“Post-Truth” Schooling and Marketized Education: Explaining the Decline in Sweden’s School Quality

 Magnus Henrekson and Johan Wennström August 9, 2018 

Bijdrage van 46 pagina’s over de nefaste gevolgen van de socio-constructivistische hervorming/ontscholing van het Zweeds onderwijs die ertoe leidde dat Zweden een van de zwakst prestererende landen werd voor PISA en TIMSS 

In de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen van de jaren 1990 (b.v. Uitgangspunten eindtermen 1996) en in tal van recente ‘rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen werd/wordt zo’n nefate socio-constructivistische hervorming/ontscholing gepropageerd. Ook de inspectie, de DVO, tal van onderwijskundigen … deden hier de voorbije decennia duchtig aan mee. ------ Enkele passages uit lijvige bijdrage & histotische schets van de ontscholing van het Zweeds onderwijs 

We starten met ‘Concluding Discussion’ 

What students do in school and how they react to their experiences during that time predicts long-term life outcomes above and beyond family background, broad traits, and cognitive ability (Spengler et al., 2018). Hence, it is essential that schools be as good as possible and impart the knowledge and skills that are critical for individuals and, ultimately, society. The structures, techniques, and methods that are crucial for efficient knowledge acquisition and skill development are well established. The most critical factor for pupil achievement—even more important than teacher quality—is a detailed, coherent and carefully sequenced curriculum organized around subject disciplines. Indeed, “a better curriculum can range from being slightly to dramatically more effective than a better teacher” (Hirsch, 2016, p. 39). Furthermore, guidance and repetition are necessary for knowledge to be implanted in long-term memory and not overload the working memory, creating frustration and disruptive behavior (Ingvar, 2017). 

Teacher-centered direct instruction has been found to be the most effective method for achieving this outcome (Hattie, 2009; Kirschner et al., 2006). Similarly, reading and math skills need to become automated for pupils to become proficient in using these tools. However, because strong reading skills and cross-topic reading comprehension presuppose domain-specific knowledge (Recht & Leslie, 1988; Willingham, 2009), a well-rounded and knowledge-oriented education is the basis for proficiency. The same is true of the development of other vital skills, such as critical thinking (Willingham, 2010) and problem-solving (Larkin et al., 1980; Simon & Chase, 1973) skills. 

Moreover, the psychosocial environment in the classroom plays an important role. A lack of structure and peace causes pupils’ survival instincts to react to perceived dangers and crowds out cognitive capacity for knowledge acquisition (Ingvar, 2017).58 Testing and stringent and consistent grading are other preconditions for learning (Betts & Grogger, 2003; Bonnesrönning, 2004; Brown et al., 2014; Figlio & Lucas, 2004). This pioneering analysis of the consequences of combining institutionalized social constructivism with extensive marketization of education has demonstrated that the Swedish school system adheres to a different philosophy regarding the goal of education and uses different methods in schools. 

Nurture and the development of the child’s personality are considered the primary purposes of schooling.

 Starting in the early postwar period, official documents including the national curriculum began to call the very existence of objective knowledge into question. This process culminated with the 1994 and 2011 national curricula, which both assert that knowledge is socially constructed, emanating from within the individual, and therefore cannot be transmitted from teacher to pupil through direct instruction.

 Instead, self-directed learning became the norm not only in theory but also in practice. Measurement of knowledge attainment was discouraged and, paradoxically, was even more discouraged when the education system was opened to competition from private schools in the early 1990s. We argue that the broader problems of the school system explored in this study are to no small extent a result of this view of knowledge and the ensuing pedagogy. 

It is unsurprising that a large number of teachers find their job unsatisfactory and want to leave their profession when subject knowledge is secondary and the governing documents confer extensive influence to pupils and parents regarding content and planning. Teachertraining students are also not offered training in how to instruct pupils, likely causing worry about not being able to master the job and leading many to drop out of teacher-training programs. The fact that the academic component of teachers’ work has gradually given way to social responsibilities has likely contributed to the declining status of the teaching profession and a resultant decline in the quality of applicants 

The falling results in international comparative assessments are consistent with the fact that pupils are left to discover knowledge on their own instead of benefitting from being taught according to what have proven to be the most effective methods. It is also logical that school competition takes place in dimensions other than educational quality if, in effect, there is no common core of knowledge that all pupils are required to learn and assessment is left to teachers, who are not provided with an external measuring rod to ascertain the validity of their grading. 

The sharp rise in absenteeism, ADHD diagnoses, depression, and anxiety among Swedish pupils is not unexpected in a learning environment that continuously overloads the pupils’ working memory, as they have to piece together information on their own. Supporting evidence for the view that the postmodern, social-constructivist paradigm has contributed to the increase in psychiatric disorders among Swedish adolescents comes from Québec. Haeck, Lefebvre, and Merrigan (2014) found that hyperactivity, anxiety, and physical aggression increased among Québecois pupils relative to pupils in the rest of Canada following a school reform in Québec in the early 2000s that was similar to the Swedish reforms. Sketching an alternative paradigm is outside the scope of this study. However, based on this account, it should be clear that the broader problems of the Swedish school system are likely not intractable and that a reform strategy including a paradigm shift in the view of truth and knowledge has the potential to yield radical improvement. -------

 Evolutie van curricula vanaf 1994 

The 1994 National Curriculum At least two factors made the 1994 curriculum stand out from its predecessors. First, the curriculum did not include a prescribed content to be covered in the form of detailed course syllabi; it merely established a number of goals and objectives that it expected schools to concretize at the local level. One set of goals consisted of general aims that “schools should strive for,” mostly emphasizing the facilitation of critical thinking and selfdirected learning and the development of personal opinion, while another set of goals were content-specific objectives for the individual pupil (see pp. 9– 10). Both sets of goals were unspecific and open to interpretation. Some content-specific goals included “masters basic mathematical thinking and can apply it in everyday life”; “is familiar with and comprehends basic terms and concepts within the natural science, technical, social science and humanities knowledge fields”; and “has deepened knowledge within a few subject areas of his/her choosing.” 

The second important feature of the 1994 curriculum and a precondition of the first feature was that it was based on an explicit social-constructivist view of truth and knowledge. In 1991, a committee consisting mostly of researchers in pedagogy and education was given the task of drafting the curriculum, and its final report emphasized what it considered the constructive and subjective nature of knowledge. The report stated (SOU 1992:94, p. 63), “what is knowledge in one place is not necessarily knowledge in other places. … In different kinds of societies, the content and form of knowledge are different.” The report also claimed that “there are no ‘pure’ facts,” only facts that take on meaning from what we can see or detect (p. 65). This view of knowledge was summarized as follows (p. 76; emphasis in original): Theoretical knowledge is not a “reflection” of the world, but a human construction to make the world manageable and comprehensible. Knowledge is hence not true or untrue but something that can be argued for and appraised.

 Knowledge is up for discussion. To establish such a view of knowledge among the pupils, it is stated in the curriculum that the subjects should be given a historical dimension. This means that knowledge should not merely be taught as set answers, free from a specific historical context, but as answers that have come about in specific contexts under specific circumstances and in specific ways. However, such detailed instructions were not included in the 1994 curriculum (Linell, 2007). 41 According to Linderoth (2016, p. 49), this report is a ”key text for anyone wishing to understand the development of the Swedish school system since the 1990s.” In line with these arguments, the report suggested that the “selection of facts can vary locally” and that “not all pupils everywhere need to work with the same facts to reach a common understanding” (p. 77).

The report recommended that schools not structure the content of education into different subjects at all in the early grades but to initially focus on sparking pupils’ curiosity and use “the children’s questions” as a starting point (p. 79). Indeed, what was most important in school was to facilitate “the activity of knowing” (kunskapande), which is a term for the idea of pupils as participants in a collaborative enterprise of constructing knowledge. The report stressed that an integral part of schooling was allowing pupils to become involved in “the processes that [knowledge] is an outcome of” (p. 67) and insisted on the centrality of theorization and verbal communication to this work: “Pupils need to be allowed to discuss a lot, be trained in expressing and formulating their views and appraising different arguments” (p. 68). 

An illustrative example was provided in a discussion on including the “pupils’ media world, their knowledge and media interest” in the content of education, in which it was suggested that pupils should “learn to ‘deconstruct’ the media, their messages and their ways of working” (p. 98). The 1994 curriculum was the first Swedish curriculum to include a discussion on the concept of knowledge (Wikforss, 2017). The curriculum stated (Swedish National Agency for Education, 1994, p. 8): The task of school to impart knowledge presupposes an active discussion in the individual school about knowledge concepts, what constitutes important knowledge today and in the future, and how knowledge develops. Different aspects of knowledge are natural starting points for such a discussion. Knowledge is not an unambiguous concept. Knowledge is expressed in different forms … which presuppose and interact with each other. Schoolwork must focus on giving room for different forms of knowledge and learning in which these forms are balanced and become a whole for the individual pupil. 

The curriculum also emphasized that pupils should assume successively greater responsibility for their learning (pp. 6–7): The structure of the learning environment shall be characterized by democratically determined learning processes and prepare pupils for active participation in civic life. It shall develop their ability to take personal responsibility. By choosing courses and subjects and by taking part in the planning and evaluation of their daily learning, pupils will develop their ability to exercise influence and take responsibility. Ensuring that pupils would be given greater responsibility for and influence over the planning and content of their education was proclaimed to be the teacher’s main priority. He or she should “assume that pupils are able and want to assume personal responsibility for their learning and their schoolwork” (p. 14). In fact, the teacher’s official responsibilities were all concerned in one way or another with supporting self-directed learning and creating a democratic classroom environment. It is striking – and indicative of the document’s stance with regard to knowledge – that there are no statements to the effect that he or she was expected to impart domainspecific knowledge to the pupils (see pp. 12–14).

 Hence, the 1994 curriculum transferred the responsibility for determining the content of and methods for elementary and secondary education from the state to individual schools and their pupils. This change was motivated in part by the decentralization reform at the beginning of the 1990s.43 However, the change was also due to the postmodern view of knowledge as subjective and locally constructed that was expressed in the curriculum committee’s report (SOU 1992:94). Contrary to what had happened when new curricula were introduced in previous decades, the teaching methods used in schools gradually changed. The share of individual work during lessons increased from an average of 26 percent in the 1980s to 41 percent in the 2000s (Granström, 2003). 

When the Swedish National Agency for Education asked 9th graders how often they worked individually in school in a 2003 survey, 50 percent of the respondents answered that they did so several times a day, which reflected an increase from 25 percent in the early 1990s (Swedish National Agency In the corresponding paragraph in the official English translation of the 2011 national curriculum it is expressed as follows (p. 10): “Democratic working forms should also be applied in practice and prepare pupils for active participation in the life of society.” However, we find that an analogous direct translation from Swedish fails to convey the true meaning of the pronouncement. In mathematics, 79 percent of the pupils reported working individually every, or almost every, lesson. These results added to an emerging “image of an increasingly isolated and individualized education in which pupils are working in isolation from both the teacher and the other schoolchildren” (Swedish National Agency for Education, 2004, p. 47). In tandem with the 1994 curriculum, a new absolute grading system was enacted.

 One of the system’s defining features was that it eliminated the authority of centrally administered standardized tests and gave individual teachers full autonomy to assign grades. Teachers were in turn instructed to “utilize all available information about the pupil’s knowledge … and arrive at an all-round judgment” when assigning grades (Swedish National Agency for Education, 1994, p. 16), i.e., not just focus on test results and other traditional forms of assessment. Schools were also required to consider the curriculum’s goal that the pupils should “develop the ability to evaluate their results and relate their own and others’ judgment to their performance and inherent capacity” (p. 16), which implied some degree of pupil influence over grading. These grading instructions were in line with the social-constructivist view that objectively measurable knowledge does not exist, a conception that was expressed both in the curriculum committee’s report (SOU 1992:94) and in the curriculum itself.

 In effect, these instructions opened the door for arbitrary grading decisions and complaints about bad grades that could be easily dismissed as subjectively determined, leading to de facto negotiations between teachers and pupils or the emergence of a “didactic conspiracy.” Most plausibly, the improvement in final grades during the period that PISA and TIMSS results fell sharply is due to this unlikely marriage between social constructivism and a full-fledged marketization of education. The lax institutional framework of the school system, which did not specify in detail what was to be taught or what criteria pupils had to meet to be assigned different grades, allowed independent schools to begin inflating grades. This phenomenon, in turn, gave pupils and parents an incentive to choose independent schools to receive good grades and forced public schools, as well as independent schools with high academic standards, to gradually adapt to be competitive for vouchers. It is now well established that wellfunctioning systems of school choice and competition presuppose that the state holds schools accountable for their performance by measuring what knowledge their pupils have acquired through, for example, external exit exams (Woessman, 2016). 

But the regulatory documents issued by the The Swedish Schools Inspectorate regularly expresses its disapproval of schools that teach in a traditional way and according to a classical view of knowledge. For example, a recent report on common teaching practices within the natural science disciplines in inspected schools noted (Swedish Schools Inspectorate, 2017, p. 5; italics in original) that “the emphasis has often been on … imparting what the natural sciences have concluded so far—established terms and models. The scientific process—how one has obtained what we today view as received knowledge and how it is possible to gain such—has been overlooked.”48 The same report also made critical observations about inspected lessons in which “teachers have the most speaking time” and concluded (p. 9) the following: An education in which the natural sciences are presented as a set of facts becomes misleading since rhetoric and argumentation are central aspects of natural science practice. Pupils need to be given room for active participation in which they have the opportunity to grasp the essence of the questions and develop their arguments. A greater understanding of natural science practice will also help pupils understand that the natural sciences are not about static facts and eternal truths—new discoveries may discard what we hold true today. In a similar vein, a report on common teaching practices in history stated that good history education should encourage pupils to understand that “all historiography is an interpretation of the past, which is affected by the sender’s experiences” (Swedish Schools Inspectorate, 2015, p. 9). 

The report also criticized inspected schools that did not allow schoolchildren “to work like historians and create history” (p. 22). The 2011 National Curriculum With the current national curriculum, enacted by the then center-right government (2006–2014) in 2011, the state appears to have reclaimed some of its former regulatory functions. There are now more detailed course syllabi and grading criteria for each school subject. In theory, this change should lead to a more coherent education in schools and reduce the undesired side effects of school competition.

 However, as the cited reports from the Swedish Schools Inspectorate have already indicated, a close reading of the current curriculum reveals it to be as influenced by a postmodern, social-constructivist view of truth and knowledge as the 1994 curriculum. The curriculum does not explicitly specify what knowledge pupils have to acquire to be assigned a particular grade. The current curriculum contains an almost identical formulation that the task of schools is to “promote learning presupposes an active discussion in the individual school about concepts of knowledge” (Swedish National Agency for Education, 2011, p. 12).50 The curriculum also states that a “historical perspective” should be applied in all school subjects (p. 11). Moreover, the list of teachers’ prescribed duties does not explicitly mention any responsibility to impart domain-specific knowledge (pp. 14–16). Like the previous curriculum, the current curriculum asserts that pupils should exercise “increasingly greater influence over their education” and the organization of their schoolwork (p. 17). 

The 2011 curriculum goes further in that it emphasizes that both parents and pupils have a “right to exercise influence” over goals, content and ways of working (p. 10). As noted by Enkvist (2017), this change raises the question of what a teacher should do if different families in a class make opposing demands and whether there are, in fact, any set goals for the education system if these can be continually altered and renegotiated by parents and pupils. A cursory reading of the 2011 curriculum, which is just under 300 pages, gives the impression of a detailed description of the knowledge content of each school subject. However, a close reading clarifies that the curriculum in fact stipulates that the different subjects should not be taught in a traditional way according to a conception of knowledge as an objective phenomenon. Consider, for example, the following emblematic description of the primary purposes of teaching biology (p. 105): “Teaching in biology should aim at helping the pupils to develop knowledge of biological contexts, and their curiosity and interest in getting to know more about themselves and nature. 

Through teaching, pupils should be given the opportunity to put questions about nature and Man based on their own experiences and current events. In addition, teaching should give the pupils the opportunity to look for answers to questions by using systematic studies and different types of sources. In this way, teaching should contribute to pupils developing their critical thinking over their own results, the arguments of others and different sources of information. Through teaching, pupils should also develop an understanding that statements can be tested and evaluated by using scientific methods. Teaching should give pupils opportunities to use and develop knowledge and tools for expressing their own arguments and examining those of others in contexts where knowledge of biology is of importance. As a result, pupils should be given the preconditions to manage practical, ethical and aesthetic situations involving health, use of natural resources and ecological sustainability. Teaching should also contribute to pupils developing familiarity with the concepts, models, and theories of biology, as well as an understanding of how these are developed in interaction with experiences from studies of nature and people. In addition, teaching should contribute to pupils developing the ability to discuss, interpret and produce texts and various forms of aesthetic expressions with scientific content. 

Teaching should create the conditions for pupils to be able to differentiate between scientific and other ways of depicting the world. Through teaching, pupils should get an insight into the worldview of science with the theory of evolution as a foundation, and also get perspectives on how this has developed and what cultural impact it has had. This general and highly abstract description does not dwell on the specific biology knowledge pupils are expected to learn. Instead, the description emphasizes that pupils should ask questions and seek answers based on their own subjective experiences, learn to express their thoughts verbally, and develop a critical mindset.53 When the text, almost en passant, mentions “familiarity with the concepts, models, and theories of biology” in the third paragraph, the meaning is not clearly defined regarding what pupils should know and how the level of their understanding should be gauged. The reason for this vagueness may be found in the official commentary on the biology course syllabus.

 The commentary explains that “concepts, models and theories are the result of people’s observations and thought” and “because theories have been developed in social and cultural contexts, they are changeable”, making biology an “open and creative enterprise” (Swedish National Agency for Education, 2017, p. 8). Hence, according to school authorities, there is no objective knowledge of biology to be acquired and subjected to examination and grading. The same concept is stated in relation to physics and chemistry. Moreover, elements from other subjects are incorporated into biology. For example, the goal that pupils should learn to “manage practical, ethical and aesthetic situations involving health, the use of natural resources and ecological sustainability” seems to belong more in the social sciences than in biology. The goal that pupils should develop their ability to “produce texts and various forms of aesthetic expressions” would appear to be more relevant to the study of their native language and the arts, respectively.

 Other examples of mixing of disciplines can be found in the subject’s “core content” (Swedish National Agency for Education, 2011, pp. 106–109),54 which, for instance, prescribes verbal discussions on “current societal issues involving biology.” Furthermore, the statement that pupils should “be able to differentiate between scientific and other ways of depicting the world” and have “insight into the worldview of science with the theory of evolution as a foundation” implies that the facts of biology can be described as a “worldview” competing with other equally valid theories. The national curriculum presents all school subjects in this ambiguous way. Critical thinking, verbal expression, and discussion are integrated into every course syllabus, usually in combination with social science perspectives. For example, teaching in art includes analysis of pictures dealing “with questions of identity, sexuality, ethnicity and power relations” (Swedish National Agency for Education, 2011, p. 24). “Physical education and health” (formerly denoted gymnastics) includes “talking about experiences and outcomes from different physical activities and forms of training” as well as discussions about “how the individual’s choice of sports and other physical activities are influenced by different factors, such as gender” (p. 52). Even the teaching of the pupils’ native language is predominantly focused on verbal communication. Civics is, predictably, almost exclusively restricted to “reflection,” “analysis,” and “expressing standpoints.”

 Grading in the 2011 National Curriculum That the knowledge content of each subject is less emphasized becomes evident when studying the grading criteria, which are “based on the view of knowledge expressed in the curriculum” (Swedish National Agency for Education, 2017, p. 29). The grading criteria are entirely subjective and open to interpretation. The knowledge requirements for grade A in biology use the same vocabulary but with different adjectives, such as “well developed” and “good.” Again, and in line with the social-constructivist view of knowledge,56 it is not clear on what grounds teachers should determine pupils’ grades. 

According to the Swedish National Agency for Education (2017, p. 30), this ambiguity is intentional to ensure that the grading criteria are “manageable” and not unnecessarily strict. However, there is an obvious risk that pupils will attempt to “game” such vague grading criteria, i.e., spend more time on trying to determine what their teachers read into the criteria and meeting that subjective standard than on improving their understanding of the subject. Grading conflicts between teachers and pupils are also likely to arise. Summary of Section To summarize this section, we have demonstrated that the Swedish school system is governed by a postmodern, social-constructivist paradigm. The teaching methods used did not change much before the early 1990s, but when they did, it became successively more difficult to deviate from the prescribed view of knowledge and the ensuing teaching methods. We have also argued that paired with competition from corporate and nonprofit providers, a social-constructivist national curriculum incentivizes schools to compete in dimensions other than educational quality. The current national curriculum is merely a more detailed version of the radical 1994 curriculum. The current curriculum does not even once mention the word “truth,” which suggests that “post-truth” schooling remains the official doctrine of the Swedish school system.

Uit de evaluatie van de eindtermen wiskunde s.o. bleek keer op keer dat het niet goed gaat met het wiskundeonderwijs in het s.o.

 In een bijdrage over de toekomst van het wiskundeonderwijs waarschuwden we 30 jaar geleden al voor het vervangen van het extreem van de formalistische en ‘hemelse’ wiskunde door het extreem van de opkomende constructivistische, contextuele en ‘aardse wiskunde zoals in de Amerikaanse Standard en in het zgn. ‘realistisch wiskundeonderwijs’ van het Nederlandse Freudenthaal Instituut.

 Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van de ‘moderne wiskunde’ gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische ‘fuzzy mathematics’. 

De Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel schreef in 2007 in een brief aan Onderwijskrant: “De eindtermen en leerplannen s.o. voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs.”. 

Eind 2007 stuurde de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de beperktere wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook expliciet wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie. Hij schreef ons: “Geachte heer Feys, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als ‘wetenschappelijke theorie’ de wereld durven insturen.” Ook de docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden Op het congres van wiskundeleerkrachten van 2008 (Blankenberge, 30.06.08) viel analoge kritiek te beluisteren. 

Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten, getuigde: "De didactische methode is gewijzigd, men spreekt nu van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor” (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06)

In een Knack-bijdrage van 7 juni 2017 stellen de wiskunde-professoren An Dooms en Paul Igodt dat het niet goed gaat met het vak wiskunde in het secundair onderwijs. De niveaudaling zou grotendeels te wijten zijn aan de constructivistische perspectiefwisseling in de eindtermen en leerplannen. Ze wezen ook op het steeds verder toenemend tekort aan leraars-licentiaten wiskunde. Die niveaudaling bleek ook uit de evaluatie van de eindtermen. In de commissie onderwijs van 15 juni j.l. wierp Ann Brusseel op dat de niveaudaling vermoedelijk een gevolg was van de leerplannen wiskunde. Minister Crevits repliceerde: “De kritiek van de twee professoren in het Knack-interview is inderdaad scherp en kan de bevoegde pedagogische begeleidingsdiensten ongetwijfeld inspireren wat de (gecontesteerde) didactiek betreft.” 

Toen we in onze O-ZON-campagne van 2007 al wezen op de niveaudaling en de nivellerende leerplannen 1ste graad, werd dit nog straal ontkend door de kopstukken van de onderwijskoepels en van de inspectie, de meeste beleidsmakers, … Ik vraag me dan ook af of de koepels en hun begeleidingsdiensten met de recente kritiek rekening zullen houden. Zo stellen we jammer genoeg vast dat nu ook het ZILL-leerplan-project basisonderwijs van het katholiek onderwijs voor de nefaste constructivistische en contextuele aanpak koos. 

De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden destijds de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad van 1997/98, waaraan ze hadden meegewerkt in de bijdrage ‘Het succes van de nieuwe wiskunde’ triomfeerden ze: “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs:het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut” (Tijdschrift ‘Karakter’ - Leuven, 2003). Wij, de praktijkmensen, veel professoren wiskunde -en nu ook Dooms en Igodt - zagen/zien geen zegeningen, maar vooral knelpunten die tot een aanzienlijke niveaudaling leidden. 

We waarschuwen al bijna 20 jaar voor de sterke daling van de wiskunde-eisen in de eerste graad s.o. We stelden dat de constructivistische inslag en in het bijzonder de invloed van het Freudenthal Instituut tot een sterke niveaudaling zouden leiden: te eenzijdige klemtoon op toepassingen en vaardigheden, te weinig aandacht voor kennis, voor wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct. De invloed van leerplanvoorzitter André Vanderspiegel en van de Leuvense professor Lieven Verschaffel was hierbij vrij groot. Bij de opstelling van het leerplan lager onderwijs heb ik mijn uiterste best moeten doen om de visie van Vanderspiegel en Verschaffel grotendeels buiten het leerplan (katholiek onderwijs) te houden. 

De professoren Dooms en IGodt bevestigden onlangs onze kritische analyse. Ze hebben het daarnaast ook over het groot tekort aan leerkrachten wiskunde. In punt 2 laten we de professoren aan het woord – gecombineerd met reacties uit de commissie onderwijs. In punt 3 vatten we onze kritiek nog eens samen. 2 Recente kritiek van wiskunde-professoren Dooms en Igodt & in commissie onderwijs 2.1 Nieuwe klemtonen leidden tot niveaudaling In Knack 7 juni verscheen de bijdrage: Het gaat niet goed met het wiskundeonderwijs in Vlaanderen. “Pure wiskunde is de bron van alles. We mogen ze niet laten opdrogen. Zelfs studenten uit sterke asorichtingen aan de universiteit over wiskunde struikelen over wiskunde”, aldus de professoren Dooms en Igodt. Prof. Paul Igodt stelt: “Er is veel veranderd in het secundair onderwijs. De groeiende aandacht voor vaardigheden is ten koste gegaan van kennis en inzicht. Het wiskundeonderwijs is een van de voornaamste slachtoffers. Kijk naar het lessenrooster en vergelijk met vroeger: de voorbije 25 jaar is in het aso het equivalent van een volledig jaar wiskunde geschrapt.” 

Prof. An Dooms stelt: “De klemtoon in het wiskundeonderwijs verschoof steeds meer naar het praktisch toepasbare. 'Stellingen bewijzen is haast uit den boze. Het mag vooral niet te abstract worden. Als we maar genoeg toepassingen maken. Het gaat niet goed met het vak wiskunde in het s.o. *niveaudaling als gevolg van de constructivistische wiskunde in de leerplannen eerste graad *Weinig wiskunde in STEM *Groot tekort aan leerkrachten wiskunde: educatieve master geen oplossing die aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen," zo luidt de redenering, zullen ze het vanzelf snappen." Dat is een vergissing. Daarmee laat je de sterkste leerlingen in de kou staan, de meisjes en jongens die echt honger hebben naar wiskunde. Je mag wiskunde niet herleiden tot een receptenboek. Je moet het verzilveren als een uniek instrument om het analytische denkvermogen te ontwikkelen'. In polyvalente opleidingen zoals chemie, biologie en computerwetenschappen, waarin wiskunde een belangrijke steunwetenschap is, zien we dat studenten uit een sterke aso-richting” daar vroeger weinig of geen moeite mee hadden. Tegenwoordig is wiskunde voor hen een echt struikelblok.” 

In 2010 participeerden we op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent aan een sessie over de wiskundekennis van instromende studenten. We beluisterden o.a. een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan van de Craats over de grote tekorten inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger onderwijs. Het gaat niet enkel om kennis van merkwaardige producten e.d., maar ook om elementaire wiskundekennis. Dit is ook volgens hem vooral het gevolg van de invoering van de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut. In het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen. Ook in Gent worden in de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het eerste jaar geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskundekennis. (Prof. Van de Craats prees ons enkele jaren geleden in publicaties voor het feit dat we al sinds 1987 de invoering van constructivistische wiskunde bestreden hadden en buiten het leerplan wiskunde basisonderwijs-1998 hadden gehouden. )

 Dooms: het kan straks met hervorming s.o. en nieuwe eindtermen nog erger worden: nog meer nivellering Dooms: “Nog zo'n pijnpunt is de aangekondigde herziening van eindtermen en leerplannen, die cruciaal zijn in het Vlaamse onderwijs. Veel is nog onduidelijk, maar het ziet er wel naar uit dat ze ook het wiskundeonderwijs willen veranderen. Minder differentiatie in de eerste en tweede graad: sterke en zwakke leerlingen gaan in hetzelfde bad. In de derde graad zouden leerlingen uit de richting met zeven uur wiskunde samen met die van de vijf uur les krijgen, met twee verdiepende uurtjes erbovenop. Dat is funest voor de sterkste leerlingen: zeven uur wiskunde is niet hetzelfde als vijf plus twee. Beide groepen hebben behoefte aan een verschillend abstractieniveau.” STEM: niet goed voor wiskundeonderwijs? Prof Dooms vindt ook dat de invoering van STEM niet voordelig is voor het wiskundeonderwijs. “Op zich is STEM wel nuttig; alleen jammer dat er nog zo veel mist hangt. Scholen zijn erg vrij om STEM in te vullen, waardoor het alle kanten uit schiet. Soms lijkt het meer op een marketinginstrument dan op een vernieuwend onderwijsconcept. Er is nood aan sturing via eindtermen en leerplannen. De Vlaamse regering heeft een STEM-platform opgericht, een adviesorgaan met experts uit de academische wereld, het onderwijs en het bedrijfsleven. Ik wilde graag meewerken, maar bleek niet welkom. De waarheid is dat het hele platform niet één master in de wiskunde telt. Dat is het drama van wiskundigen als wetenschappelijke gemeenschap: we kunnen geen gewicht in de schaal leggen.” 

Ann Brusseel opperde in de commissie onderwijs: “Welke maatregelen kunnen worden genomen om meer klemtoon op wiskunde te leggen?” Minister Crevits repliceerde: “STEM is een geïntegreerd verhaal van initieel vier aparte curriculum-onderdelen: wetenschappen, technologie, engineering en wiskunde zelf. Op korte termijn kan ons STEM-actieplan 2012-2020 er hopelijk mee toe bijdragen dat meer leerlingen voor de specifieke wiskundeopleiding kiezen. Wiskunde zou zijn bijna organische plek moeten innemen binnen het STEM-geheel. Het is best mogelijk dat voor wat de ontwikkeling van goede STEM-praktijken betreft, er op dit moment mogelijk meer aandacht zou mogen gaan naar het geïntegreerde wiskundedeel. Het zijn uiteraard in de eerste plaats de netwerken van STEM-academies en voor het basis- en secundair onderwijs waar de boodschap rond een sterker aandeel wiskunde kan worden opgenomen.” Zelf betreurden we al herhaaldelijk dat STEM totaal uiteenlopende en willekeurige invullingen krijgt. 

We schreven ook dat STEM niet per se een goede zaak is voor de componenten wiskunde en wetenschappen; en dat het starten met STEM in de eerste graad weinig zin had. Nog weinig studenten wiskunde en nog minder voor leraar wiskunde. Educatieve master geen oplossing Dooms: “Dit jaar zijn aan de VUB welgeteld zes studenten aan de bacheloropleiding wiskunde begonnen, een historisch dieptepunt. Nog minder, en het voortbestaan van de hele opleiding komt in het gedrang. Voor de drie afstudeerrichtingen op masterniveau - financiële en toegepaste wiskunde is veruit de populairste keuze - hebben de VUB en de Universiteit Antwerpen wijselijk de krachten gebundeld. De KU Leuven en de Universiteit Gent lokken meer studenten, maar ook daar springt de erosie in het oog als je achteromkijkt.”

 Ann Brusseel stelde hieromtrent in de commissie onderwijs van 15 juni 2017 “In 2016 studeerden maar 51 masters in de wiskunde af. Amper 18 masters met een vereist bekwaamheidsbewijs zijn in 2015-2016 als leerkracht gestart. Bovendien verlieten in dat zelfde jaar, 168 wiskundeleerkrachten de derde graad van het s.o. en respectievelijk 170 en 194 in de eerste en de tweede graad. Als je alles bij elkaar telt, gaat het om 402 leerkrachten wiskunde die gestopt zijn. En er staan slechts 18 masters klaar met het vereiste bekwaamheidsbewijs.” We voegen er aan toe: 50 jaar geleden – nog voor de grote expansie van het s.o., startten te Gent en te Leuven telkens een 140-tal studenten met hun studie wiskunde. Vooral m.i. door het feit dat we de voorbije decennia lagere eisen stelden aan de leerlingen in het lager/secundair onderwijs, durven ze later de moeilijkere studies niet meer aan. We waarschuwden ook tijdig dat de invoering van een zesjarige opleiding voor een licentiaat-geaggregeerde het aantal studenten zou doen dalen. Crevits pakt nu uit met de invoering van een educatieve master: na de bachelor-opleiding zou men b.v. voor een master wiskundeleraar kunnen kiezen. We vrezen dat ook dit vergeefse moeite is: bitter weinig studenten zullen hier voor kiezen. Crevits gelooft o.i. ook ten onrechte dat STEM tot meer wiskunde-roepingen zal leiden.

 We waarschuwen zoals al in punt 1 gesteld bijna 20 jaar voor de sterke daling van de wiskunde-eisen in de eerste graad s.o. - als gevolg van de invloed van de constructivistische aanpak. In het leerplan wiskunde katholiek onderwijs worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als volgt: “Het denken over het leren van wiskunde was geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces en dus is het geïsoleerd werken aan kennisverwerving niet verantwoord. .… In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis gemaakt met ‘hoeken- en contractwerk’ en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.” (NvdR: in de meeste lagere scholen wordt wiskundekennis gelukkig nog verworven via voldoende directe/expliciete instructie, via het onder begeleiding leren oplossen van wiskundevraagstukken, e.d.). 

Als medeopsteller van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we ons uiterste best om de door mede-opststellers Vanderspiegel en Verschaffel gepropageerde constructivistische aanpak uit het leerplan lager onderwijs te houden- en grotendeels met succes. Ook bij de opstelling van de 'eindtermen' lager onderwijs propageerden prof. Verschaffel en de Gentse prof. Schuyten in sterke mate de constructivistische en contextuele aanpak van de zgn. 'realistische wiskunde van het FI en van de Amerikaanse Standards (1989). Het ging volgens hen niet zozeer om wiskundige kennis, maar om ‘doing mathematics’. Dit betekende o.a. dat kennis van formules voor de oppervlakte- en inhoudsberekening sneuvelde, dat er geen aandacht was voor het gestandaardiseerd & vlot berekenen. In die tijd was de constructivistische wiskunde in de mode in Nederland, de VS ... Op een wiskundecongres in de VS werd toen zelfs de pedagoog Paulo Freire voor de kar van de constructivisten gespannen - voorheen ook al Jean Piaget. Piaget die eerst als boegbeeld van de formalistische en hemelse New Math fungeerde,en merkwaardig genoeg later plots het boegbeeld werd van het andere extreem, de aardse, constructivistische en contextuele wiskunde. 

De professoren Lieven Verschaffel & Eric De Corte schreven in 2001 dat de “Torhoutse pedagoog Feys in Onderwijskrant geregeld van leer trok tegen zaken als het constructivisme die nochtans ‘vanuit onderwijswetenschappelijke hoek’ op de practici afkomen” (Verschaffel L. e.a., Onderwijsonderzoek: wat heb je eraan?, Impuls, juni 2001). Eric De Corte en veel Vlaamse onderwijskundigen propageerden de constructivistische rage en dit zogezegd vanuit ‘onderwijswetenschappelijke hoek’. We hebben dit laatste steeds bestreden en uitvoerig geïllustreerd aan de hand van het constructivistisch wiskunde– en taalonderwijs. Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er in 1997 op aanstuurden om nieuwe richtingen uit te gaan die in Nederland en elders al gecontesteerd werden: constructivistische methodiek,minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, veel werken vanuit concrete contexten en met algemene competenties. Uitspraken als ‘Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen”, wees er ook op dat de leerplanontwerpers de rekenvaardigheid weinig belangrijk vonden. In landen als de VS, Canada, Australië ... wordt de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van de constructivistische wiskunde. 

Het leidde in de VS en elders tot een ware math-war. 30 jaar geleden - in ‘Nationaal plan voor het wiskundeonderwijs’, Onderwijskrant nr. 48, waarschuwden we al dat de constructivisten en het Freudenthal Instituut het sociocultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect ‘cultuuroverdracht’ en de maatschappelijke en economische waarde van het wiskundeonderwijs minimaliseerden. In een persoonlijk gesprek met prof. Hans Freudenthal op het colloquium over de ‘Toekomst van het wiskundeonderwijs’ in 1983 (Congressenpaleis) stelde ik al vast dat ik niet akkoord kon gaan met zijn alternatief voor de formalistische ‘Moderne Wiskunde’ - die we die dag broederlijk bestreden. Een andere kritiek in 1987 luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt Met de publicatie van ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’, slaagden we er in 1982 om het wiskundetij te keren. Toen we echter merkten dat men het extreem van de formalistische wiskunde wou vervangen door een ander extreem: de constructivistische & contextuele, probeerden we dit dus in 1987 al te voorkomen. De invoering van een ‘lichter’ ‘gemeenschappelijk leerplan’ in de eerste graad in 2009 (ter vervanging van het gedifferentieerd A- en B-leerplan van weleer) leidde eveneens tot verdere niveaudaling en nivellering. Het A-leerplan was rijker en bedoeld voor de sterkere leerlingen (opties) in de eerste graad. De onderwijskoepels gingen er in 2009 van uit dat er binnenkort een gemeenschappelijke eerste graad ingevoerd zou worden. Vooruitlopend stelden ze al gemeenschappelijke leerplannen op. 

Professor Dooms vreest dan ook terecht dat er straks met de hervorming s.o. en nieuwe eindtermen nog meer nivellering komt. Mede vanuit dit perspectief hebben we de voorbije 15 jaar dan ook veel actie gevoerd tegen de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad. Omtrent de lichtere leerplanversie van 2009 schreef leerplanvoorzitter André Van der Spiegel op 14 april 2008 in de krant De Morgen dat er een nieuwe en gemeenschappelijke versie van het leerplan zou worden ingevoerd, en dat dit leerplan nog lichter en minder abstract zou uitvallen dan de eerste versie. De voorheen gedifferentieerde A- en een B-leerplannen werden vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitvalt en nog minder aandacht besteedt aan (klassieke) basiskennis dan de versie van 1997. Als verklaring/ smoes hiervoor stelde de leerplanvoorzitter: “We stelden vast dat nogal wat 12- jarigen veel moeite hadden met rekenen en met wiskundetaal.” 

Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermenevaluatie eerste graad in 2010 waren veel leerkrachten er al van overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In het verslag van de studiedag over di eindtermentoets lazen we: “Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de 1ste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke 1ste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen. Zowel de zwakste vallen nu te veel uit de boot en de de sterkste leerlingen blijven op hun honger zitten ” Van meet af aan was er veel kritiek op de invoering van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997. Leraars van het derde jaar lieten weten dat de leerlingen na de eerste graad veel minder wiskunde kenden dan voorheen. Bij de eindtermenevaluatie eerste graad van 2010 bleek dat heel veel leerlingen de eindtermen niet haalden - en dit voor tal van domeinen. “Kennis wiskunde dramatisch’ lazen we in maart 2010 in de kranten. Maar ook al in de periode 1998-2010 noteerden we al veel klachten.

 Ook na de tegenvallende eindtermenevaluatie van de derde graad s.o. wezen leraren erop dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen in de lagere leerjaren – en vooral in de eerste graad – te weinig wiskundekennis opgestoken hadden. Zo’n achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad. De Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel betreurde in 2007 in een brief aan Onderwijskrant: “De eindtermen en lerplannen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs.”.

 Op de VRT-radio betreurde ook de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van de ‘moderne wiskunde’ gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische ‘fuzzy mathematics’. Eind 2007 stuurde de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de beperktere wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook expliciet wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie. Hij schreef ons: “Geachte heer Feys, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als ‘wetenschappelijke theorie’ de wereld durven insturen.” 

Ook de docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden Op het congres van wiskundeleerkrachten van 2008 (Blankenberge, 30.06.08) viel analoge kritiek te beluisteren. Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten, getuigde: "De didactische methode is gewijzigd, men spreekt nu van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor” (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dtregels, DM, 6.12.06). Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met te veel ‘contextwiskunde’ e.d. Andere termen hiervoor zijn fuzzy maths, everyday-maths’. ‘gesitueerde wiskunde’, situations-problèmes . In Nederland krijgt het Freudenthal Instituut veel kritiek met zijn alledaagse en constructivistische contextwiskunde. Everyday Mathematics die veel werken met contexten en situations-problèmes zijn soms wel eens leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden. Ook in Frankrijk, de VS, Canada ... is er veel kritiek. 

Met ons ‘Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs’ van 1987 in Onderwijskrant nr. 48 probeerden we de invoering van constructivistische wiskunde in Vlaanderen te voorkomen. Na een kwarteeuw strijd tegen de formalistische en hemelse ‘Moderne wiskunde’ wilden we die niet vervangen zien door het andere extreem; de constructivistische, contextuele en aardse wiskunde. We slaagden in ons opzet als mede-opteller van het leerplan lager onderwijs, maar konden blijkbaar de opstellers van de leerplannen s.o. niet overtuigen. We vrezen ook voor de nieuwe eindtermen/leerplannen. In een visiebijdrage over het nieuwe ZILL-leerplan voor het (katholiek) lager onderwijs kozen de leerplan-verantwoordelijken expliciet voor de contextuele en ontdekkende aanpak à la Freudenthal Instituut (zie bijdrage: Zin in wiskunde en commentaar in Onderwijskrant 176. Wat wordt het straks voor het s.o. ?

 In zijn KULAK-lezing van 21 maart j.l. over competentiegericht onderwijs betreurde Dirk Van Damme ook de uitholling van het taalonderwijs en de eenzijdige communicatieve aanpak. Zo stelde hij: “De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in de jaren 1990 waren erg sterk door het competentie-denken beïnvloed. Dit is het duidelijkst het geval in de eindtermen voor de taalvakken. Met een communicatieve aanpak bereik je enkel taal op een te laag niveau, geen taalrijkdom. Inzicht in de structuur van de taal en een rijke woordenschat blijven een belangrijke basis voor taalverwerving.” Deze uitspraak leidde achteraf tot een debat over taalonderwijs met de deelnemers (zie punt 1.2 en volgende) Van Damme wees ook al op de nefaste gevolgen van het grote taalrelativisme in tweets van 5 & 6 december 2017: “Misschien dat meer mensen er nu toch van overtuigd geraken dat er iets grondig mis is met ons taalonderwijs, dat we taalrelativisme en communicatief taalonderwijs grondig moeten herbekijken, en dat ambitie in talenkennis meer dan ooit noodzakelijk is. 

Er zijn geen absolute standaarden meer, zegt men dan. Want taal evolueert zo sterk. Elke groep, elk individu heeft het recht zich op eigen manier talig uit te drukken. Dat inzicht in taal niet zo belangrijk is, enkel vaardigheid telt; dat dialect en tussentaal of dt-fouten toch niet zo'n enorm probleem zijn; dat migranten voldoende hebben aan basisbeheersing; dat men leerlingen niet moet sanctioneren op taalfouten in andere vakken.” 

 Een taalleraar stelde: “In gremia kreeg alles wat te maken heeft met taalkennis jammer genoeg een negatieve connotatie. Taalkennis wordt toegeschreven aan een conservatieve opstelling. De invloed van de inspectie was/is hierbij ook vrij sturend.” Een andere leerkracht stelde een kritische vraag omtrent de zgn. taakgerichte aanpak. Een derde leerkracht wees erop dat er binnen de eindtermencommissie veel weerstand is tegen het opnemen van vol doende taalkennis. Reactie Van Damme: “De evolutie binnen de taaldidactiek was/is inderdaad verschrikkelijk.”

Rector Piet Desmet sloot zich bij deze uitspraken aan. Hij uitte eveneens zijn grote bezorgdheid over de nieuwe eindtermen. “Ook ik betreur dat men opnieuw bij de opstelling van de eindtermen zo amateuristisch bezig is. Ik ben zelf professor Frans, maar voor de taalvakken b.v. hield/houdt men geen rekening met de visie van de academici. We hebben de voorbije jaren herhaaldelijk vastgesteld dat de taalkennis voor Frans e.d. in het s.o. dramatisch laag is. Als gevolg van de eindtermen/leerplannen mocht de kenniscomponent nog nauwelijks aan bod komen. Expliciete kennisinstructie was/is taboe. We hebben destijds overigens ook al scherp gereageerd op de ontwerp-eindtermen, maar ons protest en onze visie werden/worden amper beluisterd. Dit komt omdat de eindtermen e.d. werden/worden opgesteld in een gremium, gesloten kringetje, van begeleiders, inspecteurs… 

Men is momenteel opnieuw amateuristisch bezig. Als academici met een visie op het leren van Frans e.d. hebben we een duidelijke visie, maar met onze visie wordt geenszins rekening gehouden. We praten wel met de minister en publiceren wel eens een opinie in de kranten, maar men houdt bij de opstelling van de eindtermen e.d. geen rekening met onze visie. Als academici zijn wij radeloos. Wat is uw mening professor Van Damme en wat kan er nog gedaan worden?”

 Ik ga 200% akkoord met uw standpunt. Uw kritiek is ook deze die ik bij veel mensen beluister. Ik heb in januari j.l. in De Morgen overigens al een analoge kritiek geformuleerd op de uitholling van het taalonderwijs en ook mijn bezorgdheid over de opstelling van de nieuwe eindtermen geformuleerd. Het grote probleem in het Vlaams onderwijs is inderdaad dat al lange tijd ‘het middenniveau’ het voor het zeggen heeft in het onderwijs. Het gaat om mensen die in allerlei raden zitten, begeleiders, inspecteurs … die een soort monopolie hebben op het niveau van het pedagogisch denken. Ze verkondigen een visie die in feite haaks staat op de visie die momenteel domineert bij onderwijswetenschappers en experten van de vakdisciplines. De mensen uit dit ‘middenniveau’ hebben wel goede bedoelingen, maar het gaat om een gesloten groep waar politici, leerkrachten en echte experten geen greep op hebben. Nog los van de inhoud van de discussie is het monopolie van dit middenniveau een slechte zaak.

 Ik was uiteraard gelukkig met de kritische uitspraken over de uitholling van het taalonderwijs. van rector Piet Desmet en Dirk Van Damme, en met de getuigenis van drie taalleerkrachten. Al sinds september 1993 besteedden we zelf tientallen bijdragen aan de uitholling van de taalvakken. Ik ga ook akkoord met de stelling dat het zgn. ‘middenniveau’ een al te grote invloed heeft op het beleid. Naast de koepelkopstukken van de onderwijsnetten, de begeleiders en inspectie … behoren o.i. ook de topambtenaren van de administratie hier bij. 

Zo is het duidelijk dat minister Hilde Crevits ook minder greep heeft op haar topambtenaren. Topambtenaren die al 20 jaar radicaal inclusief onderwijs propageren als Theo Mardulier,of een directeurgeneraal-socioloog die destijds als Sp.a-er het hervormingsplan s.o. van minister Smet hielp opstellen ... zullen niet vlug een ander standpunt genegen zijn.. Dit zal ook wel het geval zijn voor vroegere DVO-medewerkers die nu binnen het Agentschap voor Kwaliteitsontwikkeling werken. 

Zelf bestempelen we het zgn. tussenniveau dat veel invloed heeft op het onderwijs(beleid) meestal met de term vernieuwingsestablishment van vrijgestelden allerhande. Ook een aantal professoren horen hierbij. Ze monopoliseren al vele jaren het beleidsgericht onderzoek, de opstelling van rapporten van de VLOR en van de Koning Boudewijnstichting, de hoorzittingen in het parlement. Een aantal speelde ook een hoofdrol bij de ontwikkeling van de eindtermen en leerplannen. Desmet en Van Damme betreurden dat de beleidsverantwoordelijken weinig of geen rekening hielden met de visie van academici, maar enkel met het zgn. ‘middenniveau’. 

Zo betreurt Piet Desmet dat de beleidsverantwoordelijken weinig of geen rekening hielden met de vele kritiek van de professoren taalkunde op de uitholling van die taalvakken. 

Dat is inderdaad het geval, maar anderzijds waren het toch vooral ook (taal)professoren als Kris Van den Branden, Frans Daems, Piet Van Avermaet … die in sterke mate verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen, voor het tegenhouden van de invoering van NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Hun invloed was/is zelfs groter dan deze van de meeste begeleiders e.d. De rechtstreekse betrokkenheid van professoren bij de opstelling van de eindtermen/leerplannen van de jaren1990 was vrij groot – en dit voor het eerst in de geschiedenis. Die invloed was jammer genoeg al bij al niet zo positief. Het zijn ook praktisch uitsluitend academici die als spreker uitgenodigd worden op hoorzittingen. De controversiële VLOR-rapporten over competentiegericht onderwijs taalonderwijs, inclusief onderwijs … zijn ook alle uitsluitend opgesteld door professoren. Het beleidsondersteunend onderzoek was/is al lange tijd in handen van een select groepje professoren: van neerlandici als Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden, van sociologen als Ides Nicaise, Dirk Jacobs, Mieke Van Houtte, Orhan Agirdag … De Steunpunten GOK, zorgverbreding … waren/zijn alle in handen van academici. Het gaat wel om een beperkt kringetje van professoren. 

In mijn tussenkomst stelde ik: “Ik wil even toch een correctie aanbrengen op de kritiek dat academici volledig buiten spel stonden/staan bij het opstellen van de eindtermen, leerplannen e.d. Bij de vorige opstelling van de eindtermen voor taal, wiskunde, … en bij de lopende opstelling zijn toch wel degelijk academici als zgn. experts betrokken. Het gaat niet enkel om mensen van het zgn. middenniveau; de betrokken academici hadden/hebben ook veel invloed op de gang van zaken. Voor de opstelling van de nieuwe taal-eindtermen werd overigens eens te meer een beroep gedaan op de Leuvense prof. Kris Van den Branden – en bij de opstelling van de vorige eindtermen taal, wiskunde … speelden ook professoren/academici een belangrijke rol. Het gaat veelal wel om professoren die betrokken zijn bij de universitaire lerarenopleiding – en die verkondigen vaak een andere mening dan b.v. gewone professoren taalkunde, wiskunde... 

Ik ontving vorige week nog kritiek van taalleraren uit het ontwikkelteam voor de eindtermen voor de taalvakken die betreuren dat uitgerekend prof. Kris Van den Branden die medeverantwoordelijk is voor de uitholling van de eindtermen/leerplannen Nederlands als expert voor de nieuwe taaleindtermen werd aangeduid. Van den Branden is tegenstander van systematisch onderwijs van taalkennis: woordenschat, spelling, grammatica… Daarnet getuigde hier nog een bezorgde eindtermen-betrokkene dat binnen het ontwikkelteam de voorstellen voor meer aandacht voor kenniselementen grotendeels afgewezen werden.” 

Ook bij de opstelling van b.v. de eindtermen en leerplannen wiskunde, wereldoriëntatie destijds wa- ren een aantal professoren betrokken. De invloed van Leuvense professoren bij de opstelling van de eindtermen/leerplannen wiskunde eerste graad s.o. heeft geleid tot de invoering van de constructivistische en contextuele aanpak die een niveaudaling veroorzaakte. Besluit: De negatieve evolutie van het taalonderwijs, wiskundeonderwijs in de eerste graad s.o. … is niet enkel de schuld van het zgn. middenniveau, maar evenzeer van de zgn. academische experten binnen de eindtermencommissies e.d.” Ook een aantal professoren hebben een grote invloed binnen het vernieuwingsestablishment - dat ook steeds werk zoekt voor de eigen winkel.

We moeten vooral eerst een beetje kunnen babbelen, en als dat niet leuk is, dan zullen de leerlingen het niet willen doen. Wanneer men het doel loslaat dat er ook een bepaald niveau moet worden gehaald, dan wordt dat niveau niet gehaald. Zo eenvoudig is dat. En dat is zeer zorgwekkend. De instructietijd voor lezen moet ook omhoog. Vroeger ging het beter met het lezen. Misschien moeten we eens bekijken wat we vroeger anders deden.Ik denk dat het al bij al eigen- lijk niet zo ingewikkeld is. Ik kan de teleurstelling van de professoren Duyck, Van den Broeck … best begrijpen. 

Wij zijn dagelijks met tal van verschillende onderwijsdossiers bezig en wij doen altijd verder, maar iemand die zijn specialisatie heeft in bijvoorbeeld die cognitieve ontwikkeling, zal vinden dat het PIRLS-onderzoek een serieuze alarmbel doet afgaan. Wanneer ik dan de communicatie bekijk van heel wat koepels en andere onderwijsorganisaties, dan zie ik dat zij bezig zijn met andere zaken als burgerschap, de dialoogschool enzovoort. En dan kan ik die frustratie begrijpen, want de vaardigheden inzake taal en rekenen zijn essentieel, ze vormen de kerntaal van het basisonderwijs.

 Ik was nieuwsgierig om het antwoord te horen op de vraag over de achteruitgang qua cijfers. We zien dus dat er een reductie is van 15 naar 9 procent qua onderwijstijd voor taal. (In Nederland is er veel, veel meer instructietijd voor lezen). 

Ik wil ervoor pleiten, ook voor laaggeletterden in zijn totaliteit – en ik heb het zelf meegemaakt bij leerlingen in het beroepssecundair onderwijs – dat pure woordenschatkennis als b.v. het verschil tussen oorzaak en gevolg, wel heel belangrijk is. Wat wil het woord ‘nochtans’ zeggen? ‘Noch, noch’ betekent ook iets. Leerlingen begrijpen sommige teksten niet vanwege bepaalde woorden die ze niet begrijpen. Ik wil hier toch voor pleiten. Laat ons in het taalonderwijs het kind niet met het badwater weggooien en de slinger laten doorslaan. Als we alleen nog spreken en communiceren centraal stellen - dan wordt alles wel leuk en plezant, maar dan stellen we later vast dat de kennis van grammatica en het inhoudelijke weer weg is.

 Dan vliegen we weer terug naar daar waardoor het leesplezier weer wegvalt. Zo is er constant een slingerbeweging. Laat ons alstublieft die verschillende elementen die nodig zijn om goed te kunnen lezen, zowel voor anderstaligen als ook voor onze kinderen, allemaal aan bod laten komen, en laat ons niet goeroes van de ene of de andere strekking loslaten op het onderwijs in allerlei nieuwsbrieven en anderssoortige opleidingen. Laat ons een gezond evenwicht houden zoals ook collega's hebben bepleit. Het debat dat momenteel te veel wordt gevoerd, is dat technisch lezen moet worden afgevoerd en dat ‘leuk’ lezen in de plaats moet komen. 

Ik hoor links zeggen dat AVI volledig weg moet omdat het niet goed is, terwijl het het enige is wat we genormeerd hebben.

 2.4 Minister Crevits (CD&V) Hoe kan je een liefde voor Frans ontwikkelen? Via de grammatica of via het spreken? (Opmerkingen van Ann Brusseel - die blijkbaar niet akkoord gaat met de simplistische uitspraak van Crevits

Prof. Wim Van den Broeck: over niveaudaling & ontscholing; kritiek op ervaringsgerichte, constructivistische visie … ‘Stop de radicalisering. Niet alle leren is leuk’ in De Morgen, 8 december. Wim Van den Broeck is professor in de onderwijs- en ontwikkelingspsychologie aan de Vrije Universiteit Brussel 

Zonder blind te zijn voor al het goede in ons onderwijs, is het geen overdrijving: in 15 à 20 jaar tijd zijn we erin geslaagd een van de beste onderwijssystemen ter wereld (met ook uitstekende kansen voor de zwakken) onderuit te laten zakken tot een middelmatig niveau. Markant, ook, dat we uitgerekend zij die graag wijzen op de grote sociale verschillen in ons onderwijs deze week weinig hebben gehoord. Geen groter sociaal onrecht nochtans dan leerlingen die thuis de culturele bagage minder meekrijgen onvoldoende te vormen en te wapenen voor het leven.

 2. Ervaringsgerichte, constructivistische visie : modieus binnen onderwijskunde 

Oplossingen zoeken vergt een grondige analyse. Er zijn behoorlijk wat knelpunten die elkaar versterken: de kwaliteit van de instroom van de leerkrachten daalt, er is steeds minder instructietijd, het aantal anderstaligen neemt toe, leerlingen hebben te weinig ambitie. Toch zou het unfair zijn de verantwoordelijkheid bij leerkrachten, leerlingen (en hun ouders) of zelfs politici te leggen. Die moet in essentie worden gezocht bij de mensen die de onderwijspraktijk uittekenen. Al is er onder beleidslieden en opleiders nauwelijks eenstemmigheid, één specifieke onderwijsvisie was de laatste decennia wél dominant. De ervaringsgerichte (en constructivistische) onderwijsvisie die stelt dat schools leren zoveel mogelijk moet lijken op natuurlijke vormen van leren (zoals een kind thuis leert praten) en moet aansluiten bij de leefwereld van het kind, heeft een grote aantrekkingskracht uitgeoefend op leerkrachten. Ze is de concrete praktijk geworden in veel klaslokalen. Prima dat leerkrachten lessen aantrekkelijk willen maken en zo bruggen proberen te slaan naar de leefwereld van de leerlingen. Maar een geradicaliseerde versie van die visie mondt uit in de idee dat álle leren leuk moet zijn, dat het zoveel mogelijk uit het kind moet komen. 

Die kijk heet nog altijd vernieuwend, maar is eigenlijk stokoud. Het is een romantische visie, rechtstreeks weggelopen uit de tijd van Rousseau. Als op hogescholen en universiteiten jarenlang en systematisch de boodschap wordt verkondigd dat kennis en taal moeten worden gerelativeerd, mag het niet verbazen dat je oogst wat je zaaide: minder kennis en minder taalvaardigheid. Schools leren is geen kwestie van natuur, maar van cultuur. Toch is het deze verwrongen visie waarmee heel wat leerkrachten worden opgeleid. Als het welbevinden van de leerling steevast wordt voorgesteld als een noodzakelijke voorwaarde om te leren, is het dan vreemd dat leerlingen nog moeilijk een inspanning kunnen leveren en ze steeds kwetsbaarder worden? Er is niets mis met het streven leerlingen een positief gevoel te geven op school, maar het heeft geen zin dit gevoel los te koppelen van het leren zelf. Leerlingen een goed gevoel geven bij het leren en bij wat er geleerd wordt – een stuk van die boeiende werkelijkheid waarin we leven – is iets heel anders dan het quasi psychotherapeutisch benaderen van leerlingen. Bovendien staat die doorgeschoten onderwijsvisie op gespannen voet met alles wat er in de wetenschap bekend is over leren en cognitieve ontwikkeling. Een kwalijke evolutie, want schools leren verloopt nooit als natuurlijke vormen van leren: er wordt geen kind geboren met de behoefte te leren lezen of rekenen, wel met de behoefte om de wereld te leren kennen. Geen kind ontdekt zelf het alfabetisch principe of de rekenkunde, daar hadden onze voorouders eeuwen voor nodig. Schools leren is dus geen kwestie van natuur, maar van cultuur. Toch is het deze verwrongen visie waarmee heel wat leerkrachten worden opgeleid en waarnaar veel overheidsgeld is gegaan.

 4.Cultuuroverdracht op de helling 

Cultuuroverdracht als essentie van het onderwijs is zo op de helling komen te staan. In de plaats daarvan kwam het ideaal van het geïndividualiseerd leren. Individuele leerstijlen waren jarenlang de dada van veel onderwijskundigen. Cognitief psychologen weten al ruim 30 jaar dat leerlingen niet zo verschillend zijn in hun leerprocessen en dat dit concept onbruikbaar is voor het onderwijs. Al is differentiatie tot op zekere hoogte mogelijk en wenselijk, leerkrachten stellen de onderwijsdoelen vaak te snel naar beneden bij – aan de zwakte van de leerling. Beleidsmakers reiken daar zelfs ideologische alibi's voor aan. 

Het is hoog tijd voor een moderne (geen postmoderne) visie op onderwijs, waarbij de essentie, cultuuroverdracht, niet ter discussie staat. Intellectuele verschillen tussen leerlingen zijn tenminste op klasniveau niet van dien aard dat ze het onmogelijk maken de lat voor alle leerlingen hoog genoeg te leggen. Dat doen we nu veel te weinig. Differentiëren doe je voor zwakkere leerlingen naar instructietijd zodat ze wel over de lat geraken, en sterkere leerlingen daag je uit zelfs boven de lat. Ten slotte moet het wetenschappelijk niveau van de opleidingen, zowel aan hogescholen als aan universiteiten bewaakt worden. Onderwijs kan niet zonder ideologische visies, maar robuuste wetenschappelijke bevindingen moeten daarvan scherp onderscheiden blijven en mee de basis vormen van de verdere modernisering van ons onderwijs. De constructivistische onderwijsvisie hoort niet bij die wetenschappelijke basis. Ze is zoals de psychoanalyse in de psychologie: verouderd, pseudo-wetenschappelijk en potentieel schadelijk.”

Werk niet met klassieke toetsen, cijfers & gemiddelden: maak totaal portret’ met veel aandacht voor affectieve gedrag van de leerling(e) !???? 

Dirk Van Damme: softe evaluatiecultuur rukt op - ook in boek van Roger Standaert

We ontvingen in december het nieuwe nummer van School- en klaspraktijk. In de bijdrage ‘Portretterend evalueren als motor voor leren en goed onderwijs’ schieten de UCLL-lerarenopleiders Ilse Geerinck en Sabine Dierick met scherp op beoordelingen waarbij gewerkt wordt met klassieke toetsen met punten, gemiddelden, medianen … We lezen: “Dit artikel werpt een kritische blik op de gangbare evaluatie- of toetspraktijk. We menen dat ‘portretteren’ een alternatieve manier van evalueren kan bieden die het ‘leren’ en de ‘leerling’ in zijn totale persoonlijkheidsontwikkeling in beeld brengt en ‘vertelt’ in plaats van ‘(op)telt “. 

Dit pleidooi voor softe evaluatie zonder klassieke rapporten, cijfers e.d. - sluit bijzonder goed aan bij het onderwijsdebat van de voorbije maanden en het huidige prestatievijandige klimaat. In de jaren zeventig noteerden we felle campagnes tegen de prestatiegerichtheid van het onderwijs de klassieke rapporten, het werken met cijfers, e.d. Na een aantal jaren werd de kritiek getemperd en durfde men weer uitpakken met klassieke rapporten, punten e.d. De voorbije jaren en maanden nam het propageren van een softe evaluatiecultuur weer toe. 

In ‘Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit Vlaams onderwijs’ drukte Van Damme een tijdje geleden al zijn grote bezorgdheid uit over het in vraag stellen van alles wat te maken heeft met evalueren. “Punten, rapporten, attesten... zijn nochtans belangrijk; ze staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven houvast aan ouders legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de kwaliteitsperceptie van scholen” aldus Van Damme (DS 24 augustus 2014). 

Van Damme: Van Damme: “Al jaren is er een tegenbeweging in onderwijsland om het evalueren te milderen. Het pas gepubliceerde boek van Roger Standaert – de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg – tegen de cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op bestraffen. Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en zal ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen sinds kort over onderwijs gevoerd wordt. Pleiten voor een softe evaluatiecultuur omwille van het welbevinden van leerlingen is eigenlijk zeggen dat we in onderwijs niet zulke hoge eisen mogen stellen aan leerlingen. Toen ik nog niet zo lang geleden pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze in naam van gelijke kansen leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en minder hoge eisen te stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze pedagogische visie in onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en zeker als gelijke kansen als argument wordt opgevoerd.”

De auteurs illustreren wat ze bedoelen met het uitgebreid portretteren van elke leerling met een voorbeeld uit het secundair onderwijs, een portret van de 14-jarige Anna. We citeren dit portret vooraleer verder in te gaan op de argumenten van de twee lerarenopleiders. “Anna is veertien jaar: ze kiest er in het derde jaar zelf voor om verder de studierichting Latijn te volgen. De voorbije jaren gaf ze aan dat dit vooral een keuze van haar ouders was. Het voelt goed aan voor haar, om hiervoor zelf te kiezen. De lange blonde haren zitten vaak in een staart, dat valt op, op het einde van vorig jaar hingen die vaak los, voor haar gezicht. Alsof ze onzichtbaar wou zijn in de klas, en elk oogcontact met de leraar ontweek. Ze had angst om aangesproken te worden om een vraag te beantwoorden. Anna worstelt met wiskunde. Dan lukt het haar om goed te scoren, andere keren geeft ze aan dat ze geen inzicht heeft, en scoort ze minder. Ze weet dat ze haar oefeningen goed moet bijhouden. Ze twijfelt en aarzelt, en weet niet goed hoe te beginnen. En kan ontmoedigd geraken als ze voelt dat ze achterop geraakt. Dan verliest ze meteen ook haar interesse, en wordt wiskunde ‘dom’. Dan lukkehaar oefeningen niet meer en geraakt ze niet vooruit. Ze heeft geleerd dat ze vragen mag stellen in de klas, en ook ervaren dat er domme vragen zijn. Taal is haar meer genegen, althans schriftelijk en lezen. 

Presenteren en voor de klas spreken vindt ze altijd eng, dit is duidelijk ver buiten haar comfort-zone. In het bijzonder speelt haar dit parten bij de spreekoefeningen Frans, door haar faalangstig gedrag en de zenuwen slaagt ze er niet in te tonen wat ze kan. Ze heeft een goed werkritme gevonden om zich die Latijnse woordenschat eigen te maken. Het is geen moeten meer, maar een stil genieten geworden; dat blijkt uit de manier waarop ze in de les zit: ze stelt vragen en is al meer nieuwsgierig. Engels is haar lievelingsvak; ze beheerst de nodige grammatica en in haar uitspraak is ze ‘very British’. Anna is erg gevoelig voor rechtvaardige leraren; onrechtvaardige leraren veroordeelt ze met een kwade blik. Ze denkt dat iedereen haar dom vindt, en dat beeld heeft ze ook van zichzelf. Het speelt haar erg parten. Ze toont zich als een aangename vriendin, met veel humor, een grote tolerantiegrens en vergevingsgezindheid?” 

De lerarenopleiders beweren dat “de gangbare toetspraktijk niet de ‘motivatie’ bevordert, maar eerder de moe-tivatie. “… “Van kinds af leren we de kinderen dat punten ‘competitief’ werken: ‘ik ben zwak’, ‘ik ben slim’, ‘ik kan dat niet’, ‘ik ben dom’ ... 

Gewild of ongewild geven cijfers weer hoe leelingen zich (hiërarchisch) verhouden tot elkaar. Cijfers dragen ook een schijn van objectiviteit met zich mee. Kinderen die doorgaans gemotiveerd worden om hoge punten te behalen, doen dat nog te vaak vanuit externe motivatie. Door enkel of te veel de nadruk te leggen op punten, verhinderen we een groei in (interne) motivatie. De rol van de leraar als beoordelaar geeft hem een zekere machtspositie, waarmee hij enige autoriteit en tucht in de klas kan afwingen. Maar door op die manier te handelen stimuleert hij niet de interesse en de intrinsieke motivatie van leerlingen” We merken vooreerst dat de lerarenopleiders eens te meer uitpakken met de kunstmatige scheiding tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Ze vergeten dat het op school vooral ook gaat om het opwekken van interesse voor zaken waarvan de leerling het belang en de zin niet eens kan bevroeden. De lerarenopleiders begrijpen blijkbaar ook niet dat het gezag van de school en van de leerkracht heel belangrijk is, en niets te maken heeft met machtsmisbruik, maar met de school als maatschappelijke instelling en met de vakkennis & deskundigheid van de leerkracht en de cultuuroverdracht. De auteurs willen het klassieke rapport vervangen door een heel specifiek en subjectief rapport van elke leerling dat slaat op de totale persoonlijkheid. 

Ze beweren verder: “Het huidige toetsingssysteem heeft ook een nefast effect op de doorstroom van jongeren in het onderwijs. Te veel jongeren kwamen de voorbije jaren wegens ‘slechte punten ‘ in het buitengewoon onderwijs terecht. Nog meer leerlingen kwamen in het bekende watervalsysteem terecht. En nog altijd horen we in de wandelgangen dat punten ook een positieve functie hebben: ze dienen ‘om het kaf van het koren te scheiden’, om een voorselectie te maken op keuze-richtingen in de aansluitende graad, enzovoort.” De auteurs beweren dus ook dat de klasiseke rapporten tot waterval - en schooluitval leiden en dus leerlingen discrimineren. Vervolgens beweren de twee lerarenopleiders dat cijfers weinig of niets zeggen. “Hoe drukken we in een cijfer uit dat deze leerling een heel proces heeft doorgemaakt voor wiskunde, met vallen en opstaan? Hoe drukken we uit dat we geloven dat het kind er zal komen? Slagen we er met cijfers in om ons uit te spreken over diens motivatie, goesting en interesse.“ … Precies alsof leerkrachten geen commentaar geven bij de punten.

 De lerarenopleiders hebben blijkbaar zelf geen kinderen op school. We merken overigens dat ouders met hun totaalportret ook weinig vernemen over de evolutie van hun kind. Hoe kunnen ze achterhalen of hun zoon/ dochter ernstige tekorten heeft die moeten bijgewerkt worden om op het einde van het jaar te kunnen slagen/overgaan? 

Als alternatief pleiten de auteurs dus voor anders durven kijken naar leren en beoordelen van leerlingen. Ze pleiten voor het opmaken van een specifiek portret van elke leerling. De doelstelling klinkt mooi: “Een beeld is altijd ‘subjectief’ : het wil iets meedelen van een leerervaring, van hoe iemand zich te kennen geeft in een bepaalde relatie en in een bepaalde context. … Goed evalueren betekent vooral veel observeren en in gesprek gaan met kinderen om (de zin in) het leren gaandeweg en samen in beeld te brengen.” 

In punt 2 illustreerden we hun visie met het zgn. ‘portret van Anna’. Of dit portret al dan niet fictief is, weten we niet. Aangezien het motto luidt ‘teach what you preach’, zou het overtuigender geweest zijn indien de lerarenopleiders hun visie zelf in de eigen praktijk zouden toepassen; en dit hadden geïllustreerd met portretten die ze zelf van hun studenten opstelden, met reacties van die studenten, met de wijze waarop men dan op basis van die portretten tot uitspraken komt over het al dan niet slagen voor de vakken en over het mogen overgaan naar het volgende jaar. Al te vaak pakken lerarenopleiders uit met visies en hypes die ze in de eigen praktijk geenszins toepassen. Zo doceren ze vaak dat klassieke lessen voorbijgestreefd zijn, dat leraars ervaringsgericht moeten werken. Ze confronteren hun studenten enkel met de eigen visie over leren (b.v. ervaringsgericht of constructivistisch leren), maar prediken tegelijk dat kinderen zoveel mogelijk zelf hun kennis moeten construeren. 

En op het examen wagen de studenten het niet om wat afstand te nemen van b.v. de ‘ervaringsgerichte’ filosofie van hun ’ervaringsgerichte’ professor Ferre Laevers. De twee lerarenopleiders beroepen zich niet op de eigen ervaring, maar wel zich op de controversiële onderwijsvisie van het Leuvens ‘Centrum voor ervaringsgericht onderwijs’ van prof. Ferre Laevers en Ludo Heylen. Ze citeren uitvoerig Ludo Heylen die stelt: “Een school die in zijn visie schrijft dat het kind centraal staat, zal dit vooral in zijn evaluatiebeleid duidelijk laten zien; een school die zegt dat het gaat om de totale persoon, kan en moet dat in de evaluatie laten zien.” … ”Toetsen meten vooral wat objectief meetbaar is, dit is wat de lerende op dat moment ‘kent of ‘kan’. Op die manier zoemt men onvoldoende in op alle ontwikkelingsdomeinen, de totale persoonsvorming en op de manier waarop men leert gedurende een jaar lang. Net omdat vele toetsen gestandaardiseerd zijn, zijn ze geen spiegel voor de harmonische ontwikkeling van elk individueel kind, maar werken ze verder normerend.” De lerarenopleiders beweren verder: ‘Verantwoord oordelen betekent op het einde van het jaar de verantwoordelijkheid te durven nemen om een uitspraak te doen en dit niet in handen te geven door ze te leggen in ‘gestandaardiseerde testen’. 

De auteurs wekken vooreerst de indruk dat het onderwijs een ‘total institution’ is en dat het daar gaat om de totale persoonlijkheidsvorming. Het onderwijs heeft echter een specifieke leeropdracht. En mogen we als groep leraren die wekelijks een paar uren lesgeven de pretentie hebben de persoon van de leerlingen/studenten te doorgronden? Geven leerlingen zich wel bloot in klas en waarom doen ze dit vaak en het best ook niet? Mogen we ons als leraar zo sterk bemoeien met de persoonlijkheid van de leerling? Getuigt dit niet van een soort pedagogische incest en van een therapeutiserende ingesteldheid? Is het verder wel verantwoord en heilzaam om en zo’n stellige uitspraken neer te schrijven over de persoon(lijkheid) van een leerling? Daarnaast zijn er de meer technische vragen i.v.m. het opstellen van totaal-portretten en de hantering bij de beoordeling van het slagen of mislukken. 

Hoe gaat men b.v. tewerk bij het opstellen van zo’n portret? Hoeveel tijd heeft men b.v. als groep leraren nodig om zo’n portret per leerling op te maken en om tot een consensus te komen? En hoe komt men op basis van zo’n ‘subjectieve’ portretten tot een beslissing/eindoordeel? De auteurs beseffen blijkbaar ook niet dat leerlingen en ouders al na een paar maanden een voorlopig oordeel van de leerkrachten verwachten en dat dit oordeel niet louter subjectief mag zijn, maar gestaafd moet kunnen worden met examens, punten en dergelijke meer. Gestandaardiseerde centrale toetsen zijn b.v. ook dienstig en objectiverend voor leerkrachten die op het einde van het zesde leerjaar l.o. een studieadvies moeten formuleren. De auteurs hebben hun alternatief niet zelf uitgetest. Je merkt dat ze niet spreken vanuit de eigen praktijkervaring en blijkbaar ook niet vanuit de ervaring met eigen schoolkinderen. Ik vermeldde al dat we na een paar jaar op de Normaalschool terug het werken met cijfers invoerden. Later werd dit zelfs ook weer wettelijk verplicht. 

In de jaren 1970 dacht men dat voor toekomstige leraren een attituderapport enorm belangrijk was, maar we zijn daar na enkele jaren ook weer van afgestapt - net zoals we weer afgestapt zijn van het werken met te vage niveaubeoordeling A, B, C & D. We stelden o.a. vast dat de studenten niet opgezet waren met die attituderapporten en vaak zwaar tilden aan ‘uitspraken op papier’ over hun persoon. Zo kwam er hevig protest van de hele klas omdat een docent geschreven had dat een bepaalde student zich nogal kinderachtig gedroeg. Zelfs onschuldige uitspraken over ‘inzet’, ‘schuchter zijn’ … werden veelal niet gesmaakt. Zelfs als een leerling/student wat ‘kinderachtig’, ‘minder gemotiveerd voor een vak’, ‘schuchter … overkomt in de perceptie van bepaalde leraars, klinken uitdrukkingen als weinig gemotiveerd, kinderachtig, schuchter’, weinig inzet’ al te stellig. Des te meer als het zwart op wit op papier staat. Dat leraars bij de mondelinge bespreking met de ouders/leerlingen b.v. hier iets over zeggen, komt genuanceerder en minder stellig over. Ik herinner mij ook dat men ons in het college in 1963 ook plots een attitude-rapport opsolferde over inzet e.d. en dat een aantal leerlingen weigerden dit rapport te laten ondertekenen door hun ouders. Zo waren er medeleerlingen die zich minder inzetten op de sectie, maar wel op het thuisfront voor de jeugdbeweging. Een aantal leraars gaven ons ook gelijk en het attituderapport werd meteen weer opgedoekt.

Dirk Van Damme (OESO): Geen brede & nivellerende eerste graad, heroriëntering # waterval, hervorming s.o. is wel bedreiging voor tso ... Vlaamse sociologen, onderwijskoepels, Sp.a, Groen … hebben ongelijk 

Vlaamse onderwijssociologen als Agirdag, Van Houtte, Jacobs, Nicaise .. wekken de indruk alsof er een brede wetenschappelijke consensus zou bestaan over de wenselijkheid van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. Niets is minder waar. Dirk Van Damme (OESO) besprak dit thema uitvoerig in een interview met het weekblad HUMO. van 31.01.2017. 

Dirk Van Damme: “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?”

 HUMO: Heeft Finland niet een brede eerste graad en goede PISA-resultaten? Van Damme: “Het Finse onderwijssysteem bleek heel kwetsbaar. De sociale ongelijkheid in Finland is toegenomen en voor het eerst komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISAtabellen. Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving dan scoort Vlaanderen over het algemeen niet zover onder de toplanden. Voor wiskunde scoren we zelfs duidelijk beter dan Finland. Het argument dat je niets (het Vlaams onderwijs) moet herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek. 

Alleen moeten we iets doen aan de herwaardering van ons technisch en beroepsonderwijs. Een onderschat element in het debat is de vrees van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zou dalen (als gevolg van hervorming s.o.). Die leerlingen zie ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de opwaardering van de technische en beroepsopleidingen. … 

De scholen krijgen nu met de hervorming zoveel vrijheid dat ik vrees dat de onderlinge verschillen erg groot kunnen worden. Het heeft ook niet geholpen dat veel discussies boven de hoofden van de leerkrachten zijn gevoerd. Die fout heb ik zelf trouwens gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen. 

HUMO: Wat denkt u over de zgn. waterval? Van Damme: “Een heroriëntering kan toch een positieve ervaring zijn ; je kan naar een opleiding die beter aansluit bij je eigen interesses. Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dat als een stapje terug, een bewijs dat je je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld. Dat klopt niet, maar het zit wel diep ingebakken.“ HUMO: Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen? Van Damme: “Ik weet niet meteen waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen. 

HUMO: ik ben in mijn familie zelf de eerste universitair uit een arbeidersmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank. Van Damme: “Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Mijn vader was een bescheiden bediende die zijn zoon Latijn Griekse wou laten studeren zodat die het later beter zou hebben. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.” 

----- 

Bijlage: Rapport: ‘Onderwijsstelsels vergeleken - Leren, werken en burgerschap, - 2017’ Recente Nederlandse studie van Louise Elffers, Sjoerd Karsten en Herman Van de Werfhorst, 

In hun vergelijkende studie van onderwijsstelsels s.o in een aantal landen, formuleren drie Nederlandse onderzoekers een aantal genuanceerde conclusies over differentiatie in de eerste graad en sociale (on-)gelijkheid. We citeren een aantal conclusies. “We moeten ons vooreerst hoeden voor al te stellige uitspraken. In de eerste plaats is het niet zo dat er in stelsels met een latere selectie en zonder hiërarchisch geordende schooltypen geen kansenongelijkheid tussen sociale milieus bestaat. De leerlingen worden dan vaak binnen de school ingedeeld naar niveau voor alle vakken of kiezen voor vakken op verschillende niveaus. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.” 

Commentaar: zo blijkt dat de correlatie tussen SES en leerresultaten in de hogere cyclus s.o. in Finland veel hoger is dan in de gemeenschappelijke lagere cyclus. We zouden dus ook de leerlingen moeten testen op het eind van het s.o. Het is overigens ook zo dat die correlatie er ook al is op het eind van het lager onderwijs; men kan ze dus niet zomaar op naam schrijven van onze eerste graad s.o. “Gedifferentieerde systemen (zoals b.v. de eerste graad s.o. Vlaanderen) zijn efficiënter in de vorm van een hogere PISA-score op wiskunde en natuurwetenschappen, maar alleen als ze voldoende differentiëren én als de scholen leerlingen bij de toewijzing sterk selecteren op basis van cognitieve kenmerken. 

Uit onze landenvergelijkende studies blijkt dat vroege selectie kan leiden tot een efficiëntere verwerving van typisch schoolse vaardigheden zoals wiskunde en natuurwetenschappen. (ook veel differentiatie in sterke OostAziatische landen soms zelfs vanaf 3de leerjaar lager onderwijs.) Leerlingen blijken enkel beter te presteren als scholen dat vrij gedifferentieerd doen, en als de toewijzing vooral gebeurt op basis van cognitieve instapvereisten. Met andere woorden: vroege selectie kan gunstig zijn, maar daarvoor geldt wel: doe het goed of doe het helemaal niet. De rationale daarachter is vermoedelijk dat alleen in sterk gedifferentieerde systemen de leerstof echt wordt aangepast aan het niveau van de leerling. In ongedifferentieerde systemen moet een leraar ook rekening houden met verschillen in cognitieve prestaties, simpelweg door de grote verschillen binnen de klas. Leraren spelen daarop in door meer maatwerk te geven aan leerlingen. In de weinig gedifferentieerde systemen met maar twee of drie niveaus, passen leraren de leerstof wel aan de gemiddelde leerlingen in die niveaus aan, maar de heterogeniteit is toch nog te groot om dat goed te doen en weer te laag om maatwerk te leveren. Het is intuïtief eveneens goed te begrijpen dat differentiatie alleen werkt als het plaatsvindt op basis van een sterke selectie op cognitieve entreevereisten. Dit is immers de enige manier om meer homogeniteit binnen de niveaus te bewerkstellingen, zodat de leerstof ook optimaal op de leerlingen kan worden afgesteld.“

 “Het feit dat Finland, een goed presterend land, pas op latere leeftijd selecteert wekt de indruk dat uitstel niet noodzakelijk nadelig hoeft te zijn voor het gemiddelde niveau. Dat is echter een onvoldoende bewijs, omdat ook andere factoren van invloed kunnen zijn op de prestaties van een land. Die factoren zouden dus we in ons onderzoek moeten controleren. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn. Commentaar: zo zouden we vooreerst moeten vergelijken met de beginsituatie eind lager onderwijs en eigenlijk ook met de situatie eind secundair onderwijs. Internationaal vergelijkende studies als PISA doen dat niet. Er zijn wel tal van Nederlandse studies en een studie van de Leuvense prof. Jan Van Damme waaruit blijkt dat er vrij hoge correlatie is tussen de leerresultaten eind lager onderwijs en deze in het secundair onderwijs.

Prof. Nathalie Bulle (Sorbonne) stelt: ”Intellectuele en algemeen culturele vorming moet primeren, maar komt ook in het gedrang door de overmatige aandacht voor de affectieve persoonsvorming en allerlei maatschappelijke problemen.“ Zij neemt in dit verband ook afstand van de therapeutisering van het onderwijs. Ook vele anderen betreuren die therapeutisering: ook Frank Furedi & prof. Wim van den Broeck. 

In het recente Vlaamse decreet op de leerlingenbegeleiding wordt van de leerkracht verwacht dat hij zich in de toekomst veel meer dan op vandaag zal inlaten met het psychisch welzijn en de psychische problemen van de leerlingen.

 En Lieven Boeve, directeur-generaal katholiek onderwijs schreef op 29 september 2017: “Op de eerste plaats in het nieuwe ZILL-leerplan komt nu de persoonsgebonden ontwikkeling van kinderen zoals bijvoorbeeld de emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van initiatief en verantwoordelijkheid.” 

De intellectuele vorming en persoonsvorming/affectieve ontwikkeling zijn uiteraard niet echt tegengesteld. Vanuit wollige welzijnspleidooien worden ze echter vaak als tegengesteld voorgesteld en/of naast elkaar geplaatst. Doorzettingsvermogen, ondernemingszin, verdiend welbevinden, zelfvertrouwen … zaten overigens traditioneel op de rug vran de klassieke leeractiviteiten en aan de eisen die aan de leerlingen werden gesteld. Ze zaten in het zgn. verborgen curriculum: er waren geen aparte leer plannen voor nodig en ze werden als evident ervaren. Precies door de modieuze zachte pedagogiek/ didactiek dreigen ze minder gestimuleerd te worden. Het debat over de relatie tussen de intellectuele & culturele vorming en anderzijds het aandeel van de school in opvoeding & persoonsvorming is al een oud debat, maar blijft duren. 

De school moet in de eerste plaats een onderwijsinstelling zijn en niet een opvoedingsgesticht, en de leerkracht in de eerste plaats een meester en geen psycholoog/psychiater/ gezondheidswerker .... Bulle: “Waar de klemtoon in het onderwijs vroeger lag bij de algemene cultuur als fundament om als individu autonoom te kunnen oordelen op basis van kennis en om zijn leven te kunnen leiden in de maatschappij, gingen mensen als Dewey en Co de sociale dimensie van de mens/leerling centraal stellen. De democratische burger moest dan vooral gericht zijn naar de buitenwereld, naar de anderen toe, vooral collaboratieve activiteiten en een gelijk leeraanbod zijn dan belangrijk. En zo moest de school zich ook steeds meer inlaten met het affectief welzijn en met maatschappelijke problemen. Telkens kwamen/ komen er nieuwe opdrachten bij en dit leidt tot overlading van het programma.” Dit laatste kwam de voorbije jaren in de context van de nieuwe eindtermen & leerplannen weer overduidelijk tot uiting. 

In Knack van 4 juli j.l. hekelt exrector Rik Torfs de vele voorstellen om nieuwe leerinhouden/vakken als financiële geletterdheid, sociale zeker-heid, eerste hulp bij ongevallen … in te voeren in het s.o. En de Vlaamse Scholierenkoepel voegde er in zijn eindtermenvoorstellen nog tal van dergelijke zaken aan toe. Jammer genoeg vonden dergelijke leerinhouden nu ook leerstof voor de eerste graad s.o.

1 Dominantie burgerlijke leerinhouden en attitudes= sociale discriminatie!? 

Volgens prof. sociologe Nathalie Bulle (Sorbonne) werden we vanuit het cultureel-marxisme geconfronteerd met kennis- en cultuurrelativisme. De leerinhouden waren zogezegd eenzijdig afgestemd op de zgn. ‘bourgeois-cultuur’. Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante ‘bourgeois-cultuur’ stond centraal. 

Socioloog Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso), maar bestempel- den tegelijk de klassieke leerinhouden en waarden als elitair en arbitrair. Volgens Bourdieu en Co stond in het onderwijs de dominante ‘bourgeois-cultuur’ centraal; hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. 

Bourdieu betreurde dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis en waarden zijn en wat er in de leerplannen komt. Het was volgens hem een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden & waarden in het onderwijs vastlegde. Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke & abstracte leerinhouden, de exameneisen, de deftige schooltaal, de waarden die verwacht en gestimuleerd worden, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeoisinhouden discrimineren zo de arbeiderskinderen en vervreemden ze tegelijk van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. 

De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester, van het stimuleren van excellentie... Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van een verhandeling, de klassieke literatuur op school, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde en fysica. 

Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen. De school leert volgens Bourdieu vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massa-cultuur. 

Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002) 

Ook de waarden die in het onderwijs centraal staan zijn volgens Bourdieu arbitraire waarden die in burgerlijke milieus gecultiveerd worden en die de leerkrachten opdringen aan de arbeiderskinderen: hard werken,matigheid, autonomie,zelfbeheersing... 

Het probleem is dat Bourdieu & Co geen onderscheid maken tussen willekeurige en niet-arbitraire culturele waarden en overtuigingen. Als thuis of op school attitudes van zelfbeheersing, doorzettingsvermogen, hard werken, ijver … worden gewaardeerd, is dit geen willekeur en geen toeval. Dit zijn waarden die democratische samenlevingen zouden moeten onderschrijven, omdat dit de waarden zijn die een vrije en open samenleving nodig heeft om goed te kunnen functioneren. Of we nu wel of niet geboren zijn in een familie die dergelijke dingen waardeert doet er in feite niet toe; we hebben daar als onderwijs ook geen controle over. Maar het zou verkeerd zijn om de gestimuleerde attitudes/waarden te reduceren tot een willekeurige vorm van culturele overheersing vanwege de burgerij. Het stimuleren van die waarden/attitudes is minstens even belangrijk voor de arbeiderskinderen. En ook in arbeidersgezinnen werden/worden overigens vaak waarden als werken, ijver, matigheid … gecultiveerd. Als arbeiderskind was ik nog meer gemotiveerd dan leerlingen uit hogere milieus. Ik had er ook alle belang bij om zo vlug mogelijk AN te leren. Ik kon milieutekorten compenseren door de hoge eisen die op school gesteld werden – ook door confrontatie met literaire werken.

 Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot meer gemeenschappelijkheid in het zgn. collège en tot aantasting van de klassieke cultuuroverdracht. Het hervormingsplan leidde tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen – het meest nog van deze van de kansarmere leerlingen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde dus paradoxaal genoeg tot een toename van de zgn. ‘école de la reproduction’. 

De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, een blangrijke beleidsadviseur van de jaren 1990 in Frankrijk, propageerde destijds volop de Bourdieuvisie. Achteraf zag hij in dat hij zich had vergist en getuigde: “De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C’est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j’ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé“ (Le Figaro Magazine, 23.10.1999). In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men kansarmere leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het destijds zo uit: “Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen, verantwoordelijkheid ... er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur – b.v. verleiding van instant gratification – in de hand wordt gewerkt” (In: ‘Het nut van morele vorming’; zie Internet). 

2 Kennis-relativisme & cultureel determinisme Vlaamse sociologen/onderwijskundigen 

De invloed van de egalitaire en cultuurmarxistische visie van Bourdieu op de Vlaamse onderwijssociologen was/is vrij groot. Vaak beroepen ze zich ook expliciet op Bourdieu. 

Net als Bourdieu fulmineerde b.v. Ides Nicaise niet enkel tegen de differentiatie in de eerste graad s.o. en in de onderwijsvormen, maar ook tegen de burgerlijke leerinhouden en attitudes die de arbeiderskinderen zogezegd sociaal discrimineerden. Nicaise poneerde o.a. dat kinderen uit lagere sociale klassen meer falen door te veel theorie & abstractie in het curriculum, door de klemtoon op instructie e.d. Hij schreef: "Naast een gezamenlijke stam voor alle leerlingen s.o., moet het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (Onderwijs en sociale achterstelling: in: T.O.R.B., 2001, nr. 5-6 , p.389). 

Niet enkel Vlaamse sociologen, maar ook veel onderwijs- en taalkundigen sloten zich aan bij de egalitaire ideologie en het cultureel determinisme van Bourdieu. De invloedrijke DVO-directeur Roger Standaert, coördinator van de opstelling van de eindtermen destijds, relativeerde en bekritiseerde de klassieke leerinhouden en de klassieke cultuuroverdracht met een beroep op Bourdieu. 

Standaert poneerde in een bijdrage van 2007: Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007). Standaert praatte Bourdieu na en pleitte dus nog in 2007 voor “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”e.d..Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt te weinig aandacht. 

In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd/wordt in Vlaanderen ook gepleit voor onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de thuistaal en cultuur van de niet-westerse immigranten. Zo propageerden Steunpunt-directeur Piet Van Avermaet & tal van sociologen het eerst leren lezen & rekenen in het Turks. Met een beroep op Bourdieu propageerde dus ook Roger Standaert het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. 

De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze echter extra benadeeld en gediscrimineerd. 

Standaert verzette zich sinds 1970 ook tegen het prestatiegericht karakter van het onderwijs, tegen punten en rapporten, tegen het bevorderen van excellentie. Het is vanuit die ’simplistische’ & ontscholende ingesteldheid dat Standaert ook als coördinator van de eindtermen en als auteur van de tekst ‘Uitgangspunten bij de eind-termen’ 1996 - zijn nivellerende stempel drukte op de eindtermenoperatie. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. 

We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu en Co zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen verschaffen

De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen.

Lahire schreef b.v.: “Si l’école exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, c’est la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés qu’il n’y sont entrés. … En reprenant à son compte l’analyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser qu’il ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants“ (Défendre et transformerl ’école pour tous; zie Internet).

Geen learning by doing, situationeel, contextueel en constructivistisch leren, maar directe instructie en opbouw van gesystematiseerde en theoretische kennisinhouden - visie van Vygotsky 

1 Kritiek prof. sociologe Nathalie Bulle op ervaringsgericht en contextgebonden leren

 Het ervaringsgericht, ontwikkelingsgericht en situationeel (contextgebonden) leren, dat vandaag nog steeds gepropageerd wordt, is gebaseerd op een psychologie die aansluit bij het darwinisme. De Intellectuele ontwikkeling van de mens zou in het verlengde liggen van de biologische. 

Volgens de adaptieve inspiratie van deze opvatting, moet intellectuele vorming gebaseerd zijn op de activiteit van het individu, van de leerling die reageert op problemen om praktische doeleinden te bereiken: probleemgestuurd en situationeel/contextueel leren. En het is enkel door deze praktische betekenis van kennis en vaardigheden dat de belangstelling van de leerling kan worden uitgelokt. Centraal staat dan het leren al doende,learning by doing (à la Dewey). De klemtoon wordt tevens gelegd op het proces, eerder op de wijze van functioneren dan op de kennis- en leerinhouden zelf. Leren wordt ook vooral opgevat als een (formele) vorming van het verstand en het leren van algemene vaardigheden; vandaar ook de idee dat ‘leren leren’ belangrijker is dan leren van specifieke leerinhouden. Zoals bij Rousseau komt het er dan vooral op aan om niet de kennisinhouden/wetenschap te onderwijzen, maar om de leerlingen instrumenten te bezorgen waarmee ze kennis kunnen verwerven/construeren. 

De klemtoon hierbij ligt ook op de interactie tussen de leerlingen. De oplossingen voor de gestelde/concrete problemen moeten zoveel mogelijk ontstaan vanuit groepsdiscussies tussen de leerlingen. Echte kennis wordt hierbij verward met pure informatie die men kan opzoeken. De leerling moet zogezegd leren om informatie op te zoeken en te structureren. Zo’n ingesteldheid wordt als belangrijker beschouwd dan ‘feitenkennis’/’parate kennis’; en deze wordt gedegradeerd tot losse weetjes. De leraar moet/mag zich niet langer inlaten met kennisoverdracht en directe instructie. Kennis moet ook niet meer worden beheerst en opgeslagen, maar moet alleen kunnen aangewend worden bij het oplossen van problemen. Vandaar ook het belang dat men hecht aan ‘competenties’ die verwijzen naar kennis die geactiveerd wordt en naar een soort savoir-faire. Samen met de competentieidee wordt de menselijke geest gezien als een activator van een soort algemene programma’s of actieschema’s die oplossingen bieden voor particuliere situaties/problemen. Als gevolg van deze adaptieve & pragmatische interpretaties van kennis en van kennisverwerving, lijkt het onmogelijk om rechtstreeks door een externe interventie van de leerkracht competenties of denkschema’s te ontwikkelen en te programmeren in curricula en leerlijnen. De leerlingen moeten van bij de start met complexe problemen geconfronteerd worden en niet met stapsgewijze instructies door de leerkrachten. Kennisoverdracht zou leiden tot passiviteit (vanwege de leerling). Hieraan gelinkt zijn ook de pleidooien voor interdisciplinaire (vakkenoverschrijdende) praktijken en voor een drastische vermindering van het aantal lesuren die besteed worden aan klassieke vakdisciplines. 

2 Cultureel & schools leren à la Vygotsky: belang vakdisciplines/georganiseerde kennis 

We laten opnieuw Bulle aan het woord. “Een alternatieve visie -die haaks staat op de competentiegerichte-, situationele, contextuele, constructivistische - is een eeuw geleden al ontwikkeld door de vermaarde Russische psycholoog Lev Vygotsky. Volgens die visie zijn de capaciteiten van het menselijk denken en redeneren vooral afhankelijk van het beheersen van systematische en theoretische kennisinhouden. Zulke systematische kennis-inhouden kunnen niet zomaar gehaald worden uit rechtstreekse ervaring, informele leren e.d. Deze strekking binnen de psychologie die aansluit bij Vygotsky vertrekt van het principe dat de menselijke ontwikkeling heeft gebroken met de natuur. Volgens deze visie hangt ‘une tête bien faite’ niet vooral af van het oplossen van problemen in concrete situaties, maar vooral van het intelligent verwerven van systematische kennis. 

Wat telt is het begrijpen van de kennisinhouden, cultuurproducten als samenhangende kennissystemen, en het begrijpen van de rol die deze kennissystemen vervullen in deze wereld. In plaats van zich te richten op concrete (contextuele) activiteiten en situaties, en in dit opzicht de weg te volgen van het complexe (con-crete) naar het simpele, volgt het intellectuele en meer formele leren de weg van het eenvoudige (elementaire) naar het complexe. Het gaat om een soort verinnerlijking of reconstructie van de kennisinhouden, die dynamische en intellectuele werktuigen oplevert. Omdat de georganiseerde kennisinhouden zich ontwikkelen op basis van de constructie van een raster van concepten, vereisen ze expliciete en verbale instructie. En omdat zo’n instructie expliciet is moet ze opgedeeld en progressief ontwikkeld worden. Enkel zo kan men verder bouwen op de al verworden kennisinhouden van de leerlingen en enkel zo wordt kennisopbouw voor hen ook haalbaar (cf. ook de theorie over geheugenbelasting). 

Omdat een typisch schools leerproces specifiek de ontwikkeling/verwerving van systematische of theoretische kennisinhouden viseert, kan het veel beter bijdragen tot het vermeerderen van het leer- en begripspotentieel – dan dit het geval is met het verwerven van alledaagse en informele kennis. De elementaire & rationele kennisinhouden verwijzen naar wat men de grammatica van de vakdiscipline kan noemen. Bij het ontbreken van deze grammatica’s ontstaan enkel oppervlakkige leerprocessen en kennisinhouden die al weinig duurzaam, effectief en ontwikkeling-bevorderend zijn (Ook Masschelein en Simons beklemtonen zo’n grammaticalisering). 

Conclusie: naargelang van de psychologische visie op kennisverwerving, wordt wat als actief en ontwikkelingbevorderend wordt beschouwd, precies omgekeerd voorgesteld. Zo leidt b.v. directe/expliciete instructie niet tot passiviteit bij de leerlingen, maar eerder tot actieve kennisverwerving en tot betere beheersing van de leerinhoud. En zo is ook het alternatieve ontwikkelingsgericht leren - zoals in de ZILL-onderwijsvisie - al te weinig ontwikkelings– en denkbevorderend.

Sinds de jaren 1960 verwachtten beleidsmakers, onderwijssociologen … inzake gelijke onderwijskansen vooral heil van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o. 

De milieutheoretische benadering à la Bourdieu vanwege Vlaamse sociologen, bepaalde politieke partijen & beleidsmakers … leidden tot nefaste egalitaire hervormingsvoorstellen en ingrepen. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van (re)productie van sociale ongelijkheid i.p.v. bestrijding ervan. Vooral de differentiële opties in de eerste graad en de indeling in onderwijsvormen (aso, tso, bso) werden verantwoordelijk geacht voor de zgn. sociale discriminatie van arbeiderskinderen. 

Vaak werd ook als ideaal schoolmodel naar Zweden verwezen: een land met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Dat Zweden op landenvergelijkende studies als PISA en TIMSS heel zwak scoorde werd er wel niet bij verteld. 

Op basis van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a. van 1968 en van ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek van 19691971 stelden we in 1971 in een VRT-uitzending over gelijke kansen dat het een illusie was om via een structuurhervorming in het s.o. nog veel verborgen talent aan te boren. We poneerden dat we wel nog een belangrijke vooruitgang konden boeken op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. 

Jammer genoeg stond de voorbije 60 jaar op beleidsvlak en inzake faire onderwijskansen het debat over comprehensieve hervormingen s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. Dit betekende meteen ook een sterke terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. Hij voerde differentiële opties in – tot zelfs 9 uur technische opties in het tweede jaar. 

In dit verband betreurden we de voorbije decennia dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkende - vooral de grote verschillen in intellectuele aanleg, en ook ten onrechte verwachtte dat de ‘almachtige’ school de invloed van de aanleg- en milieuverschillen zou kunnen wegwerken. n Onderwijskrant nummer 9 van 1979 – bijna 40 jaar geleden - wezen we al op “de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag., met eenzelfde scholingsniveau.” 

En toch bleven sociologen beweren “dat de de genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte gelijk is, maar dat de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent (Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."In Tertio van 1 november 2000. Onderwijskrant wees er ook op dat de egalitaire onderwijsvisie inzake sociale gelijkheid al te veel verwacht van het onderwijs. 

We schreven 40 jaar geleden al: “het komt er o.i. veel meer op aan om de Onderwijskrant 186 (juli, augustus, september 2018) 5 ongelijkheid binnen de maatschappij zelf te verminderen: dit betekent inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij te verkleinen.” Als kind van de democratisering waren we er ook van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In ons grootschalig Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 overigens vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs toen vlot doorstroomden naar het aso – net voor de invoering van het VSO. 

Het egalitair dogmatisme komt bij de Vlaamse sociologen ook tot uiting in het feit dat ze de invloed van het scholingsniveau van de moeder interpreteren als een louter sociaal-culturele invloed (SES) - en de grote invloed hierbij van de erfelijke aanleg negeren. Dit is ook een van de grote kritieken van de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers. De pleitbezorgers van het VSO verzetten zich tegelijk tegen alles wat te maken had met het prestatiegericht karakter van het onderwijs; VSO-coördinatoren als Roger Standaert promootten toen al volop de zachte didactiek. Minister Vermeylen verving meteen het vak geschiedenis door maatschappijleer over actuele thema’s. 

Ook in recente structuurhervormingsvoorstellen van minister Pascal Smet & Georges Monard werd gepleit voor de zachte didactiek, ontwikkelend & constructief leren e.d. Vanaf de Rondetafelconferentie van 2002 werden we opnieuw met tal van structuurhervormingsvoorstellen geconfronteerd. Met Onderwijskrant namen we het voortouw in het verzet tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en tegen de afschaffing van de onderwijsvormen. 50 jaar debat over structuurhervormingen s.o leidde de aandacht af van het feit dat voor het optimaliseren van de onderwijskansen vooral de kwaliteit van het onderwijs belangrijk is – en het meest nog de kwaliteit van het basisonderwijs. 

Zelf hebben ons de voorbije decennia in sterke mate ingezet voor de optimalisering van het basisonderwijs. We besteedden veel energie aan het uittekenen van effectieve en efficiënte aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen … . We pleiten al 25 jaar voor het invoeren van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Merkwaardig genoeg stootte dit laatste ook op verzet van de egalitaire ideologen. We publiceerden ook veel bijdragen over het optimaliseren van het kleuteronderwijs, maar konden tot nog toe jammer genoeg op weinig respons rekenen. 4

l Niet spel, maar rechtstreekse instructie door leerkracht meest effectief 

Auteur: Marloes van Amerom | 

 Spelenderwijs leren kleuters het best, wordt nogal eens aangenomen. Maar dit geldt niet per se voor getalsherkenning bij kleuters, ontdekte onderwijsdeskundige Trynke Keuning. 1, 2, 3, en dan eh..5? Getallen begrijpen is niet altijd even gemakkelijk. 1,2,3,4,5. En 1 + 1 = 2. Zomaar even wat getallen in de juiste volgorde opsommen en daarna even een rekensommetje doen: als je groot bent is dat meestal een makkie. Maar als kleuter kan het al lastig zijn een cijfer te herkennen of überhaupt te begrijpen wat dat is. Kleuters kunnen daarom de betekenis van getallen en hun onderlinge relaties maar het best spelenderwijs leren, zo werd vaak gedacht. Maar uit Keunings onderzoek blijkt nu dat ‘gewone’, rechtstreekse instructie door de leerkracht eigenlijk het beste werkt. Dat geldt bovendien juist voor kleuters die moeite hebben getallen te begrijpen, ook wel getalbegrip of voorbereidende rekenvaardigheden genoemd. 

Het onderzoek: verschillende leermethodes Voor haar Onderzoeksmastersopleiding Gedrag en Sociale Wetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen deed ze onderzoek onder 72 kleuters in groep 1 van de Swoaistee school in Groningen. Keuning onderzocht daarbij drie benaderingen, die alle drie gezien worden als mogelijk nuttige leermethodes voor kleuters: Ten eerste rekenen door spelletjes. Denk hier aan bordspelletjes met dobbelstenen, gekenmerkt door duidelijke regels en competitie. Ten tweede ‘begeleid dramatisch spel’, een rollenspel in een fantasievolle context waarbij kinderen bijvoorbeeld doen alsof ze indianen zijn en proberen vissen te vangen. De leerkracht begeleidt het spel en stelt vragen als “Hoeveel visjes heb je nu?” en “Wie heeft er meer?” De derde bestudeerde methode was de ‘klassieke’ instructiemethode: klassikale uitleg van getalbegrip door de leerkracht. 

Om de effectiviteit van de drie methodes onderling te vergelijken werden drie groepen gecreëerd; een voor elke lesmethode. Ook werden sommige kinderen ingedeeld in een vierde (controle)groep, waar geen specifieke lesmethode centraal stond, maar waarbij de kinderen speelden in een speelhoek waar ze rekenactiviteiten konden doen. De focus van de lessen was daarbij steeds hetzelfde (dus bijvoorbeeld: tellen tot 10); alleen de manier waarop de stof werd aangeleerd verschilde. Het belang van de leerkracht 

Na 16 lessen verdeeld over acht weken mat Keuning vervolgens het effect van de verschillende lesmethodes. Dit deed ze door de scores van de kinderen in een eindtoets te vergelijken met die in een eerdere toets gemaakt vóór het experiment (een ‘nulmeting’). Hoe leuk en spannend ook: ‘Indiaantje-gaat-vissen’ is niet voor iedereen de beste rekenmethode. Trynke Keuning De resultaten lieten allereerst zien dat de leerkrachtgestuurde lesmethodes significant beter scoorden dan de het vrije spel waarbij alleen rekenmaterialen aanwezig waren. 

Bovendien bleek dat voor kinderen die op de Cito-toets ‘rekenen voor kleuters’ uitvielen – de zwakkere rekenaars dus – met name directe instructie het beste werkte. “Dit is opvallend, want er wordt vaak beweerd dat kleuters nog niet klaar zouden zijn voor directe instructie in de groep door de leerkracht. Maar dit onderzoek laat juist zien dat kleuters die moeite hebben met leren rekenen, beter gaan presteren wanneer de leerkracht ze directe aanwijzingen en uitleg geeft. Dat komt waarschijnlijk omdat deze groep meer structuur en leiding nodig heeft.” legt Keuning uit. Hoeveel autootjes zijn er?

 Als kleuters niet kunnen tellen wordt de rekenles later vaak ook moeilijk gevonden. Wikimedia Commons Door deze nieuwe inzichten actief in te zetten zou ook de voorbereidende rekenvaardigheid van langzaam lerende kleuters dus verbeterd kunnen worden, waardoor die als basisschoolleerlingen weer meer kans hebben later goed te kunnen rekenen. Keunings onderzoek, dat eind vorig jaar werd afgerond, zou wellicht ook kunnen bijdragen aan de meer algemene discussie die momenteel woedt onder onderwijskundigen en sociale wetenschappers: is een spelgerichte benadering of juist directe instructie door de leerkracht – zoals vroeger vaak gewoon was – de beste leermethode voor jonge kinderen?

Twee woordvoerders van ‘docenten voor inclusie’ reageerden op 2 mei 2018 op de M-decreetkritieken die de PANO-reportage van 28 maart had uitgelokt en op de lichte bijsturing van het M-decreet in de opiniebijdrage: ‘Het M-decreet: geen basis, geen visie, geen plan’ in de krant ‘De Standaard’. van 2 mei. 

We lezen: ‘Het M-decreet sprong al van in het begin niet ver genoeg. Dat de regering enkele stappen achteruit zet in plaats van ambitieuzer te zijn, zit Beno Schraepen en Jo Lebeer hoog. Het beleid had het M-decreet ook positief kunnen bijsturen, in plaats van te zwichten voor de negatieve berichten.” ...”Koen Daniëls, de onderwijsspecialist van de N-VA, zag de PANO-reportage als een bewijs dat het M-decreet in de praktijk niet werkt. Hij pleitte ervoor om het terug te schroeven en het buitengewoon onderwijs uit te breiden (DS 12 april). Directies lieten weten dat ze zich niet snel genoeg en onvoldoende ondersteund voelen door het decreet. 

Zoveel negativiteit miste haar doel niet. In een recente conceptnota blaast minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) eerder koud dan warm: er mogen weer meer kinderen naar het buitengewoon onderwijs gaan en het aanbod breidt uit (DS 21 april). Dat Vlaanderen, volgens het Europees Comité voor Sociale Rechten, met het M-decreet het recht op inclusief onderwijs schendt, lijkt een fait divers. Zonder enig wetenschappelijk bewijs over hoe en waarom het in sommige scholen moeilijk loopt, stelt Crevits de ambitie bij. “ 

Lebeer en Schraepen zijn leden van het “Studiecentrum voor inclusie (Artesis-Plantijn Hogeschool en UAntwerpen). Niettegenstaande ze steeds de indruk gewekt hebben dat radicale inclusie best haalbaar was en dat Vlaanderen inzake inclusie vele jaren achterop liep, schrijven ze nu: “Dat eerder een gebrek dan een teveel aan ambitie het probleem zou worden, was van bij het ontwerp van het M-decreet al duidelijk: geen basis, geen visie, geen plan.” “Het M-decreet sprong al van in het begin niet ver genoeg. … et vertrekt niet van een eenduidige visie op inclusief onderwijs en laat ruimte voor achter poortjes. Dat elke leerling het recht heeft op inschrijving in een gewone school en op redelijke aanpassingen, garandeert niet dat ze een absoluut recht hebben op inclusief onderwijs met gepaste ondersteuning. Bovendien laat het beleid toe dat meer dan 80 procent van de kinderen met beperkingen in een gesegregeerd onderwijs blijft of terechtkomt. De vrije keuze voor buitengewoon onderwijs blijft gevrijwaard, maar die vrijheid is schijn.”… 

Ze schrijven verder: “Het decreet vertrok ook vanuit de overschatting dat de scholen de laatste decennia met de daarvoor bestemde middelen voldoende zorg hebben uitgebouwd” (maar ze verzwijgen de extra-ondersteuning die er achteraf gekomen is en die ook geen echte oplossing biedt.) Waar ze vroeger telkens stelden dat Vlaanderen jaren achterop was en dat er haast bij was, wekken Lebeer en Co nu de indruk dat ze destijds zelf gepleit hebben voor een weldoordacht plan en voor een heel geleidelijke invoering van inclusief onderwijs gespreid over 15 jaar. Ze schrijven nu enerzijds dat “het M-decreet al van in het begin niet ver genoeg sprong”, maar tegelijk dat men had moeten opteren voor een heel geleidelijke invoering:“ Een geplande en gefaseerde doorstroming van de leerlingen van het buitengewoon naar het gewoon onderwijs zou aan leerkrachten en ouders de nodige zekerheid en duidelijkheid geven.

In een eerste fase kun je bijvoorbeeld de leerlingen met visuele en auditieve beperkingen laten instromen in het gewone onderwijs. In een tweede fase leerlingen met leerpro-blemen of een type 1-attest (kinderen met een licht mentale handicap).Vervolgens de leerlingen met fysieke beperkingen. Ten slotte kun je leerlingen met gedragsproblemen en meervoudige beperkingen laten instromen. Als je dit systeem zou toe-passen over 12 à 15 jaar, zouden alle betrokkenen in het onderwijs kunnen meegroeien naar een inclusief onderwijssysteem.”

Hardliners als Geert Van Hove en co beweerden echter in hun reactie dat we in Vlaanderen “niet overhaast tewerk gaan” . 

Lebeer en Schraepen stellen verder: “Het beleid is gezwicht voor de weerstand en negatieve berichten en zet enkele stappen achteruit. Het had het decreet ook positief kunnen bijsturen: door alle leerkrachten de kans te geven de komende tien jaar te professionaliseren, door directies beter te omkaderen, zodat er meer tijd is om hun teams en ouders te ondersteunen, of door in te zetten op meer samenwerking bij specifieke complexe vra gen.Toch laat het decreet ook nu al een maximale invulling van inclusie toe, en dat bewijzen die scholen en leerkrachten waar inclusie wel lukt en een verrijkende ervaring is voor alle betrokkenen. Iedereen die ooit heeft ervaren hoe kinderen met en zonder beperkingen, stoornissen of leerproblemen samen kunnen leren en spelen in een inclusieve context, is ervan overtuigd dat apart onderwijs voor de meeste kinderen geen noodzaak hoeft te zijn.”

Nieuwe eindtermen 12-13 jarigen Burgerschapscompetenties 

Een eerste commentaar 

*Al te uitgebreid reeks nieuwe eindtermen burgerschap die meestal o.i. geen basisvorming zijn voor 12-14-jarigen. *Er wordt niet aangegeven welke van de huidige doelstellingen basisvorming moeten wijken voor de vele nieuwe eindtermen burgerschap. 

*Welke vakken/vakleraars moeten die eindtermen realiseren? 

*Hoe kan men dergelijke eindtermen evalueren - met inbegrip van de vele attitudes ? 

*Gevaar voor indoctrinatie bij aantal ET Kritische bedenkingen van prof. Rik Torfs over vak burgerschap in Knack van 5 juli 

De derde les heeft te maken met (algemene) persoonsvorming. Nieuwe leerinhouden/vakken over sociale zekerheid, financiële geletterdheid, burgerschap, Global Citizenship...? Leerlingen springen niet ver, of niet ver genoeg, met vakkennis alleen, zegt men. Studeren is maar een begin, permanente vorming geldt als vanzelfsprekend. Tegelijk horen we pleiten voor vakken die juist wel op detailkennis en weetjes mikken, die dus de tegenovergestelde gedachte belichamen. Sociale zekerheid, EHBO, financiële geletterdheid: die vakken zouden middelbare scholieren moeten krijgen. Nuttig, maar ze bevorderen geen brede algemene kennis of kritische zin. Terwijl de school jongeren weerbaar dient te maken, bestand tegen tegenslagen. Dat bereik je niet door hun een ideologie door de strot te duwen. Een vak burgerschap houdt een valstrik in. En jongeren moeten kritisch leren denken, dat ook. Daar zit al een verborgen contradictie in. De plicht om kritisch te denken maakt een doelstelling van wat een houding hoort te zijn. Jongeren hebben ideologische manipulatie vlug door en gaan al gauw het tegenovergestelde denken -----------

 Burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven Eindtermen 

De dynamiek en de gelaagdheid van (eigen) identiteiten duiden. 4.1 De leerlingen lichten de gelaagdheid en de dynamiek van identiteiten en de mogelijke gevolgen ervan voor relaties met anderen toe. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Feitenkennis - Erkende symbolen van de Vlaamse gemeenschap, België en de Europese Unie * Conceptuele kennis - Gelaagdheid van identiteiten, met aandacht voor verschillende aspecten van identiteiten zoals gender, sociale, culturele, economische, deelstatelijke, nationale en internationale aspecten - Dynamiek van identiteiten doorheen ruimte en tijd, met aandacht voor de eigen achtergrond en de persoonlijke beleving van tijd en ruimte - Relationeel karakter van identiteiten * Metacognitieve kennis - Zelfkennis over aspecten van de eigen identiteiten Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Omgaan met diversiteit in het samenleven en het samenwerken.

 4.2 De leerlingen gaan respectvol en constructief om met individuen en groepen in een diverse samenleving.° (transversaal - attitudinaal) 

4.3 De leerlingen hanteren strategieën om respectvol en constructief om te gaan met individuen en groepen in een diverse samenleving. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Diversiteit in de samenleving, met aandacht voor meerdere aspecten van diversiteit zoals fysieke, cognitieve, sociale, culturele aspecten * Procedurele kennis - Strategieën om respectvol en constructief om te gaan met elkaar Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie°: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten 

4.4 De leerlingen lichten de mechanismen van vooroordelen, stereotypering, machtsmisbruik en groepsdruk toe. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Vooroordelen, stereotypering, machtsmisbruik en groepsdruk Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,…

 4.5 De leerlingen hanteren strategieën om tot constructieve oplossingen voor conflictsituaties te komen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Conflicten en oplossingen * Procedurele kennis - Strategieën om tot constructieve oplossingen voor conflicten te komen Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie°: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten 

4.6 De leerlingen onderscheiden zowel onverdraagzaamheid als discriminatie in de samenleving. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Onverdraagzaamheid en discriminatie Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Geïnformeerd en beargumenteerd met elkaar in dialoog gaan. 

4.7 De leerlingen onderbouwen een eigen mening over maatschappelijke gebeurtenissen, thema’s en trends met betrouwbare informatie en geldige argumenten. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Feit en mening - Realiteit en fictie - Argumenten * Procedurele kennis - Strategieën om een eigen mening te onderbouwen - Manieren om met elkaar in dialoog te gaan * Metacognitieve kennis - Eigen mening - Reflectievaardigheden en -proces Met inbegrip van context * Actuele maatschappelijke gebeurtenissen, thema's en trends Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Actief participeren aan de samenleving, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen binnen de rechtstaat. 

4.8 De leerlingen participeren actief in schoolse situaties, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen.° (transversaal - attitudinaal) 

4.9 De leerlingen illustreren het belang van individuele en gezamenlijke acties en engagement voor de samenleving. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Individuele en gezamenlijke acties en engagement voor de samenleving op lokaal en globaal niveau Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

4.10 De leerlingen onderscheiden inspraak, participatie en besluitvorming in schoolse situaties, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Inspraak, participatie en besluitvorming in de schoolomgeving - Rechten en plichten in de schoolomgeving - Manieren om te participeren in de schoolomgeving Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… De wederzijdse invloed tussen maatschappelijke domeinen en ontwikkelingen en de impact ervan op de (globale) samenleving en het individu kritisch benaderen. 

4.11 De leerlingen handelen duurzaam in een schoolse context.° (transversaal - attitudinaal) 

4.12 De leerlingen lichten de complexiteit en verwevenheid van duurzaamheidskwesties toe. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Duurzame ontwikkeling op het vlak van consumptie, energie, mobiliteit - Oorzaak-gevolg relaties - Onderscheid geheel-onderdeel binnen systemen - Verschillende perspectieven (3 P's: planet, profit, people) op duurzaamheidskwesties Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

4.13 De leerlingen verklaren de impact van globale uitdagingen van duurzame ontwikkeling op het lokale niveau. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Duurzame ontwikkeling - Oorzaak-gevolg relaties - Onderscheid geheel - onderdeel binnen systemen - Verschillende perspectieven (3 P's: planet, profit, people) op duurzaamheidskwesties * Metacognitieve kennis - Kritische reflectie over duurzaamheidskwesties Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

4.14 De leerlingen illustreren wederzijdse beïnvloeding tussen maatschappelijke domeinen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Interactie tussen maatschappelijke domeinen (politiek, sociaal, economisch en cultureel) Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Democratische besluitvorming op lokaal, nationaal en internationaal niveau duiden

 4.15 De leerlingen lichten wijzen van vertegenwoordiging, deelname aan macht en democratische besluitvorming toe voor zover deze relevant zijn voor hun eigen leefwereld. Met inbegrip van kennis * Feitenkennis - Bestuursniveaus: gemeente, provincie, gemeenschappen en gewesten met inbegrip van Vlaanderen, België en Europese Unie * Conceptuele kennis - Principes van verkiezingen, vertegenwoordiging en bestuur en de onderlinge relatie - Principes van democratische besluitvorming en bestuur Met inbegrip van context * Relevant voor eigen leefwereld zoals, afhankelijk van de actualiteit, op niveau van gemeente, gewest, land, Europa, wereld Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Democratische principes en democratische cultuur kaderen binnen de moderne rechtsstaat. 

4.16 De leerlingen komen op voor de eerbiediging van de rechten van de mens en het kind en voor sociale rechtvaardigheid, voor zover het relevant is voor hun eigen leefwereld.° (attitudinaal) 

4.17 De leerlingen lichten het belang van mensen- en kinderrechten toe. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Mensenrechten- Kinderrechten - Sociale rechtvaardigheid - Schendingen van mensen- en kinderrechten zoals kinderen in armoede, kindsoldaten, kinderarbeid - Relevante organisaties en instellingen zoals kinderrechtencommissariaat, mensenrechtenorganisaties Met inbegrip van context * Referentiekaders “Universele Verklaring van de Rechten van de Mens” en “Kinderrechtenverdrag” Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

4.18 De leerlingen onderscheiden het samenleven in een democratie van het samenleven onder andere regimes. Ze appreciëren het samenleven in een democratie en de principes waarop ze in Vlaanderen gebaseerd is° (attitudinaal). Met inbegrip van kennis * Feitenkennis - Democratie - Rechtsstaat * Conceptuele kennis - Democratie - Rechtsstaat - Democratische principes, zoals vrijheid- en gelijkheidsbeginsel - Onderscheid tussen democratie en autoritaire regimes Met inbegrip van context * Referentiekader "Competences for democratic culture" - Raad van Europa Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren

BY MICHAEL ZWAAGSTRA - FRONTIER CENTRE FOR PUBLIC POLICY EXECUTIVE 

SUMMARY 

There is a longstanding debate among educators about how best to provide students with a well-rounded education. This debate, often defined as progressive vs. traditional, largely focuses on the proper role of specific content knowledge in the curriculum. Generally speaking, progressive educators favour a non-content specific learning process while traditional educators emphasize the importance of ensuring students learn specific content knowledge. 

The 21st Century Learning movement, with its emphasis on non-content specific skills, critical thinking and creativity, is the latest manifestation of the progressive approach to education. A number of provinces, most notably Alberta, British Columbia, and Ontario, are currently making substantial curriculum changes to reflect the priorities of the 21st Century Learning movement. 

If this trend continues, content knowledge will receive even less emphasis in classrooms than it does now. However, the shift away from content knowledge should give all Canadians cause for concern. The reality is that content knowledge is essential in all subject areas and at all grade levels. This report outlines three specific reasons in support of this position. First, content knowledge is essential for reading comprehension. 

Reading is often described by educators as a transferable skill. This is only partially true. While the ability to decode individual words is largely transferable to different texts, the same cannot be said for reading comprehension. Students are most likely to comprehend what they are reading when they already know something about the topic. The more they already know, the more effectively they can read and understand. Simply put, reading comprehension depends on background knowledge. Second, content knowledge makes critical thinking possible.

 In many schools, the development of critical thinking skills is considered more important than the acquisition of specific content knowledge. However, this assumption overlooks the fact that critical thinking cannot take place in the absence of specific content knowledge. Ignorant people do not think critically. While subject-specific content knowledge does not guarantee critical thinking, knowledge is a prerequisite for critical thinking to take place. 

Third, content knowledge empowers students from disadvantaged backgrounds. Students do not come to school from equally advantageous circumstances. Far too many students come from low socioeconomic status (SES) homes where they have not had the same learning opportunities as their more affluent classmates. As a result, they enter school at a significant disadvantage. However, schools can compensate for this gap by ensuring that all students receive content-rich instruction from an early age. Providing all students with content-rich instruction is the key to empowering students from disadvantaged backgrounds. Students deserve the best education that teachers can provide. 

Knowledge is a powerful thing and good teachers know how to make their subjects come alive. Teachers should be experts in their subject areas and not afraid to challenge their students to deepen their thinking. By restoring knowledge to its rightful place, we can help ensure that all students receive a top-quality education.

 INTRODUCTION 

All Canadians agree that schools should be places of learning. There is also near-universal agreement that school is for everyone, not just for the privileged elite. This is one of the reasons why schooling is mandatory to age 16 or 18 in every Canadian province and territory. Whether students attend public school, private school, or homeschool, they must learn how to become productive citizens and take their place in Canadian society. Despite this broad-based consensus, there are significant disagreements about what effective instruction looks like. Some educators believe that the process of learning is more important than any specific content knowledge. They argue that it is more important for students to learn how to learn than to pass on a defined body of knowledge. This educational philosophy is often described as the progressive approach to education. 

Progressive educators are more interested in helping students construct their own knowledge — knowledge that has meaning to them — than in making them memorize what they often consider to be a bunch of outdated and irrelevant facts. The 21st Century Learning movement, with its emphasis on non-content specific skills, specifically critical thinking and creativity, is the latest manifestation of the progressive approach to education. A number of provinces, most notably Alberta, British Columbia, and Ontario, are currently making substantial curriculum changes to reflect the priorities of the 21st Century Learning movement. 

The objectives of the 21st Century Learning movement stand in sharp contrast with what is often described as the traditional approach to education. Traditional educators believe that there is a defined body of knowledge and skills that needs to be passed on to the next generation. Despite the widespread stereotype of traditionalists as old-fashioned and outdated, traditional educators are not opposed to new ideas, and they are certainly not against critical thinking and creativity having a place in schools. They just believe that schools are often too quick to throw out time-tested methods and subject matter that remain important for students to understand. 

The CONCLUSION: GIVE KNOWLEDGE ITS RIGHTFUL PLACE 

The educational leaders promoting the 21st Century Learning movement may have noble intentions, but they are misinformed about the procedures required for achieving their objectives. They truly believe that focusing on general skills such as critical thinking and creativity makes more sense than what progressive education author Alfie Kohn derisively refers to as the “bunch o’ facts” approach to education.43 

After all, why make students memorize things that they can find through a quick Google search? These educators would rather help students sharpen their critical and creative thinking skills through well-designed inquiry projects in which they research and study topics of interest to them. However, what these educators fail to realize is that the best way to help students to become critical and creative thinkers is to provide them with contentrich instruction, especially in the early grades. 

Meaningful reform begins with provincial education departments. Instead of reducing or downplaying the subject content in the curriculum, education officials, especially those who write curriculum guides, need to ensure that content in all curriculum documents and at all grade levels is substantial and logically sequential. When curriculum guides are largely devoid of specific content, it becomes tempting for teachers to simply ignore the lower objectives (knowing and comprehending) and focus on the higher objectives (critical and creative thinking) in their classrooms. This approach to instruction makes academic success less likely, especially for lower SES students. Whether the subject is math, science, English language arts, or social studies, there is no excuse for providing teachers with content-free curriculum guides. At the school division level, superintendents and principals should set a tone of support for content-rich instruction. 

When educational leaders are interested in career advancement, it is tempting to use their schools or school divisions as laboratories for the latest progressive education fads. It looks impressive to equip schools with the latest technological gadgets or have students featured on television as they fundraise for a worthwhile social justice cause. However, the real work of education is found in classrooms day after day where teachers painstakingly help students master challenging academic content. Content-rich instruction may not be as flashy as some alternatives, but it is a whole lot more effective. As for teachers in public, private, and home schools, it is important to remember that content-rich instruction is meant to be engaging and empowering for students. 

Learning content is much more than just memorizing a bunch of isolated facts, but it still includes memorizing these facts. Progressive educators are right to complain when some traditional teachers reduce students to passive vessels and subject them to hours of boring instruction. 

But, progressive educators are wrong to say that students can learn to be critical and creative without knowing these facts. Knowledge is a powerful thing and good teachers know how to make their subjects come alive. Teachers should be experts in their subject areas and not afraid to challenge their students to deepen their thinking, by critically and creatively building on the facts they already know. Regular class discussions and debates should be hallmarks of learning everywhere. 

But, these debates cannot be simply the expression of divergent opinions that are not tied to specific facts. Students deserve the best education that teachers can provide. By restoring knowledge to its rightful place, we can help ensure that all students receive a top-quality education.

In welk vak? Hoeveel lesuren. Welke van de huidige leerinhouden 'algemene vorming' vallen dan weg?  Enz. Eindtermen Een gezonde levensstijl opbouwen, onderhouden en versterken. Leerstof voor 12-14-jarigen?  

7.1 De leerlingen verklaren het belang van een gezonde levensstijl. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Lichaams-, hand- en mondhygiëne - Risicofactoren en preventieve maatregelen m.b.t. hygiëne, voeding en actieve levensstijl Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen 

7.2 De leerlingen stellen gezondheidsbevorderend gedrag binnen de schoolse context vanuit inzicht in het belang van preventie en mogelijke risicofactoren. 

Met inbegrip van kennis * Procedurele kennis - Strategieën om een gezonde levenstijl op het vlak van persoonlijke hygiëne te realiseren - Strategieën om een gezonde levenstijl op het vlak van voeding te realiseren - Strategieën om een gezonde levenstijl m.b.t. beweging te ontwikkelen Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen 

Affectieve dimensie°: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten 

7.3 De leerlingen passen technieken voor een correcte lichaamshouding en voor ergonomische principes toe. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis: - Ergonomische principes * Procedurele kennis: - Technieken om principes van manutentie, staan, zitten en rughygiëne toe te passen Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Psychomotorische dimensie: Een vaardigheid uitvoeren na instructie of uit het geheugen: de meest essentiële elementen van de beweging/handeling zijn aanwezig, maar nog niet consequent 

7.4 De leerlingen lichten de technieken voor eerste hulp bij ongevallen en noodsituaties toe. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Basisstappen EHBO zoals de vier stappen van eerste hulp (volgens geldende richtlijnen) - Kenmerken, risicofactoren en theorie van de technieken bij volgende ongevallen: verstuiking, wonde, bloedneus, brandwonde - Kenmerken, risicofactoren en theorie van de technieken bij volgende noodsituaties: verdrinking, verstikking, hart- en ademhalingsstilstand Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Pagina 19 van 73

 7.5 De leerlingen passen technieken voor eerste hulp bij ongevallen in een gesimuleerde leeromgeving toe. Met inbegrip van kennis * Procedurele kennis: - Technieken en hulpmiddelen om eerste hulp bij volgende ongevallen toe te passen: verstuiking, bloedneus, wonde, brandwonde (volgens geldende richtlijnen) Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Psychomotorische dimensie: Een vaardigheid uitvoeren na instructie of uit het geheugen: de meest essentiële elementen van de beweging/handeling zijn aanwezig, maar nog niet consequent 

7.6 De leerlingen onderscheiden effecten van mogelijke verslavende middelen en handelingen op zichzelf en hun directe omgeving. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis: - Verslaving: ontstaan verslaving en factoren die verslaving bepalen - Mogelijke verslavende middelen zoals suiker, drugs, rookwaren, alcohol, medicatie - Mogelijke verslavende handelingen zoals gebruik van sociale media, games, virtuele realiteit, gokken - Positieve en negatieve effecten van mogelijke verslavende middelen en handelingen op het fysiek en mentaal welbevinden - Gradaties van verslaving Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren

 7.7 De leerlingen verklaren mentale en lichamelijke ontwikkelingen binnen de puberteit. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis: - Morfologische ontwikkelingen binnen de puberteit - Gepercipieerd lichaamsbeeld versus ideaalbeeld - Seksuele oriëntatie, identiteit en gender Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën, … 

7.8 De leerlingen beschrijven hoe om te gaan met relationele en seksuele gezondheid en integriteit. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Seksueel en relationeel gedrag, met aandacht voor toestemming, vrijwilligheid, gelijkwaardigheid, passend bij de leeftijd, passend in de context, zelfrespect - Relationele en seksuele ontwikkeling en beleving - Organisaties voor informatie en hulpverlening - Vruchtbaarheid, anticonceptie, preventie van SOA's Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie - beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,…

Veel nieuwe STEM-eindtermen voor leerlingen 1ste graad s.o., maar nog steeds geen duidelijke visie en veel chaos. 

Dehaene e.a. : “De samenhang tussen de verschillende STEM-disciplines in de eerste graad s.o. is totaal onduidelijk voor de meeste leerlingen s.o die momenteel STEM volgen (in: Impuls,sept. 2015) Prof. Henri Eisendrath: "Vandaag is STEM in Vlaanderen een hype geworden. Onder deze naam vindt men heel diverse uitwerkingen. In Vlaanderen heeft die hype een chaotische 'boel' gecreëerd met het reële gevaar dat men naast het doel van STEM schiet, en het onderwijs niet verbetert" (Het Vrije Woord, mei 2018) 

Commentaar Raf Feys: prof. Wim Dehaene en Co betreuren terecht dat het huidige STEM-project in de meeste scholen op improvisatie berust. Ook wij stelden dit al eerder vast - mede op basis van onderzoek van 11 websites van scholen met STEM. Het aanbod is sterk verschillend. We weten ook dat veel directeurs zelf geen voorstander waren van STEM in de eerste graad, maar dit enkel hebben ingericht omwille van de concurrentie met andere scholen. De leerlingen moeten al over een voldoende basisinstrumentarium wiskunde, wetenschappen … beschikken - en dit is niet het geval. 

Volgens Dehaene hoort STEM vooral thuis in richtingen wetenschappen in hogere leerjaren . De leerlingen moeten al over een voldoende basisinstrumentarium wiskunde, wetenschappen … beschikken. Dehaene en co werken momenteel ook enkel projecten uit voor de hogere leerjaren in de richtingen ‘wetenschappen’: “voor leerlingen uit studierichtingen die sterk op wiskunde, wetenschappen en/of technologie inzetten in het ASO (Wetenschappen) en het TSO (Industriële Wetenschappen). " Dat is dus iets anders dan STEM in de eerste graad s.o. Commentaar: prof. Wim Dehaene en Co betreuren terecht dat het huidige STEM-project in de meeste scholen op improvisatie berust. Ook wij stelden dit al eerder op basis van onderzoek van 11 websites van scholen met STEM vast. Het aanbod is sterk verschillend. We weten ook dat veel directeurs zelf geen voorstander waren van STEM in de eerste graad, maar dit enkel hebben ingericht omwille van de concurrentie met andere scholen. Dehaene: “We willen de curricula van de huidige STEM-georiënteerde studierichtingen in secundaire scholen omvormen in geïntegreerde STEM-curricula. ... Een nieuw vak: STEM vereist de integratie van de leerinhouden. Dit leidt wel tot praktische implicaties binnen ons project: het aanpassen van de volgorde van leerinhouden van de basisvakken natuurwetenschappen (in de tweede graad is dit enkel fysica) en wiskunde zodat leerinhouden gemeenschappelijk voor de basisvakken en het STEM-vak op hetzelfde moment aan bod komen. Dit laatste veronderstelt een goede samenwerking tussen de leerkrachten van de basisvakken en het STEM-vak. 

Commentaar Raf Feys: 

Een integratie van wiskunde, wetenschappen, techniek ... enz. die veel lesuren in beslag neemt, lijkt me wel niet echt haalbaar. Ook de professoren wiskunde (b.v. An Dooms van VUB) en professoren wetenschappen lieten nu al weten dat de huidige beperkte STEM-uren leiden tot minder kennis wiskunde/wetenschappen -------------- 

Bijlage: visie leraar Greg Ashman: waarom kiezen jongeren minder moeilijke STEM-richtingen in hoger onderwijs dan vroeger het geval was: 

They add up to a culture in which we are teaching students that their engagement is what matters and that if they are not enjoying something then they have a choice to do something else. It teaches them the primacy of immediate gratification over delayed gratification. In such a climate, is it really surprising that students opt out of the laborious process of learning to balance ionic equations as required by the senior chemistry curriculum, or the mind-bending discipline of solving conditional probability problems as demanded by the Maths Methods curriculum? 

Not really, particularly if universities don’t care which subjects they take. And yet the truth is that mastering STEM subjects is slow and involves lots of hard work with enjoyment often coming later when skills have been fully developed. It is not really about flouncing around doing lots of cool experiments. That’s why we have a problem with both our performance in STEM subjects and the uptake of these subjects in upper secondary

1 Belofte van 1936: een school 'pour la vie, par la vie'; de leerlingen zouden door het nieuwe leerplan eindelijk 'zin in leren en zin in leven krijgen. Het leerplan 1936 werd door tal van beleidsverantwoorde-lijken en inspecteurs de hemel in geprezen -en door de onderwijsminister en de opstellers als revolutionair voorgesteld. ' 

In de periode 1936-1951 viel er echter ook al veel pertinente kritiek te beluisteren op het leerplan en op de visie van Decroly. Net na het verschijnen van het leerplan 1936 wees b.v. Le Chercheur (pseudoniem) al de opgedrongen ‘méthode globale’ van Decroly resoluut af (in: La Revue Nouvelle, 1936, 226-230). Le Chercheur citeerde met instemming inspecteur M. Fourneau: “We geloven geenszins in de superioriteit van de globale leesmethode, noch in het systeem Decroly en het totaliteitsonderwijs in het geheel. Velen verwerpen de theorie van Decroly. De opstellers van het leerplan beschikten ook over te weinig resultaten met deze methode, om er te kunnen over oordelen.” 

De nieuwe ideeën waren nog niet eens uitgetest.” Nauwelijks 15 jaar later – in 1951 - legde inspecteur-pedagoog H. Carette een vrij negatieve balans voor. Hij betreurde de voortvarendheid van de opstellers en propagandisten die zich met al te veel bombarie als beeldenstormers presenteerden en zo veel verwarring en ongenoegen bij veel leerkrachten veroorzaakten. Van de beloofde nieuwe hemel en nieuwe aarde was volgens Carrette in 1951 nog weinig te merken. In het leerplan van 1957 werden overigens al veel correcties aangebracht. Inspecteur-generaal & pedagoog H.Carrette in 1951: “Het leerplan propageerde al te veel ingrijpende veranderingen en die moesten ook alle tegelijk ingevoerd worden. De nieuwe ideeën waren overigens ook niet uitgetest. Het ging er niet om een en ander uit het leerplan van 1922 te repareren of te optimaliseren, maar eerder om heel veel zaken te vervangen door iets nieuws. 

De reparaties waren zo talrijk dat het onderwijsgebouw daardoor totaal getransformeerd moest worden, ook zijn klassieke & vaste fundamenten moesten eraan geloven. Veel leerkrachten konden zich niet terug vinden in dit nieuw gebouw. Indien men vertrokken was van de idee dat men veel moet vragen om iets te bekomen, dan heeft men zich schromelijk vergist, want men mag enkel aan een leerkracht vragen wat hij aankan. Meer van hem eisen, betekent de leerkracht overbelasten en afstevenen op een mislukking. Hij wees ook op loze retoriek i.v.m. het werken met belangstellingscentra: " “Pratiquement, le centre d’interêt, prévu par le maître, est suggeré aux élèves qui s’en accommodent très bien, et son étude se déroule aussi normalement que les vieilles leçons à enchaînement logique. L’enfant s’intéresse aux sciences naturelles si son maître en a fait sa branche de prédilection, mais il est bien rare”. 

Carrette: Na 15 jaar invoering van de nieuwe ideeën staan we absoluut niet ver. Ik stel vast dat de meeste leerkrachten niet volgden en dat er veel ongenoegen heerst. Zo heeft ook de opgedrongen globale leesmethodiek à la Decroly veel ongenoegen en verzet uitgelokt. maar het leerplan was hier imperatief: ‘We moeten breken met de traditie’, we moeten overschakelen op de globale leesmethodiek van Decroly (leerplan p. 54). Er heerst een grote malaise bij het onderwijzend personeel.” Dat zal nog meer tot uiting komen bij de aangekondigde consultatie” (H. Carrette, Les deux pôles de la pédagogie, in: La Revue Nouvelle, 1951, p. 477-491). Andere kritieken van Carrette komen ook nog verder in deze bijdrage aan bod. 

Kritiek Frater Anselme op ‘par la vie’ & ervaringsgerichte aanpak - in 1938

 Frater Anselme besteedde al in 1938 een kritische bijdrage aan de visie van Decroly en het leerplan van 1936. Hij stelde dat Decroly en zijn volgelingen de leerinhouden te eenzijdig zochten in de onmiddellijke omgeving van het kind en al te veel verwachten van het zelfontdekkend leren en de ervaringsgerichte observatie van het onmiddellijke milieu, het ‘par la vie’. Hij bekritiseerde ook het afstand doen van de vakdisciplines. Decroly en Co vergaten volgens Anselme dat "de rol van de school er precies in bestaat om kinderen te laten voordeel halen uit de ervaring van vorige generaties, om hen de grote schatten van een beschaving/cultuur door te geven die ze zelf niet meer hoeven uit te vinden. De school zelf is een product van de beschaving. In onze sterk ontwikkelde samenlevingen kan onderwijs niet meer op een eenvoudige, directe en spontane verwerving en constructie van kennis en vaardigheden gebaseerd zijn. Onderwijs berust op een doordacht cultureel gebeuren, op een goed doordachte overdracht van ervaring en kennis die eeuwenlang werd opgebouwd. Aldus zullen de leerlingen in enkele jaren tijd kennen wat de mensheid duizenden jaren nodig heeft gehad om te ontdekken. De leerkrachten moeten de leerlingen geven wat ze nodig hebben - en wat ze eigenlijk ook zelf wensen – iets nieuws leren ontdekken, maar wat ze alleen kunnen vinden mits langdurige inspanningen.

Het kind zal volgens Alselme wel spontaan belangstelling hebben voor de verkenning van zijn direct milieu, maar dat volstaat volgens hem geenszins (Pratique à l’école. Par la vie Pour la vie, La Revue Nouvelle, 1938, p. 610-614). Een leraar moet vooral belangstelling wekken voor onvermoede dingen. Vanuit die visie ging Fr. Anselme ook geenszins akkoord met het totaliteitsonderwijs vanuit het nabije milieu en de kritiek op de vakdisciplines. Hij schreef: “Vanaf negen jaar biedt de indeling van de leerinhoud in vakken en de systematisering van de kennis veel voordelen, en die voordelen nemen nog toe in de hogere leerjaren. aten we dit niet vergeten: via de indeling in gestructureerde vakdisciplines moet het onderwijs een geheel vormen waarin de verschillende delen harmonieus samenwerken". Fr. Alselme formuleerde ook kritiek op de opgedrongen globale en eenzijdige leesmethodiek.

Tom Bennett: Play is essential, but it takes work for children to succeed in the real world 

 It’s not a bad idea for Cambridge to have a professor of play, but learning is taxing and requires a teacher’s skills Sun 28 May 2017 00.05 BST Guardian Learning through play becomes, without any effort, just play, claims Tom Bennett. he announcement that the University of Cambridge has appointed the world’s first Lego professor of play gives new meaning to the phrase “red-brick university”. Professor Paul Ramchandani will lead a team “examining the importance of play in education”. And, presumably, building awesome spaceships that turn into Durham Cathedral.

 I have a one-year-old son who might agree; try as I might, I just cannot get him to recite Homer or parse a sonnet. I have, however, watched in childish joy as he tumbles through Duplo and teddy mountains, rolling in grass like an explorer on a new planet. It is a new planet – new to him. All he wants to do, it seems, is play. But is that all it is? Inside that head, inside that play, a world is being drawn like a map. He’s mopping up raw sensation and putting it into boxes and columns: “things that are good to eat”; “things I’m not allowed to touch”; “things I must have at all costs” (those last two being the same thing). He’s learning that random swirls of colour are faces, that running water sounds mean bath time, that things fall down (a lot, especially him), that effects seem to have causes and a million other things. In other words, he’s learning about the world.

 Not in a school, but in an outdoors classroom. Every parent knows how fascinating it is to watch this. Many people have theorised that this ability to learn is innate; that the joy we feel as children in play is something that should be nurtured and used to encourage not just infant self-education, but also all school learning. It’s an attractive sentiment. If all learning were as joyful as building cushion forts then we’d all be professors and classrooms would be a lot more comfortable. How many weeks of children’s lives have been wasted building a papier-mache volcano rather than learning about volcanos? Advocates of this approach – learning through play – have been around since the 19th century and you can see it clearly in the methods of schools such as Montessori and Steiner. It’s had a huge influence on early years education, for obvious reasons, but it’s often used in much later settings as a justification for things such as Minecraft lessons. In this hypothesis, much of what traditional schooling embodies is what is wrong with education itself. 

Play is self-directed; work is given to you. Play is enjoyable; work is often not. Play is spontaneous; work is planned and goal-oriented. Away with the tyranny of the expert teacher, the formal curriculum, the school rules! Learning through play will free the slaves of the classroom! But here’s the rub: it won’t.

 Play, it seems, is a very powerful vehicle for what we might call “folk” learning – the basic components of understanding reality. But it’s not so great once you want to do anything beyond that. Take catching a ball. In its first few comedic years, a child will learn to have a good idea of how far a ball can be thrown by hand and so on. Now underpinning all of that is Newtonian physics, ballistics and mathematics. But learning to catch won’t teach you anything concrete about those fields beyond the kind of things we can work out in our head. This may be an evolved trait. 

No matter how good a juggler or marksman you become you will never by yourself establish the laws of motion or the algorithm that maps the arc of a parabola. Or chemistry, English literature, geography or any other academic study that requires self-restraint and external teaching. Which is, basically, most of education past the age of four. No, it seems that teaching anything beyond folk learning takes instruction, usually in the form of a teacher, expert in their knowledge and expert in imparting it. And here’s another rub: play might be fun, but learning often isn’t. You just can’t avoid it: learning is often hard work. But aren’t most things worth doing?

 If we insist that learning must be pleasant, we’re a bit stuffed when it stops being fun or your mind wanders to boxed sets and social media. The £4m grant from Lego that created the professor’s chair also funds a research centre that aims to “ensure children are equipped with 21st-century skills like problem solving, team work and self-control”. Hang on. Those sound exactly like the kinds of skills people needed in… well, just about every century. 

The idea that the challenges of the future will require entirely new human qualities seems odd. For a start, how would we know? And given that we’re 17% into this new century, why is it we seem to be coping with the ones we already have? It’s almost as if the whole idea that there are such things as 21st-century skills is just naive, groovy brainstorming. This kind of research often sets out to prove what it has already decided is right. 

But learning through play is often a disastrous tactic with older children. How many weeks of children’s lives have been sacrificed on the altar of building a papier-mache volcano when they could have been just learning about volcanos? I remember being asked, as a student, to build a polystyrene mosque. Two weeks of witless melting to learn nothing but how to avoid burning myself on a hot wire cutter. Role plays about pirates that will somehow magically teach children about trade. All good fun, all learning lite. Learning through play becomes, without any effort, just play. When play becomes the vehicle of learning, the danger is you forget the wheels and focus on the fluffy dice. And when you try to teach children the same way infants learn, you suddenly find out why infants don’t write novels or fix engines. 

So I look forward to reading the no doubt completely impartial research that will emerge from the University of Lego, in much the same way I look forward to hearing from the Westlers hot dogs chair of vegetarianism. And if the chair isn’t built entirely from Lego bricks, then I’ll regard the whole enterprise as a missed opportunity.

Over de supersonische opkomst van de formalistische “Moderne Wiskunde’ rond 1970 

dankzij fabuleuze steun, hervormingsdwang & sponsoring minister Vemeylen, hypnotische overdondering, omkoperij aan de top e.d. 

Enkele getuigenissen over schandeleuze praktijken 36 jaar geleden – in 1982 - slaagden we erin het grote taboe rond de formalistische MW open te breken Met onze wiskunde-campagne van 1982 wilden we vooral het taboe rond de Moderne Wiskunde doorbreken. Als gevolg van de campagne durfden een aantal mensen voor het eerst hun gedacht over de MW uiten. Er rustte al sinds 1968 een taboe op de Moderne Wiskunde 

De Luikse professoren Pirard en Godfrind formuleerden analoge kritiek in La Libre Belgique, 11.03. 1980, als de onze. En ook zij protesteerden tegen het taboe op de M.W.: “La mathématique en Belgique n’est plus une science, c’est une religion. Tout professeur qui veut s’écarter de la Bible de Papy est taxé d’hérisie.“ Dit was precies ook wat we zelf sinds 1970 hadden meegemaakt in Vlaanderen. In hun betoog toonden de Luikse profesoren ook aan dat de MW een formalistische theorie was die nergens meer naar de werkelijkheid verwees, ontsproten was aan het brein van enkele wiskundigen, maar niet interessant was voor het lager en secundair onderwijs. 

De reactie van prof.em. Karel Cuypers op onze MW-campagne was vrij revelerend. We citeren even uit zijn brief die later ook werd opgenomen in ‘Persoon en Gemeenschap, september 1984. Cuypers: “Sinds mijn aanvankelijke sympathie voor de NewMath-vernieuwing die mij als ‘wonderlijk’ voorkwam, voelde ik wel dat de Papy-isten (de groep rond de Brusselse prof. Georges Papy gesteund door de Brusselse onderwijsminister Vermeylen) als hypnotiseurs de schoolwereld hebben geleid. Zelden is een opvoedkundige vernieuwing gebeurd in zo’n klimaat van doordringend ideologisch engagement als het ‘new-math’-fenomeen. Over de hele wereld werd een overmacht verleend aan enkele profeten die een spectaculair overtuigingsvertoon met een hypnotische overdondering konden organiseren. Door de omringende betovering gingen de leraars middelbaar onderwijs braafjes op de schoolbanken zitten om bijscholingslessen te volgen, die opvallend theoretisch en weinig helpend-didactisch uitvielen. De toestand was zo geëvolueerd, dat wie niet sterk stond in de leer van de verzamelingen, niet eens het woord durfde nemen, uit vrees voor onwetend of dom tegen de muur te worden geplaatst”. Ook de vele misnoegde leerkrachten durfden niet openlijk reageren.” Op congressen werd wie niet akkoord ging als conservatief bestempeld. 

De inspecteur-generaal van het technisch onderwijs, G. Smets, schreef ons in een brief als reactie op de ’Modderschuit-publicatie’ van 1982: “Prof. Georges Papy had sterke politieke relaties (o.m. onderwijsminister Vermeylen) en ambities. Zijn voordrachten te Brussel en elders waren veeleer politieke meetings dan wetenschappelijke mededelingen. Zijn vrouw Frédérique ontving van de toenmalige minister ook grote bijdragen om met de moderne wiskunde te experimenteren vanaf het kleuteronderwijs. En dan waren er ook nog de vele uitgevers die brood zagen in een omwenteling van de wiskundeleerboeken. Aan de top werden heel wat mensen letterlijk omgekocht.” Ook ex-inspecteur- wiskunde E.H. Joniaux getuigde in een brief dat de invoering van de M.W. te danken was aan de vriendjespolitiek van het ministerie.

 Hij schreef: “Geachte heer Feys, eindelijk durft iemand openlijk in opstand komen. Moderne wiskunde – en dat heb ik reeds gezegd vanaf haar eerste verschijnen – is de ‘filosofie’ van de wiskunde, maar geen wiskunde. En wie dat aan kinderen van 6 tot 15 jaar wil aanleren, moet toch in zijn hersenen veel kronkels hebben. Men wou nu de kinderen daarmee volstoppen – en dit vanaf de kleuterschool.” Joniaux bezorgde me ook de al vermelde kritische bijdrage van de Luikse professoren Pirard en Godfrind. Zij schreven o.a.: “Veel wetenschapsmensen, nobelprijswinnaars fysica incluis, wijzen erop dat hun wetenschap geenszins gebaat is met de verzamelingentheorie, maar wel met toepasbare wiskunde. De wetenschapsmensen protesteren omdat ze nog aan hun studenten veel belangrijke zaken van het ABC van de toepasbare wiskunde moeten aanleren.” 

We hadden zelf al in 1973 gelezen dat ook de Duitse nobelprijswinnaar Carl Von Weizsäcker zich verzette tegen de invoering van MW in het onderwijs. De Nederlandse prof. Hans Freudenthal slaagde er in Nederland in de MW buiten het lager onderwijs te houden. Pirard en Godfrind schreven verder: “Prof. Georges Papy, was geen uitvinder maar veeleer een importeur van de handboeken wiskunde van Revuz in Frankrijk. Papy beschreef de wiskunde graag als een dichterlijke droom en stelde: ‘De wiskunde is geen wetenschap, maar een kunst en een droom. De wiskundige is een kind of een dichter die zijn droom tot werkelijkheid maakt’ (Berkeley, VVWLcongres). 

Volgens Pirard en Godfrind “ervoeren veel leerlingen deze wiskundige dromen eerder als een nachtmerrie.” De supersonische opkomst van de moderne wiskunde was dus slechts mogelijk dankzij de invloed, de sponsoring en de hervormingsdruk vanwege minister Vermeylen en een paar topambtenaren waardoor Papy het monopolie inzake wiskundeonderwijs kreeg en de invoering werd opgelegd. De beleidsmakers investeerden ook enorm veel centen in TV-programma’s, bijscholing, in wiskunde-congressen en -studiedagen van de Papy-groep in luxueuze hotels in Knokke, e.d. Merkwaardig was ook hoe de onderwijskoepels en begeleiders de Papy-refreintjes over de MW als de wiskunde van de derde industriële revolutie’, gretig overnamen en lieten merken dat ze onze kritiek geenszins lustten. 

Op debatten over het wiskunde-onderwijs werden niet enkel professoren, maar ook wij hooghartig de mond gesnoerd met dergelijke refreintjes. We hadden zogezegd geen aandacht voor de toekomst, voor de wiskunde van de derde industriële revolutie, de wiskunde die volgens de nieuwlichters in Japan, Rusland ... al tot veel economische successen had geleid. 

We stelden in 1973 dat in veel landen de MW al weer op de terugtocht was en dat die MW vermoedelijk niet eens de 21ste eeuw zou halen. We vonden geen gehoor en het nieuwe leerplan MW werd in 1976 ook in het lager onderwijs ingevoerd en voorgesteld als een enorme stap vooruit, als verlossing ook uit de ellende van het klassieke wiskundeonderwijs. Zelf voerden we een kruistocht van 25 jaar tegen de MW in het lager onderwijs.

Over ICTheek | 21st century skills bestaan helemaal niet" "21st century skills bestaan helemaal niet"

 Geplaatst: 26-06-2018 

Met het tempo waarin de wereld zich ontwikkelt, is vandaag opgedane kennis morgen alweer achterhaald. Vanuit deze gedachte leggen onderwijsinstellingen en de overheid steeds meer nadruk op het aanleren van '21st century skills' zoals creativiteit en samenwerken. Toch is er ook een tegengeluid: de voortdurende nadruk op deze generieke vaardigheden brengt de positie van vakkennis in gevaar en heeft een negatieve invloed op de onderwijskwaliteit. Deze stelling is afkomstig van Erik Meester, Sarah Bergsen en Paul A. Kirschner in een spraakmakend artikel in het decembernummer van THM&HA (Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management). 

Het artikel werd meer dan 10.000 keer gelezen en het regende reacties uit het onderwijs. "Het idee dat wij tegen innovatie zouden zijn, is in ieder geval onjuist", verduidelijkt Meester, in het dagelijks leven organisatie- en onderwijsadviseur en verbonden aan Academica Business College in Amsterdam. Bergsen is onderwijskundig docent en onderzoeksbegeleider aan de Fontys Hogeschool Kind en Educatie en Kirschner universiteitshoogleraar aan de Open Universiteit. 

"Ons betoog is juist een pleidooi voor onderwijsvernieuwing en -verbetering. Maar begin nu eens bij wat we al weten over goed onderwijs." Generieke vaardigheden niet aan te leren Wat is er nu precies aan de hand? Het begrip '21e-eeuwse vaardigheden' rukt op in het (inter)nationale onderwijs. Onder meer de OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling), het Nederlandse ministerie voor Onderwijs, Het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) en de Sociaal-Economische Raad (SER) pleiten in rapporten en andere publicaties voor het aanleren van generieke vaardigheden. Dit zou leerlingen beter voorbereiden op hun toekomst dan het aanleren van snel verouderende feitelijke kennis die nu toch voor iedereen gemakkelijk toegankelijk is via het internet. Meester, Bergsen en Kirschner zijn echter van mening dat deze generieke vaardigheden niet bestaan en daarom ook niet aan zijn te leren. 

"Creativiteit is bijvoorbeeld helemaal geen vaardigheid"; zegt Kirschner. "Het is heel moeilijk om creatief te schilderen als je niks weet van schilderen. Of een creatieve schaakoplossing te bedenken zonder kennis van stukken, strategieën en zetten." Juist daarom is het zo gek dat veel scholen leerlingen zelf alles laten uitzoeken. Imiteren (of beter gezegd: modelleren) is een biologisch primaire manier van leren. Een baby doet dat zonder enige bewuste inbreng. 

Kennis verandert bovendien niet zo snel als men soms stelt. "De stelling van Pythagoras geldt nog steeds en ook het aantal atomen in waterstof of stikstof blijft onveranderd. Wat wel gebeurt, is dat er een toename van aanwezige informatie is. De maatschappij gaat verder en er worden nieuwe dingen uitgevonden. Dat betekent nog niet dat eerder opgedane kennis onbruikbaar of ongeldig is. Integendeel; vaak is het juist de basis om de nieuwe dingen te begrijpen." 

Directe instructie blijft essentieel Veel scholen organiseren 'hackathons' en 'learning expeditions' of richten 'fablabs' in waardoor leerlingen 21st century skills kunnen aanleren. Heeft dit eigenlijk wel zin? Meester: "Veel reacties op ons artikel gingen erover dat het ons alleen om kennis gaat. Dat is niet waar. We stellen juist dat kennis en vaardigheden onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Vaardigheden zijn het gevolg van kennis. Kennis kun je onderwijzen en de vaardigheden moet je vervolgens doelgericht laten inoefenen." Directe instructie heeft nog altijd een belangrijke plek in het pedagogisch-didactische arsenaal van de docent, vindt Kirschner. "Iedereen heeft er een hekel aan, maar het 'probleem' is alleen dat het werkt. De docent begeleidt als expert de leerling naar het stadium waarin deze een taak zelfstandig kan uitoefenen, maar zeker in het beginstadium hoort daar veel uitleg en ondersteuning bij." Binnen onderwijsvernieuwing is ICT niets meer en minder dan gereedschap. 

Kirschner: "Mensen die bijvoorbeeld niet geleerd hebben om een goede voordracht te houden, worden niet geholpen door PowerPoint. En kennis is misschien overal op internet aanwezig, maar zonder goede onderzoeksvaardigheden aan te leren, ga je niet vinden wat je zoekt." Kirschner trekt graag de vergelijking met het koksvak, dat hij in het verleden uitoefende. "Een goede kok is expert op drie gebieden: ingrediënten, gereedschappen en techniek. Voor de docent geldt hetzelfde: met de vakinhoudelijke kennis als ingrediënten, middelen zoals ICT als gereedschap en de pedagogisch-didactische vaardigheden als technieken. Een echte vakman of -vrouw is op alle gebieden expert.” Investeer in vakmanschap Kortom: het roer moet volgens Meester, Bergsen en Kirschner dus helemaal niet om in het onderwijs. 

Wat wel moet gebeuren, is meer investeren in de kwaliteit van het onderwijs. "En dan met name investeren in het vakmanschap van de docent binnen professionele leergroepen, ondersteund vanuit effectief leiderschap. Dat geldt voor het WO en HBO, maar ook voor het voortgezet onderwijs en het basisonderwijs", stelt Meester. "Scholen die hier een expliciet beleidspunt van maken, zien dit ook terug in betere leerprestaties. "Er is overweldigend wetenschappelijk bewijs dat het didactische repertoire een van de meest bepalende factoren voor de leerprestaties van leerlingen en de kwaliteit van het onderwijs is. 

Waarom besteden docententeams niet meer tijd en aandacht aan het doelgericht oefenen en verbeteren van instructietechnieken en feedback? Dit gebeurt nu slechts heel incidenteel, maar scholen die er aandacht aan besteden maken enorme sprongen in hun onderwijskwaliteit." V