Raf Feys 1 uur · Shared via AddThis · “Kloof tussen wetenschappelijk onderzoek en de klas is groot” ! Of eerder omgekeerd? Het wetenschappelijk onderzoek zou volgens de bijdrage in KLASSE te weinig de klasvoer bereiken. Zelf vinden we dat vooral de kloof tussen onderwijskundige visies en anderzijds de ervaring van de praktijkmensen en de ervaringswijsheid uit verleden en heden al te groot is. Veel zogezegd wetenschappelijk onderzoek heeft relatief weinig invloed op de klaspraktijk omdat het haaks staat op de ervaring van de praktijkmensen en op de ervaringswijsheid uit verleden en heden. Onderwijskundig onderzoek zou meer moeten gebaseerd worden op studie van de concrete klaspraktijk en van de ervaringswijsheid uit verleden en heden. Mijn eigen onderwijsstudies en -publicaties zijn vooral hierop gebaseerd, maar vanuit een positief-wetenschappelijk standpunt zijn het geen wetenschappelijke publicaties. Akkoord met een paar uitspraken in deze bijdrage: *leraren zijn geen professionele onderzoekers *Wetenschappelijk onderzoek ‘kan’ de leraar helpen om hypes te beoordelen: “wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om trends en hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen: 21th century skills, CLIL, flipping the classroom, gepersonaliseerd leren, co-teaching.” Inderdaad: ‘kan’ helpen. Maar het is vooral ook de concrete klaspraktijk en de ervaringswijsheid die helpt om de elkaar vlug afwisselende onderwijskundige hypes & nieuwlichterij te onderkennen en te bestrijden. Die ‘hypes’ worden vooral door onderwijskundigen en andere onderzoekers verkondigd en dit op basis van het argument ‘wetenschappelijke studies wijzen uit’ dat de constructivistische aanpak, de whole-language-benadering, … veruit de beste is, dat directe/expliciet instructie weinig effectief is … ------- Het is dus vaak maar best dat zogezegd wetenschappelijk onderzoek niet de leraar en de klaspraktijk bereikt/beïnvloedt en dat leerkrachten de perceptie en ervaring van zichzelf en van andere leerkrachten uit verleden en heden volgen. Enkele illustraties. *Zo werden de Vlaamse leerkrachten door de inspectie e.d. rond 1950 onder druk gezet om over te schakelen op globale leesmethodes met het argument dat die gebaseerd waren op de wetenschappelijke bevindingen van Ovide Decroly. Pas 50 jaar later slaagden we erin om de nefaste gevolgen van de globale aanpak en van de globaliserende ingrediënten in de zgn. structuurmethodes grotendeels uit te bannen. Ook nog in de jaren 1990 propageerde het Leuvens Steunpunt NT2 de globale leesmethodiek. *Zo propageerden veel Vlaamse onderwijskundigen de voorbije 20 jaar de constructivistische leervisie met het argument dat die aansluit bij de wetenschappelijke bevindingen van onderzoekers als Jean Paget e.d. *Het zijn ook vooral professoren neerlandici die verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs & van de ontkenning van het belang van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. *In Nederland wordt het universitair Freudenthal Instituut verantwoordelijk geacht voor de uitholling van het wiskundeonderwijs. ---------- Het belang van wetenschappelijk onderwijsonderzoek (in de strikte zin van het woord) voor de klaspraktijk, moet men ook veel meer relativeren. Zelf vinden we dat vooral de kloof tussen onderwijskundige visies en anderzijds de ervaringswijsheid uit verleden en heden al te groot is. Veel onderzoekers hebben geen of te weinig ervaring met de onderwijspraktijk en negeren de ervaringswijsheid. Ik stel vast dat mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen … wel ingang vinden in de praktijk. Zo zijn de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland momenteel grotendeels gebaseerd op mijn ‘Directe systeemmethodiek.’ (DSM). Die methodiek is grotendeels gebaseerd op de studie van de ervaringswijsheid over leren lezen uit het verleden en heden, en de eigen praktijkervaring ermee. Ik leerde dus ook veel door het ‘afkijken’ bij ervaren onderwijzers. Pas achteraf merkte ik dat een aantal wetenschappelijke studies (in de enge zin van het woord- b.v. die van Stanislas Dehaene, Wim Van den Broeck, …) mijn DSM-visie bevestigden. Maar de afstand tussen de wetenschappelijke bevindingen van b.v. prof. Dehaene, … en het uitwerken van een leesmethodiek blijft nog vrij groot. De ondersteuning door wetenschappelijke bevindingen bevorderde wel de verspreiding van de DSM. Idem voor mijn vakdidactische publicaties over wiskunde (zie boeken uitgeverij Plantyn als ‘Rekenen tot 100’, ‘Meten en Metend Rekenen’, ‘Meetkunde’) Hier speelde opnieuw de ervaringswijsheid en de studie van de onderwijspraktijk de belangrijkste rol. De wiskundepublicaties van universitaire instituten als het Freudenthal Instituut stonden haaks op de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en hebben het wiskundeonderwijs in Nederland (en deels in Vlaanderen: cf. eindtermen en leerplannen eerste graad s.o.) op het verkeerde spoor gebracht. En eerlijk gezegd vind ik ook dat het wetenschappelijk wiskunde-onderzoek van de Leuvense prof. Lieven Verschaffel, Eric De Corte en co me weinig inspiratie opleverde/oplevert. Ook voor bijdragen over spelling, geschiedenis … baseerde ik me vooral op de ervaringswijsheid. Commentaar: grotendeels akkoord met een paar uitspraken in deze bijdrage: *leraren zijn geen professionele onderzoekers *Wetenschappelijk onderzoek 'kan' de leraar helpen om hypes te beoordelen: "wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om trends en hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen: 21th century skills, CLIL, flipping the classroom, gepersonaliseerd leren, co-teaching.” Inderdaad: 'kan' helpen. Maar het is vooral ook de ervaringswijsheid die helpt om de elkaar vlug afwisselende onderwijskundige hypes & nieuwlichterij te onderkennen en te bestrijden. Die 'hypes' worden vooral door onderwijskundigen verkondigd en op basis van het argument 'wetenschappelijke studies wijzen uit'. Het is dus vaak best dat zogezegd wetenschappelijk niet de leraar en de klaspraktijk bereikt. *Zo werden de Vlaamse leerkrachten door de inspectie e.d. rond 1950 onder druk gezet om over te schakelen op globale leesmethodes met het argument dat die gebaseerd waren op de wetenschappelijke bevindingen van Ovide Decroly. *Zo propageerden veel Vlaamse onderwijskundigen de voorbije 20 jaar de constructivistische leervisie met het argument dat die aansluit bij de wetenschappelijke bevindingen van onderzoekers als Jean Paget e.d. Het zijn ook vooral professoren neerlandici die verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs, de ontkenning van het belang van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. *In Nederland wordt het universitair Freudenthal Instituut verantwoordelijk geacht voor de uitholling van het wiskundeonderwijs. Het belang van wetenschappelijk onderwijsonderzoek (in de strikte zin van het woord) voor de klaspraktijk, moet men ook veel meer relativeren. Zelf vinden we dat vooral de kloof tussen onderwijskundige visies en anderzijds de ervaringswijsheid uit verleden en heden al te groot is. Ik stel vast dat mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... ingang vinden in de praktijk. Zo zijn de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland momenteel grotendeels gebaseerd op mijn 'Directe systeemmethodiek.' (DSM). Die methodiek is grotendeels gebaseerd op de studie van de ervaringswijsheid over leren lezen uit het verleden en heden, en de eigen praktijkervaring ermee. Ik leerde dus ook veel door het 'afkijken' bij ervaren onderwijzers. Pas achteraf merkte ik dat een aantal wetenschappelijke studies (in de enge zin van het woord- b.v. die van Stanislas Dehaene, Wim Van den Broeck, ...) mijn DSM-visie bevestigden. Maar de afstand tussen de wetenschappelijke bevindingen van b.v. prof. Dehaene, ... en het uitwerken van een leesmethodiek blijft nog vrij groot. De ondersteuning door wetenschappelijke bevindingen bevorderde wel de verspreiding van de DSM. Idem voor mijn vakdidactische publicaties over wiskunde (zie boeken uitgeverij Plantyn als 'Rekenen tot 100', 'Meten en Metend Rekenen', 'Meetkunde') Hier speelde ook de ervaringswijsheid de belangrijkste rol. De wiskundepublicaties van universitaire instituten als het Freudenthal Instituut stonden haaks op de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en hebben het wiskundeonderwijs in Nederland (en deels in Vlaanderen: cf. eindtermen en leerplannen eerste graad s.o.) op het verkeerde spoor gebracht. En eerlijk gezegd vind ik ook dat het wetenschappelijk wiskunde-onderzoek van de Leuvense prof. Lieven Verschaffel, Eric De Corte en co me weinig inspiratie opleverde/oplevert. Ook voor publicaties spelling, geschiedenis ... baseerde ik me vooral op de ervaringswijsheid. ------------ “Leraren moeten onderzoekende professionals zijn, géén professionele onderzoekers”, stelt docent Jan Vanhoof (UA) vast. Voor Klasse ging hij in gesprek met leraar Tim. Die wil meer wetenschappelijk onderzoek vertaald zien naar de klasvloer. Waarom raakt dat onderzoek niet tot bij de Vlaamse leraar? Tim Surma: “Leraren hebben hun handen vol aan hun lesopdracht. Het schooljaar raast voorbij, ze nemen soms intuïtief beslissingen. Ze baseren zich zelden op wetenschappelijk onderzoek. Nochtans is er een schat aan kennis voorhanden. Maar de leraren weten niet waar te beginnen. De kloof tussen de academici en de werkvloer is daarom bijzonder groot.” Jan Vanhoof: “Onderzoekers presenteren wetenschappelijk onderzoek nog te weinig praktijkgericht. Leraren willen concrete tips en tools die ze onmiddellijk kunnen toepassen in de klas.” “Anderzijds werken leraren nog steeds heel individualistisch. Ze praten zelden met elkaar over waarom ze precies die pedagogische of didactische keuzes maken. Maar praten over je eigen overtuigingen en veronderstellingen is net hét uitgangspunt van onderzoek. Een volgende stap is daar een aantal hypotheses op baseren. Maar die cultuur kennen we niet.” ‘De leraar als onderzoeker’ staat nochtans in het beroepsprofiel van de leraar. Tim Surma: “Ik vind niet dat wij als leraar onderzoeker moeten zijn. Net zoals als een leraar niet moet fungeren als psycholoog of logopedist. Dat doet de job van leraar én onderzoeker te kort. Leraren moeten ook niet zelf onderzoeken gaan uitpluizen. Maar ze hebben wel een laagdrempeliger toegang nodig tot wetenschappelijk onderzoek.” “Want wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om trends en hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen: 21th century skills, CLIL, flipping the classroom, gepersonaliseerd leren, co-teaching.” Leraren krijgen het gevoel dat ze niet goed bezig zijn als ze niet onmiddellijk mee op de kar springen van bv. co-teaching. Terwijl je je zou moeten informeren of het waardevol is om leraren dubbel te plaatsen. Voor zulke beslissingen heb je wetenschappelijke achtergrond nodig.” Tim Surma – leraar wiskunde (rechts): “Wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om trends en hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen” Jan Vanhoof: “Inderdaad. We moeten van leraren verwachten dat ze onderzoekende professionals zijn, niet dat ze professionele onderzoekers worden. Dat betekent dat ze hun veronderstellingen over wat werkt in onderwijs toetsen aan de realiteit. Dat kan door met collega’s te praten, door te gaan grasduinen in onderzoek. Maar we mogen leraren absoluut niet het gevoel geven dat ze geacht worden zélf wetenschappelijke kennis te genereren.” Hoe raakt onderzoek dan wél bij de leraar? Jan Vanhoof: “Zet in op ‘informatiemakelaars’. Die koppelen het informatieaanbod van hogescholen en universiteiten aan de vragen van scholen. Nog beter is leraren het zélf te laten uitleggen aan hun collega’s. Leraren die intensief samenwerken met onderzoekers, en die de nieuwe ideeën in lerarentaal ingang laten vinden. Ik geloof niet in vormingen waarbij een leraar een dag uit de klas verdwijnt naar een nascholingscentrum. In het beste geval kom je geïnspireerd terug, maar 3 dagen later is dat vervlogen. Informele, sociale vormen van leren zijn veel effectiever.” Tim Surma: “In Nederland zetten ze in op de academische leraar. Die is deeltijds verbonden aan een universiteit en geeft deeltijds les. In Groot-Brittannië hebben ze zo’n 400 research leads. Zij bekijken onderzoeksvragen die vanuit het korps of de directie komen. Zij geven daarop een complex antwoord en vertalen dat naar de klaspraktijk.” Er is niet alleen een kloof tussen onderzoek en praktijk, maar ook tussen onderzoek en beleid Jan Vanhoof - onderwijskundige Jan Vanhoof: “Er is niet enkel een kloof tussen onderzoek en praktijk, maar ook tussen onderzoek en beleid. In Vlaanderen zijn de werkingsmiddelen waarover een school beschikt om leraren vrij te stellen om externe expertise binnen te halen, helaas beperkt. Bovendien mag de overheid geen initiatieven nemen of ze komt in aanraking met de koepels. Terwijl wat onderzoek kan leren aan de leraar, toch losstaat van pedagogische projecten.” Werkt de lerarenopleiding voldoende aan die onderzoekende houding? Tim Surma: “De lerarenopleidingen doen hard hun best om onderzoekscompetenties in het curriculum te krijgen. Maar ligt er voldoende nadruk op onderzoek in de didactische en pedagogische inhouden die de lerarenopleidingen meegeven aan hun studenten?” Jan Vanhoof: “Starters komen niet terecht in een gemeenschap van collega’s met wie ze hun ideeën verder kunnen ontwikkelen. Leraren raden hun jonge collega’s zelfs letterlijk af om oude gewoontes in vraag te stellen. ‘We doen het hier al twintig jaar zo, het zal dan wel goed zijn, maak het ons niet te moeilijk’. Terwijl niet elk idee dat gaat wankelen wordt vervangen. Het kan ook bevestigd worden.” Nochtans stop je niet als onderzoekende professional als je afgestudeerd bent? Jan Vanhoof: “Integendeel. Je moet je verder blijven ontwikkelen. Niet makkelijk als starter, want die reflectieve en onderzoekende houding komt noodgedwongen op de achtergrond omdat je in eerste instantie bezig bent met lessen voorbereiden, klasmanagement én overleven voor de klas.” “Probleem is ook: onderzoekend denken betekent dat je kan conceptualiseren, abstraheren. Dat is een belangrijke voorwaarde. Niet alle leraren kunnen dat. Nu zijn er heel wat leraren die vastzitten aan hun concrete klaservaringen en die daar niet van kunnen loskomen.” Praatjes van goeroes als Ken Robinson zijn onderwijsmythes, geen wetenschappelijk onderzoek Tim Surma - leraar wiskunde Tim Surma: “Als je te weinig theoretische, abstracte kennis van onderwijsmodellen hebt, kan je de praatjes van goeroes als Ken Robinson, Sugata Mitra of Bill Gates niet doorprikken. Want dan krijg je uitspraken als ‘elk kind is uniek’ en ‘het leren van de toekomst is anders’. Daar breien die goeroes dan wollige theorieën aan. En zo ontstaan er onderwijsmythes die leraren verkeerdelijk aanzien voor wetenschappelijk bewijs.” Wat als leraren vaststellen dat hun eigen ervaringen botsen met wetenschappelijk onderzoek? Jan Vanhoof: “Het probleem is dat leraren de oorzaak vaak buiten zichzelf leggen als ze op moeilijkheden of problemen botsen in de klas. Dan schrijven ze dat toe aan kenmerken van de leerlingen, hun thuissituatie, of aan schoolbeleid, of klasgrootte. Terwijl je met een onderzoekende houding zou kunnen gaan reflecteren: hoe komt het dat het hier niet werkt? Misschien ligt het wel aan de manier waarop je lesgeeft. Waarop je vragen stelt. Of aan de manier waarop je al dan niet dingen afstemt met je collega’s.” “Dat is de sterkte van onderzoekend denken. Je moet eerst een aantal hypotheses verwerpen om tot de kern van de zaak te komen. En dan blijkt misschien dat wetenschappelijk onderzoek niet aansluit bij je perceptie, maar dat die perceptie op foute veronderstellingen is gebaseerd.” Wat doe je met wetenschappelijke onderzoeken die elkaar tegenspreken? Jan Vanhoof: “Als je de kans hebt om dieper te graven, zal de overlap tussen die studies vaak groter zijn dan het lijkt, omdat je soms appelen met peren vergelijkt. Onderzoek is dikwijls heel specifiek, gericht op een deelaspect in een bepaalde context. Maar proberen dieper inzicht te krijgen in waarom die verschillen er zijn, is voor een leraar onmogelijk. Dat kan inderdaad tot verwarring leiden.” “Probleem is ook dat onderzoek te versnipperd is. Soms vinden individuele resultaten hun weg naar de pers, maar dat is niet noodzakelijk goed nieuws. We zijn gemediatiseerd, en ook onderzoekers zijn daar niet vies van. Daardoor dreigt je boodschap geframed te worden en gaat die vaak een eigen leven leiden.” Jan Vanhoof – onderwijskundige (rechts): “Wetenschappelijk onderzoek toont wat werkt, bij wie en in welke omstandigheden. Geen one size fits all, dus” Tim Surma: “Kijk naar wat er gebeurd is met zelfontdekkend leren. Ook in de lerarenopleidingen pushen ze de leraar om coach te worden, en leerlingen alles zelf te laten ontdekken. Leraren in de klas willen dat wel proberen, zien dat leerlingen veel ontdekken, maar vragen zich nadien terecht af of ze ook iets bijleren.” “Maar hebben leraren de reflex om dat zelfontdekkend leren af te wisselen met een meer directe vorm van instructie, leraargestuurd, die in veel lessen toch nog essentieel is? Zo is directe instructie veel efficiënter bij beginners. Met een sterke klasgroep met veel voorkennis kan je meer vrijheid aan je leerlingen laten.” Jan Vanhoof: “Onderzoekers vertrekken daarom steeds minder vanuit de ambitie: ‘We tonen aan wat werkt’. De ambitie is meer: ‘Wat werkt, bij wie, in welke omstandigheden’. One size fits all, dat gaat niet langer op.” Tim Surma leraar wiskunde in Berkenboom Humaniora, Sint-Niklaas. rondt zijn MSc Learning Sciences af aan het Welteninstituut, Open Universiteit, Heerlen. onderzoekt het voorkomen van cognitieve leerstrategieën in Vlaamse en Nederlandse lerarenopleidingen twitter: @timsurma Jan Vanhoof onderwijskundige, als hoofddocent verbonden aan de Faculteit Sociale Wetenschappen van de Universiteit Antwerpen. onderzoekt kwaliteitszorg, schoolbeleid en geïnformeerde beleidsvoering in scholen. docent in Master Opleidings- en Onderwijswetenschappen -------------------------------------------------------------------------------------------------- 'Kloof tussen wetenschappelijk onderzoek en de klas is groot' – Klasse Wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen. Helaas geraakt onderzoek vaak niet tot in de klas. klasse.be|Door KLASSE