Hirsch: kennis centraal, geen vaardigheden

Tekst Ben Wilbrink Gepubliceerd op 08-03-2017 Gewijzigd op 19-04-2017 Knowledge Matters van E.D. Hirsch Jr. is met gemak het meest bijzondere boek over onderwijs dat ik de laatste jaren in handen heb gekregen. Het maakt korte metten met moderne onderwijsgoeroes en vraagt aandacht voor de waarde van kennis. Het onderwijsveld is gevoelig voor boodschappen van goeroes: Michael Fullan (vaak in Nederland uitgenodigd), Sugata Mitra (hole in the wall), Sir Ken Robinson (creativiteits-goeroe) en Andreas Schleicher (PISA).

Het zijn hedendaagse volgers van John Dewey, romantici die geloof hechten aan Rousseau in plaats van aan hedendaagse psychologische inzichten. En ze zijn invloedrijk in de westerse onderwijswereld. Maar Hirsch is niet onder de indruk en maakt in Why Knowledge Matters korte metten met hun onderwijsopvattingen over individualiseren en hun nadruk op generieke vaardigheden. Dewey De afgelopen vijftig jaar zijn psychologen en hun empirisch-wetenschappelijke methoden steeds meer geweerd uit de onderwijswereld. Dat was begin vorige eeuw wel anders: Edward Thorndike, een tijdgenoot van Dewey, was een psychologisch onderzoeker met enorme impact op het Amerikaanse onderwijs.

Mede dankzij hem en hedendaagse klokkenluiders als Herbert A. Simon, Lynne Reder & John R. Anderson; Paul A. Kirschner, Richard E. Clark & John Sweller; en Daniel Willingham weten we nu dat probleem oplossen, creativiteit en kritisch denken geen generieke vaardigheden zijn, maar domeinspecifieke vaardigheden die alleen via kennisverwerving bereikbaar zijn.

Een levensdoel van Hirsch is om dat inzicht over te brengen aan een breder publiek. Hij is op hoge leeftijd die uitdaging nog een keer aangegaan nadat hij had begrepen wat het onderwijs in Frankrijk is overkomen. Jazeker, Frankrijk. In 1989, maakte de wet-Jospin een einde aan het strak centraal geregisseerde Franse onderwijs. Het werd ingeruild voor gefragmenteerd onderwijs in Amerikaanse stijl: individualiserend en gericht op generieke vaardigheden, geheel volgens ideeën die John Dewey in 1910 vastlegde in How We Think. Omdat de inhoud van het onderwijs van voor de wet-Jospin exact bekend is, zijn verschillen in resultaten voor en na 1989 beter aan curriculumverschillen toe te schrijven dan ooit elders het geval was. En ja hoor: het is de Fransen nu wel duidelijk dat dit geïndividualiseerde onderwijs een onderwijsramp heeft opgeleverd: de onderwijsresultaten zijn ernstig teruggevallen. Ook zijn de voorbeeldige gelijke kansen die het Franse onderwijs bood na 1989 verkeerd in hun tegendeel. Alle leerlingen hebben te lijden; sommige leerlingen meer dan andere.

Generieke vaardigheden Dewey pleitte voor het volgen van de natuurlijke neigingen van het kind – individualiseren dus – maar begreep goed dat het zou leiden tot onderwijs waarin het kennisaanbod chaotisch en gefragmenteerd zou raken, en dat zoiets alleen acceptabel zou zijn wanneer het onderwijs sterke generieke vaardigheden zou opleveren. Dewey vooronderstelt dan ook nadrukkelijk dat het verwerven van kennis minder belangrijk is dan het verwerven van die generieke vaardigheden. Echter, Hirsch toont aan vanuit de psychologie dat dergelijke generieke vaardigheden niet bestaan. Hij beroept zich onder andere op de Nederlandse grootheid A.D. de Groot: The study that started the whole field thinking about the domain specificity of thinking skills was Dutch chess master and psychologist Adriaan de Groot’s chess experiment in the 1940s. […] De Groot concluded that these experts did not possess a skill but rather what he called erudition—deep domain knowledge. By now, an overwhelming body of evidence has generalized the de Groot finding that thinking skills depend on domain knowledge, and are not readily transferred from one domain to another. [link p. 84; het gaat om het proefschrift van A.D. de Groot, Het denken van den schaker, dat integraal online staat. Amsterdam University Press biedt de veel latere Engelse vertaling Thought and Choice in Chess gratis online aan. ]

Generieke vaardigheden bestaan niet, zegt De Groot, en, kunnen dus ook niet worden onderwezen, geoefend en getoetst, ook al gaat ongeveer het hele westerse onderwijsveld er nog steeds van uit dat zoiets wel kan. Hirsch verwijst op veel plaatsen in zijn boek ook naar modern onderzoek dat hierop wijst (onder meer publicaties van Daniel Willingham en het noodzakelijke Peak – Secrets from the New Science of Expertise van Anders Ericsson en Robert Pool). Ook de in het taalonderwijs populaire ‘leesstrategieën’ zijn in Hirsch’s ogen een vergeefse poging leerlingen generieke vaardigheden bij te brengen.

In Why Knowledge Matters volgt het ene belangrijke thema na het andere, van hoofdstuk naar hoofdstuk, met helder aangegeven dwarsverbanden. Hirsch meent dat het in het wiskundeonderwijs minder beroerd is gesteld dan in het taalonderwijs. Door het hele boek heen richt hij zich hierop. Hij werkt de thematiek voor taalbeheersing indrukwekkend uit, maar hij maakt er veel meer van door verbindingen te leggen met referentieniveaus, toetsen en toetsgekte, en wat de psychologie heeft te zeggen over leesvaardigheid. Leesvaardigheid is een domeinspecifieke vaardigheid, zou je kunnen zeggen: wat je uit een tekst opmaakt, hangt sterker af van achtergrondkennis (die voorwaardelijk is voor het begrijpen) dan van strategisch kunnen lezen of van intellectuele capaciteiten. Het vinden van de hoofdgedachte in een gegeven tekst, main idea finding, zo’n generieke vaardigheid die volgens Hirsch niet bestaat. Proberen die vaardigheid te onderwijzen, respectievelijk te oefenen, is volgens hem vooral verspilling van tijd, energie en levensvreugde. Hirsch maakt er in de eerste hoofdstukken werk van, onder andere door te laten zien dat Amerikaanse standards (referentieniveaus) voor Engels vooral inhoudsloze formuleringen bevatten. Inderdaad: find the main idea in tal van varianten. Toetsontwikkelaars moeten daar dan mee aan de slag, en raad eens wat: die maken dus ook toetsen waar juist niet wordt getoetst op wat inhoudelijk is onderwezen, want dat kunnen ze niet weten, maar op de veronderstelde generieke vaardigheid. In feite wordt er volgens Hirsch dan getest op verschillen in intellectuele capaciteiten, zij het op een bijzonder onverantwoorde manier.

Prachtig dat Hirsch het fenomeen glashelder benoemt en neerzet. Hij legt ook de relatie met kansen(on)gelijkheid. Als het onderwijs leerlingen niet toerust met de kennis en het vocabulaire die nodig zijn om het dagelijks nieuws te kunnen volgen en lezen, dan faalt het. En hier geldt: de leerlingen die het eerst het slachtoffer worden van ondeugdelijk onderwijs zijn juist degenen die het het hardst nodig hebben, omdat zij van huis uit die wereldkennis en zijn vocabulaire nauwelijks meekrijgen. Hirsch laat in doordringende analyses zien hoe en waarom het verschrikkelijk fout is gegaan met het onderwijs in de Verenigde Staten, Frankrijk en Zweden. ‘Verschrikkelijk fout’ omdat hij aantoont dat de kloof tussen kinderen uit meer en minder bevoorrechte kringen in geïndividualiseerd en op generieke vaardigheden gericht onderwijs alleen maar groter wordt. Hirsch is daarmee ook relevant voor de actuele discussie over ongelijke kansen, want hij laat zien dat de grootste klappen vallen door individualiseren en het benadrukken van generieke vaardigheden ten koste van kennisverwerving.

Het is niet geruststellend dat de hervormingen die plaatsvonden in de VS, Frankrijk en Zweden op hetzelfde gedachtegoed gebaseerd waren als het Eindadvies van de commissieSchnabel (Onderwijs 2032) in Nederland. Hoe moet het dan wel? Hirsch ziet als de belangrijkste taak van het onderwijs leerlingen vertrouwd te maken met de gemeenschappelijke kennis die in het maatschappelijk leven aan de orde van de dag is: een rijke woordenschat, waartoe ook kennis van personen, plaatsen en gebeurtenissen behoort. Dat moet een gemeenschappelijke woordenschat zijn.

Met andere woorden: knowledge matters. Daar past een curriculum bij dat wel overwogen en sterk gestructureerd is, over de jaren heen. In geïndividualiseerd onderwijs gaat die weloverwogen structuur overboord, met als gevolg een gebrekkige verdere opbouw van de woordenschat. En daar hebben vooral kinderen uit minder bevoorrechte omstandigheden onder te lijden: ongelijke kansen. En dat heeft niets te maken met links of rechts. Immers, de Franse onderwijshervorming kwam van ‘links’, in Zweden bijvoorbeeld was het juist politiek ‘rechts’ dat die ommezwaai maakte. Dat is misschien wel goed om te melden, zo vlak voor de verkiezingen .

E. D. Hirsch, Jr., Why Knowledge Matters – Rescuing Our Children from Failed Educational Theories. Harvard Education Press, 2016. Hirsch heeft zelf een indrukwekkende proloog op zijn boek geschreven, die online vrij beschikbaar is. Ik heb zelf een blog geschreven met links naar de literatuur waarnaar hij in zijn proloog verwijst.