Uit de evaluatie van de eindtermen wiskunde s.o. bleek keer op keer dat het niet goed gaat met het wiskundeonderwijs in het s.o.

 In een bijdrage over de toekomst van het wiskundeonderwijs waarschuwden we 30 jaar geleden al voor het vervangen van het extreem van de formalistische en ‘hemelse’ wiskunde door het extreem van de opkomende constructivistische, contextuele en ‘aardse wiskunde zoals in de Amerikaanse Standard en in het zgn. ‘realistisch wiskundeonderwijs’ van het Nederlandse Freudenthaal Instituut.

 Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van de ‘moderne wiskunde’ gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische ‘fuzzy mathematics’. 

De Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel schreef in 2007 in een brief aan Onderwijskrant: “De eindtermen en leerplannen s.o. voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs.”. 

Eind 2007 stuurde de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de beperktere wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook expliciet wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie. Hij schreef ons: “Geachte heer Feys, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als ‘wetenschappelijke theorie’ de wereld durven insturen.” Ook de docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden Op het congres van wiskundeleerkrachten van 2008 (Blankenberge, 30.06.08) viel analoge kritiek te beluisteren. 

Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten, getuigde: "De didactische methode is gewijzigd, men spreekt nu van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor” (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06)

In een Knack-bijdrage van 7 juni 2017 stellen de wiskunde-professoren An Dooms en Paul Igodt dat het niet goed gaat met het vak wiskunde in het secundair onderwijs. De niveaudaling zou grotendeels te wijten zijn aan de constructivistische perspectiefwisseling in de eindtermen en leerplannen. Ze wezen ook op het steeds verder toenemend tekort aan leraars-licentiaten wiskunde. Die niveaudaling bleek ook uit de evaluatie van de eindtermen. In de commissie onderwijs van 15 juni j.l. wierp Ann Brusseel op dat de niveaudaling vermoedelijk een gevolg was van de leerplannen wiskunde. Minister Crevits repliceerde: “De kritiek van de twee professoren in het Knack-interview is inderdaad scherp en kan de bevoegde pedagogische begeleidingsdiensten ongetwijfeld inspireren wat de (gecontesteerde) didactiek betreft.” 

Toen we in onze O-ZON-campagne van 2007 al wezen op de niveaudaling en de nivellerende leerplannen 1ste graad, werd dit nog straal ontkend door de kopstukken van de onderwijskoepels en van de inspectie, de meeste beleidsmakers, … Ik vraag me dan ook af of de koepels en hun begeleidingsdiensten met de recente kritiek rekening zullen houden. Zo stellen we jammer genoeg vast dat nu ook het ZILL-leerplan-project basisonderwijs van het katholiek onderwijs voor de nefaste constructivistische en contextuele aanpak koos. 

De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden destijds de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad van 1997/98, waaraan ze hadden meegewerkt in de bijdrage ‘Het succes van de nieuwe wiskunde’ triomfeerden ze: “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs:het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut” (Tijdschrift ‘Karakter’ - Leuven, 2003). Wij, de praktijkmensen, veel professoren wiskunde -en nu ook Dooms en Igodt - zagen/zien geen zegeningen, maar vooral knelpunten die tot een aanzienlijke niveaudaling leidden. 

We waarschuwen al bijna 20 jaar voor de sterke daling van de wiskunde-eisen in de eerste graad s.o. We stelden dat de constructivistische inslag en in het bijzonder de invloed van het Freudenthal Instituut tot een sterke niveaudaling zouden leiden: te eenzijdige klemtoon op toepassingen en vaardigheden, te weinig aandacht voor kennis, voor wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct. De invloed van leerplanvoorzitter André Vanderspiegel en van de Leuvense professor Lieven Verschaffel was hierbij vrij groot. Bij de opstelling van het leerplan lager onderwijs heb ik mijn uiterste best moeten doen om de visie van Vanderspiegel en Verschaffel grotendeels buiten het leerplan (katholiek onderwijs) te houden. 

De professoren Dooms en IGodt bevestigden onlangs onze kritische analyse. Ze hebben het daarnaast ook over het groot tekort aan leerkrachten wiskunde. In punt 2 laten we de professoren aan het woord – gecombineerd met reacties uit de commissie onderwijs. In punt 3 vatten we onze kritiek nog eens samen. 2 Recente kritiek van wiskunde-professoren Dooms en Igodt & in commissie onderwijs 2.1 Nieuwe klemtonen leidden tot niveaudaling In Knack 7 juni verscheen de bijdrage: Het gaat niet goed met het wiskundeonderwijs in Vlaanderen. “Pure wiskunde is de bron van alles. We mogen ze niet laten opdrogen. Zelfs studenten uit sterke asorichtingen aan de universiteit over wiskunde struikelen over wiskunde”, aldus de professoren Dooms en Igodt. Prof. Paul Igodt stelt: “Er is veel veranderd in het secundair onderwijs. De groeiende aandacht voor vaardigheden is ten koste gegaan van kennis en inzicht. Het wiskundeonderwijs is een van de voornaamste slachtoffers. Kijk naar het lessenrooster en vergelijk met vroeger: de voorbije 25 jaar is in het aso het equivalent van een volledig jaar wiskunde geschrapt.” 

Prof. An Dooms stelt: “De klemtoon in het wiskundeonderwijs verschoof steeds meer naar het praktisch toepasbare. 'Stellingen bewijzen is haast uit den boze. Het mag vooral niet te abstract worden. Als we maar genoeg toepassingen maken. Het gaat niet goed met het vak wiskunde in het s.o. *niveaudaling als gevolg van de constructivistische wiskunde in de leerplannen eerste graad *Weinig wiskunde in STEM *Groot tekort aan leerkrachten wiskunde: educatieve master geen oplossing die aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen," zo luidt de redenering, zullen ze het vanzelf snappen." Dat is een vergissing. Daarmee laat je de sterkste leerlingen in de kou staan, de meisjes en jongens die echt honger hebben naar wiskunde. Je mag wiskunde niet herleiden tot een receptenboek. Je moet het verzilveren als een uniek instrument om het analytische denkvermogen te ontwikkelen'. In polyvalente opleidingen zoals chemie, biologie en computerwetenschappen, waarin wiskunde een belangrijke steunwetenschap is, zien we dat studenten uit een sterke aso-richting” daar vroeger weinig of geen moeite mee hadden. Tegenwoordig is wiskunde voor hen een echt struikelblok.” 

In 2010 participeerden we op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent aan een sessie over de wiskundekennis van instromende studenten. We beluisterden o.a. een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan van de Craats over de grote tekorten inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger onderwijs. Het gaat niet enkel om kennis van merkwaardige producten e.d., maar ook om elementaire wiskundekennis. Dit is ook volgens hem vooral het gevolg van de invoering van de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut. In het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen. Ook in Gent worden in de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het eerste jaar geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskundekennis. (Prof. Van de Craats prees ons enkele jaren geleden in publicaties voor het feit dat we al sinds 1987 de invoering van constructivistische wiskunde bestreden hadden en buiten het leerplan wiskunde basisonderwijs-1998 hadden gehouden. )

 Dooms: het kan straks met hervorming s.o. en nieuwe eindtermen nog erger worden: nog meer nivellering Dooms: “Nog zo'n pijnpunt is de aangekondigde herziening van eindtermen en leerplannen, die cruciaal zijn in het Vlaamse onderwijs. Veel is nog onduidelijk, maar het ziet er wel naar uit dat ze ook het wiskundeonderwijs willen veranderen. Minder differentiatie in de eerste en tweede graad: sterke en zwakke leerlingen gaan in hetzelfde bad. In de derde graad zouden leerlingen uit de richting met zeven uur wiskunde samen met die van de vijf uur les krijgen, met twee verdiepende uurtjes erbovenop. Dat is funest voor de sterkste leerlingen: zeven uur wiskunde is niet hetzelfde als vijf plus twee. Beide groepen hebben behoefte aan een verschillend abstractieniveau.” STEM: niet goed voor wiskundeonderwijs? Prof Dooms vindt ook dat de invoering van STEM niet voordelig is voor het wiskundeonderwijs. “Op zich is STEM wel nuttig; alleen jammer dat er nog zo veel mist hangt. Scholen zijn erg vrij om STEM in te vullen, waardoor het alle kanten uit schiet. Soms lijkt het meer op een marketinginstrument dan op een vernieuwend onderwijsconcept. Er is nood aan sturing via eindtermen en leerplannen. De Vlaamse regering heeft een STEM-platform opgericht, een adviesorgaan met experts uit de academische wereld, het onderwijs en het bedrijfsleven. Ik wilde graag meewerken, maar bleek niet welkom. De waarheid is dat het hele platform niet één master in de wiskunde telt. Dat is het drama van wiskundigen als wetenschappelijke gemeenschap: we kunnen geen gewicht in de schaal leggen.” 

Ann Brusseel opperde in de commissie onderwijs: “Welke maatregelen kunnen worden genomen om meer klemtoon op wiskunde te leggen?” Minister Crevits repliceerde: “STEM is een geïntegreerd verhaal van initieel vier aparte curriculum-onderdelen: wetenschappen, technologie, engineering en wiskunde zelf. Op korte termijn kan ons STEM-actieplan 2012-2020 er hopelijk mee toe bijdragen dat meer leerlingen voor de specifieke wiskundeopleiding kiezen. Wiskunde zou zijn bijna organische plek moeten innemen binnen het STEM-geheel. Het is best mogelijk dat voor wat de ontwikkeling van goede STEM-praktijken betreft, er op dit moment mogelijk meer aandacht zou mogen gaan naar het geïntegreerde wiskundedeel. Het zijn uiteraard in de eerste plaats de netwerken van STEM-academies en voor het basis- en secundair onderwijs waar de boodschap rond een sterker aandeel wiskunde kan worden opgenomen.” Zelf betreurden we al herhaaldelijk dat STEM totaal uiteenlopende en willekeurige invullingen krijgt. 

We schreven ook dat STEM niet per se een goede zaak is voor de componenten wiskunde en wetenschappen; en dat het starten met STEM in de eerste graad weinig zin had. Nog weinig studenten wiskunde en nog minder voor leraar wiskunde. Educatieve master geen oplossing Dooms: “Dit jaar zijn aan de VUB welgeteld zes studenten aan de bacheloropleiding wiskunde begonnen, een historisch dieptepunt. Nog minder, en het voortbestaan van de hele opleiding komt in het gedrang. Voor de drie afstudeerrichtingen op masterniveau - financiële en toegepaste wiskunde is veruit de populairste keuze - hebben de VUB en de Universiteit Antwerpen wijselijk de krachten gebundeld. De KU Leuven en de Universiteit Gent lokken meer studenten, maar ook daar springt de erosie in het oog als je achteromkijkt.”

 Ann Brusseel stelde hieromtrent in de commissie onderwijs van 15 juni 2017 “In 2016 studeerden maar 51 masters in de wiskunde af. Amper 18 masters met een vereist bekwaamheidsbewijs zijn in 2015-2016 als leerkracht gestart. Bovendien verlieten in dat zelfde jaar, 168 wiskundeleerkrachten de derde graad van het s.o. en respectievelijk 170 en 194 in de eerste en de tweede graad. Als je alles bij elkaar telt, gaat het om 402 leerkrachten wiskunde die gestopt zijn. En er staan slechts 18 masters klaar met het vereiste bekwaamheidsbewijs.” We voegen er aan toe: 50 jaar geleden – nog voor de grote expansie van het s.o., startten te Gent en te Leuven telkens een 140-tal studenten met hun studie wiskunde. Vooral m.i. door het feit dat we de voorbije decennia lagere eisen stelden aan de leerlingen in het lager/secundair onderwijs, durven ze later de moeilijkere studies niet meer aan. We waarschuwden ook tijdig dat de invoering van een zesjarige opleiding voor een licentiaat-geaggregeerde het aantal studenten zou doen dalen. Crevits pakt nu uit met de invoering van een educatieve master: na de bachelor-opleiding zou men b.v. voor een master wiskundeleraar kunnen kiezen. We vrezen dat ook dit vergeefse moeite is: bitter weinig studenten zullen hier voor kiezen. Crevits gelooft o.i. ook ten onrechte dat STEM tot meer wiskunde-roepingen zal leiden.

 We waarschuwen zoals al in punt 1 gesteld bijna 20 jaar voor de sterke daling van de wiskunde-eisen in de eerste graad s.o. - als gevolg van de invloed van de constructivistische aanpak. In het leerplan wiskunde katholiek onderwijs worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als volgt: “Het denken over het leren van wiskunde was geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces en dus is het geïsoleerd werken aan kennisverwerving niet verantwoord. .… In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis gemaakt met ‘hoeken- en contractwerk’ en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.” (NvdR: in de meeste lagere scholen wordt wiskundekennis gelukkig nog verworven via voldoende directe/expliciete instructie, via het onder begeleiding leren oplossen van wiskundevraagstukken, e.d.). 

Als medeopsteller van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we ons uiterste best om de door mede-opststellers Vanderspiegel en Verschaffel gepropageerde constructivistische aanpak uit het leerplan lager onderwijs te houden- en grotendeels met succes. Ook bij de opstelling van de 'eindtermen' lager onderwijs propageerden prof. Verschaffel en de Gentse prof. Schuyten in sterke mate de constructivistische en contextuele aanpak van de zgn. 'realistische wiskunde van het FI en van de Amerikaanse Standards (1989). Het ging volgens hen niet zozeer om wiskundige kennis, maar om ‘doing mathematics’. Dit betekende o.a. dat kennis van formules voor de oppervlakte- en inhoudsberekening sneuvelde, dat er geen aandacht was voor het gestandaardiseerd & vlot berekenen. In die tijd was de constructivistische wiskunde in de mode in Nederland, de VS ... Op een wiskundecongres in de VS werd toen zelfs de pedagoog Paulo Freire voor de kar van de constructivisten gespannen - voorheen ook al Jean Piaget. Piaget die eerst als boegbeeld van de formalistische en hemelse New Math fungeerde,en merkwaardig genoeg later plots het boegbeeld werd van het andere extreem, de aardse, constructivistische en contextuele wiskunde. 

De professoren Lieven Verschaffel & Eric De Corte schreven in 2001 dat de “Torhoutse pedagoog Feys in Onderwijskrant geregeld van leer trok tegen zaken als het constructivisme die nochtans ‘vanuit onderwijswetenschappelijke hoek’ op de practici afkomen” (Verschaffel L. e.a., Onderwijsonderzoek: wat heb je eraan?, Impuls, juni 2001). Eric De Corte en veel Vlaamse onderwijskundigen propageerden de constructivistische rage en dit zogezegd vanuit ‘onderwijswetenschappelijke hoek’. We hebben dit laatste steeds bestreden en uitvoerig geïllustreerd aan de hand van het constructivistisch wiskunde– en taalonderwijs. Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er in 1997 op aanstuurden om nieuwe richtingen uit te gaan die in Nederland en elders al gecontesteerd werden: constructivistische methodiek,minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, veel werken vanuit concrete contexten en met algemene competenties. Uitspraken als ‘Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen”, wees er ook op dat de leerplanontwerpers de rekenvaardigheid weinig belangrijk vonden. In landen als de VS, Canada, Australië ... wordt de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van de constructivistische wiskunde. 

Het leidde in de VS en elders tot een ware math-war. 30 jaar geleden - in ‘Nationaal plan voor het wiskundeonderwijs’, Onderwijskrant nr. 48, waarschuwden we al dat de constructivisten en het Freudenthal Instituut het sociocultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect ‘cultuuroverdracht’ en de maatschappelijke en economische waarde van het wiskundeonderwijs minimaliseerden. In een persoonlijk gesprek met prof. Hans Freudenthal op het colloquium over de ‘Toekomst van het wiskundeonderwijs’ in 1983 (Congressenpaleis) stelde ik al vast dat ik niet akkoord kon gaan met zijn alternatief voor de formalistische ‘Moderne Wiskunde’ - die we die dag broederlijk bestreden. Een andere kritiek in 1987 luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt Met de publicatie van ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’, slaagden we er in 1982 om het wiskundetij te keren. Toen we echter merkten dat men het extreem van de formalistische wiskunde wou vervangen door een ander extreem: de constructivistische & contextuele, probeerden we dit dus in 1987 al te voorkomen. De invoering van een ‘lichter’ ‘gemeenschappelijk leerplan’ in de eerste graad in 2009 (ter vervanging van het gedifferentieerd A- en B-leerplan van weleer) leidde eveneens tot verdere niveaudaling en nivellering. Het A-leerplan was rijker en bedoeld voor de sterkere leerlingen (opties) in de eerste graad. De onderwijskoepels gingen er in 2009 van uit dat er binnenkort een gemeenschappelijke eerste graad ingevoerd zou worden. Vooruitlopend stelden ze al gemeenschappelijke leerplannen op. 

Professor Dooms vreest dan ook terecht dat er straks met de hervorming s.o. en nieuwe eindtermen nog meer nivellering komt. Mede vanuit dit perspectief hebben we de voorbije 15 jaar dan ook veel actie gevoerd tegen de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad. Omtrent de lichtere leerplanversie van 2009 schreef leerplanvoorzitter André Van der Spiegel op 14 april 2008 in de krant De Morgen dat er een nieuwe en gemeenschappelijke versie van het leerplan zou worden ingevoerd, en dat dit leerplan nog lichter en minder abstract zou uitvallen dan de eerste versie. De voorheen gedifferentieerde A- en een B-leerplannen werden vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitvalt en nog minder aandacht besteedt aan (klassieke) basiskennis dan de versie van 1997. Als verklaring/ smoes hiervoor stelde de leerplanvoorzitter: “We stelden vast dat nogal wat 12- jarigen veel moeite hadden met rekenen en met wiskundetaal.” 

Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermenevaluatie eerste graad in 2010 waren veel leerkrachten er al van overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In het verslag van de studiedag over di eindtermentoets lazen we: “Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de 1ste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke 1ste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen. Zowel de zwakste vallen nu te veel uit de boot en de de sterkste leerlingen blijven op hun honger zitten ” Van meet af aan was er veel kritiek op de invoering van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997. Leraars van het derde jaar lieten weten dat de leerlingen na de eerste graad veel minder wiskunde kenden dan voorheen. Bij de eindtermenevaluatie eerste graad van 2010 bleek dat heel veel leerlingen de eindtermen niet haalden - en dit voor tal van domeinen. “Kennis wiskunde dramatisch’ lazen we in maart 2010 in de kranten. Maar ook al in de periode 1998-2010 noteerden we al veel klachten.

 Ook na de tegenvallende eindtermenevaluatie van de derde graad s.o. wezen leraren erop dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen in de lagere leerjaren – en vooral in de eerste graad – te weinig wiskundekennis opgestoken hadden. Zo’n achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad. De Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel betreurde in 2007 in een brief aan Onderwijskrant: “De eindtermen en lerplannen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs.”.

 Op de VRT-radio betreurde ook de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van de ‘moderne wiskunde’ gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische ‘fuzzy mathematics’. Eind 2007 stuurde de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de beperktere wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook expliciet wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie. Hij schreef ons: “Geachte heer Feys, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als ‘wetenschappelijke theorie’ de wereld durven insturen.” 

Ook de docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden Op het congres van wiskundeleerkrachten van 2008 (Blankenberge, 30.06.08) viel analoge kritiek te beluisteren. Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten, getuigde: "De didactische methode is gewijzigd, men spreekt nu van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor” (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dtregels, DM, 6.12.06). Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met te veel ‘contextwiskunde’ e.d. Andere termen hiervoor zijn fuzzy maths, everyday-maths’. ‘gesitueerde wiskunde’, situations-problèmes . In Nederland krijgt het Freudenthal Instituut veel kritiek met zijn alledaagse en constructivistische contextwiskunde. Everyday Mathematics die veel werken met contexten en situations-problèmes zijn soms wel eens leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden. Ook in Frankrijk, de VS, Canada ... is er veel kritiek. 

Met ons ‘Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs’ van 1987 in Onderwijskrant nr. 48 probeerden we de invoering van constructivistische wiskunde in Vlaanderen te voorkomen. Na een kwarteeuw strijd tegen de formalistische en hemelse ‘Moderne wiskunde’ wilden we die niet vervangen zien door het andere extreem; de constructivistische, contextuele en aardse wiskunde. We slaagden in ons opzet als mede-opteller van het leerplan lager onderwijs, maar konden blijkbaar de opstellers van de leerplannen s.o. niet overtuigen. We vrezen ook voor de nieuwe eindtermen/leerplannen. In een visiebijdrage over het nieuwe ZILL-leerplan voor het (katholiek) lager onderwijs kozen de leerplan-verantwoordelijken expliciet voor de contextuele en ontdekkende aanpak à la Freudenthal Instituut (zie bijdrage: Zin in wiskunde en commentaar in Onderwijskrant 176. Wat wordt het straks voor het s.o. ?