Onderwijzen zonder wijzen? De onderwijskunde voorbij. Filosofisch-ethische reflecties (Onderwijs kan niet zonder wijzen!)
*GEERT VAN COILLIE is classicus en doctor in de wijsbegeerte. Hij geeft les in het Klein Seminarie te Roeselare en is lector in de Academische Lerarenopleiding Wijsbegeerte van het Hoger Instituut voor Wijsbegeerte.
Enkele passages uit zijn essay in Ethische Perspectieven (zie bijlage)
De onderwijswetenschap die zich van de wijsgerige pedagogiek heeft bevrijd, staat grotendeels in het teken van het of-of-denken in binaire opposities: theorie/praktijk, kennis/ervaring, doceren/leergesprek, reproductie/creativiteit, conservatief/progressef en kennen/kunnen als meest actuele voorbeeld. Kennisoverdracht versus vaardigheden, alsof kennis(verwerving) geen kunde of kunst veronderstelt en vice versa.
Het goede doceren is een gezamenlijke en avontuurlijke zoektocht naar de waarheid.Een echte magistrale les blijkt een onvoltooide les waarbij de lerrlingen participeren:trans: door en dare: geven in het Latijn, is kennisover-dracht op zichzelf al een dynamisch- relationeel begrip dat zowel gemeenschappelijkheid, communicatie en confrontatie als innovatie en trans-continuïteit omvat. Zo wijst ook er-varing in de striktere betekenis van het woord op de transgressieve beweging van een doortocht en overvaart: ondervinding en kennis opdoen door te reizen.
De keuze is niet tussen herhaling en vernieuwing, maar tussen twee vormen
van herhaling en twee vormen van vinding. Ik denk dus dat er inventieve vormen zijn van respect voor de traditie, en dat er reactieve of niet-inventieve vormen zijn. Maar ik zou niet zeggen dat je, om iets nieuws te vinden of iets nieuws te laten gebeuren, de traditie moet verraden of vergeten. (
) Je moet begrijpen wat de Ander zegt, je moet in staat zijn het te herhalen dat is wat begrijpen betekent en in staat zijn om te antwoorden, en je antwoord zal verschillend zijn, het zal iets anders zijn, en het antwoord sluit de mogelijkheid in om te begrijpen wat je beantwoordt.
Creativiteit en vernieuwing impliceren herhaling en reproductie.
Een binaire relatie bijvoorbeeld theorie/praktijk of kennis(overdracht)/vaardig-
heid leest Derrida niet langer hiërarchisch-oppositioneel als een onoverbrugbare tegenstelling, maar supplementair-differentieel als een onherleidbare twee-eenheid.
Een bepaald oort pedagogisch-didactisch denken blijft echter gevangen in een zichzelf bevestigend dualistisch onderwijsbeeld van starre en snijdende tegenstellingen door van het verre of nabije verleden dat men ofwel niet (meer) kent of dat er als dusdanig zelfs nooit geweest is, een karikatuur te maken.
De klemtoon op de onafhankelijkheid en de zelfsturing van het lerende individu in het politiek correcte, neoliberaal-progressieve onderwijsdiscours staat nochtans haaks op de relationele en mimetische mensvisie in de hedendaagse antropologie. Imitatie wordt dikwijls aanzien als een lagere, verstandelijk niet veeleiisende en zelfs kinderlijke vorm van gedrag. Maar recent werk in verschillende wetenshappen betoogt dat imitatie als een uitzonderlijk vermogen fundamenteel verbonden is met typisch menselijke vormen van intelligentie, in het bijzonder taal, cultuur, en het vermogen om het innerlijk van anderen (other minds) te verstaan.
Een kwetsbare verhouding van imitatieve wederkerigheid tussen ouders en kinderen, leerkrachten en leerlingen vormt de antropologische grondslag van opvoeding en onderricht. De natuurlijke spontaniteit van het menselijke verlangen waarmee de moderne pedagogie zich verbeeldt alle leer- en opvoedingsproblemen te kunnen oplossen, is een mythe.
Autonomie is geen voorafgegeven vertrekpunt maar een eindoel dat men met vallen en opstaan kan bereiken aan het einde van een met anderen gedeelde weg. Kennisoverdracht is namelijk geen automatisch proces maar een
drama waarvan de uitkomst nooit van te voren bekend is.
Onderwijs geven houdt in dat er een band wordt gesmeed tussen de levenden en de doden. Het gaat erom het stokje door te geven. En het resultaat staat niet bij voorbaat vast: het kan zijn dat de band niet tot stand komt of dat hij breekt; het stokje kan op de grond vallen. Geen enkel biologisch of sociologisch determinisme maakt de leerlingen tot erfgenamen van de cultuur. Dat symbolisch erfgoed is niet afhankelijk van erfelijkheid maar van het verantwoordelijkheidsgevoel van de leermeesters. Vandaar de essentiële bezorgdheid van die overdragers van onzichtbare dingen. Ze zouden wel gek zijn als ze niet bang waren.
In een asymmetrische relatie van verschil, afstand en respect, van verantwoordelijjk gezag en wederzijds vertrouwen zijn leerlingen geen rivalen en critici, maar medespelers en kritische gesprekspartners.
Gezag gaat etymologisch terug op het Middelnederlandse geseggen dat zeggen, te kennen geven, in het midden brengen betekent.
Onder leiding en begeleiding van volwassenen die steunend op intellectuele of vaktechnische deskundigheid, emotionele intelligentie en morele weerbaarheid iets te zeggen hebben, kunnen jonge mensen zelf ooit persoonlijk meesterschap verwervenen op hun beurt doorgeven aan de volgende generatie. De vinger die naar de maan wijst, is de maan niet, zegt een Japanse spreuk. Tegelijkertijd is onderwijzen 'zonder wijzen en zelfstandig leren denken zonder meesters een illusie.
Authentiek onderwijs in tegenstelling tot verknechtende propaganda en indoctrinatie bevrijdt door zijn eigen gezag te onderwijzen. (
) Het is van essentieel belang dat onderwijs zijn spelregels, middelen en methoden expressis verbis thematiseert en mee-deelt. De taalpraxis van het lesgebeuren wordt aldus in de les zelf geïntegreerd. Alleen retorische scholing en dialogale vorming kunnen verbaal machtsmisbruik van welke kant ook ongedaan maken.
De paradoxale kracht van de taal ontwapent de taal van de macht. Deze metaretorische en dialogale opvatting van gezag overstijgt het achterhaalde welles-nietesdebat over autoritaire versus antiautoritaire opvoeding. De vraag is overigens niet of het belang van de leerling dan wel het belang van de leraar primeert.
Het beeld dringt zich op van de leraar-dirigent niet als dwingeland maar als muzikant met de leerlingen-muzikanten verenigd rond eenzelfde partituur als symbool an waar het samenspelen van alle partijen en stemmen om gaat. Centraal staat immers de liefde tot de waarheid die alle betrokkenen in opvoeding en onderwijs appelleert. Vorming als Bildung binnen de dialogale pedagogiek kan bondig worden omschreven als vrijmaken tot dialogiteit (De onderwijskunde voorbij, p. 84).
----------
De diepgewortelde opvatting van de praxis als toegepaste theorie vormt één van de impasses van de moderniteit. De cartesiaanse technowetenschap werd hoger reeds als pathlogisch bestempeld. Zoals aangeduid verwijst de gesplitste term 'patho-logisch metaforisch naar het onbemiddelde dualisme tussen emotie (pathos) versus cognitie (logos). Daartegenover staat het klassieke retorische systeem dat fundamenteel ternair en patho-ethologisch gestructureerd is. De morele persoonlijkheid van de spreker (èthos), de gevoelens van het publiek (pathos) en het betoog of de bewijsvoering (logos) zijn de drie interactieve bronnen van de retorische argumentatie (Aristoteles, Retorica II). ....
...
De praktijkkennis van de leraar als reflecterende practicus is een praktognosie of weten-in-en-door-de-praxis voorbij onderwijskundig funderingsdenken boven de hoofden van de veldwerkers en ervaringsdeskundigen (De onderwijskunde voorbij, p.94-95).54
Aristoteles stelt zich de retorische vraag welk cognitief discours (logos) de gewoontemens tot een ander ethos kan bewegen. In de wetenschappen en de techniche disciplines geven vakspecialisten zoals artsen en schilders hun kennis en kunde door aan anderen.55 Maar in tegenstelling tot de technische vaardigheid (technè) is de verstandigheid (phronèsis) niet louter een rationele eigenschap. Vandaar dat de politieke en pedagogische verstandigheid niet leerbaar, noch discursief mededeelbaar is.
Levenservaring is niet strikt wetenschappelijk communiceerbaar. Existentiële kennis dient elkeen immers voor zichzelf te veroveren door werk en gedu....
De lesgever is ongetwijfeld verantwoordelijk voor zijn bemiddelende rol in de dialoog kind-wereld (p. 86). In een stabiele wereld van externe bemiddeling met voldoende fysieke en mentale afstand tussen het Ik en de Ander staat de identiteit van en de nood aan culturele modellen buiten kijf.
De moderne tijd is evenwel gekenmerkt door interne bemiddeling (médiation interne) en indifferentiatie groeiende verschilloosheid en onverschilligheid. Gelijkheid en on-verschil genereren geen eenheid en harmonie, maar confrontatie en conflict. Waar de differentie ontbreekt, dreigt geweld en worden wederzijdse verstandhouding, erkenning en waardering onmogelijk.
Bijlage (uit Tertio)
Vrijheid, verantwoordelijkheid en vertrouwen staan centraal in een dialogale onderwijsvisie, betoogt Geert Van Coillie in Tertio nr. 938 van 31 januari. Wie talenten doorgeeft, doorbreekt de meritocratische logica van meet- en maakbaarheid. Een punt dat hij illustreert met de beroemde parabel van Matteüs.
Geert Van Coillie schrijft in de essaybundel Vorming door onderwijs dat vertrouwen het ondergeschoven kind blijft in de onderwijswereld. Dat wijt ik aan de dubbele neoliberale schijnevidentie van meet- en maakbaarheid, preciseert de filosoof.
Naast controledwang is een sterke nadruk merkbaar op het zelfmanagement van leerlingen. In het universum van de meritocratie krijgt elkeen zogezegd zijn verdiende loon. Wie faalt, heeft onvoldoende zijn best gedaan en draagt daarvoor als enige de schuld.
Daarenboven ziet het individu-als-ondernemer in zijn medemensen eigenlijk rivalen. Een mensbeeld dat zijn wortels heeft in de Oud-Griekse heldenideologie. Altijd de beste zijn en de anderen overtreffen, luidt het levensmotto dat Achilles meekrijgt in de Ilias.
Belang van verdienste
In Van Coillies joods-christelijke onderwijsvisie heeft persoonlijke verdienste absoluut haar plaats, al blijft tegelijk elke leerling meetellen. Die zienswijze verduidelijk ik graag in dialoog met de bekende psychoanalyticus Paul Verhaeghe. Hij verbindt de parabel over de talenten bij Matteüs met een verdienste-ideologie. Zelfs de Bijbel heeft zijn meritocratische parabel, waarin talenten verdubbeld worden al naargelang iemand hard werkt [
], luidt zijn onterechte conclusie.
Zoals vermeld, vindt de meritocratie haar oorsprong in Oud-Griekse teksten, niet in de Bijbel, benadrukt Van Coillie. Geïnspireerd door de Franse psychoanalytica Marie Balmary lees ik in die parabel veeleer hoe een man alles wat hij bezit belangeloos geeft. Die gulle gever verdwijnt meteen daarna, waardoor de dienaren vrij kunnen beschikken over een erfenis-zonder-testament.
Hier weerspreekt dat Bijbelverhaal de meritocratische logica. Vertrouwen, vrijheid en verantwoordelijkheid staan centraal. De twee niet-wantrouwige dienaren ervaren de vreugde van wie zonder vergelijking of verongelijktheid en in verantwoordelijkheid van gegeven goederen een persoonlijk levensgoed maakt. De les voor het onderwijs is evident. En de schijnbare ongelijkheid? Die is gewijzigd in de werkelijke gelijkheid van het deelhebben aan vreugdevolle zelfbeschikking.
Lees het volledige minidossier over Vorming door onderwijs in Tertio.
Voor een proefnummer of abonnement: www.tertio.be
