Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grondige analyse van onderwijs peptalk Sir Ken Robinson
    Devil’s advocate. A plea against Prince Ea - TED talk van Sir Ken Robinson Auteur: Casper Hulshof I wrote a post about the video already, but Casper Hulshof did the big job of analyzing the whole thing. I reposted the post here with his permission. It’s really not difficult to criticize schools. Just pointing at anything that happens in schools and then stating something like: “That sure looks old, why hasn’t it changed?” is enough, really. You might want to add: “Does this [random thing in school] adequately prepare students for the future?” Since nobody knows the answer to such a rhetorical question, the answer might as well be: no. The TED talks with the most views and likes are about exactly this, the most famous of which are the talks by Sir Ken Robinson. I analysed those a few years ago. What struck me most about these talks was the use of many rhetorical devices to get the point across. When you remove all those elements, what you are left with is a fairly bland argument about, for example, the lack of attention to particular talents in schools. Hold the revolution. In my view, talks like this make people believe that everything is wrong in education, and that therefore everything should change. To someone like me, who knows a thing or two about educational research, this never ceases to irritate. To a teacher, it must be even more annoying to be put in one’s place by someone who is usually far removed from the field of education. In any case, if everything is so wrong in education, it sure is a miracle most of us have turned out to be fairly successful in life. Still, Ken Robinson is very popular. His ideas certainly touch a nerve. Criticism of the school system is probably as old as the school system itself. Undoubtedly, criticism has been a driving force behind many reforms and innovations in teaching and learning. My own work is, to a certain extent, based on criticism of educational practice. Still, I try to approach educational questions from a scientific viewpoint, something that can’t be said for everyone. Some time ago, a video appeared on Youtube with the interesting title: “I just sued the school system!” (in all capitals). It quickly gained over a million views. The video was created by Prince Ea, an American spoken word artist, poet, rapper and filmmaker (wikipedia). If you haven’t yet done so, you might like to watch the video first. It’s beautiful, isn’t it? The cinematics, lighting, the acting, and the music are all first-class (there’s even a ‘making of’ video). Prince Ea makes a persuasive case for educational reform Or does he? In this blog post, I analyze the case Prince Ea makes. Let’s say I’m the lawyer representing the school system (a devil’s advocate, indeed!) To be able to comment on the case Prince Ea makes in this video, first I transcribed the whole movie to focus on the words themselves. The transcript is written below (in italics). I have divided the text into different parts (unrelated to cuts or camera changes in the movie), and my specific comments on the movie are written below each part. So bear with me, and let’s see if I can persuade both you and the presiding judge that Prince Ea is wrong in sueing the school system. Albert Einstein once said: “Everybody is a genius. But if you judge a fish by its ability to climb a tree, it will lead its whole life believing that it is stupid.” Ladies and gentlemen of the jury, today on trial we have modern day schooling. Glad you could come. Not only does he make fish climb trees, but also makes them climb down, and do a 10 mile run. We’re off to a bad start. The quotation that is used here was most probably never said by Einstein, as the quote investigator has pointed out. Refering to some authority figure, especially Einstein, is a popular retoric device that has also been used by Ken Robinson on multiple occasions. Still, does school make fish climb trees? Maybe it does, but certainly not in every case. More importantly, this is an example of a false analogy. Is it fair to say that school asks students to do impossible things? Maybe if teachers did not, that would be even worse. The implication here is that this video is about the ‘fish’: the people who have trouble in school because the school system presumably requires them to do stuff they are incapable of doing, and that this situation is undesirable. Tell me school, are you proud of the things you’ve done? Turning millions of people into robots, do you find that fun? Do you realize how many kids relate to that fish, swimming upstream in class, never finding their gifts, thinking they are stupid, believing they are useless? Well, the time has come, no more excuses, I call school to the stand and accuse them of killing creativity, individuality, and being intellectually abusive. It’s an ancient institution that has outlived its usage. So, your honour, this concludes my opening statement, and if I may present the evidence of my case, I will prove it. A second analogy is introduced, and it is pretty weird, again. Schools are machines that turn people into robots (and they enjoy doing this, too, for unknown reasons). I would have used the term ‘zombies’ myself but I guess they are not this year’s meme anymore. Prince Ea seems to finds the idea acceptable for most people, but adds that it may not be appropriate for some: the already mentioned fish. Instead of allowing themselves to be turned into a robot, these people feel stupid and useless. From his remarks on unhappy fish, Prince Ea jumps to the conclusion that schools ‘kill’ many abilities that we value much in humans, such as creativity and the ability to think. This is the well-known ‘schools kill creativity’ rethoric that has been praised in Ken Robinson’s popular 2006 TED talk. I’ve discussed those talks before. It’s also discussed as myth 19 in our book on urban myths in learning and education. It is simply not true. If children seem less creative during the years they visit school, it is mostly because of natural development. It is true, however, that schools do not specfically nurture creativity. The question whether or not they have to (and how) is interesting, but really should not start with an accusation. Prince Ea concludes that schools are ancient institutions (which is true), that have outlived their usage (which is a statement that he will now try to prove to the judge). Exhibit A. Here’s a modern day phone, recognize it? Here’s a phone from 150 years ago. Big difference, right? Stay with me. Here’s a car from today. And here’s a car from 150 years ago. Big difference, right? Well, get this. Here’s a classroom of today. And here’s a class we used 150 years ago [gasps from the audience]. Now, ain’t that a shame. In literally more than a century, nothing has changed. Exhibit A is just bad. It’s the third analogy that fails. Prince Ea demonstrates that many things have changed over the past 150 years, but school has not. Indeed, phones and cars have changed, but there is also something that did not change: their function. We still use phones for calling people, and we still use cars to get from point A to B. In fact, it can be easily argued that phones and cars have not really changed in the past 150 years. With schools, it is the same. Many things about schools have changed (and Maria Montessori would probably agree with that statement), but their basic function: imparting knowledge, skills and culture to children, hasn’t. There’s also the fact that if, indeed, phones and cars have dramatically changed, this doesn’t imply at all that schools also need to change. They are just random examples of technology that has changed over the past century. Schools are not technology. Yet, you claim to prepare students for the future? But whatever if it’s like that I must ask: do you prepare students for the future or the past? I did a background check on you, and let the records show that you were made to train people to work in factories, which explains why you put students in straight rows, nice and neat, let them raise your hand if you want to speak, give them a short break to eat and for eight hours a day tell them what to think. Oh, and make them compete to get an A, a letter which determines product quality. It’s grade A of meat. So far, this whole talk is a nice demonstration of the use of analogy as a rhetoric device. Here we see the fourth example. It’s the popular ‘schools are factories’ comparison. To me, this is always a strange analogy, because the kind of teaching that is criticized here existed centuries before factories even existed. In a nice article on this subject, Audrey Watters has shown how this factory comparison may present a case of ‘invented history’. Basically, the comparison between schools and factories was devised a long time ago by educationalists who wanted to prove exactly the same point as Prince Ae does here. Educational technology has been heralded as the saviour of this ‘failed system’ for decades, starting with Pressey’s teaching machines in the 1920s, to MOOCs these days. It’s a nice business model, but again, the analogy is simply false. Schools are not and have never been robot-producing factories (and hopefully never will become ones as well). At this point, you may start to wonder how people in the past were able to survive from these ‘factories’. So, it becomes necessary to introduce a new argument: times have changed. I get it, back then times were different. We all have a past. I myself am no Gandhi. But today, we don’t need to make robot zombies. The world has progressed, and now we need people who think creatively, innovatively, critically, independently, with the ability to connect. To my great satisfaction, we get a few zombies after all! The argument here is that in yesterday’s world it was sufficient to have zombies, but not today. Tell that to Albert Einstein. This is basically a repetition of the earlier argument. If you assume that schools produce robot zombies, you can basically conclude anything. Here you also might ask: what do all these abilities actually mean? what is ‘ability to connect’? Connect to whom? These questions remain unanswered. See, every scientist will tell you that no two brains are the same. And every parent with two or more children will confirm that claim. So, please explain why you treat students like cookie cutter frames, or snap back hats, giving them this ‘one size fits all’ crap [‘watch your language’, ‘sorry your honour’]. But if a doctor proscribed the exact same medicine to all of his patients, the results would be tragic, so many people would get sick, yet, when it comes to school this is exactly what happens. This educational malpractice, where one teacher stands in front of 20 kids, each one having different strengths, different needs, different gifts, different dreams, and you teach the same thing the same way? That’s horrific. Ladies and gentlemen, the defendant should not be acquitted, this may be one of the most criminal offences ever to be comitted. After this small detour to the world’s progress, we are back on track. People (brains) are different, so education needs to adapt to these different brains. This logic is closely related to the whole learning styles rhetoric that has been thoroughly debunked by research (it’s myth 1 in our book). We are also presented with a fifth analogy, and it’s the fifth false analogy. Schools are doctors who proscribe the same medicine to every patient. This metaphor was new to me, and I think it’s a ill-chosen. Viewing students as patients suffering from some fatal disease, I don’t know. The comparison between teachers and doctors may have the underlying goal of making it easier to argue that both should earn the same amount of money. Also, the way Prince Ea describes the role of the teacher again neatly fits the ‘school as factory’ model that I already discussed. The rhetoric use of hyperbole (‘most criminal offence’) adds a bit of drama. And let’s mention the way you treat your employees. [‘objection’, ‘overruled, I want to hear this!’] It’s a shame, I mean teachers have the most important job on the planet, yet they are underpaid. No wonder so many students are short changed. Let’s be honest: teachers should earn just as much as doctors, because a doctor can do heart surgery and save the life of a kid, but a great teacher can reach the heart of that kid and allow him to truly live. So teachers are heroes that often get blamed, but they are not the problem. They work in a system without many options or rights. Now that teachers have been mentioned (I guess they, too, are zombies), it is time to devote some attention to them. I like this bit. It is true that the teaching profession has suffered, and that salaries are relatively low. The question is why this is the case. Prince Ea emphasizes the value and importance of teachers, and both are not really appreciated in society. I think this may reflect a problem in any capitalist culture. The effects of a doctor’s treatment are much more visible to society than the efforts of a teacher. We may tend to value visible, short-term effects more than invisible, long-term effects. What I’m saying is: this state of affairs may be not something to blame schools or the school system for. You’re barking up the wrong tree if you do. Curriculums are created by policy makers, most of which have never taught a day in their life, just obessed with standardized tests. They think bubbling in a multiple choice question will determine success. That’s outlandish. In face, these tests are too crude to be used and should be abandoned, but don’t take my word for it, take Frederick J. Kelly, the man who invented standardized testing, who said, and I quote: “These tests are too crude to be used and should be abandoned.” Prince Ea accuses policy makers, people who are not teachers but do control what happens in schools. This could be a valid argument if Prince Ea had specified what it is exactly that these people are doing wrong, and what they should do instead. Should curriculums be abandoned? If these people are stopped, does that make things right? Instead, he focuses on standardized testing, which is far more easy to criticize because most people don’t really like tests. It is not just something policy makers think about tests, test scores actually do for a large part determine success. You may dislike the situation, but if tests were abolished from schools the first thing any institute for higher education would do would be to implement selection tests. Wait, many already do. Also, the standardized aspect of testing seems much more fair to me than adjusting tests to each and everyone’s personal ability. If you only use tests that persons can pass, then indeed there is no use for them in the first place. After Einstein, this is the second time an authority figure is refered to use the argument from authority. In this case the honour falls on Frederick Kelly, who created the first multiple-choice test in 1914. Apparently, Kelly changed his about testing mind later, but I have not yet been able to trace the quotation that is used here. But even if it is correct, I wonder how interesting it is that someone changed their mind about something. If he had not used these tests, undoubtedly someone else would have. Ladies and gentlemen of the jury, if we continue down this road, the results will be lethal. I don’t have much faith in school, but I do have faith in people, and if we can customize healthcare, cars and Facebook pages, then it is our duty to do the same for education, to upgrade and change and do away with school spirit because that is useless, unless we are working to bring the spirit out of each and every student: that should be our task. No more common core. Instead, let’s reach the core of every heart in every class. Sure, math is important, but no more than art or dance. Let’s give every gift an equal chance. Hyperbole again (‘lethal’), and emphasis on the comparison with medicine once more. I like the rhetoric use of the rule of three here: healthcare, cars, and Facebook pages. The phones got replaced, the cars stayed, but still, what I said earlier holds here as well. Comparing all these to education just poses no argument at all. The most intriguing part is the line about math. Is mathematics overrated? Is it as important as art and dance? The Ken Robinson virus seems to be spreading. I don’t agree with the statement, because I’m pretty sure that in today’s world mathematical knowledge is more important than many other disciplines. Should schools devote more time to dancing? Why? Just a few minutes ago Prince Ea argued that the world has progressed, but does the future involve more dancing? I’m jesting. In reality, this is a repetition of the point that was already made about schools needing to provide for students with different talents. Still, if your son likes dancing, would you want his school to devote as many lessons to dancing as to other courses? What about other talents? And where do we get all these dancing teachers from? The whole idea is romantic, bit impractical and unrealistic. I know this sounds like a dream, but countries like Finland are doing impressive things. They have shorter school days, teachers make a decent wage, homework is non-existent and they focus on collaboration instead of competition. But here’s the kicker, boys and girls, their educational system outperforms every other country in the world. Other places like Singapore are succeeding rapidly. Schools like Montessori, programs like Khan academy, There is no single solution, but let’s get moving, because while students are 20% of our population, they are 100% of our future. So let’s attend to their dreams, and there’s no telling what we can achieve. This is a world in which I believe, a world where fish are no longer forced to climb trees. I rest my case. Finland and Singapore perform well on international tests, true. They seem to take education more seriously, there. What’s funny is that students from these countries score high on international, standardized tests (e.g., PISA), the kind of tests Prince Ea was so critical of only a minute ago. Also, if you study the success of countries like Singapore and Korea, you will find a very, very traditional educational regime. One report describes education in Singapore as follows. “In general, classroom instruction in Singapore is highly-scripted and uniform across all levels and subjects. Teaching is coherent, fit-for-purpose and pragmatic, drawing on a range of pedagogical traditions, both Eastern and Western.” (source) Do you want to copy their methods? You’re welcome to do so, and it would probably be useful as well, but it would mean turning back instead of moving forward: exactly the opposite of what has been being argued by Prince Ea. The plea ends with the animal we started out with. In an ideal world, fish do not have to climb trees. Fortunately, in the real world they are not forced to do so either, but it sometimes does help them to swim upstream. So, are you still convinced by Prince Ea’s plea? I’m perfectly fine if you are. I just wanted to show that many of the arguments are old hat. They have been debunked or are up to debate: filming them in slow-motion does not suddenly make them valid. I have also tried to point out various ways in which rethoric is used to increase the vehemency of the arguments. Prince Ea has borrowed these arguments from a number of educational gurus, some of whom travel the world expounding their viewpoints on the ‘sorry state of education’. I’d rather they all went fishing, instead. (‘The verdict: not guilty’) Devil’s advocate. A plea against Prince Ea (Casper Hulshof) I wrote a post about the video already, but Casper Hulshof did the big job of analyzing the whole thing. I reposted the post here with his permission. It’s really… Leuk Meer reacties weergeven ReactieDelen 1 Marie-Josee Vander Bruggen

    15-10-2016 om 19:10 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Inzetten op intensief NT2 vanaf eerste dag kleuteronderwijs
    Inzetten op de kennis van het Nederlands bij leerlingen in de Kempen Door Vera Celis op 14 oktober 2016 Commentaar Raf Feys: We veronderstellen nu dat de N-VA samen met Onderwijskrant zal ijveren voor de invoering van heel intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Intensief NT2 is nog iets anders dan gewoon onderwijs samen met de Nederlandstalige kleuters. Samen met de overgrote meerderheid van de ouders van anderstalige leerlingen blijven we ook pleiten voor het stimuleren van de anderstalige leerlingen om zowel binnen als buiten de klas Nederlands te praten. Jammer genoeg steunden de beleidsmensen de voorbije 25 jaar enkel standpunten van de Steunpunten NT2-Leuven en Diversiteit Gent, die beweren dat er geen NT2 nodig is, dat NT2=NT1, dat anderstalige leerlingen niet aangespoord mogen worden om Nederlands te spreken op de speelplaats e.d. Die Steunpunten ontvingen hiervoor vele miljoenen euro's. Het zijn ook nog steeds deze mensen - b.v. de professoren Kris Van den Branden, Koen Jaspaert en Piet Van Avermaet die het inzake de taalproblematiek voor het zeggen hebben in Vlaanderen, op hoorzittingen, voor studieprojecten, enz. Gazet van Antwerpen, 14 oktober 2016: Meer kinderen spreken thuis geen Nederlands Eén op dertien kinderen die in de Kempen basisonderwijs volgen, spreekt thuis geen Nederlands. Dat aantal groeit jaarlijks aan, zowel in de steden als op platteland. Volgens cijfers die Vlaams onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) aan parlementslid en Geels burgemeester Vera Celis (N-VA) bezorgde, bedient 7,4% van de kinderen die in de Kempen schoollopen in het basisonderwijs zich thuis niet van het Nederlands. Zij spreken met hun ouders de taal van het land van herkomst. Vaak is dat Arabisch, maar het kan ook Italiaans, Frans of nog een andere taal zijn. Hun aantal ligt hoger dan twee schooljaren geleden, toen het voor de Kempen nog om 6,35% ging. Steden met centrumfunctie Naar verwachting doet de toename zich het sterkste voor in steden en grotere gemeenten met een centrumfunctie, zoals Turnhout (22,7%), Mol (11,7%), Hoogstraten (11,2%) en in iets mindere mate Geel (8,3%) en Herentals (7,9%). Door hun aantrekkingskracht hebben ze vaak al lang een behoorlijke allochtone gemeenschap. De volksvertegenwoordigster wijst erop dat het fenomeen de voorbije jaren ook in landelijke gemeentes is toegenomen. Zo zijn er forse stijgingen in Arendonk, Ravels en Retie. Voor die gemeentes is de verklaring grotendeels te zoeken in het feit dat zij eind vorig jaar tijdelijke opvangcentra voor asielzoekers op hun grondgebied kregen. Omdat de kinderen van die gezinnen er in de lokale schooltjes les volgden, schoot het aandeel van kinderen die als thuistaal niet het Nederlands spreken, plots de lucht in. Schooluitval “Dit is niet langer alleen maar een uitdaging voor de grote steden”, zegt Vera Celis. “Het spreekt voor zich dat het niet gemakkelijk is voor de leerling en voor de leerkracht indien de leerling thuis geen Nederlands spreekt. Zeker indien het aantal leerlingen met een andere thuistaal hoog ligt in een klas of school. Dat verkleint de onderwijskansen van deze leerlingen, met meer zittenblijven en schooluitval tot gevolg. Op termijn is dat nefast voor hun kansen in het hoger onderwijs en op de arbeidsmarkt.” Het is niet omdat de kinderen thuis met de ouders geen Nederlands spreken dat ze de taal niet machtig zijn. Nogal wat kinderen spreken met vriendjes of zelfs broers en zusjes wel Nederlands. Zij hebben geen speciale taallessen nodig, andere kinderen wel. Bijspijkerlessen Met onthaalklassen voor anderstalige nieuwkomers (Okan), taalbaden, bijspijkerlessen en vervolgcoaches heeft de overheid al een batterij maatregelen uitgewerkt om de kinderen te helpen onze moedertaal machtig te worden. Volgens Celis volstaan die nog niet. “Het is ook een opdracht voor de ouders om Nederlands te leren en thuis te spreken, en bij uitbreiding voor de gehele maatschappij”, zegt Celis. Hans Otten ■ Inzetten op de kennis van het Nederlands in de Kempen Gazet van Antwerpen, 14 oktober 2016: Meer kinderen spreken thuis geen Nederlands Eén op dertien kinderen die in de Kempen basisonderwijs volgen, spreekt thuis geen Nederlands. Dat aantal groeit jaarlijks aan, zowel in de steden…

    15-10-2016 om 18:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Measuring students’ performance in three non-cognitive capabilities =zinloos!
    Measuring students’ performance in three non-cognitive capabilities: critical and creative thinking, personal and social abilities, and intercultural and ethical skills = ZINLOOS Bill Lucas is wrong and Victoria is making a mistake Posted: October 15, 2016 | Author: gregashman |(Filling the pail) There is a piece by Henrietta Cook in The Age newspaper that reports that schools in the Australian state of Victoria are about to start measuring students’ performance in three non-cognitive capabilities: critical and creative thinking, personal and social abilities, and intercultural and ethical skills. This is apparently at the urging of the British educationalist, Bill Lucas. This is deeply misguided for two reasons. 1. These capabilities are highly domain dependent There is no one thing that we can label ‘critical thinking’ that can be trained and tested. As professor of cognitive psychology Dan Willingham points out, children can think critically about subjects they know a lot about and professional scientists can fail to think critically in areas outside of their expertise. Therefore a general score for ‘critical thinking’ is utterly meaningless. Instead, these capabilities need to be assessed within subject disciplines which is exactly what a traditional curriculum already does. Take the example of problem solving. There is little that is similar between solving a physics problem and solving the problem of how to deliver two daughters to two different birthday parties whilst still completing the shopping. The only thing they have in common is a strategy known as ‘means-end analysis’. Yet this strategy is something that we are all born with and doesn’t need to be taught. As one of my PhD supervisors, John Sweller, explained in his submission to the recent review of the Australian Curriculum: “It is a waste of students’ time placing these skills in a curriculum because we have evolved to acquire them without tuition. While they are too important for us not to have evolved to acquire them, insufficient domain-specific knowledge will prevent us from using them. We cannot plan a solution to a mathematics problem if we are unfamiliar with the relevant mathematics. Once we know enough mathematics, then we can plan problem solutions. Attempting to teach us how to plan or how to solve generic problems will not teach us mathematics. It will waste our time.” 2. You cannot measure these capabilities reliably As I started to read the article in The Age, I thought about Duckworth’s critique of attempts to measure non-cognitive skills. To her great credit, Cook later mentions this: “But some experts, including University of Pennsylvania professor Angela Duckworth – who popularised the term “grit” in education circles – have warned that there is no trustworthy way of measuring these social-emotional skills. Teachers can misinterpret student behaviour and students who self-assess by filling out questionnaires may provide desirable but inaccurate responses.” This is absolutely spot-on. Attempts to measure many of these capabilities often involve the use of questionnaires. Students aren’t silly and they rapidly realise the sorts of answers that are required, whether it is what they actually believe or not. So we are at risk of convincing ourselves that we have trained students to have excellent ‘ethical skills’ when we haven’t done any such thing. I am reminded of the question I once had to answer on an immigration form that went something like, “are you entering the U.S.A with the intention of committing a terrorist act?” It’s like that. Other approaches involve setting-up highly artificial environments – let’s go high-rope walking, for instance – and then trying to infer students’ resilience levels from their responses. But, again, this is likely to be highly domain specific. Resilience in one environment may not transfer at all to another. The body confident student who enjoys high-rope walking may give up really quickly in maths class. A lack of evidence Finally, I would like to make my usual appeal to evidence. Where is it? Where has this approach been used successfully? What trials underpin the thinking? If we have simply imported a guru and decided to do what he reckons then we have not only demonstrated a monumental lack of critical thinking ourselves, but we are also at risk of wasting large amounts of public money.

    15-10-2016 om 18:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:sociale vaardigheden, eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Conceptnota Bestuurlijke optimalisering verzwijgt vele kritiek op grootschalige scholengroepen – net als Guimardstraat
    Kritieken van onderzoek & hoorzittingen op grootschalige scholengroepen die Crevits en Co in conceptnota verzwijgen

    1 Inleiding : kritieken verzwegen!

    De conceptnota verzwijgt met de opzet de vele kritieken in studies van G. Devos e.a. en op de hoorzittingen.

    Een onderwijsman stuurde me volgende reactie na een eerste lezing van het VSKO-plan over de bestuurlijke schaalvergroting (8 januari    2015: “Ik heb plaatsvervangende schaamte bij een eerste lezing van de recente Guimardstraattekst over de bestuurlijke schaalvergroting. Van de 10 (selectieve) referenties zijn er 5 van de OESO, 1 referentie verwijst naar een niet gepubliceerde tekst van ene Sanneke Bolhuis, 1 naar het regeerakkoord, 1 naar zichzelf, 1 naar Dirk Van Damme. Verder wordt een tekst van prof. Geert Devos misbruikt. Ze laten zo uitschijnen dat hun visie gedragen wordt door de visie van Geert Devos terwijl ik zijn tekst juist meer lees als een waarschuwing tegen bestuurlijke optimalisatie.”

    Die kritiek geldt evenzeer voor de conceptnota waarin Crevits en Co stellen dat grootschaligheid enkel voordelen biedt en waarin ook Geert Devos opgevoerd wordt als de grote voorstander van grootschaligheid.   De conceptnota-schrijvers en de VSKO-kopstukken stellen de grote scholengroepen voor als een evident goednieuwsverhaal. Dat de door het VSKO vooropgestelde zegeningen in de praktijk veelal averechts uitvallen, mag niet geweten zijn. In de VSKO-tekst komen geen rechtstreekse verwijzingen voor naar de vele publicaties en rapporten over de nefaste gevolgen van grote scholengroepen en hun bestuurskoepels. . In de verwijzing naar een studie van de Gentse prof. Geert Devos wordt de indruk gewekt dat deze een grote voorstander is van het VSKO-grootschaligheidproject. Dit is ook het geval in de recente conceptnota. In zijn spreekbeurten en publicaties over bestuurlijke schaalvergroting besteedt Devos echter veel meer aandacht aan de gevaren en valkuilen dan aan mogelijke voordelen.

    In punt 5 gaan we uitvoerig in op de studie van Devos, maar eerst vermelden we een aantal kortere standpunten. De eerste drie werden geformuleerd op de hoorzittingen van januari 2013 over het lerarenpact en de schaalvergroting (zie punt 2). Ook prof. Devos kreeg het woord op de hoorzitting, maar zijn visie krijgt uitvoerig aandacht in punt 5.

       2 Standpunten tijdens hoorzittingen 2013

    2.1 Kritiek van professor Peter Vlerick (UGent)

    “Schaalvergroting heeft, althans theoretisch gezien, een aantal positieve economische effecten, bijvoorbeeld budgettair. Tegelijk kunnen er evenwel heel wat minder positieve sociale effecten opduiken. Uit eerder wetenschappelijk onderzoek en ervaring weet en vermoedt de spreker dat schaalvergroting in het onderwijslandschap, om redenen van bestuurlijke efficiëntie, gepaard kan gaan met een verhoogde mate van formalisatie of bureaucratisering (bijvoorbeeld regels, procedures enzovoort), en een toename van de horizontale complexiteit (bijvoorbeeld veel scholen, duizenden studenten en honderden leerkrachten, meer personeel) en verticale complexiteit - meer hiërarchische niveaus. Dit alles neemt toe, terwijl tegelijk elke school deels afstand moet doen van de eigen autonomie en cultuur, met implicaties voor de arbeidscontext van de leerkrachten en plaatselijke directeurs. De heer Vlerick vreest dan ook op termijn voor nog meer demotivering en hij ziet weinig gegadigden om in een dergelijk “multinational-concept” als CEO op te treden.

      2.2 Kritiek van Roland Vermeylen (zelfstandig HRM-en organisatieconsulent)

    “Hoe groter de systemen worden, hoe meer vervreemding men krijgt. Zelfs in het bedrijfsleven mislukken niet minder dan zeventig tot tachtig percent van de fusies. Ze kosten veel geld, en ze slagen niet vanzelf. Dat moet men beseffen als men in het onderwijs naar schaalvergroting/associaties streeft. Fusies zijn altijd heel moeizame processen die nooit vanzelf gaan. De directeurs van de scholen dreigen daarbij ook - en wellicht terecht - de buffer te worden tussen de hogere overheid en de leraren. Het gevaar bestaat ook dat de directies van grote scholengroepen gaan denken in economische en organisatorische wetmatigheden. Wie zal daar nog zorgen voor het aanstekelijke vuur? Voor het verhogen van het beleidsvoerend vermogen vertrekt de nota van een individueel competentieprofiel. Het dient echter meer te gaan over groepscompetenties en processen van eigenheid. Een groep, een beleidsteam, is veel belangrijker dan een (super)directeur. Als de groep niet meewil, krijgt de directeur te maken met sabotage of andere vormen van weerstand. Met betrekking tot de schaalgrootte, meent ook de heer Vermeylen dat de corporate spirit op zeer grote schaal niet mogelijk is. Hij kleurt die gedachte met voorbeelden van wat decanen en rectoren van de Ierse universiteit tijdens een sessie tekenden bij de vraag om te tekenen hoe ze zich voelden. Iemand tekende een enorm huis met een grote voordeur en piepkleine achterdeur en stelde dat zijn leven erin bestond via de grote deur binnen te komen maar vooral te weten dat bij te grote druk er een kleine ontsnappingsmogelijkheid was. Iemand anders tekende het achterwerk van een olifant en liep erachter met een schepje dat veel te klein was om de grote uitwerpselen op te ruimen. Als directeur voelde hij zich als iemand die continu achter de drollen aanliep zonder ze de baas te kunnen. Dat is het gevolg van te grote systemen.“

    Reactie van prof. Boudewijn Bouckaert (voorzitter onderwijscommissie): “Bij de schoolgrootte is er sprake van een brutale schaalvergroting van de scholen. De top zou dan volgens de heer Vermeylen alleen nog oog hebben voor relatief abstracte en kwantificeerbare elementen, wat uitmondt in vervreemding van de basis. Voor de heer Bouckaert lijkt het vooral van belang dat de corporate spirit aanwezig is en blijft, met name dat men zich goed voelt als de school het goed doet, dat een leerkracht zich met de school identificeert. Er leeft een grote vrees dat een schaalvergroting juist dat groepsgevoel nog meer zal afbouwen.”

    2.3 Kritiek van Peter Verleg

    In de nota over schaalvergroting leest Peter Verleg, ex-directeur, de scholenassociaties/ scholengroepen wenselijk zijn. Operaties van schaalvergroting zijn echter vaak moeilijk te managen, zowel financieel als bestuurlijk. De menselijke maat verdwijnt. Daarom is men in Nederland momenteel bezig grote fusies ongedaan te maken. Hij is het ermee eens dat er aandacht moet worden besteed aan het beleidsvoerend vermogen van de scholen. Hij waarschuwt echter voor een te formele bureaucratische structuur. Verleg hecht meer belang aan het vergroten van de autonomie van de scholen en van de professionaliteit van de leerkracht. Het is volgens de heer Verleg ook niet aantoonbaar dat schaalvergroting leidt tot de gewenste kwaliteitsverbetering. Ook een betere financiële sturing is niet aantoonbaar.

    Bij hele grote associaties wordt juist duidelijk dat de verhouding tussen wat naar het primaire proces gaat en de overhead volkomen uit balans is. Schaalvergroting kan in bepaalde gevallen nodig zijn, maar het blijft dan voor de spreker zeer de vraag of dat tot fusies moet leiden. Hij ziet meer in wat hij het Rabobankconcept noemt, met b.v. een rist scholen die autonoom blijven en met centraal een vorm van coöperatieve aansturing. Fusies slorpen veel tijd en energie op en brengen niet wat men ervan verwacht, stelt hij, zeker niet in een tijd waarin men snakt naar erkenning en dichter staan bij de samenleving, gezien worden en vertrouwen krijgen en geven. De samenleving in al zijn economiseringsprocessen heeft volgens de heer Verleg te weinig aandacht voor de burgers en staat te ver van alles af.” Pragmatische samenwerking zoals binnen de scholengemeenschappen is inderdaad nog heel iets anders dan fusies.

      3 Rapport Dijsselbloem (2008) over nefaste gevolgen grote scholengroepen

    In het rapport-Dijsselbloem (2008) van de Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie en tijdens het erbij aansluitend debat werd veel aandacht besteed aan de nefaste gevolgen van een van de belangrijkste hervormingen in het voortgezet onderwijs van de voorbije 20 jaar. Ook de invoering van grote en gedecentraliseerde bestuursvormen samen met de enveloppefinanciering en de ermee verbonden schaalvergroting, kregen hierbij de nodige aandacht. Deze deregulerende hervorming werd het eerst ingevoerd in het hoger onderwijs en in 1996 in het voortgezet onderwijs. Jarenlang werden de scholen gestimuleerd te fuseren Waar de centrale overheid zich op bepaalde vlakken ten onrechte terugtrok, kregen de lokale of regionale koepels en managers van de megascholengroepen het voor het zeggen. Dit leidde tot een grote lokale of regionale koepel, tot een groot middenkader van vrijgestelde begeleiders en coördinatoren allerhande; kortom: tot een grote overhead en tot een enorme geldverspilling.

    De operatie schaalvergroting leidde tot hiërarchisering en verzakelijking van het bestuur en tot veel willekeur en misbruiken. De verzelfstandiging van de scholen ging ten koste van de kwaliteit en van de zeggenschap van de leerkrachten en lokale directeurs. De schaalvergroting ging gepaard met de intrede van het vrije marktstelsel en de marktwerking waarbij de vrijheid en tegelijk de onderlinge concurrentie en strijd voor de leerlingen centraal staan. De commissie-Dijsselbloem adviseerde vooreerst om veel meer de menselijke maat te bewaken. Tijdens het kamerdebat erkenden de woordvoerders van de politieke partijen dat de schaalvergroting veel schade aan het onderwijs berokkende. In plaats van kleinere scholen en kleinere scholengroepen het leven onmogelijk te maken, had men ze integendeel financieel moeten steunen. De meeste politici pleitten tijdens de bespreking van het rapport voor meer kleinschaligheid en voor het indammen van de macht van de leiders van de grote scholengroepen en schoolbesturen. Er werd naderhand ook een fusietoetswet ingevoerd om orde op zaken te stellen. Een paar kamerleden vreesden wel dat de weg terug - defusie - steeds heel moeilijk zou zijn. Toch merkten we ook in de hogescholen dat enkele opleidingen - o.a. een lerarenopleiding - terug zelfstandig werden.

      4 Essay van prof. Edith Hooge: too big to succeed!

    In een essay over onderwijsbestuur met als titel: Too big to succeed, van 26 mei 2014 formuleerde prof. Edith Hooge heel wat kritiek op grootschalige scholengroepen. We citeren een aantal belangrijke conclusies uit haar essay. Ze schreef: “Al jaren geleden werden zowel door de Onderwijsraad (2008) als door de minister (TK, 2008-2009) een aantal pijnpunten aan de orde gesteld: *de groeiende afstand tussen onderwijsbestuurders en interne toezichthouders enerzijds en anderzijds de leraren, leerlingen en ouders; *het risico van verlies van de menselijke maat; *en de stelling dat ouders en leraren hun weg beter zouden vinden naar een klein bestuur.

    Het gevaar van grote scholengroepen ligt in de vraagstukken van complexiteit en menselijke maat die ontstaan als onderwijsbesturen (te) groot worden. Als de omvang toeneemt, wordt de te besturen configuratie van organisatie en omgeving complexer waardoor het voor bestuurders, intern toezichthouders en andere betrokkenen bij het bestuur moeilijker is om alles te overzien. Zij raken veelal het zicht kwijt op wat zich afspeelt tussen de hoofdrolspelers van het onderwijs op de scholen of opleidingen, weten niet meer hoe de onderwijskwaliteit ervoor staat, hoe deze vorm krijgt en wordt beleefd en of het wel de onderwijskwaliteit is die gewenst wordt. Daarnaast ligt binnen zo’n grootschalig bestuur fragmentatie op de loer: aparte stafafdelingen voor financiën, ICT of kwaliteitsbewaking en de verschillende managementlagen, aanvankelijk opgericht om bestuur en management in goede banen te leiden en de onderwijspraktijk te ondersteunen, dijen uit en verworden tot bolwerken, waardoor het besturen er niet makkelijker op wordt (cf. situatie in onze hogescholen.) Bij onderwijsbesturen van te grote omvang dreigt ook de menselijke maat verloren te gaan: nabijheid, benaderbaarheid en herkenbaarheid verdwijnen dan uit de organisatiecultuur. De hoofdrolspelers van onderwijs vinden het moeilijk hun eigen positie en rol te bepalen in het grote geheel. Er is ook onvoldoende mogelijkheid voor onderling persoonlijk contact en er wordt onvoldoende ruimte ervaren om invloed uit te oefenen en verantwoordelijkheid te kunnen nemen voor het eigen handelen.

    Naarmate de bestuurlijke omvang toeneemt, wordt het ook moeilijker om een onderwijsorganisatie goed te besturen. Bij goed onderwijsbestuur worden de hoofdrolspelers nooit alleen als sturingsobjecten benaderd die met behulp van regels, interventies en prikkels richting het gewenste gedrag worden gestuurd. Integendeel, leerlingen, ouders, leraren en direct leidinggevenden vormen het centrale onderwerp bij goed onderwijsbestuur. Hiertoe hebben onderwijsbestuurders intens contact met hen nodig om aan te kunnen sluiten bij hun gedrag, houding, percepties, interpretaties, kennis en vaardigheden.

    Behoud van de menselijke maat is hiervoor een heel belangrijke conditie. Als de organisatie te complex is verliezen de schoolbestuurders de aansluiting met de hoofdrolspelers van het onderwijs. En dan speelt volop het fundamentele risico van 'too-big-to succeed'.”

    5 Prof. Geert Devos: ‘Gevaren en kan   sen bestuurlijke schaalvergroting’

    5.1 Inleiding

    In punt 5 bekijken we uitvoerig de standpunten van de Gentse prof. Geert Devos.

    Bij het publiceren van die standpunten was hij wel nog niet op de hoogte van het feit dat het VSKO grote regionale scholengroepen wou voor leerlingen van 2,5 tot 18 jaar waarbij ook elke basisschool zich moet aansluiten bij een scholengroep secundair onderwijs. Die operatie staat ook diametraal ten opzichte van zijn basisconclusie: “Lineaire maatregelen voor alle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren.“ Het is wel jammer dat professor Devos het vooral heeft over algemene uitspraken en weinig of niet verwijst naar de vele rapporten en getuigenissen over de concrete gevolgen van de invoering van grote scholengroepen in het Nederlands hoger en secundair onderwijs, in het Vlaams hoger onderwijs, in de Associaties en elders. Hij rept merkwaardig genoeg ook met geen woord over de vele ’kleinschalige’ landen als Finland waarin de afzonderlijke scholen over veel autonomie beschikken en de betrokkenheid van de medewerkers op de werkvloer vrij groot is.

    5.2 Risico's grootschalige scholengroepen: rondetafelconferentie 14 maart 2014

    Op de rondetafelconferentie “Bigger schools, better governance?” somde prof. Geert Devos volgende risico’s van grote scholengroepen en schoolbesturen op ( 14 maart ’14, Brussel, OVSG & vleva): (a) Alienation (vervreemding) of board, schools, parents and students. (b) Law of Michels: The iron law of oligarchy states that all forms of organization, regardless of how democratic they may be at the start, will eventually and inevitably develop oligarchic tendencies, thus making true democracy practically and theoretically impossible, especially in large groups and complex organizations. The relative structural fluidity in a small-scale democracy succumbs to social viscosity in a large-scale-organization. According to the ‘iron law’ of Michels democracy and large-scale organization are incompatible. (c) Risk of professionalization: ‘permanent’ governors (for life): guarantee of competence? (d) Who controls the school board? (e) Organizations keep people busy: meer taaklast (f) More difficult personnel policy: vervreemding (g) Governability: moeilijk bij grote aantallen (h) Complexity: de complexiteit vergroot b.v. bij ‘association primary and secondary schools: different policy in personnel and pedagogy. What is right for secondary is not always right for primary.

    In wat volgt putten we uit een andere publicatie van prof. Devos: ‘Bestuurlijke schaalvergroting: opportuniteit of bureaucratische valkuil?’ (Tekst op website UGent). We voegen er wat commentaar aan toe.

    5.3 Gevaar voor vervreemding Devos: “In de literatuur wordt dikwijls gerefereerd naar het belang van een schoolbestuur om voeling te houden met de lokale gemeenschap waarin zijn scholen actief zijn. Sommigen beschouwen dit zelfs als een kerntaak van elk schoolbestuur (Farrell, 2005). Bij grote schoolbesturen neemt de afstand tussen bestuurders en ouders, leerlingen en lokale buurtbewoners toe. Zeker voor basisscholen is dit een element dat de nodige aandacht verdient. “

    5.4 Bureaucratisering: organizations keep people busy “

    Het risico van bureaucratisering doet zich niet alleen voor bij de scheiding van bestuur en intern toezicht. Bestuurlijke schaalvergroting biedt opportuniteiten tot expertise-ontwikkeling en het bundelen van expertise, maar deze bundeling kan ook anders beginnen werken dan oorspronkelijk bedoeld. Diensten gevormd voor een bijzondere expertise, zoals b.v. voor administratieve, technologische of financiële ondersteuning of inzake kwaliteitszorg evolueren in veel organisaties tot bureaucratische controle-instanties. Medewerkers hopen op meer ITondersteuning en krijgen vooral meer regels inzake privacy, logins, software- en back-up gebruik. Eerder dan ondersteuning bij het zoeken en verwerven van nieuwe fondsen zorgt de financiële dienst vooral voor een lawine aan administratieve formulieren en documenten, met procedures die nooit te vroeg kunnen opgestart worden en die zoveel mogelijk verschillende stappen van goedkeuring moeten doorlopen. Dit fenomeen leidde de grote organisatiedeskundige Karl Weick tot zijn definitie van organisaties: “Organizations keep people busy”.

    5.5 Waterhoofdvorming & overhead en de wet van Parkinson

    Devos: “Nauw aansluitend bij de bureaucratisering zijn de risico’s op waterhoofdvorming. Opnieuw zien we hier de keerzijde van de opportuniteit die schaalvergroting teweegbrengt inzake expertiseontwikkeling. Een belangrijk kenmerk van goed presterende organisaties is dat zij zich concentreren op hun kernactiviteiten en kerncompetenties (e.g. Hamel & Prahalad, 1994; Peters & Waterman, 1982). Schoenmaker, blijf bij uw leest, is hier het principe. Toch zien we bij grotere entiteiten dikwijls de neiging om hier juist van af te wijken.“

    Commentaar: door de hervorming van het hoger onderwijs zijn er een groot aantal regionale koepels bijgekomen die het karakter vertonen van waterhoofden. Dit leidde tot een sterke toename van de overhead, van het aantal personen en centen voor bestuur, administratie en nieuwe vrijgestelden. Bijna elk jaar kwamen er nieuwe staffuncties en vrijgestelden bij en dit volgens de wet van Parkinson: *Een manager wil steeds meer ondergeschikten. Managers creëren werk; ze houden elkaar bezig. Parkinson stelde vast dat het aantal mensen in een bureaucratie – onafhankelijk van het werkaanbod sterk toeneemt. De grote uitgaven voor de waterhoofdkoepel lei- den tot een aanzienlijke vermindering van het onderwijzend personeel. Een bijkomend probleem is ook dat die vele vrijgestelden zich ook moeten waarmaken en dus uitpakken met allerhande initiatieven en verordeningen waarmee ze de docenten bezig houden en veel last bezorgen.

    5.6 Bureaucratie en planlast Devos: “Opvallend is ook dat ondersteunende diensten in professionele organisaties dikwijls vooral deskundig worden in formulieren, checklists, en procedures. Zij ontwikkelen expertise in wat er telkens weer opnieuw in rapporten en procedures op papier moet staan. Zoals veel studies uit de neoinstitutionele theorie (Powell & DiMaggio, 1991; Scott, 2001) hebben aangetoond, zijn deze procedures en rapporten niet in de eerste plaats bedoeld voor de eigenlijke ontwikkeling van de professionals, maar voor de legitimatie van de instellingen waarin zij actief zijn. Als alles goed op papier staat, is het goed.“

    5.7 Moeilijke bestuurbaarheid Devos: “Bij het onderzoek naar de Vlaamse scholengemeenschappen (Devos et al., 2010) hebben we vastgesteld dat directeurs van grote scholengemeenschappen signaleren dat het niet evident is om in vergaderingen overleg te plegen met 15 of 20 scholen. De mogelijkheid tot onderlinge interactie is beperkt en de besluitvorming wordt bemoeilijkt. Ook blijkt het behoorlijk complex te worden om de middelenverdeling te berekenen en te verdelen over de verschillende scholen heen.”

    5.8 Risico van professionalisering: meer of minder deskundigheid? *Vooreerst rijst de vraag of we er kunnen van uitgaan dat als we minder bestuurders nodig zullen hebben, deze bestuurders automatisch beter zullen zijn? Is het voldoende het aantal te beperken om hun bekwaamheid op te drijven? *Ook moeten er vragen gesteld worden bij de termijn van een bestuursmandaat. Dit geldt uiteraard voor alle besturen, groot of klein, maar laat ons stellen dat als besturen in grootte toenemen, hun verantwoordelijkheid ook toeneemt en deze vraag nog meer pertinent wordt. *Soms nemen tradities en gewoontes het over van de formele spelregels. Het is belangrijk hiervoor alert te zijn.” Commentaar. De huidige bestuurders zijn veelal mensen die een zekere kennis hebben van het beperkt aantal scholen die ze besturen. Bij de nieuwe bestuurders die de verantwoordelijkheid krijgen voor veel meer en voor meer soorten scholen zal die kennis en bekendheid met het specifieke onderwijsgebeuren kleiner zijn.

    5.9 Moeilijke controle van het bestuur

    Ook hier weer gaat het niet in de eerste plaats om formele regels, maar om wat er in de praktijk echt gebeurt. Wie neemt het intern toezicht op het bestuur waar? In veel gevallen is dit het bestuur zelf. Zo is er een onderscheid tussen de eigenlijke bestuurders, verantwoordelijk voor het bestuur, en leden van het bestuur die officieel vooral het bestuur controleren. Men spreekt in dit geval van een functionele scheiding tussen bestuur en toezicht. In de realiteit vervaagt dit onderscheid heel dikwijls. In veel gevallen zijn de bestuurders zelf zich niet eens bewust van hun taak als toezichthouder. Alle bestuursleden volgen vooral de afgevaardigdbestuurder. Een alternatief hiervoor is om bestuur en intern toezicht formeel te scheiden en zo een organieke scheiding tussen beide functies door te voeren. Dit heeft het voordeel van een grotere objectiviteit van het intern toezicht. Nadeel is dan weer het risico op toenemende bureaucratisering. Want als het intern toezicht organiek is afgescheiden van het bestuur, dan moet dit intern toezicht toch weer (via dikke rapporten) geïnformeerd worden over de werking van het bestuur. Aan beide alternatieven zijn voor- en nadelen verbonden.

    5.10 Grote verschillen tussen scholen & tussen secundair en basisonderwijs Een algemene conclusie van Devos luidt: “Lineaire maatregelen voor alle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren.” Op de rondetafelconferentie “Bigger schools, better governance?” van 14 maart 2014 wees Devos er ook al terecht op dat naarmate de verschillen tussen scholen groter zijn, fusies ook moeilijker worden. Hij wees ook op de complexiteit als het basisonderwijs in de fusie betrokken wordt: “Different policy in personnel and pedagogy. What is right for secondary is not always right for primary”.

      5.11 Opportuniteiten van bestuurlijke schaalvergroting ‘in principe’ (1) Kansen tot professionalisering bestuur Devos: “Het is in principe makkelijker om in grotere besturen de bestuurders te professionaliseren,om deeltaken goed op te splitsen en uit te bouwen, selectiever te rekruteren en meer vorming te voorzien.” Commentaar: “Het is in principe makkelijker”, schrijft Devos. En in de praktijk? Bij de gevaren van grote scholengroepen vroeg Devos zich af of het wel voldoende was het aantal bestuurders te beperken om hun bekwaamheid op te drijven?“ De belangrijkste kennis voor een bestuurder betreft o.i. nog steeds de kennis omtrent het onderwijs in de specifieke scholen die hij bestuurt. Eén van ons is momenteel bestuurslid van enkele lagere scholen en van secundaire scholen die hem inhoudelijk goed bekend zijn. Maar als daar scholen bijkomen als een VTI, een hotelschool ... dan zijn dat scholen waarvoor hij over te weinig kennis beschikt. Als professionalisering betekent dat er vooral specialisten nodig zijn als managers, advocaten, architecten ... dan vrezen we ook dat er binnen de besturen veel te weinig mensen met onderwijskundige kennis aanwezig zullen zijn. Zo stellen we vast dat de bestuurders van de hogescholen al te weinig kennis bezitten omtrent b.v. een lerarenopleiding, veel minder dan vroeger het geval was. Vooral ook in het basisonderwijs vreest men dat er bij de nieuwe bestuurders al bij al minder kennis van - en betrokkenheid bij het basisonderwijs zal zijn.

    De toekomstige beroepsbestuurders die de belangrijkste directietaken zullen uitoefenen, zullen ook vaak zelf geen onderwijservaring meer hebben. (2) Minder bestuurders nodig Schoolbesturen hebben een steeds belangrijker opdracht. Als er zeer veel besturen zijn, is er ook nood aan veel bestuurders. Een belangrijke vraag is waar al deze bekwame bestuurders moeten gevonden worden. Een deel van de oplossing hiervoor is om het aantal besturen – en dus ook het vereist aantal bestuurders – te verminderen. Dit argument is vooral relevant voor het katholiek onderwijs. Momenteel telt dit net meer dan 800 besturen met in totaal ongeveer 6.000 bestuurders. De redenering omtrent de vermindering van het aantal bestuurders ligt heel anders in het gemeentelijk onderwijs. Hier zijn de gemeenteraden de besturen en die kan je niet zomaar in aantal verminderen.

      (3) Betere oriëntering van leerlingen? “Uit onderzoek naar de werking van de scholengemeenschappen blijkt dat scholen in een scholengemeenschap van eenzelfde schoolbestuur makkelijker leerlingen doorverwijzen naar elkaar. Secundaire scholen zijn ook meer bereid om hun studieaanbod op elkaar af te stemmen. Scholen van eenzelfde bestuur hebben minder onderlinge concurrentiedruk en zijn daardoor bereid om meer in functie van het geheel te denken waar ze deel van uitmaken, dan hun eigen belang voorop te stellen.“ Programmatie kan men o.i. ook via andere wegen bereiken. Vóòr de fusies in het hoger onderwijs was er veel minder wildgroei dan na de fusies. Prof. Jaap Doornbos stelde in een studie ook vast dat er precies in regio’s met grote scholengroepen te weinig gezonde concurrentie was en dat dit leidde tot lagere leerresultaten. Het komt er steeds op aan de voor- en nadelen onderling af te wegen.

    6 Kritiek van Bert Smits op schaalvergrotingoperatie Guimardstraat

    6.1 Situering: alternatief op mensenmaat

    In het tijdschrift Impuls van december 2015 troffen we een bijdrage aan van Bert Smits (KU Leuven) over schaalvergroting: “Schaalvergroting in het onderwijs: scholen op mensenmaat.” Smits gelooft wel in de voordelen van bestuurlijke samenwerking, maar samenwerking mag volgens hem niet “het model volgen van de grote fusies die we in Nederland, maar ook veel recenter in Vlaanderen in het hoger onderwijs hebben gezien.” Hij beschrijft in die bijdrage ook dat zijn voorstel voor een goede aanpak haaks staat op de wijze waarop de fusie- en samenwerkingsgesprekken verliepen/verlopen binnen het katholiek onderwijsnet. Smits zoekt dus naar een alternatief, een aanpak die wel perspectieven biedt. Hierbij verwijst hij ook naar de kenmerken van klassieke scholengemeenschappen die goed functioneren en waar het accent ligt op de samenwerking en niet op de organisatie.

        6.2 Kenmerken van goede organisaties Een bestuurlijke samenwerking zou zich volgens Smits kunnen spiegelen aan de geslaagde netwerkorganisatie in het privébedrijf ‘Buurtzorg Nederland”. Men werkt er met regionale cellen die vrij autonoom functioneren.” Zo’n aanpak zou haaks staan op de officiële en grootschalige hervorming van de zorg die in Nederland de voorbije jaren zoveel kritiek kreeg.

    Welke zijn volgens Smits de positieve kenmerken van goed functionerende organisaties - zoals toegepast binnen ‘Buurtzorg Nederland’? *Zelfsturing. De verantwoordelijkheid blijft zo laag mogelijk in het systeem. *Heelheid. Je kunt als medewerker jezelf inbrengen met al je kennis, emoties en behoeften of bijdrage aan zingeving. *Wendbaarheid. “In plaats van een cultuur van ‘predict & control’ is er meer een cultuur van ‘sense & respond’. Dat betekent dat iedereen in de organisatie een gedeelde visie heeft en weet waar naartoe, wat belangrijk is zonder dat alles strak gepland is en in procedures en regels vervat zit. Vertaald naar het onderwijs betekent dit dat veel verantwoordelijkheid gegeven wordt aan teams van leraren en ondersteuners die samen school maken, zowel op onderwijskundig als organisatorisch vlak.” Deze kenmerken van goede organisaties staan haaks op de kenmerken van de ‘ontzielde’ grootschalige scholengroepen in Nederland en in ons hoger onderwijs. Het zijn die kenmerken precies ook en die cultuur die verloren gingen in de grootschalige scholengroepen in Nederland (veelal op de zgn. ROC’s voor de hogere cyclus van tso/bso) en in onze grote scholengroepen hoger onderwijs.

    6.4 Volg model scholengemeenschappen die momenteel goed functioneren! In bestaande scholengemeenschappen die goed functioneren wordt er volgens Bert Smits en Geert Devos niet top-down, maar anders en goed gewerkt: “vooral omdat de scholengemeenschappen zichzelf niet zien als een organisatie, maar als een plaats voor ontmoeting, gezamenlijke visievorming en afstemming.” Als de meeste scholengemeenschappen momenteel goed functioneren, zien we geen reden om over te schakelen op grootschalige en hiërarchische scholengroepen. De kenmerken zelfsturing, betrokkenheid, heelheid en wendbaarheid corresponderen o.i. ook in sterke mate met de kenmerken van de Vlaamse scholen in het lager en secundair onderwijs en van mijn eigen lerarenopleiding van vóór de schaalvergroting,

    ... Een samenwerkingsoperatie moet volgens Bert Smits langzaam groeien vanuit een organisch-culturele benadering, maar niet volgens een rationeel-technische. Hij stelt in dit verband dat de recente fusiegesprekken in het katholiek onderwijs het rationeel technisch model volgen. “De meeste gesprekken in de bestuurskamers gaan momenteel niet over het onderwijs, over wat er in de klas gebeurt. Ze gaan wel over gebouwen, euro’s, personeel, positionering, technische systemen ... Precies de invulling van een louter ‘bestuurlijke schaalvergroting’ verraadt een onderliggende rationeel-technische benadering. De beslissingsnemers geven zichzelf het zeggenschap over alle randvoorwaarden vanuit een goedbedoelde overtuiging leerkrachten en directie te ontlasten. Het resultaat is echter dat er een organisatiemodel geïnstalleerd wordt waarin hiërarchie, afbakening van taken en rollen, formele regels en procedures ... centraal komen te staan. Dat zijn immers de agendapunten van de raad van bestuur. De coördinatie gebeurt top-down en wordt via allerlei technische regels ‘gegarandeerd’. Dat tot frustratie van de ‘autonome scholen en leerkrachten, die haast letterlijk tegen allerlei muren aanbotsen. Het zgn. respecteren van de autonomie levert dan in dat geval paradoxaal het omgekeerde op. “

    “Het is een illusie te denken dat een rationeel-technisch proces ook een organisatiemodel kan produceren dat organisch-cultureel goed functioneert. ... En toch zien we in vele fusieprocessen de afgelopen jaren en in heel wat verkennende gesprekken tussen schoolbesturen in de aanloop naar de geplande schaalvergroting in het katholiek onderwijs in Vlaanderen, dat precies dat om allerlei redenen toch gebeurt. Het belangrijkste argument is tijdsdruk, maar ook een gevoel van controleverlies (bij de koepel), wat maakt dat er teruggegrepen wordt naar een topdown-veranderlogica. Er werden verder ook lineaire maatregelen opgelegd die ook amper rekening houden met de lokale context. Kiezen voor een netwerk-organisatie met veel autonomie vraagt echter om een ontwikkelproces waarin tijd genomen wordt om iets te laten groeien.

    Kenmerken van goed fusieproces en van goede samenwerkingsverbanden Verder beschrijft Smits nog een aantal kenmerken waaraan samenwerkingsvormen moeten voldoen. *Creëer een duidelijk samenwerkingskader. We lezen o.a. dat er een werkkader moet ontstaan waarin het mogelijk wordt dat personeel, leerlingen, ouders ... stap voor stap mee kunnen participeren. *Kies voor een integrale aanpak. We lezen o.a. dat het “niet enkel gaat over een verandering van structuren, maar ook over een verandering van gedrag van mensen, hun onderlinge relaties en opvattingen over werk en organisatie.” *Verbind belangen in plaats van standpunten: “een klassieke valkuil in processen waarbij naar overeenstemming wordt gezocht, is dat geprobeerd wordt om concrete oplossingen of standpunten te verzoenen.” *Beschouw het als een collectief leerproces *Leer uit de toekomst: samen beelden ontwikkelen bij hoe de nieuwe organisatie moet functioneren, heeft heel wat voordelen.

    Commentaar Raf Feys De kritiek van Bert Smits komt vrij goed overeen met deze die we al in vorige Onderwijskranten publiceerden. De kopstukken van de katholieke onderwijskoepel legden inderdaad van bovenaf een ‘normatief’ hervormingsplan op aan de scholen en schoolbesturen. Lieven Boeve en Co stelden van meet af aan dat de zgn. krijtlijnen normatief waren, dat er dus niet van afgeweken kon worden. Ze pakten ook uit met het argument van de tijdsdruk. De koepelkopstukken willen via de schaalvergroting en het ermee verbonden centralistisch & hiërarchisch besturingsmodel meer controle krijgen op de scholen en hun wil opleggen. En om meer interne controle te krijgen binnen de koepel zelf, voerden ze ook daar een verticale structuur in. De afzonderlijke verbonden werden dan ook afgeschaft. Ook wij wezen er al op dat er binnen het katholiek onderwijs veel “scholengemeenschappen zijn die goed functioneren omdat ze zichzelf niet zien als een strakke organisatie, maar als een plaats voor pragmatische samenwerking, gezamenlijke visievorming en afstemming.” En precies ook die zaken dreigen verloren te gaan.

    11-10-2016 om 17:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:bestuurlijke optimalisering, BOS
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Wordt 2016-17 jaar van doorbraak onderwijshervormingen???
    Wordt 2016-2017 jaar van de grote doorbraak van de onderwijshervormingen???

    Voorbarige euforie van minister Crevits

    Volgens minister Crevits en een aantal kranten wordt dit schooljaar het jaar van de grote doorbraak van de onderwijshervormingen die al zo lang op zich laten wachten. Crevits liet zich bij het begin september in de media vrij euforisch uit. We moeten uiteraard nog wat afwachten, maar zetten daar toch een aantal vraagtekens bij. We denken ook dat dit het jaar wordt van de toenemende financiële zorgen van de scholen (zie punt 7).

    Minister Crevits zal na twee jaar ook al wel beseffen dat ze een aantal uiterst controversiële hervormingsdossiers geërfd heeft. Ze weet ook al dat veel van die hervormingsplannen afgewezen werden door de overgrote meerderheid van de praktijkmensen - en gelukkig ook  door een aantal politici -niet enkel  uit de N-VA.   

    Maar andere politici, topambtenaren en kopstukken van bepaalde onderwijsnetten willen nog steeds van geen wijken weten. Een troost voor minister Crevits: het uitblijven van de hervormingen was blijkbaar niet nadelig voor haar populariteit. Integendeel.
    We zetten de hervormingsplannen even op een rijtje.

    1.De dure eindtermen-consultatiecampagne ‘VanLerensbelang’ leverde weinig of niets op – vooral veel fantasierijke voorstellen en valse verwachtingen die het verdere debat zullen bemoeilijken.
    Rector Torfs bestempelde er een aantal terecht als waanzinnig. Maar minister Crevits legt de vele kritiek naast zich neer bestempelt het maatschappelijk debat als bijzonder geslaagd. Crevits en Co hebben ook ten onrechte de indruk gewekt dat er ruimte is voor heel wat nieuwe eindtermen en/of leerdomeinen.

    De voorbije 2 jaar verschenen een 7-tal rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs die alle aansturen op minder aandacht voor basiskennis en op verdere ontscholing. In die gecontesteerde rapporten investeerden Crevits en Co vele miljoenen euro’s, maar niemand durft naar het kostenplaatje vragen. Liever geen nieuwe eindtermen dan eindtermen die de onderwijspraktijk ontwrichten en die tot ontscholing i.p.v. de nodige her-scholing zouden leiden.

    Er is ook nog steeds geen duidelijke en effectieve strategie voor de opstelling van de nieuwe eindtermen. In een nota van het ministerie wordt b.v. voorgesteld dat de zgn. ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen - die momenteel vooral een controversieel pleidooi inhouden voor een constructivistische en competentiegerichte aanpak – ook decretaal opgelegd zouden worden. Het gaat hier in sterke mate over het ‘hoe’ van het onderwijs en dit zou neerkomen op een soort staatspedagogiek. We lezen verder ook dat het parlement niet langer de concrete eindtermen zou moeten goedkeuren en opleggen, maar enkel nog algemene oriëntaties.

    Mede gezien de slechte en controversiële start van de eindtermenoperatie en het ontbreken van een effectieve strategie, vrezen we dat dit een uiterst moeilijke operatie wordt die nog veel tijd zal vergen en veel controverses zal uitlokken. De vorige eindtermenoperatie was effectiever opgezet, maar duurde toch nog zes jaar, van 1992 tot 1998.

    2.Het loopbaandebat verloopt al enkele jaren uiterst stroef. Vooral omdat de leraren vrezen dat het meer nadelen dan voordelen zal opleveren.

    De plannen voor de invoering van een bredere schoolopdracht en eventueel een 38-uren-week vallen niet in goede aarde bij de leerkrachten en bij de lerarenvakbonden. Leraren doen al sinds mensenheugnis aan thuiswerk; leerkrachten met passie presteren zelfs een vrij groot aantal uren per week thuis. Een aanzienlijk deel van de tijdsbesteding van de leraar bestaat uit lesvoorbereiding en nazorg. Hoe kan men dit alles kwantificeren en controleren. De meer gepassioneerde leraren zullen nog het meest de dupe zijn van het disciplineren en controleren van het werk van de leraar. Zullen de leraren voor de uren die ze thuis presteren op een papiertje moeten kunnen voorleggen?

    3.Het grote ongenoegen over het M-decreet zal dit schooljaar enkel maar toenemen.

    In het Hautekiet-VRT-programma van begin september bleek in een poll dat 86% van de respondenten het M-decreet een mislukking vond. De ontwrichting van het gewoon en buitengewoon onderwijs zet zich dit schooljaar verder door. Minister Crevits wou de recente noodkreten van de praktijkmensen - en zelfs deze van Lieven Boeve begin september - niet eens horen. Crevits kiest nog steeds voor struisvogelpolitiek en negeert de vele kritiek – ook deze van leden van de commissie onderwijs. Ze wou de evaluatie bij de leerkrachten e.d. ook nog niet prijsgeven. Het M-decreet zal haar ook in het schooljaar 2016-2017 blijven achtervolgen.

    4.Er kwam eindelijk een vage conceptnota over de bestuurlijke optimalisering, maar de concretisatie blijft nog uit.

    De basisscholen en de COV-lerarenvakbond staan nog steeds vrij kritisch ten aanzien van grote en niveau-overschrijdende scholengroepen, de SBK’s (Schoolbesturen met bijzondere kenmerken van Hilde Crevits & Lieven Boeve). Ze zijn daar geen voorstander van, maar krijgen weinig gehoor bij Crevits en bij de onderwijskoepels. Veel lagere gemeentescholen vrezen dat de grote katholieke scholengroepen meer kinderen vanaf 2,5 jaar aan hun grote scholengroep zullen binden.

    De kleinere onderwijsverstekkers verzetten zich terecht tegen de voorstellen in de conceptnota, tegen het opleggen van schaalvergroting en het ermee verbonden toekennen van financiële voordelen aan scholengroepen. Onderwijsverstrekkers of schoolbesturen die naar de rechter of Raad van State stappen om tegen de schaalvergrotingsdwang en de ermee verbonden financiële chantage te protesteren, zullen o.i. ook gelijk krijgen.

    Dergelijke voorstellen staan ook haaks op het principe van vrijheid van oprichting van scholen. Ook de VLOR stelt in zijn (o.i. al te vaag) advies een aantal voorstellen in vraag – o.a. ook over de beloofde extra centen voor Schoolbesturen met Bijzondere Kenmerken (SBK’s). Terloops: we konden destijds bedingen dat de behoudsnorm voor het hoger onderwijs slechts 600 leerlingen was en dat er een lineaire financiering kwam i.p.v. de door Van den Bossche-Monard voorgestelde extra’s naar gelang van het aantal leerlingen. Een norm van 2.000 voor scholengemeenschappen lager/secundair is dan ook ten zeerste aanvechtbaar.

    Crevits, Boeve & Co wekken ten onrechte de illusie dat grootschalige scholengroepen de problemen van jongere leerkrachten en interimmarissen zullen oplossen. Ook de VLOR heeft nu blijkbaar dat het voor nieuwe leerkrachten na een wat moeilijke start, nog moeilijker zal worden om nog een tweede kans te krijgen in een school binnen de regio.

    Intussen blijft de schandelijke uitbuiting van interimarissen voortbestaan. In bijdragen en in interviews met onderwijsministers klagen we met Onderwijskrant al een kwarteeuw aan dat interimarissen uitgebuit worden. We stelden o.a. voor het aantal gewerkte dagen met een coëfficiënt te vermenigvuldigen. De beleidsmakers en onderwijskoepels namen het de voorbije decennia niet op tegen het misbruik van interimarissen – een echte schande die maar blijft duren.

    5.We vrezen dat er dit schooljaar van de herwaardering van het lerarenberoep weinig zal terecht komen. De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her)waardering. Zo spreekt een minister niet over mensen die minder goed presteren – vaak ook mensen die de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. Ook het M-decreet leidde al tot meer taakbelasting, onrust en burn-outs.

    Het lerarenberoep werd de voorbije 2 jaar minder aantrekkelijk – ook financieel ; en de plan-en taaklast en de stress  namen nog toe door M-decreet e.d. We noteren dit schooljaar opnieuw minder i.p.v. meer kandidaat-leerkrachten voor het lager en secundair onderwijs. De instapproef zal de studies ook niet aantrekkelijker maken.

    6.De geïmproviseerde proefprojecten in het kader van de hervorming van de lerarenopleidingen zullen o.i. ook weinig opleveren. Vroegere proefprojecten zoals ‘Accent op talent’, het recente ‘zwarte scholen-proefproject ... leverden ook weinig of niets op.

    Het  proefproject levert ook tal van gevaren op – vooral ook omdat de invloed van de universitaire lerarenopleidingen al te groot is. We hebben rond 1990 hun voorstellen voor academisering van de geïntegreerde lerarenopleiding met moeite kunnen tegenhouden. Nog dit: Steeds meer leerkrachtenopleiders verlaten vroegtijdig de lerarenopleiding – vaak de meest gemotiveerde. Ook dit is een negatieve ontwikkeling – en een gevolg van de vele ondoordachte hervormingen vanaf 1995. Een nieuwe nefaste hervorming kunnen we missen als kiespijn.

    7 Dit zou ook het schooljaar kunnen worden waarin steeds meer scholen zich financiële zorgen maken.

    *Eens te meer minder werkingstoelagen; en dat zal vermoedelijk de volgende jaren ook het geval zijn. De lage inflatie is ook nadelig voor scholen met grote leninglast.
    *De hervormingen van het s.o. zouden de meeste scholen op hoge kosten jagen

    *De sterke terugloop van het aantal leerlingen: in het tso als gevolg van de hervormingen .s.o, in het buitengewoon onderwijs als gevolg van M-decreet .... betekent ook minder werkingstoelagen. De scholen hadden nochtans bij het aangaan van leningen op die inkomsten gerekend.

    8.En last but not least: Wat met de modernisering secundair onderwijs, een uiterst controversieel dossier waarmee al gestart werd op de Rondetafelconferentie van 2002

    . In juni j.l. wekten Crevits en Co wekten de stellige indruk dat er een volledige consensus bereikt was en dat de voorstellen/concepten nu definitief waren. Maar zelfs belangrijke voorstellen i.v. m. onderwijsdomeinen e.d. werden al vlug weer in vraag gesteld. Zo oordeelde ook de VLOR op 15 september vrij vernietigend over een aantal voorstellen en over de indeling van de domeinen in het bijzonder.

    Indien er overeenstemming bereikt wordt over de algemene concepten, dan is dat nog maar een eerste stap. De grote problemen komen meestal pas aan de oppervlakte bij de concretisering van de (vage) hervormingsvoorstellen/concepten. En die concretisering is er nog lang niet! Zo werd met de hervormingsplannen voor de eerst graad al gestart in 2002 en vanaf 2009 kwam die operatie met de voorstellen van de commissie Monard in een stroomversnelling. Maar nog steeds blijven de voorstellen voor de eerste graad uiterst vaag.

    De katholieke onderwijskoepel pakte in mei 2012 triomfantelijk uit met een conceptnota over de hervorming van de eerste graad e.d. Maar de voorbije 4 jaar mislukten de pogingen om de inhoud van de nieuwe eerste graad te concretiseren. Men kwam niet verder dan een vaag voorstel voor de invulling van de optie-uren in het eerste en tweede jaar; maar dit voorstel botste onmiddellijk op veel kritiek vanwege de directies en werd weer opgeborgen.

    Het schrappen van de meeste specifieke technische opties in de eerste graad zal op veel weerstand botsen. Ook de invulling van de vele lesuren van het gemeenschappelijk pakket zal niet makkelijk worden. Er is b.v. wel sprake van nieuwe leerdomeinen, maar niemand durft stellen welke van de huidige vakken/lesuren moet sneuvelen. Men zou eigenlijk niet mogen uitpakken met conceptnota’s als men nog geen zicht heeft op de concrete uitwerking van de algemene principes. Er is dus nog geen sprake van een doorbraak van ‘ modernisering secundair onderwijs’.

    Velen vrezen dat de improvisatie en chaos in eerste graad - vooral ook als gevolg van de vrije invulling van de optie-uren (5 in 1ste en 7 in tweede jaar) - een groot probleem wordt. Door de geïmproviseerde invoering van de STEM-optie in de eerste graad merken we nu al dat die optie de meest verschillende invullingen krijgt en dat de technische scholen veel leerlingen verloren – het meest nog de VTI’s.

    Crevits stelt dat veel leerlingen al een specifieke optie kunnen en mogen kiezen vanaf het eerste jaar, en dat anderen die keuze nog mogen/moeten uitstellen. Het zijn vooral de leerlingen die nu kiezen voor een specifieke technische optie die geen ‘echte’ keuze meer zullen kunnen/mogen maken en vaak zelfs verplicht zullen worden om die te ruilen voor meer uren wiskunde en taal of voor een brede en vage technische optie. En dit wordt opnieuw een aderlating voor het technisch onderwijs.

    Niemand weet na al die jaren wat belangstellingsdomeinen en domeinscholen zijn en wat de meerwaarde zou kunnen zijn. Ook in het buitenland vindt men dat een waanzinnige idee. In de recente nota ‘modernisering s.o.’ van juni j.l. is de zoveelste invulling van het concept ‘domeinen ‘ en ‘domeinschool’ nog wolliger en elastischer geworden. En dit voorstel werd ook door de VLOR en de onderwijskoepels verworpen. TSO-scholen appreciëren het ook niet als ze merken dat bepaalde van hun studierichtingen nu plots het etiket van ‘louter arbeidsgericht’ opgekleefd krijgen en zo minder getalenteerde leerlingen zullen aantrekken. Men durft ook niet langer de term belangstellingsdomein gebruiken, omdat de studierichtingen die in een bepaald domein gestopt worden veelal weinig te maken hebben met een zelfde belangstelling vanwege de leerlingen.

    Ook de aangekondigde schrapping van veel studierichtingen in het s.o. zal nog op veel weerstand botsen. Net als Onderwijskrant stelt nu ook de VLOR “dat de doorlichting van - en het schrappen van - studierichtingen in de tweede en derde graad vooral een impact heeft op het bso, kso en tso en niet op het aso.” Lees: tso/bso zal eens te meer de dupe worden van die hervormingsoperatie. Zo is voorspelbaar dat kleinere VTI-scholen – het meest nog in het Gemeenschapsonderwijs – na de drie aderlatingen/afslankingen die de hervormingen voor hen zullen betekenen, niet eens meer leefbaar zullen zijn. We hebben nochtans de VTI’s meer dan ooit nodig.

    9.Besluit De voorstanders van de radicale structuurhervormingen s.o. stelden in 2012 triomfantelijk dat de kogel door de kerk was. We voorspelden dat we daar niet zo zeker van waren en verstuurden alvast een protestpetitie die door een 10.000 mensen in enkele maanden tijd ondertekend werd. Bij het begin van vorig schooljaar voorspelden we dat er van de geplande hervormingen weinig zou verwezenlijkt worden. Nu wagen we ons ook weer aan een voorspelling. Op het einde van het schooljaar zullen we opnieuw de balans opmaken.

    10-10-2016 om 12:11 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:herormingen, jaar van doorbraak
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.7 officiële rapporten over toekomst Vlaams onderwijs die alle aansturen op sterke ontscholing
    Officiële rapporten over eindtermen en toekomst onderwijs voorafgaand aan consultatiecampagne ‘Van Lerensbelang’: enkel pleidooien voor verdere ontscholing! Vlaanderen let op uw onderwijs!

    In vorige bijdragen maakten we al een kritische analyse van de twee recente eindrapporten  over de consultatiecampagne VanLerensbelang. We kwamen daar o.m. tot de conclusie dat beide aansturen op verdere ontscholing van het Vlaams onderwijs.

     In de context van de nieuwe eindtermen noteerden we de voorbije 2 jaar - naast de consultatiecampagne VanLerensbelang- ook een aantal pleidooien en rapporten over de toekomst van ons onderwijs die ons ten zeerste verontrusten. We noteerden enkel fantasierijke pleidooien en voorstellen voor verdere ontscholing van het vigerende onderwijs. Er werd b.v. nooit gepleit voor een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, voor voldoende directe instructie en cultuuroverdracht, voor het belang van de vakdisciplines, voor de herstoffing van de uitgeholde taalleerplannen, voor hogere verwachtingen voor ons kleuteronderwijs ... Integendeel!

    1 Rapport ‘Vlaanderen 2050: oktober 2015 over: De Nieuwe School

    ”We lazen op 29 oktober 2015 in De Standaard: “Borstel gaat door de eindtermen op school. Minister Hilde Crevits gaf het startschot. Zij noemt dit 'een van de meest fundamentele debatten binnen onderwijs'. 'Het gaat over het anticiperen op de samenleving van de toekomst en op het vormgeven daarvan. Eindtermen moeten in deze snel veranderende tijden zowel een houvast zijn als een dynamisch instrument om de uitdagingen aan te kunnen', zegt ze. De horizon is 2030: het jaar waarin de kinderen die nu aan de kleuterschool zijn begonnen, de middelbare school verlaten.”

    In september 2015 lanceerde de Vlaamse Regering het ‘Learning Park’-concept in haar toekomstplannen ‘Vlaanderen 2050’: “De school van de toekomst is een learning park, waar leerlingen, ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel ontmoeten en kunnen leren. Alle belanghebbenden kunnen er 24 uur op 24, 7 dagen op 7 terecht om gebruik te maken van de aanwezige faciliteiten en elkaars kennis. Leren gebeurt immers op elk moment van de dag, zowel informeel als formeel. Het learning park is daarom een leer- en een leefomgeving van de lokale gemeenschap, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan.”

    Het Learning Park’-concept was geïnspireerd op fantasierijke voorstellen van de projectgroep ‘De nieuwe school in 2030’. Medewerkers van departement, VLOR en Koning Boudewijn -Stichting pleiten in dit rapport voor een cultuuromslag, voor een vervanging van de school door een ‘Learning Park’. We lazen in dit rapport o.a.: “Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ...Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ... In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.” Dit rapport kreeg de sympathie van minister Crevits en een aantal beleidsmensen.

    2 VLOR-advies: perspectiefwissel nodig! (9.10.2015)

    Het VLOR-advies opteerde voor ‘perspectiefwissel’ en die werd aangeduid met termen ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’, actief leren e.d.. Die termen wordt er verbonden met: *vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten, … van lerenden; *aandacht voor actief leren; *verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces; *‘leren’ i.p.v. ‘kunnen’ als operationeel werkwoord.” (B.v. leren getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen vermenigvuldigen; een meer vrijblijvende aanpak dus).

    De COC-vakbond weigerde trecht het VLOR-advies te ondertekenen. De COC vond terecht dat de overheid en de VLOR vanuit het principe van de pedagogische vrijheid geen specifieke didactische aanpak als actief leren, ontwikkelingsgericht leren e.d. mogen opleggen. “Dat ligt niet alleen in het verlengde van het principe van pedagogische vrijheid, maar impliceert ook een bepaalde invulling van de rol en de vorming van leraren. Leraren zijn geen uitvoerders, maar geëngageerde vak-pedagogische experten die in staat zijn om in een specifieke situatie te oordelen hoe pedagogisch en didactisch gehandeld moet worden.”

    In zijn reactie op het VLOR-advies verklaarde de voorzitter van de VLOR-commissie Geert Schelstraete dat de katholiek koepel dit advies wel enthousiast onderschreef. En dat verontrust ons ten zeerste.

    Op VLOR-startdag van 17 september 2015 kwam eveneens tot uiting dat ook de VLOR-vrijgestelden en een paar professoren-sprekers aansturen op een kanteling van ons onderwijs. Voor het thema ‘het onderwijs van de toekomst’ werd een beroep gedaan op de Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden. Hij zette meteen de toon van zijn spreekbeurt: “Met de deur in huis… De wereld is drastisch veranderd, de school niet. En dus falen onze scholen niet; ze zijn gewoon hopeloos verouderd.” Hij concretiseerde zijn betoog voor de kanteling met weinig of niets zeggende stellingen als ‘de energie die leerlingen investeren in het onderwijs moet maximaal omgezet worden in leren en ontwikkeling.’
    Van den Branden is een van de hoofdverantwoordelijken voor de uiholling van het vak Nederlands, voor de afremming van de taalontwikkeling en het niet invoeren van intensief NT2.

    3 BE10-project juli 2015

    In het Bel10 -programma van 22 juli 2015 pleitte Raymonda Verdyck, hoofd GO!-koepel, eveneens voor ontstoffing en voor het niet langer werken vanuit de vakdisciplines bij het opmaken van de nieuwe eindtermen en leerplannen.

    Ook minister Crevits en andere beleidsmakers, Lieven Boeve ... poneerden dat de eindtermen/leerplannen in sterke mate ontstoft moeten worden. De roep naar reductie van klassieke basiskennis & -vaardigheden en ontstoffing gaat merkwaardig genoeg vaak gepaard met voorstellen voor toevoeging van tal van nieuwe zaken: leren programmeren, economie, gezondheidseducatie, meer talen vanaf de kleuterschool, ... En niet minder dan drie van de negen leerplannen in het nieuwe leerplanconcept van de katholieke koepel betreffen persoonsgebonden ontwikkelingsvelden, sociaal-affectieve materies als ‘socio-emotionele ontwikkeling’, ‘ontwikkeling van een intern kompas’ en ‘ontwikkeling van autonomie’.

    4 Ouderforum KBS, eind januari 2016: zichtrekening leren openen e.d.

    Een panel van 22 ouders – geselecteerd en gedirigeerd door mensen van de Koning boudewijn-Stichting debatteerde tijdens een paar weekends over de toekomst van het onderwijs. Het verslag verscheen eind januari 2016.

    De ouders vonden om te beginnen dat het onderwijs de jongeren beter moet voorbereiden op het leven. Dat omvat onder meer omgaan met geld en het aangaan van een sociaal engagement, maar ook EHBO en debatteren leren. Bijvoorbeeld leren wat een jongere moet doen als hij een zichtrekening wil openen. Ten tweede vinden ze dat de school hun kind "beter moet voorbereiden op de superdiverse samenleving: de mens leren zien als persoon en niet als een optelsom van uiterlijke kenmerken, veel talenkennis bijbrengen, de jongeren inleiden in de cultuur- en religieverschillen en hen leren om hier op een respectvolle manier mee om te gaan.

    Ze vonden ten derde dat de school jongeren beter moet voorbereiden op de arbeidsmarkt via stages, werkervaringsprojecten en vrijwilligerswerk. "De werkplek is de ideale plaats om het probleemoplossend denken en de creativiteit aan bod te laten komen, en om theorie en praktijk te mengen", luidde het. De ouders zagen daarom de klassieke lessen van 50 minuten ook afnemen ten voordele van modulair werken en projectwerk.

    De ouders meenden ook dat jongeren betere keuzen maken als wordt uitgegaan van hun talenten, en als ze ervaring mogen opdoen in verschillende studie- en werkdomeinen. De ouders kozen voor een brede eerste graad en voor het verdwinen van onderwijsvormen aso, tso, bso en kso. De ouders zien leraars verder meer in team werken en leerlingen langer dan een jaar begeleiden en coachen.

    Er kwam veel kritiek op dit project van de KBS - in samenspraak met minister Crevits. Men wees vooreerst op een aantal fantasierijke voorstellen als leren wat een jongere moet doen als hij een zichtrekening wil openen, projectwerk, modulair werken ... Veel van de voorstellen behoren volgens de critici niet tot de taak van het onderwijs. Er kwam ook veel kritiek op het feit dat het ouderforum in sterke mate geselecteerd en gedirigeerd werd door de KBS-begeleiders en door de KBS uitgekozen adviseurs die de ouders vooraf hun visie op het onderwijs mochten meedelen. Die adviseurs hadden allen – op een paar na – geen ervaring met de onderwijspraktijk. Zo was het geen toeval dat de ouders de officiële visie van Crevits en de visie van de KBS over de structuurhervorming van het s.o. klakkeloos overnamen.

    1.5 Essay prof. Kessels: Toekomst van onderwijs in Vlaanderen. De school een aantrekkelijke plek voor leren en werken.

    In opdracht van het Departement Onderwijs , de Koning Boudewijnstichting en de Vlaamse Onderwijsraad werd aan prof. Joseph Kessels gevraagd een essay op te stellen over de toekomst van ons onderwijs. “Toekomst van het onderwijs in Vlaanderen. De school – een aantrekkelijke plek voor leren en werken in 2030”, 2013. Kessels is professor in Human Resource Development (Universiteit Twente). Het uitgangspunt van Kessels luidde: over 20 jaar is 47% van de huidige jobs geautomatiseerd en verdwenen. Wat betekent dat voor de toekomst van het onderwijs in Vlaanderen? Verdwijnt het beroep leraar? In een interview van Klasse met Kessels luidde een centrale gedachte: “Leraren zullen als mentor en begeleider een belangrijke rol blijven spelen, maar de leraar voor de klas zal verdwijnen.”
    Prof. Wim Van den Broeck reageerde terecht: "Dit is al zo vaak aangekondigd door mensen die menen in een glazen bol te kunnen kijken en ze kregen ongelijk. Er zijn goede gronden om aan dit verhaal weinig geloof te hechten. a) Ondanks het feit dat er al decennia lang gepleit wordt voor ontscholing van het onderwijs merken we dat leerlingen en studenten zelf heel graag een goede ‘klassieke’ les krijgen van een lesgever die zich niet opstelt als coach maar die iets te vertellen heeft dat de leerlingen niet uit zichzelf kunnen ontdekken. Studenten smullen van goede hoorcolleges. b Mensen blijven mensen, ondanks alle maatschappelijke en technologische veranderingen, en mensen zijn nu eenmaal verhalenvertellers en mensen luisteren ook graag naar verhalen. Een goede les is ook altijd een goed verhaal."

    Nog een aantal uitspraken van Kessels in het interview in Klasse. “Leerlingen moeten vooral een kritische bekwaamheid ontwikkelen. Die staat los van specifieke vakken, want ze moeten die op heel andere domeinen toepassen. Leerplannen kunnen nog nuttig zijn, maar de formele doelen die leraren moeten nastreven, verhinderen dat creativiteit in de klas centraal staat. Kinderen en jongeren zijn uit zichzelf creatief, dus die eigenschap kunnen de leraren voor hun lessen gebruiken. Alleen moeten de leerplannen en scholen aan leraren voldoende ruimte geven om die creativiteit ook te laten ontplooien. Als leraren die vrijheid niet krijgen, kunnen ze die ook niet aan hun leerlingen aanbieden.”

    “Een grote groep leraren staat hiervoor te springen. Deze verandering is net wat ze willen: vrijheid voor hun lesaanpak, ervaringsgericht leren, een maatschappijgerichte invulling. Een tweede groep leraren zal het er lastiger mee hebben. Deze leraren ontlenen hun identiteit sterk aan hun schoolvak, want ze identificeren zich met de inhoud ervan. Voor hen is het moeilijker te aanvaarden dat de buitenwereld die inhouden ook aan leerlingen kan aanleren, en wel veel motiverender. De school moet het daarom regelmatig met haar leraren over de noodzakelijke nieuwe aanpak hebben: de leraar als coach en de focus op kritische bekwaamheid en verschillende sets van vaardigheden. We weten nu immers nog niet welke leerinhouden leerlingen over 20 jaar moeten kennen. Als scholen die boodschap genoeg herhalen, zien de leraren in dat het hier niet om een toevallige keuze gaat, maar wel om een onvermijdelijk maatschappelijk gegeven.”

    6 en 7 Noot: de twee recente rapporten over de consultatiecampagne 'Van Lerensbelang' sturen ook in sterke mate aan op verdere ontscholing van het onderwijs.

    07-10-2016 om 16:53 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, ontscholing
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritische analyse consutatiecampagne eindtermen in Onderwijskrant 177
    Samenvatting kritiek op consultatiecampagne in OKrant 197 – april 2016

    Na de aankondiging van de consultatiecampagne  publiceerden we onmiddellijk een kritische reactie op fb en op de blog Onderwijskrant Vlaanderen. We waarschuwden dat zo'n populistische en dure campagne weggesmeten geld was. Een paar maanden later, in april, waren al veel resultaten van de consultatiecampagne. We schreven in april j.l. in Onderwijskrant 177 een lijvige bijdrage over die campagne. We vatten onze kritiek nog eens samen.

    Populistische consultatiecampagne eindtermen: VanWeinigBelang! Tendentieuze toonzetting, veel energie & spektakel, vergeten basisonderwijs, weinig rendement. We vatten de kritieken nog even samen.

    1 Overtrokken ambities & tendentieuze vragen & vergeten basisonderwijs

    Minister Crevits beloofde een breed en open debat met alle betrokkenen over de nieuwe eindtermen en over de toekomst van ons onderwijs. In februari 2006 lanceerde ze onder de titel ‘van ‘LeRensbelang’ de consultatiecampagne van 50 dagen met een eigen website online- en offline-berichte. De campagne werd op de website gemotiveerd als volgt: “Onze samenleving verandert in hoog tempo, ons onderwijs moet volgen.” Het cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in sneltempo verandert, dook weer op. Vanuit die toonzetting is het ook niet verwonderlijk dat dit ook leidde tot voorspelbare karikaturen over wat leerkrachten en scholen momenteel maar presteren en tot fantasierijke voorstellen voor de toekomst van ons onderwijs.

    De vier toegevoegde vragen over WAT LEREN luidden: *om zich persoonlijk te ontwikkelen, *om levenslang te leren, *om deel te nemen aan de maatschappij en *om later aan het werk te kunnen, roepen een onderwijsvisie op waarbij het vooral gaat om zelfstandig leren & leren leren, om zelfontplooiing, om arbeidskwalificaties en om maatschappelijke taken & problemen (drugs, ongezonde levensstijl, problemen van interculturele maatschappij, racisme, werking van het bankwezen, …), kortom: om een ontscholing van het onderwijs.

    We merken dat ook de COC-lerarenvakbond dit zo interpreteert (Brandpunt, maart 2016). Het gaat dus om een ’officiële’ visie waarin de typisch schoolse zaken allesbehalve prioritair zijn: de schoolse basiskennis- en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines, de expliciete instructie en de leerkracht als meester ... staan allesbehalve centraal.( Het is dan ook geen toeval dat in het eindrapport van de consultatiecampagne van oktober j.l. het het thema 14 over basiskennis niet eens is uitgewerkt.)

    De officiële toonzetting wekt ook de indruk -en tegelijk de illlusie - dat de eindtermenoperatie tot een cultuuromslag in het onderwijs moet en kan leiden. Roger Standaert die destijds als eindtermen-chef medeverantwoordelijk was voor de revolutionaire verwachtingen, heeft intussen zijn lesje geleerd, en stelt nu: “Het is logisch dat je na twintig jaar een revisie van de eindtermen voorziet. Maar de vraag is of je daarvoor de hele boel moet overhoop gooien” (Brandpunt, maart 2016).

    De toonzetting en de vier ’officiële’ vragen wekten ook de indruk dat het enkel ging om eindtermen en voorstellen voor het secundair onderwijs. De bijna 10 belangrijkste leerjaren, deze van de basisschool, vielen buiten exhibitie. Het zijn nochtans de belangrijkste voor de leer- en levenskansen van jongeren. Zo zouden we b.v. in het kleuteronderwijs nog veel vooruitgang kunnen boeken.

    2 Populistische consultatiecampagnes halen weinig uit!

    Iedere burger oproepen om zijn mening te geven over de eindtermen klinkt op een eerste gezicht wel democratisch, maar de COC-lerarenvakbond en vele anderen gewagen terecht van de valkuil van zo’n breed maatschappelijk debat. Als het over onderwijs gaat, wordt iedereen wel als een expert beschouwd. Directielid Philip Brinckman merkte op: “Zo iedereen zijn zegje laten doen. Misschien moeten we dan ook die zogezegde democratische reflex ruimer toepassen en de hele samenleving ook bevragen over de gewenste pensioenleeftijd? Dit klinkt inderdaad vrij populistisch.”

    Ook Roger Standaert verwacht weinig heil van de consultatiecampagne: “Heel wat landen gebruiken nu zo’n breed maatschappelijk debat om, vanuit democratisch oogpunt, te legitimeren wat de inhoud van het onderwijs moet zijn. Dat gebeurt dan met veel toeters en bellen en kost geld en moeite, terwijl het relatief weinig oplevert. Bovendien krijg je dan vooral wat bepaalde mensen – soms zelfs 1 persoon - bezighoudt. Je merkt dan dat één persoon heel sterk op het discours gewogen heeft” (Brandpunt, maart 2016).

    Het feit dat veel mensen en leerlingen geïnteresseerd zijn in het onderwijs, betekent nog niet dat hun voorstellen voor nieuwe eindtermen even valied, doordacht, gestoffeerd en wenselijk zijn. De huidige eindtermen/leerplandoelen, zijn geenszins perfect, maar het huidige curriculum is niet bij toeval bijeen geharkt. Men kan er ook niet zomaar ad hoc van alles en nog wat aan toevoegen, en men kan niet zomaar belangrijke zaken laten vallen. Maar de meeste mensen en jongeren die participeerden aan de consultatie kennen het vigerende curriculum niet, kennen onvoldoende het verschil tussen schoolse kennis & vaardigheden en anderzijds alledaagse en praktische kennis als het aanvragen van een zichtrekening ... Burgers en leerlingen die te weinig afweten over het huidige curriculum en over de essentiële kenmerken van het leren op school, formulereerden de voorbije maanden de meest verscheidene en fantasieirijke voorstellen. Het ging weinig over de basisvorming en zelden over het basisonderwijs, maar wel vaak over allerlei praktische zaken als het leren aanvragen van een zichtrekening en andere alledaagse kennis. Geregeld werden ook zaken die al lang tot het curriculum behoren als nieuwe eindtermen voorgesteld. De vele voorstellen wekken ook de algemene indruk dat de hoeveelheid eindtermen spectaculair moet en kan uitbreiden en dat het onderwijs almachtig is, alle maatschappelijke en andere problemen kan oplossen. Voorstellen voor het behoud van de sterke kanten van ons onderwijs, voor het behoud en de herwaardering van basiskennis- en vaardigheden en van de vakdisciplines ... werden vanuit die toonzetting zelden of nooit geformuleerd. De COC-lerarenvakbond had het eveneens over de valkuil van zo’n breed maatschappelijk debat. COC: “Waarom mag/moet iedereen meepraten over onderwijs, maar niet over andere belangrijke thema’s als verhoging pensioenleeftijd e.d.? In dit maatschappelijk debat kan iedereen dus zijn zeg doen, maar de echte experts - de leraars - mogen aan dat debat participeren zoals niet-experts.. ...

    Het Vlaams Parlement koos voor een weg waar een groots opgezet maatschappelijk debat dat de trendy woorden ‘De Nacht van het Onderwijs’ en ‘Onderwijsfestival’ niet schuwt, deel van uitmaakt. Minstens rijst toch de vraag of de samenleving het minimum dat een school dient te bereiken wel moet vastleggen via een debat van deze omvang? En waarom dan wel over deze minima en niet over andere thema’s die ook heel de bevolking raken? ... Als het over het onderwijs gaat, dan gaat men ervan uit dat iedereen stakeholder is en dat de minister dus iedereen moet uitnodigen zijn zegje te doen. “

    De consultatiecampagne vertoont ook opvallend veel gelijkenis met de spectaculaire consultatie-operatie van minister Joëlle Milquet in de Franstalige Gemeenschap – en dit in het perspectief van de opstelling van het zgn. Pacte pour unenseignementd’Excellence. Rector Rik Torfs formuleerde in zijn column 'Pacted'Excellence' van 7 maart (De Standaard) een gevatte kritiek op zo’n aanpak. Torfs: "Het pact omvat een langdurige consultatie van mensen en groepen die wij in Vlaanderen met de weerzinwekkende term van stakeholders zouden omschrijven: leerlingen, studenten, ouders, vakbonden, verenigingen, economische verantwoordelijken, politieke mandatarissen, leraren, verantwoordelijken van de onderwijsinstellingen. Al die mensen moesten actief 'participeren' aan de totstandkoming van het pact. Maar wat betekent dat in de praktijk? Om te beginnen is de stem van de onderwijswereld bij zoiets zelf minoritair. Er zijn zoveel deelnemers aan het gesprek, waaronder politici, bedrijfsleiders en vakbonden, dat de mening van het onderwijsveld er nauwelijks toe doet. Door het massale karakter van de consultatie houden de machtshebbers ook de touwtjes stevig in handen. De consultatie is zo geweldig dat ze irrelevant wordt”.

    Tot de jaren negentig waren het bijna uitsluitend ervaren leraars, vakdidactici en inspecteurs die zich inlieten met het opstellen van het curriculum en van de leerplannen. Nu moet ‘Jan met de pet’ zijn zegje doen, wordt heel veel belang gehecht aan de voorstellen en oordelen van leerlingen tussen 12 en 18 jaar, investeert men veel centen om de mening van 20 ouders - begeleid door 23 zgn. experts - te achterhalen Bij de vorige eindtermencampagne nodigde de DVO bij de advisering vooral mensen uit met de nodige onderwijskennis en -ervaring.

    2.3 Verschil tussen schoolse leerinhouden en praktische zaken & alledaagse kennis

    Veel leerlingen en burgers lijken te wensen dat leerlingen van alles leren op school; maar dat zou enorm veel leertijd vergen en die is al bij al vrij beperkt. We moeten dus prioriteit verlenen aan belangrijke leerinhouden, aan powerfulknowlegde, aan typisch schoolse zaken. Wat men op de lagere en secundaire school aan kennis en vaardigheden opsteekt, kan men achteraf op 1001 dagelijkse problemen toepassen. Hoe men een zichtrekening moet aanvragen of een belastingbrief invullen, moet je niet op school leren. Op school gaat het niet om willekeurige, sterk tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om ‘eeuwige’, ‘duurzame’ basiskennis en -vaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken en om een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen.

    De wilde consultatiecampagne doet me denken aan de video ‘Don’t Stay in School’ (zie Internet) van de gepassioneerde rapper Dave Brown. Brown met een woedende aanval op het vigerende onderwijs waarbij bijna alles in vraag wordt gesteld: klassieke literatuur, vierkantsvergelijking, abstractere wiskunde en fysica, enz. En daarna rapt Brown een lange lijst van dingen die in de plaats moeten komen. Het gaat dan meestal om praktische zaken die ook vaak in de voorstellen op ‘onsonderwijs’ aan bod kwamen. We sommen er enkele op. Nieuws over de dagelijkse actualiteit Hoe belasting betalen? Huiselijk geweld. Hoe een vriend helpen die depressief is? Hoe stemmen bij verkiezingen? Gezondheidseducatie. Wetgeving. Financiële geletterdheid. De rechten van de mens. Kennis over aandelen en functioneren van banken. Waar komt het geld vandaan? Wat is een begroting, De kosten van opvoeding van een kind. Wat is een beëdigde verklaring? EHBO. Herkennen van meest voorkomende psychische stoornissen.Ziekten met vermijdbare oorzaken leren kennen. Hoe een huis kopen met een hypotheek? Leren tuinieren. Adviezen die duizenden levens kan redden. Hoe kan ik kinderen krijgen? Kennis van politieke systemen. Politieke partijen waarvoor ik kan stemmen. Politiek ...

    De meeste van die zaken zijn niet prioritair en vaak ook niet haalbaar – alleen al bij gebrek aan tijd. Op school onderwijzen we geen zaken omdat die praktisch en bruikbaar zijn in het dagelijks leven, aldus al Lev Vygotsky bijna 100 jaar geleden. Hij stelde terecht dat er een groot verschil is tussen schoolse en alledaagse kennis. Eindtermen en leerplannen gaan vooral over zaken die enkel via het onderwijs bereikt kunnen worden, en niet over informele kennis die je buiten de school kunt verwerven of zelfstandig op basis van wat je op school leerde. Als we focussen op praktische zaken, dan beroven we de leerlingen van de culturele erfenis waar ze recht op hebben. Er zijn niet voldoende lesuren op een dag om zowel schoolse als alledaagse kennis te onderwijzen.Als we leerlingen geen of onvoldoende taalkennis en -vaardigheden aanleren, geen vierkantsvergelijkingen en abstractere wiskunde en fysica, ... , dan brengen we ook hun verdere studies in het gedrang. Tijdens de consultatiecampagne werd ook al te vaak gesuggereerd dat veel van wat de leerlingen op school leren waardeloos of te abstract is. Ervaren leerkrachten en vakdidactici ervaarden dit alles als een belediging van hun professionaliteit.

    Veel voorstellen wekten ook de indruk dat de school alle maatschappelijke en persoonlijke problemen en problemen van de ouders moet oplossen. De COC-lerarenvakbond stelde: “De geschiedenis heeft aangetoond hoe snel de samenleving bij elk concreet probleem voor de oplossing richting school kijkt.” In de voorbije 25 jaar is er heel wat op het bord van de leraar terecht gekomen dat ver verwijderd is van zijn eigenlijke kernopdracht. ...Een beleid dat daarop verder borduurt, is geen onderwijsbeleid, maar een emo-beleid. Het gevaar bestaat dat een maatschappelijk debat niet voorbij een dergelijk emo-gehalte geraakt. Binnenkort moet iedereen weer zijn belastingbrief invullen: het gevaar is niet denkbeeldig dat straks iemand voorstelt het invullen van een belastingbrief op school aan te leren precies alsof er binnen 15 jaar nog klassieke belastingbrieven zullen bestaan.” (Noot: en inderdaad: dat werd 1 van de voorstellen.)

    2.4 Belangrijkste rol voor curriculumdeskundigen en praktijkmensen

    Eindtermen en leerplannen moeten in de eerste plaats opgesteld worden door mensen die deskundig zijn in het betreffende leerdomein,die voldoende bekend zijn met de traditie van die vakdiscipline en met de klaspraktijk voor dat vak. Als medeontwerper van eindtermen en leerplannen wiskunde, hielden ook wij destijds rekening met de verworvenheden van de wiskunde als vakdiscipline & cultuurproduct en met bestaande leerplannen. We hadden er de voorbije 25 jaar al veel over gepubliceerd en we hadden ook veel ervaring met de klaspraktijk. En achteraf legden we de voorstellen voor aan een groep praktijkmensen met een bijzondere interesse voor het vak wiskunde en met de nodige praktijkervaring.

    Op ons O-ZON-symposium (2007) wees prof. Hans Van Crombrugge op de belangrijke rol van de vakdisciplines bij de keuze van eindtermen en opstelling van een curriculum; en op de belangrijke inbreng van mensen die deskundig zijn op een bepaald leerdomein. We citeren even: “Het onderwijs heeft als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen hierbij een belangrijke rol. Deze canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Deze canon wordt in de eerste plaats opgesteld door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende domein.”

    De Engelse kennissocioloog Michael Young verkondigt een analoge visie: “We needto put subjects (vakdisciplines) at theheart of the curriculum. Neither subjects, nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. There is ‘powerful knowledge’ that all pupils were entitled to. Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinar associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007). This means that powerful knowledge can be the basis for generalizations and thinking beyond particular contexts or cases. Powerful knowledge is specialised. The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved. In other words, it has been developed by clearly distinguishable groups with a well-defined focus and relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise.”

    3 Besluit De dure en grootschalige consultatiecampagne van Crevits oogde spectaculair en er werd veel geld en energie in gespendeerd. Niet minder dan 3 dure consultatiebureaus werden ingehuurd om deze operatie te leiden.

    De opbrengst ervan is vrij mager. Die campagne wekt ook de indruk dat in het onderwijs om het even wat aan bod mag en kan komen. De meeste deelnemers waren zich niet bewust van het grote verschil tussen schoolse en alledaagse kennis, en van de belangrijke rol die de vakdisciplines, grepen uit de beproefde cultuur, spelen bij de zorgzame opstelling van een curriculum. Rector Torfs stelde dan ook terecht dat er bij dergelijke campagnes “zoveel deelnemers aan het gesprek zijn, dat de mening van het onderwijsveld er nauwelijks toe doet. De consultatie is ook zo geweldig dat ze irrelevant wordt”. Bij zo’n populaire campagnes is de stem vanuit de onderwijswereld steeds minoritair. De meeste curriculumdeskundigen en ervaren leerkrachten laten het dan afweten.

    P.S. De eindrapporten die op 4 oktober werden voorgesteld bevestigen onze vroegere waarschuwingen en analyses!

    07-10-2016 om 16:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leraar De Donder:eindtermendebat heeft een muis gebaard.
    Vandaag kritisch opiniestuk in De Standaard 7 oktober van leraar Johan De Donder: Het eindtermendebat heeft een muis gebaard.

    Dat langverachte grote rapport over de eindtermen bevat niets bruikbaars en kan maar beter geklasseerd worden. …Laat in een open debat iedereen ideetjes formuleren was het idee: het resultaat is een amalgaam aan voorstellen die niets te maken hebben met de eindtermen.

    (Commentaar: wat we bij de aankondiging van de populistische campagne in februari al voorspeld hebben en uitvoerig beschreven hebben in Onderwijskrant 177 van april j.l., is ook werkelijkheid geworden. We begrijpen niet dat Crevits' medewerkers, leden van de commissie onderwijs ... zoveel heil verwachtten van zo'n domme consultatiecampagne, en van de (dure) inbreng van 3 consultatiebureaus. We zouden graag ook iets vernemen over het kostenplaatje.)

    Enkele passages uit het gestoffeerde opiniestuk.

    Het rapport puilt uit van nutteloze ballast en lijst in volgorde van belangrijkheid maar liefst veertien thema’s op . Bovenaan staat ‘zelfkennis en persoonlijke ontwikkeling en onderaan – wat dacht u – algemene basiskennis. Met uitzondering van talen worden nauwelijks vakken vernoemd. Wat geen taak van de school is prijkt op nummer één en wat tot de corebusiness van het onderwijs behoort, hengelt achteraan.

    Tweede probleem is het gebrek aan originaliteit.

    Bij de meeste voorstellen hoorde ik ‘dat gebeurt nu al’ in de marge. Scholen doen het dus zo slecht nog niet. Enkele voorbeelden:. Inzicht in de maatschappelijke, politieke en mondiale context. Attitudes, vaardigheden en kennis om te willen (bij)leren. Creatief denken en kruispuntdenken. Kennis toepassen in een andere context. …het getuigt allemaal van de gebrekkige kennis van het werkveld. (Commentaar: heeft ook te maken met consultatiebureaus die de campagne mochten leiden.)

    Derde probleem is het negativisme.

    Bij elk thema staat een rubriekje ‘wat zeker niet’. Vaak is het dan ‘wat het zeker wel moet zijn.’ Ook hier enkele voorbeelden. Geen gedragsregels, normen en waarden aanleren. Geen grammatica bij talenonderwijs. De leraar niet als lesgever, maar als coach. Geen feitenkennis bij politieke en maatschappelijke vraagstukken. Geen leermethodes aanleren en geen toetsen om te evalueren. Niet denken in vakken. Geen kennis van aspecten van duurzaamheid. Geen wetenschappelijke kennis (Commentaar: het gaat veelal om alledaagse en informele kennis).

    Besluit: We moeten dringend terugkeren naar waar het echt om gaat. Onderwijsmensen moeten volgens onderwijsspecialist Kees Boele opnieuw doen waar het echt om gaat: onder-wijzen, zodat de jongeren wijzer worden. Daarom raad ik de onderwijscommissie van het Vlaams Parlement aan het eindrapprot te klasseren en in dialoog te treden met de onderwijsmensen over wat er werkelijk in de op de vakken gerichte eindtermen moet staan.


    Bijlage Veel zelfvoldoening bij de niet minder dan 3 consultatiebureaus LEVUUR, Indiville Tree Company (zie bijlagen) over de consultatiecampagne Van Lerensbelang die deze bureaus mochten leiden .

    De meeste mensen vinden de opbrengst van de campagne echter een maat voor niks. Lees b.v. de bijdrage van Johan De Donder vandaag in DS en de commentaren op ons fb. We begrijpen niet dat Crevits en Co nog steeds een beroep doen op consultatiebureaus die niets afweten over onderwijs.

    ¨(1)Bericht van LEVUUR - de participatie-expert

    Aftermovie het Onderwijsfestival 06.06.2016

    De afgelopen maanden woedde ook in Vlaanderen het maatschappelijke debat over de eindtermen van ons leerplichtonderwijs. Onder de titel 'van leRensbelang?' kon iedereen meediscussiëren; in de media, op, via 200 lokale avonden, 5 provinciale avonden en 1 groots onderwijsfestival waar zo'n 700 jongeren, onderwijsprofessionals, parlementsleden en geïnteresseerde burgers en organisatie aan deelnamen. Levuur, Indiville en de Vlaamse Scholierenkoepel sloegen hiervoor op vraag van het Vlaams Parlement en departement Onderwijs de handen in elkaar. Welke vonken dit gaf op 13 mei tijdens het afsluitend onderwijsfestival in het Vlaams Parlement, kan u zien in dit filmpje: Hier vind je ook de foto’s:…

    (2)Bericht van consultatiebureau indiville Leuven
    Via een internetplatform (, sociale media, scholierendebatten, provinciale nachten van het onderwijs en een onderwijsfestival verzamelden we een schat aan kwalitatieve informatie. Onze bedoeling was niet die bijzonder rijke en gevarieerde informatie te interpreteren of te selecteren, maar te bundelen tot een heldere weergave van dat publieke debat. We slaagden erin alle input in veertien inhoudelijke thema’s te groeperen en verder uit te diepen. Het zijn veertien thema’s die weergeven wat we verwachten van het onderwijs van morgen. Wat moet elke jongere op school leren om deel te nemen aan de maatschappij van morgen? Om zich persoonlijk te ontwikkelen? Om later een job te hebben? Om levenslang verder te kunnen leren? Deze vier vragen, die sneller gesteld zijn dan beantwoord, vormden de leidraad voor het grootschalige publieke debat dat Indiville in Vlaanderen organiseerde. Dat deden we samen met onze partner Levuur en Tree Company.

    (3)Treecompany Antwerpen

    Minister Crevits heeft eind 2015 een maatschappelijk debat aangekondigd in het Vlaams Parlement over de eindtermen. De centrale vraag is de volgende: Wat moeten de toekomstige eindtermen zijn? Wat is van lerensbelang voor alle kinderen en jongeren, ongeacht hun achtergrond, studie- of schoolkeuze? De ambitie is om zoveel mogelijk Vlamingen te betrekken bij dit debat zowel online als in live debatten. Tree company neemt in dit project het voortouw in het online traject. We tekenden samen met de partners het proces uit, tekenden het online platform uit en nemen ook de analyse mee op. In heel het project krijgt een zeer centrale plaats. Daar kunnen burgers terecht met hun ideeën en reacties, kunnen burgers die debatten houden, hun input ingeven en kunnen ze alle informatie over het project terugvinden.

    07-10-2016 om 15:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, De Donder
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Povere eindrapporten VanLerensbelang-eindtermen + reacties
    Voorstelling twee povere eindrapporten peperdure consultatiecampagne ‘Van Lerensbelang” over eindtermen (+enkele reacties)

    Vooraf 1: Op de voorstelling van de eindrapporten merkte ex-lerares Ann Brusseel (Open VLD) fijntjes op dat de voorstellen eigenlijk geen betrekking hadden op concrete eindtermen, op richtingwijzers voor het uitwerken van lessen e.d., op het eigenlijke doel van de consultatie. Het gaat veelal om zaken die thuishoren in het ‘pedagogisch project’ e.d. Iemand anders wierp op dat het de bedoeling was dat de consultatie ging over het WAT (eindtermen), maar dat de voorstellen vaak betrekking hadden op het HOE van het onderwijs, iets waarmee de beleidsmensen zich niet mogen inlaten.

    Vooraf 2: Cluster 14 over ‘basiskennis’ in het rapport Van Lerensbelang werd niet uitgewerkt omdat die tijdens de consultatiecampagne niet echt werd geviseerd. En omdat het (bege)leidend consultatiebureau hier ook niets over afwist. (Op de voorstelling van het rapport werd gezegd dat dit te moeilijk was voor de meeste deelnemers en dat de meesten daarvoor te weinig afwisten van de huidige eindtermen. Het is nochtans die cluster die belangrijk is in functie van de eindtermen.

    Vooraf 3: Reactie rector Torfs versus Guy Tegenbos & Inge Ghijs

    *De vernietigende, maar terechte reactie van rector Torfs op 6 oktober ( op De Redactie) luidde: "Leraren moeten kinderen leren koken bijvoorbeeld, dat vinden we tussen de gesuggereerde eindtermen op school. Kan het waanzinniger? Kan het waanzinniger? Misschien weldra ook nog: hoe neem je een douche, hoe poets je je tanden, hoe tart je een leraar?"

    Commentaar: Die waanzinnige voorstellen zijn het gevolg van de waanzinnige en populistische consultatiecampagne van Crevits en Co, een campagne die ook waanzinnig veel centen gekost heeft. De(bege)leiding van de campagne werd toevertrouwd aan niet minder dan drie consultatiebureaus die niets afwisten over het onderwijs en de vigerende eindtermen. Het kostenplaatje moet hoog oplopen.

    *Guy Tegenbos prees al op 31 augustus in DS de 'ontscholende' voorstellen van de VSK-leerlingen en KBS-ouders in zijn column: “De mensen zijn nog zo dom niet." Tegenbos: "De analyses en voorstellen die de leerlingen in hun koepel uitgewerkt hebben zijn pertinent. Ze lopen parallel met de conclusie van het Ouderpanel van de Koning Boudewijnstichting over hetzelfde onderwerp".

    *Standaard-redactrice Inge Ghijs pleitte op 1 september in DS voor minder kennis op school en stelde in dit verband "De leerlingen en de ouders hebben duidelijk de weg gewezen die we op moeten. Meer aandacht voor het mens-zijn, de jongeren klaarstomen voor het leven buiten de schoolmuren en de wereld in de klas halen." We noteerden op twitter een passende reactie van prof. Wim Van den Broeck op dit pleidooi ‘Ons onderwijs is nog teveel gericht op theorie en kennisoverdracht’: “Onzin! Onderwaarderen v kennis = motor sociale ongelijkheid.”
    Reactie op tweet Vandenbroeck vanwege Dirk Van Damme-OESO: akkoord Wim dat slinger veel te sterk naar competenties is doorgeslagen. Kennis is inderdaad instrument voor emancipatie en kansen."

    Vooraf 4: In een Belga-bericht van 4 oktober lazen we dat minister Crevits zelf heel tevreden was over de opbrengsten van de consultatiecampagne: ‘Participatietraject over eindtermen is geslaagd" Crevits) “Volgens Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) is het participatietraject over de eindtermen "geslaagd". Dat zegt de minister in een reactie op de voorstelling van het Rapport "Van leRensbelang: participatief publiek debat over de eindtermen" dat dinsdagmiddag op een persconferentie werd voorgesteld. Crevits: "Het is sterk dat zoveel leerlingen, ouders, leraren en anderen hierover aan de slag zijn gegaan," aldus de minister in een persbericht."

    1. Scholierenrapport eindtermen: zacht gekookte eitjes, niet echt over eindtermen

    In het 'scholierenrapport over de eindtermen' worden 6 thema’s voorgesteld. We gaan er even op in.

    1.1 Thema 1: Klaar voor het leven na het middelbaar: temperatuur voor de was, belastingbrief invullen, worteltjes koken...

    "De duidelijke boodschap die we overal hebben gehoord is dat scholieren op eigen benen willen kunnen staan. Veel leerlingen geven aan dat ze bepaalde basisvaardigheden om te overleven missen. Ze weten perfect hoe warm het soms kan worden in de tropen, maar niet op welke temperatuur je de was moet doen. Ze kunnen vierkantswortels trekken, maar geen worteltjes koken. Ze vullen blindelings een matrix in, maar weten niet hoe te beginnen aan een belastingbrief. Echt klaargestoomd voor de toekomst voel je je op die manier niet wanneer je je diploma in de hand hebt. ‘Waarom is dit nuttig?’ is een eenvoudige en centrale vraag die bij het opstellen van de eindtermen altijd in het achterhoofd gehouden moet worden.

    1.2 Thema 6: Met beide voeten in de wereld: vak actualiteit : les over 'actuele' boerkini i.p.v. geschiedenis

    Leerlingen zijn niet enkel op zoek naar zichzelf in relatie met anderen, maar ook in relatie met de hele wereld. ‘Waarom denk ik zo en mijn buurman anders?’ ‘Hoe passen mijn eigen acties binnen grote actuele thema’s?’ ‘Hoe word ik een goed geïnformeerde wereldburger?’ Jongeren willen kritisch kunnen denken en beslissen en vragen daarvoor hulp aan het onderwijs. Meer concreet wordt een vak over de actualiteit en politiek voorgesteld. )

    Commentaar bij thema1 en 6: de scholieren hebben blijkbaar geen besef van het grote verschil tussen typisch schoolse kennis uit de vakdisciplines en alledaagse kennis die je ook buiten de school kan opsteken.

    1.3. School als total institution en leraar als maatschappelijk werker, psycholoog ... Overbevraging van onderwijs en leerkracht

    Bij de thema's 2 en 3 wordt de school opgevat als een 'total institution' die verantwoordelijk is voor de totale ontwikkeling en het totale welzijn van jongeren = totalitaire visie. Zo moet die allesomvattende en ‘almachtige’ school zelf veel aandacht besteden aan fysische en mentale gezondheid, ... Thema 2.Verbonden met elkaar :aandacht voor romantische relaties "Op een school komen leerlingen met verschillende karakters, leeftijden, gender, achtergronden en interesses bij elkaar. Een kleine versie van de diverse samenleving als het ware, en op die manier een ideaal laboratorium om te leren omgaan met verschillen. Maar tegelijkertijd krijg je ook een broeihaard van hormonen, kriebels en gevoelens als je een bende tieners bij elkaar zet. Scholieren vragen daarom ook speciale aandacht voor romantische relaties en alles wat daarbij komt kijken." Op de voorstelling werd b.v. ook terloops gesteld: “niet louter afstandelijke seksuele voorlichting, maar ook duidelijk laten merken dat seks gezellig kan zijn.”

    Thema 3.Gezond en wel. Het belang van een gezond lichaam ondervinden leerlingen het liefst letterlijk en figuurlijk ‘aan den lijve’.

    Gezondheid kan dus niet zomaar een afgebakend, af te vinken puntje in het leerplan zijn. Werken aan dit thema laat zich ook niet begrenzen door de muren van het klaslokaal. Het moet terug te vinden zijn in de hele schoolcultuur.

    1.4 Minder eisen van leerlingen en voorkomen van stress, meer succeservaringen

    Thema 4 Mentaal in evenwicht: te veel werkdruk “Een burn-out wordt in deze tijd bijna iets alledaags. Jongeren zien de oudere generaties bezwijken onder de werkdruk en merken dat zelfs klasgenoten soms een tijdje uitvallen omdat het hen te veel wordt. De stress en de prestatiedruk bij het vele schoolwerk en talrijke evaluatiemomenten vallen niet te onderschatten. Stress die bovendien niet stopt aan de schoolpoort, maar de leerlingen via digitale leerplatformen als Smartschool ook achtervolgt naar huis. De schrik om te falen zit diep. Jongeren zien dan ook een taak weggelegd voor hun leerkrachten en het onderwijs in het algemeen om hen op dat vlak de nodige ondersteuning te bieden.“

    Commentaar: veel leerkrachten en burgers vinden echter dat er op school eerder te weinig geëist wordt van de leerlingen.

    Thema 5.Eigen kracht: te weinig succeservaringen

    ‘Talent’ is een woord dat vaak gebruikt wordt in de onderwijswereld, maar in de praktijk krijgen scholieren te weinig de kans om hun eigen sterktes te ontdekken. Schoolslogans als ‘Wees wie je bent’, ‘Elk talent telt’ of ‘Doorbreek je grenzen’ zijn inhoudloos als ze enkel op papier bestaan. In de realiteit worden leerlingen vaak in dezelfde vaste mal geduwd, waardoor ze te weinig succeservaringen beleven. Regelmatig het gevoel ervaren dat iets lukt, is nochtans een prima motivator. Zo blijven scholieren zin hebben om te groeien, bij te leren en zichzelf te verbeteren.


    1.5 Reactie van leraar Philip Clericks op zijn blogspot: Luister niet naar die scholieren ·

    *Voor volwassenen die het in onderwijszaken voor het zeggen hebben, komt het er nu op aan van het hoofd koel te houden. Ze kunnen niet, zoals ik, vrolijk verklaren dat al dat gekwaak van de Scholierenkoepel maar onzin is. Kathleen Helsen (cd&v), voorzitter van de Onderwijscommissie van het Vlaams Parlement zei over de bevraging: ‘Het is nu onze opdracht om deze visie te vertalen in de eindtermen.’ Van mij mag ze dat zeggen, zeker – zolang ze het zelf maar niet gelooft, of ernaar handelt. En wat ook helemaal niet hoeft, is dat er een compromis wordt gesloten, waarbij in verschillende vakken ‘meer plaats wordt geruimd’ voor belastingbrieven en burkini’s en burgerschap en diversiteit

    *Vraag aan 17.000 kinderen welke onderwerpen ze verder uitgediept willen zien, en de kans is erg klein dat iemand van die 17 000 het binomium van Newton vermeldt, of de Corioliskracht, of de tijds- en aspectwaarde van de Griekse werkwoordstijden, of het verloop van de Peloponnesische oorlogen. Maar die belastingbrief en dat solliciteren zal er wél bij zijn. En: ‘hoe vraag je naar de weg in het Frans?’ – zelfs al heeft vandaag bijna iedereen een gps in de auto. De jongens en meisjes van de Scholierenkoepel hadden nog meer onzin gepuurd uit hun bevraging. Dat er meer onderwijs ‘op maat’ moest komen waarbij de kinderen zelf hun vakken konden kiezen, dat terwijl er nu al uit zoveel studierichtingen kan worden gekozen. Maar dát was niet genoeg. Een leerlinge vond, dit keer op het vrt Journaal, dat je ‘moest kunnen gáán voor twee uurtjes Spaans als je aan iets exotisch toe was’.


    2. Eindrapport ‘Van Lerensbelang’  (gepatroneerd door 3 consultatiebureaus)

    14 clusters Overzicht van de clusters

    1. Zelfkennis en persoonlijke ontwikkeling 2. Sociale (intermenselijke) competenties 3. Zelfredzaamheid en praktische competenties 4. Kennis en gebruik van talen 5. Kritisch en probleemoplossend denken 6. Kennis van en omgaan met politieke en maatschappelijke vraagstukken 7. Kennis van en omgaan met levensbeschouwelijke en ethische vraagstukken 8. Kennis van en omgaan met ICT en nieuwe media 9. Kennis van en omgaan met duurzaamheidsvraagstukken 10. Leercompetenties 11. Professionele competenties 12. Wetenschappelijke en onderzoekscompetenties 13. Kennis van en omgaan met kunst en cultuur 14. Basiskennis (niet uitgewerkt en niet besproken op de regionale bijeenkomsten.

    In de eerste cluster ‘zelfkennis en persoonlijke ontwikkeling’ wordt het belang van het zich ontwikkelen tot evenwichtige, veerkrachtige, gezonde, zelfbewuste mensen die zichzelf kennen en zo goede keuzen kunnen maken, benadrukt. Er wordt aangegeven dat het van belang is op school in te zetten op jongeren weerbaar maken, zodat ze zich niet laten tegenhouden door een tegenvaller maar vol zelfvertrouwen hun pad kunnen gaan.

    In de tweede cluster sociale (inter)menselijke competenties wordt veel belang gehecht aan het ontwikkelen van sociale vaardigheden en het leren kennen van en kunnen omgaan met diversiteit (in de breedst mogelijke definitie), het respectvol omgaan met andere mensen en andere meningen. Zelfredzaamheid en praktische competenties is de derde cluster over competenties en vaardigheden die leerlingen moeten voorbereiden om op eigen benen te staan. Daarvoor hebben ze onder andere praktische financiële en juridische kennis nodig. De cluster omvat ook andere aspecten die nodig zijn in het leven zoals leren gezond te leven, EHBO, veiligheid in het verkeer, dactylo en een aantal algemene praktische vaardigheden.

    De vierde cluster is deze van kennis en gebruik van talen. Nu eens wordt verwezen naar de kennis van moderne talen in het algemeen, dan weer meer specifiek naar voornamelijk Nederlands, Frans en Engels en in mindere mate Duits. Heel wat mensen benadrukken het belang van het, vooral mondeling, vlot kunnen gebruiken van talen. Terwijl anderen toch ook het belang van taaltheorie en taalbeschouwing aangeven. (Commentaar: op school is vooral ook het leren van de geschreven taal, het schrijven, heel belangrijk. Ongelooflijk dat dit niet wordt vermeld.)

    Daarnaast wordt ook verwacht dat de jongeren op school leren kritisch, out-of-the-box en probleemoplossend denken : vijfde cluster Deelnemers geven aan dat leerlingen ook over voldoende achtergrond moeten beschikken om te kunnen oordelen en zaken in een breder perspectief te plaatsen. Wat ‘de nodige achtergrond’ precies is, wordt weinig of niet expliciet gemaakt. In een zesde cluster, kennis van en omgaan met politieke en maatschappelijke vraagstukken wordt gerefereerd naar burgerzin/burgerschap, het weten hoe zich te gedragen als ‘goede’, geëngageerde burgers die elkaar ook helpen, evenals inzicht in de maatschappelijke, economische, politieke en mondiale context waarin we leven.

    Het leren kennen en leren omgaan met levensbeschouwelijke en ethische vraagstukken (=zevende cluster) kwam ook nadrukkelijk naar voren in het gevoerde maatschappelijke debat. Daarbij wordt de verwachting geuit dat jongeren verschillende wereldreligies en levensbeschouwingen leren kennen op school, maar wordt ook vaak verwezen naar het belang van filosoferen en ethisch denken. De achtste cluster ‘kennis van en omgaan met ICT en nieuwe media.’ Jongeren zouden moeten ICT-vaardig en mediawijs leren zijn, kritisch leren omgaan met allerhande nieuwe en minder nieuwe media.

    Bij de negende cluster ‘kennis van en omgaan met duurzaamheidsvraagstukken’ wordt gefocust op het leren over de fysieke wereld en hoe er zorgzaam mee om te gaan. Men verwacht dat jongeren op school het belang leren van duurzaamheid en voldoende leren over en voeling krijgen met onze planeet Aarde als een natuurlijk ‘systeem’. De tiende cluster leercompetenties omvat de attitudes, vaardigheden en kennis om (zelfstandig) te kunnen en willen bijleren. Hieronder valt ook het belang dat vaak aangehaald wordt kinderen en jongeren te prikkelen in hun nieuwsgierigheid en hun zin (goesting) om levenslang te leren.

    Onder professionele competenties (= elfde cluster) werden de ideeën geclusterd waarbij er expliciet verwezen werd naar de werkcontext. Het gaat hierbij om arbeidsgerichte competenties, als samenwerken, flexibiliteit, ambitie tonen … De twaalfde cluster ‘wetenschappelijke en onderzoekscompetenties’. Er wordt verwacht dat jongeren (wetenschappelijke) inzichten ontwikkelen, leren verbanden zien en leggen en door kennis te combineren tot nieuwe, ‘hogere’ vorm van kennis komen. Daarvoor is het ook belangrijk dat ze de juiste onderzoekscompetenties en methodieken aanleren. STEM (het combineren van Science, Technology, Engineering and Mathematics, zoveel mogelijk in concrete toepassingsdomeinen) wordt in deze cluster vaak genoemd als na te streven richting.

    Bij kennis van en omgaan met kunst en cultuur, dertiende cluster, gaat het om het leren kennen van diverse vormen van kunst en cultuur en ervan te leren genieten. Uit het maatschappelijke debat komen wel verschillen naar voor als het gaat over de ambitie die men hierin moet nastreven. Moet er gemikt worden op passief omgaan met kunst en cultuur of op het zelf actief kunst leren beoefenen?

    De laatste, veertiende cluster bevat die bijdragen met de code ‘basiskennis’. Het gaat vaak over ideeën waarin verwezen wordt naar ‘basiskennis’ zonder verder te verduidelijken wat daaronder dan moet verstaan worden.

    In de volgende fase, De Nachten van het Onderwijs, waarbij een diverse groep van mensen met elkaar in dialoog ging over wat nu effectief van leRensbelang is, werden de voorstellen verder verdiept en verfijnd. In hoofdstuk 5 kan u lezen wat hierbij allemaal aan bod kwam. Algemeen gesteld werd naast het belang van (basis)kennis, vooral ook het belang van zelfkennis, persoonlijke ontwikkeling en sociale competenties sterk benadrukt. Vaak interfereert het debat over de functie van onderwijs ook met het debat over de functie van de school ten aanzien van die van de ouders en andere actoren. Hierbij lijkt er weinig discussie over de kwalificerende functie van onderwijs, maar eens te meer over de subjectiverende en socialiserende functie. Daar waar het voor sommigen evident is dat ouders (en andere actoren o.a. jeugdbeweging, verenigingen …) hierin de voornaamste rol spelen, zien anderen hiervoor een grote verantwoordelijkheid voor het onderwijs. Zeker omdat er geen garantie is dat ouders ook effectief hun verantwoordelijkheid nemen, wordt hiervoor toch vaak in de richting van de scholen gekeken. Dit is onder andere een veel voorkomend argument als het gaat om sociale vaardigheden, omgangsvormen, beleefdheid, waarden en normen en omtrent verschillende elementen van zelfredzaamheid, maar bijvoorbeeld ook bij kunst en cultuur. Het onderwijs als vangnet voor een thuissituatie waar bepaalde elementen minder of niet worden gestimuleerd. Anderzijds wordt de subjectiverende en socialiserende functie soms in vraag gesteld omwille van het waardegebonden aspect van heel wat van de inhouden die eraan gerelateerd zijn.

    Het maatschappelijk debat geeft duidelijk aan dat men een gemis lijkt te ervaren op het vlak van de subjectiverende en socialiserende functie van het onderwijs en men in elk geval helder aangeeft te verwachten dat de school in de toekomst hier meer/ sterk op gaat inzetten. De lijst met clusters uit de 50 Dagen is hierin niet mis te verstaan. De zaken worden iets complexer als mensen het concreter proberen te maken.

    Zo waren er tijdens de Nachten heel wat gesprekken omtrent de link tussen de verschillende functies: bv. wat en hoeveel moet je weten/kennen om goed te kunnen samenleven, om jezelf te kennen … Maar ook over ‘wie heeft welke taak’ en ‘wat kunnen we verwachten voor iedereen? Wat is écht basis? Wat is écht van leRensbelang voor iedereen?’ ... Het is in de dialoog dat grijstinten ontstaan.

    Bijlage: pleidooi voor minder kennis bij begin schooljaar in ‘De Standaard’ van redactrice Inge Ghijs

    Op 2 september publiceerde redactrice Inge Ghijs in De Standaard haar pleidooi voor minder kennis in het onderwijs: "Durf de gebaande paden te verlaten' van Inge Ghijs. In de optiek van de nieuwe eindtermen concludeert ze: Ons onderwijs bereidt de leerlingen nog te veel voor op de wereld van de 20ste eeuw in plaats van op 2030. Het is nog te veel gericht op theorie en kennisoverdracht. Daar zal aan getornd moeten worden. De leerlingen (van de Vlaamse ScholierenKoepel) en de ouders KBS-project met 20 ouders) hebben duidelijk de weg gewezen die we op moeten. Meer aandacht voor het mens-zijn, de jongeren klaarstomen voor het leven buiten de schoolmuren en de wereld in de klas halen. In die zin is het experiment dat de minister gisteren voorstelde, het duaal leren, met andere woorden leren op school en op de werkplek, een goed begin. Toch zal het de vraag zijn of het parlement, de minister en de onderwijsnetten bij het bepalen van de eindtermen, de moed zullen hebben om van de gebaande paden af te wijken. Alleen een beetje schaven in de marge, is de veilige weg. Durven loslaten dat leerlingen zo veel mogelijk theorie uit het hoofd moeten leren en in het lesrooster meer tijd vrijmaken voor toekomstgerichte en praktische kennis, voor groepswerk, voor attitude- en persoonlijkheidsvorming, een pak interessanter.”

    07-10-2016 om 15:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, VanLerensbelang
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mislukte en misleidende consultatiecampagne eindtermen, maar minister Crevits is heel tevreden!

    Geïmproviseerde en slechte aanpak van eindtermendebat en valse verwachtingen, maar minister Crevits vol lof over haar consultatiecampagne!

    1. Bijdrage vandaag in 'De Standaard': voorbereiden ouderrol is geen taak voor het onderwijs

    2. Mijn commentaar van 3 oktober: Geïmproviseerde en slechte aanpak van eindtermendebat en valse verwachtingen

    3. minister Crevits vol lof over haar consultatiecampagne!

    1.Moet een school jongeren opleiden tot goede ouders? Die kwestie ligt voor in het debat over de vernieuwde eindtermen. Experts huiveren bij het idee.

    Wat moet een school kinderen aanleren in 2030? Als het van de Vlaamse opinie afhangt: ongeveer alles. Jongeren moeten niet alleen leren typen, koken, klussen, programmeren en juridische en economische contracten lezen, het onderwijs moet bij uitstek de plek zijn waar leerlingen ook zelfkennis opdoen en zelfvertrouwen kweken – en waar ze leren omgaan met alle facetten van de dood én met het toekoms­tige ouderschap.
    Dat blijkt uit het eindrapport over de nieuwe eindtermen, dat gisteren werd voorgesteld in het Vlaams Parlement. Een jaar lang discussieerden leerlingen, leerkrachten, ouders en burgers via het internet en op provinciale debatavonden over de minimumdoelen in het onderwijs van de toekomst. Met het resultaat, een catalogus aan ideeën en ballonnetjes, gaat de politiek nu aan de slag.


    Maar experts waarschuwen voor sommige suggesties, zoals het belang van het voorbereiden van jongeren op hun latere rol als ouder. ‘Dat behoort eigenlijk helemaal niet tot het takenpakket van het onderwijs’, zegt professor Roger Standaert, die twintig jaar geleden mee aan de wieg stond van de eindtermen. ‘Hoe te leven, hoe op te voeden, dat behoort in eerste instantie tot de verantwoordelijkheid van de ouders, de buurt, de media. Het is te gemakkelijk om dat af te schuiven op het onderwijs, dat het al lastig genoeg heeft met het inwijden van kinderen in de taal, de wetenschapen en de wiskunde.’

    Dezelfde scepsis valt te noteren bij Lieven Boeve, de topman van het katholieke net. ‘Een school is het best in wat een school doet: algemeen vormend werken, vak­kennis overdragen. Nadenken over gezinsverbanden en familierollen behoort niet tot die taak.'


    2. Mijn commentaar: op 3 oktober formuleerde ik al volgende commentaar op mijn fb. Er volgt een bijdrage in de volgende Onderwijskrant

    Geïmproviseerde consultatie Van LerensBelang over eindtermen :

    De opbrengst van de geïmproviseerde consultatiecampagne valt uiterst mager uit en wekt tegelijk valse verwachtingen. We hebben hier tijdig voor gewaarschuwd.

    Veel van de voorstellen horen niet thuis in het onderwijs, o.a. omdat het gaat om 'alledaagse' kennis, of om zaken die mensen die degelijk onderwijs genoten hebben later zelfstandig aankunnen zoals een belastingsformulier invullen.

    Veel te veel voorstellen slaan ook op aspecten van de persoonlijkheidsvorming: sociale & affectieve vorming, attitudevorming ... Veel zaken waar de leerkrachten minder grip op hebben of die neigen naar indoctrinatie.

    Een essentieel kenmerk van het onderwijs is de beperkte leertijd. Dat betekent o.a. dat men moet voorrang verlenen aan zaken die enkel op school geleerd kunnen worden. Dat betekent ook dat men bij voorstellen voor nieuwe vakken (b.v. economie in eerste graad s.o., burgerschapskunde ...) telkens moet aangeven welke andere vakken/domeinen dan moeten wegvallen of in aantal uren verminderen.

    Bij een verantwoorde strategie zou men in een eerste fase mensen met kennis van zaken inzake vakdisciplines, leerplannen, .... en met klaservaring in lager/secundair onderwijs een eerste ontwerp laten opstellen. Daarna zou men voldoende tijd uittrekken om die voorstellen voor te leggen aan de praktijkmensen, de commissie onderwijs, onderwijskoepels, vakbonden ...

    Men zou hierbij ook vooraf moeten oplijsten welke vakken/leerdomeinen absoluut moeten blijven en hoeveel ruimte er eventueel overblijft voor nieuwe zaken. Zo zijn er m.i. b.v. voor het lager onderwijs weinig zaken die men kan laten wegvallen.
    Men zou in een eerste fase ook de vigerende eindtermen moeten evalueren. Naast de officiële eindtermenevaluatie, PISA e.d. zijn er b.v. tientallen bijdragen waarin de voorbije jaren gewezen werd op de uitholling van het vak Nederlands als gevolg van de eindtermen en nieuwe leerplannen.

    P.S. In het kader van de nieuwe eindtermen polsten de VLOR, Klasse, Commissie onderwijs ... veelal naar de mening van mensen die zelf medeverantwoordelijk zijn voor niveau-verlagende eindtermen en leerplannen zoals de Leuvense pof. Kris Van den Branden die overal werd opgevoerd.

    3.Minister Crevits vol lof over haar consultatiecampagne

    Participatietraject over eindtermen is geslaagd" (minister Crevits)

    BRUSSEL 17:43 04/10/2016 (BELGA)
    Volgens Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) is het participatietraject over de eindtermen "geslaagd". Dat zegt de minister in een reactie op de voorstelling van het Rapport "Van leRensbelang: participatief publiek debat over de eindtermen" dat dinsdagmiddag op een persconferentie van de Commissie Onderwijs van het Vlaams Parlement werd voorgesteld. "Het is sterk dat zoveel leerlingen, ouders, leraren en anderen hierover aan de slag zijn gegaan," aldus de minister in een persbericht.

    "Hoewel er steeds meer wordt verwacht van ons onderwijs roept het gezond verstand om sobere en heldere eindtermen. Het eindrapport maakt duidelijke keuzes die richtinggevend zijn", gaat de persmededeling verder. "Uit het rapport blijkt overduidelijk dat welbevinden, persoonsontwikkeling en burgerschap belangrijk zijn, zeg maar leren leven: gezond zijn, goed in evenwicht, met de voeten in maatschappij staan, verbonden zijn met elkaar, kritisch leren denken, nadenken over maatschappelijke thema's, omgaan met diversiteit."

    De minister stelt bovendien vast "dat de Vlaming aansluit bij de modernisering van het secundair onderwijs met vraag naar een sterkere basisvorming, digitale en financiële geletterdheid, zelfkennis, keuze- en taalvaardigheid. De commissie onderwijs neemt deze waardevolle voorstellen nu mee in hun traject," het het voorts.

    Minister Crevits vindt het van belang "dat we daarin vertrouwen geven aan directies, leerlingen en leraren. Eindtermen mogen geen handboeien worden. Daarom moet ook de planlast bij de registratie van eindtermen naar omlaag. Het is belangrijk dat meerderheid en oppositie de krachten bundelen om tot toekomstgerichte eindtermen te komen." (BIN, POL, PLE, (AHO), nl)

    05-10-2016 om 14:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dag van leraar: stop met loftuitingen en mooie praatjes
    Dag van de leraar: stop a.u.b. met de loftuitingen, de mooie praatjes en beloftes

    Schooljaar van afbraak i.p.v. doorbraak: een andere boodschap dan de loftuitingen, de mooie praatjes en beloftes van minister Crevits en Co, de koepelkopstukken ... op de 'Dag van de leraar'.

    (Zie ook bijlage: Van Haperen: Alternatieve troonrede op 'Nacht van de leraar')

    Vandaag veel loftuitingen aan het adres van de leraren  van minister Crevits, de kopstukken van de onderwijskoepels e.d.
    Het zal volgens Crevits en Co het jaar van de grote doorbraak van de hervormingen worden en van de herwaardering van het lerarenambt. Het zgn. jaar van de doorbraak van de grote hervormingen en de eraan verbonden zegeningen, dreigt m.i. een jaar van verdere afbraak te worden. We moeten ons meer dan ooit verzetten tegen de voor dit schooljaar geplande hervormingen.

    *Crevits en Co beloofden 2 jaar geleden ook al dat ze het lerarenberoep aantrekkelijker zouden maken. Net omgekeerde was het geval. Dit blijkt ook uit het feit dat er dit jaar opvallend minder inschrijvingen zijn voor de lerarenopleidingen. Steeds meer leerkrachtenopleiders verlaten vroegtijdig de lerarenopleiding. De geïmproviseerde proefprojecten in het kader van de hervorming van de lerarenopleidingen zullen o.i. ook geen uitsluitsel brengen. Vroegere proefprojecten zoals ‘Accent op talent’ leverden ook weinig of niets op. Het recente proefproject van de voorbije jaren in zgn. ' zwarte scholen' leverde ook weinig of iets op.

    *In een recente Hautekiet-poll bleek eens te meer dat 86% vond dat het M-decreet niet deugt. Ook dit schooljaar wordt een jaar van verdere ontwrichting van het buitengewoon en gewoon onderwijs. We merken dat Crevits zelfs de recente noodkreten van de praktijkmensen – en zelfs van Lieven Boeve begin september – niet eens wil horen. Crevits kiest voor struisvogelpolitiek en negeert de vele kritiek – ook deze van leden van de commissie onderwijs. Ze wou de evaluatie van het M-decreet vanwege de leerkrachten e.d. ook nog niet prijsgeven.

    *De eerste nefaste gevolgen van de hervormingen in het s.o. zijn al zichtbaar. Omgekeerde effecten: sterke daling van het aantal leerlingen in het tso. en dat is nog maar een begin van de ellende van het tso en van de zo belangrijke VTI's. De vele waarschuwingen werden straal genegeerd en minister Crevits liet maar begaan: geïmproviseerde invoering van STEM in aso, vrijheid en blijheid in eerste graad s.o.

    *Nog geen concretisering/doorbraak van ‘ modernisering secundair onderwijs’ en veel kritiek in recente VLOR-advies. Crevits beweerde onlangs nog: veel leerlingen kunnen al kiezen vanaf het eerste jaar, anderen kunnen die keuze nog uitstellen. Het zijn vooral de leerlingen die nu kiezen voor een technische optie die geen ‘echte’ keuze meer zullen kunnen/mogen maken. Opnieuw een aderlating voor het technisch onderwijs. . Het schrappen van de B-attesten in het eerste jaar bemoeilijkt ook de vlotte heroriëntatie.

    *Na zoveel jaar weet nog niemand precies wat belangstellingsdomeinen en domeinscholen betekenen en wat de meerwaarde zou kunnen zijn. Volgens bijna alle leerkrachten zijn domeinscholen een onding; en nergens ter wereld denkt men aan de invoering ervan. In de recente nota ‘modernisering s.o.’ van juni j.l. is de invulling van ‘domeinschool’ nog wolliger en elastischer geworden. We merken dat in het recente VLOR-advies ook die fantasierijke invulling van belangstellingsdomeinen en domeinscholen afgeschoten wordt.

    *Nog steeds geen concrete richtlijnen voor de bestuurlijke optimalisering, chaos troef op het onderwijsveld! Grootschalige scholengroepen tasten de vitaliteit en identiteit van de scholen en de betrokkenheid van leerkrachten en bestuurders aan. Crevits en Co wekken de illusie dat grootschalige scholengroepen de problemen van de nieuwe leerkrachten zullen oplossen. Na een wat moeilijke start in een van de scholen van zo’n brede scholengroep, zullen nieuwe leerkrachten echter veelal geen tweede kans meer krijgen in een school binnen de regio. Het basisonderwijs zal nog het meest dupe worden van de niveau-overschrijdende samenstelling. Het basisonderwijs wil dat niet, maar minister Crevits danst naar de pijpen van enkele kopstukken van de katholieke onderwijskoepel. De kleinere onderwijsverstrekkers verwerpen terecht de plannen en de financiële chantage - die ook in strijd zijn met de vrijheid van oprichten van scholen, maar ze krijgen te weinig steun. We merken ook dat bepaalde onderwijskoepels via de operatie grote scholengroepen steeds meer beslissingsmacht naar zich toehalen - b..; onder het mom: we zijn voortaan geen secretariaat en administratie meer (b.v. VSKO) in dienst van de lokale scholen maar een democratische ledenorganisatie. De macht van de koepelkopstukken wordt steeds groter en sommigen gedragen zich nu al als verlichte monarchen. Een paar politici hebben ook al gewezen op de gevaren van deze evolutie.

    *Via jaaropdrachten en meer uren op school doorbrengen wil men de inzet van de leerkrachten meer en meer disciplineren. Vooral de meest gemotiveerde leerkrachten en de kwaliteit van het onderwijs zullen hier de dupe van zijn.

    *De dure, maar geïmproviseerde consultatie-campagne eindtermen ‘Van Lerensbelang’ leverde al bij al heel weinig informatie op; en wekte valse verwachtingen. Geen duidelijke strategie voor de opstelling nieuwe eindtermen. We vrezen dan ook dat de opstelling een uiterst moeilijke operatie wordt en dat de nieuwe eindtermen eens te meer tot een niveaudaling zullen leiden. We merkten vorig schooljaar ook dat b.v. voor de hoorzittingen e.d. vooral weer een beroep werd gedaan op mensen die zelf verantwoordelijk waren voor de uitholling van het taalonderwijs e.d. bij de vorige eindtermenoperatie, prof. Kris Van den Branden, Martin Valcke e.d.. Mensen met ervaring in het onderwijs en met kennis van zaken inzake vakdisciplines en opstellen van leerplannen kwamen niet aan bod. In deze context nog dit: de koepel katholiek onderwijs relativeerde in zijn leerplanproject ‘Zin in leren’ ten onrechte het belang van klassieke en duidelijke leerplannen en leerboeken/methodes en het belang van kennis. Ook dit zou tot een sterke niveaudaling leiden.

    *Ten slotte nog dit: *Vandaag bejubelen minister Crevits, politici, de koeplkopstukken ... de kwaliteit van het Vlaams onderwijs en van de leerkrachten. Never change a winning team, zouden we dan denken, raak niet aan onze sterke eerste graad s.o. enz. Maar nee: er wordt radicaal hervormd en men luistert niet naar de praktijkmensen die veelal de hervormingen nefast vinden voor de kwaliteit van het onderwijs. De voorbije 2 jaar noteerden we eens te meer veel stemmingmakerij tegen ons onderwijs, maar Crevits en Co en de koepelkopstukken reageerden hier niet op. Een paar recente voorbeelden. Vorig jaar liet de VLOR b.v. prof. Kris Vanden Branden verkondigen dat ons onderwijs 'hopeloos verouderd is'. En niemand in de zaal die toen of die achteraf reageerde, ook minister Crevits niet, ook de kopstukken van de onderwijskoepels niet. Dirk Van Damme (OESO) sprak zich de voorbije maanden denigrerend gesproken over onze Vlaamse leerkrachten en ons onderwijs. Geen reactie van Crevits, Boeve en Co. Het Vlaams onderwijs presteerde vroeger nog beter, maar al meer dan 25 jaar stellen beleidsmakers en nieuwlichters dat we nood hebben aan copernicaanse hervormingen & dat 'Kurieren am Symptom' niet meer kan helpen. Er kwamen echter nooit reacties vanuit het ministerie en vanuit de onderwijskoepels op de vele stemmingmakerij tegen het onderwijs en op de vele kwakkels over zittenblijvers, schooluitval, waterval, sociale discriminatie. (P.S. Minister Bourgeois deed dit wel op 8 juni j.l. in het Parlement.) ----------------------------------------

    Bijlage Ton Van Haperen Weblog Alternatieve troonrede op 'Nacht van de leraar'

    Op de nacht van de leraar mocht ik een alternatieve troonrede uitspreken. In vijf minuten. Leden van de staten generaal Het was in de jaren zeventig dat de anonieme bron deep throat tegen de journalist Bob Woodward zei; follow the money. Woodward volgde het geld, vond een corrupte en paranoïde president Nixon, die het veld kon ruimen. Zo hoort het te gaan in een democratie. Falen opruimen is een doelstelling van alle machten en krachten in ons land. Volg het geld binnen het beleidsterrein onderwijs en ook daar blijkt een aantal zaken niet goed te gaan. Het model waarin de minister budget vrijmaakt voor beter onderwijs, dat geld stort in de lumpsum van schoolbesturen, die dat vervolgens beleidsrijk en autonoom mogen inzetten, binnen een korset van aanvullende afspraken, is een pregnant voorbeeld van structureel falen in onze democratie.

    Een aantal instellingen raakt dusdanig in de war van de spanning tussen beperkte middelen en oneindige behoeften dat ze hun bestaansrecht op het spel zetten. De angst om in dit scenario terecht te komen maakt andere instellingen risicomijdend. De daarbij horende fixatie op reserves onthoudt kinderen goed onderwijs. Ook negeren maatschappelijke ondernemers, vaak noodgedwongen, wensen van het volk. Als het volk via haar vertegenwoordigers miljoenen euro’s afdwingt om duizenden startende leraren aan het werk te houden, zijn die jonge leraren en hun baan een jaar later onvindbaar. Het algemeen vormend onderwijs flikkert in het huidige bekostigingsstelsel als een stoplicht tussen de kleuren ‘stuurloos schip’ en ‘bodemloze put’.

    Kwalijk is het negatief effect van de economisch inefficiënte constructie lumpsum op de kwaliteit van leraren. Ontwikkeling is een sluitpost in een stelsel dat de leraar als kosten ziet, terwijl de leerling de opbrengsten vertegenwoordigt. Het is begrijpelijk dat scholen grote percentages van hun budget besteden aan werving, om kinderen vervolgens in grote klassen weg te stoppen, waar ze les krijgen van een onbevoegde en goedkope leraar, die van flexibele schil naar flexibele schil hobbelt, gefaciliteerd door de firma Randstad, in een baantje waar hij de huur niet van kan betalen. Algemene vorming is een nationale kwestie. Die ons allen aangaat. Op school brengen leraren het referentiekader aan waarlangs wij met zijn allen communiceren. Zonder dat referentiekader begrijpen we elkaar slecht. Dat tast de cohesie in de samenleving aan. De op school opgedane leerbaarheid is bovendien voor altijd en stelt mensen in staat adequaat om te gaan met verandering. Onze gehele samenleving profiteert hiervan. Het is daarom zaak te komen tot een herschikking van verantwoordelijkheden. Scholen zijn goed in onderwijs. Daar ligt hun kracht. Zij gaan over het leren van kinderen. De opvoeding tot burger. Van beheer en geldstromen hebben ze aantoonbaar minder verstand. Wanbeheer heeft bovendien verstrekkende gevolgen en doet de reputatie van de sector geen goed.

    Daarom komt er vanaf het volgend begrotingsjaar een nieuwe rolverdeling. De overheid gaat over het geld en stelt regels op voor aanwending. De regels hebben betrekking op de functieomvang van leraren, de beloning en het aantal leerlingen in een klas. Die regels zijn nationaal. Schoolleiders kunnen op basis daarvan kosten declareren bij de centrale overheid. Daardoor verdwijnen de schaarstekeuzes op de werkvloer. Scholen doen voortaan waar ze goed in zijn. Daarin zijn ze vrij, mits ze aan de gangbare kwaliteitsregels en –opvattingen, gecontroleerd door de onderwijsinspectie, voldoen. De rol van de schoolleider transformeert van maatschappelijke ondernemer naar eerste onder zijn gelijken. Vanaf het komend begrotingsjaar neemt het uiteindelijk enige legitieme schoolbestuur van Nederland, de democratisch gekozen overheid, haar financiële verantwoordelijkheid in het algemeen vormend onderwijs.

    05-10-2016 om 13:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:leraaar, dag van de leraar
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reactie op rector Hasselt: 'democratisering is stilgevallen'
    Over democratisering (hoger) onderwijs die volgens rector Luc De schepper afgenomen/mislukt is en over bedreiging van ontwikkelingskansen/verdere democratisering door 'aankondigde' niveaudaling

    1. Kritiek op uitspraken van rector over volgens hem mislukte democratisering van het (hoger) onderwijs

    *Prof. Wouter Ducyk twitterede terecht: Vreemde analyse als nergens elders meer kinderen een hoger diploma dan hun ouders halen …

    *Steeds meer studenten hoger en universitair onderwijs wijst toch ook op de democratisering van het hoger onderwijs. *De rector houdt ook geen rekening met de intellectuele afroming van de (hand-)arbeidersklasse precies als gevolg van de democratisering waardoor een groot aantal getalenteerde arbeiderskinderen doorstroomden naar hoger onderwijs en naar hogere klasse.

    *Toen we destijds minister Vandenbroucke interviewden gaf hij na enig aandringen wel toe dat dit inderdaad het geval was en dat dus de klassieke berekeningen van de democratisering/sociale doorstroming van de Vlaamse sociologen, van zijn eigen medewerkers .... niet klopten. *Noot: we denken niet dat omwille van de democratisering in Limburg en West-Vlaanderen volwaardige universiteiten moeten komen. We hebben ook vragen bij nieuwe Brugse KuLeuven-universiteit  (KULAB)voor beperkt aantal industriële ingenieurs .... Raming kostprijs ruwbouw: 25 miljoen euro.

    2 Niveaudaling was/is wel grootste bedreiging voor ontwikkelingskansen en verdere democratisering

    Het is wel zo dat door de niveaudaling van het onderwijs de ontwikkelingskansen en de verdere democratisering werden afgeremd. Minister Crevits zou zich o.i. vooral moeten inlaten met niveauverhogende ingrepen; maar het gaat jammer genoeg meestal om niveauverlagende:
    *als de hervorming van de structuur van het s.o., die zal leiden tot niveaudaling en tot een aderlating voor het tso, die de scholen ook veel geld zal kosten ... Tegelijk zal s.o in de toekomst minder subsidies krijgen & problemen krijgen met betalen van vele uitstaande leningen.
    *sympathie van Crecits en Co voor allerhande losse & fantasierijke eindtermenvoorstellen van leerlingen, KBS-ouders, ... die veelal niveauverlagend zijn en niet de minste sympathie voor niveauverhogende voorstellen zoals wij en vele anderen die formuleren om b.v. uitholling taalonderwijs terug te schroeven, ...

    *De toename van de overbevraging van het onderwijs - oversized ROK en fantasierijke voorstellen voor nieuwe eindtermen- zal eveneens leiden tot niveaudaling. School is geen almachtige en total institution!

    *M-decreet dat niet enkel het niveau van het gewone onderwijs aantast, maar dat tegelijk ons sterk buiengewoon onderwijs ontregelt. Voorbeeld: in 'onmogelijk' type basisaanbod zitten momenteel leerlingen van vroegere type 1 en 8, maar ook van type 2 (als gevolg van IQ 60) en leerlingen van type 3 die nu moeilijker terecht kunnen in type 3.

    *Toename van planlast ipv beloofde afname : ook nadelig voor niveau *invoering van grootschalige scholengroepen die nadelig zullen zijn voor de betrokkenheid en motivatie van de leerkrachten = niveaudaling + tot dure overhead zullen leiden (net als in hoger onderwijs) Besluit : Minister Crevits stelde ooit en terecht: ik zou nog liever niets doen dan nefaste hervormingen doorvoeren. Niets doen zou o.i. al bij al beter zijn dan al die nefaste hervormingen. Hoe minder van dat soort hervormingen hoe beter - en hoe meer tijd ook voor selfies!

    ‘Democratisering van het hoger onderwijs is mislukt’ Vijftig jaar na de democratisering zijn we terug bij af. Dat zegt UHasselt-rector Luc De Schepper. ‘We missen grote groepen jong talent.’

    01-10-2016 om 20:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:democratisering, onderwijskransen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dialoogschool: dialoog met ( moeilijk verzoenbare) islam kan ‘verwaterde katholieke identiteit’ niet reanimeren.
    Dialoogschool: dialoog met ( moeilijk verzoenbare) islam kan ‘verwaterde katholieke identiteit’ niet reanimeren.

    Stimuleer open-minded dialoog over zingeving!

    Wrevel over het gebrek aan dialoog over invulling dialoogschool door Boeve en over tekort aan waardering voor open-minded-aanpak van zingeving & religie

    1 Katholieke identiteit verwaterd!? Dialoog met onverenigbare islam als verlossing !??

    1.1 Dialoogschool om verwaterde identiteit te reanimeren

    Lieven Boeve, topman katholiek onderwijs, lamenteerde: “Onze katholieke identiteit verwatert helemaal als we niets doen, als we niet ingrijpen. In een dialoogschool zullen de leerlingen hun katholieke identiteit (her)ontdekken, omdat ze geconfronteerd worden met andere identiteiten en religies, b.v. die van hun islamitische klasgenoten” (in: KifKif, “Diversiteit is dé opportuniteit van onze tijd”- 20 mei). In een interview van 4 mei in ‘De Morgen’ illustreerde Lieven Boeve zijn visie op de dialoogschool.

    We lazen: “Katholiek Onderwijs Vlaanderen gaat moslims en andersgelovigen een volwaardige plek geven op school. Door een grote omwenteling komt er op scholen met zeer veel moslims meer plaats voor hoofddoeken, speciale plekken om te bidden en vrijwillige islamles buiten de schooluren. Het katholieke onderwijs staat voor een ingrijpende omwenteling. Het maakt werk van een schoolmodel waarin andere religies en levensbeschouwingen een bijzonder grote rol krijgen. ... Anders gesteld: zij zullen hun religie volop mogen beleven. Er komt dan ook meer ruimte voor religieuze symbolen zoals de hoofddoek, mogelijk speciale plekken om te bidden naast de katholieke kapel en islamitische lessen of uitstappen naar b.v. moskee als vrijwillige buitenschoolse activiteit.” Boeve stelde ook: “Het dialoogproject wil tevens moslimleerkrachten aanzetten om les te gaan geven in katholieke scholen. Dit is een grote meerwaarde. Het lerarenkorps zal door de vergrijzing ook steeds meer moslims gaan tellen." Prof. Didier Pollefeyt bevestigde: ”In een dialoogschool is er naast een christelijke kapel ook plaats voor een gebedsruimte voor moslims en voor de hoofddoek”.

    Achteraf moest Boeve wel zelf bekennen dat er binnen het katholieke onderwijsnet nog geen dialoog geweest was over de concrete uitwerking van de concepttekst: ”Momenteel zijn we nog bezig met de invulling van het project. Een tijd geleden werd de visietekst goedgekeurd op de raad van bestuur.”

    1.2 Islam en christendom niet verzoenbaar & islam staat niet open voor dialoog

    “De aanwezigheid van andere religies, en in het bijzonder van de islam, zal de scholen en leerlingen versterken in hun christelijke identiteit.”, aldus de centrale doelstelling van de dialoogschool. Deze uitspraak steunt op de veronderstelling dat de islam een godsdienst is als het christendom, dat beide met elkaar verzoenbaar zijn, dat de dialoog wederzijds verrijkend zal zijn en dat dus beide partijen openstaan voor dialoog. Aartsbisschop Jozef De Kesel liet zich de voorbije maanden in Knack en elders dan opvallend lovend uit over de islam en stelde zelfs: “De islam heeft de godsdienst terug op de kaart gezet.” En Lieven Boeve typeerde Mohammed als een grote en vredelievende profeet: “De profeet Mohammed stelde: ‘Je kunt geen goed gelovige zijn als je kunt slapen, wetende dat iemand honger lijdt’. Gastvrijheid, de kwetsbare mens ontzien, zit dus in alle grote religies ingebakken”, aldus Boeve (Knack, 17 augustus).

    Velen vinden echter dat islam en christendom niet verzoenbaar zijn en dat de islam ook geen interesse heeft voor een open dialoog over religie e.d. Prof. em. Marcel Storme stelde in Tertio dat “islam en christendom gewoon onverzoenbaar zijn” – en dat is ook de mening van zijn zoon, de Leuvense prof. Matthias Storme.
    Bert Jacobs, master theologie, schreef in het Leuvens tijdschrift Collationes: “Mohammeds levensloop is objectief in strijd met het leven, het voorbeeld en de leer van Christus, de lijdende dienaar, de heer. Mohammed kan ook moeilijk profeet genoemd worden zonder daarmee cruciale elementen van het christelijk geloof te ontkennen. Er zijn dan ook veel problemen verbonden aan pleidooien voor een christelijke affirmatie van Mohammed als profeet om als betrouwbare leidraad te fungeren in de concrete dialoog tussen christenen en hun islamitische buren.” (Wie zeggen jullie dat Mohammed is?” Collationes, 2016, nr. 1).

    De Brugse directeur en priester Koen Seynaeve wees in De Morgen van 6 mei eveneens op de grote verschillen tussen christendom en islam: “Ik mis in de islam de universele vrijheid van het individu. Ik zou het dus niet goed vinden om dat geloof een prominente plaats te geven in onze school. We gaan onze eigen identiteit toch niet opgeven.” Volgens de islamkenner en Jezuïet Christian Troll is er vanwege de islam geen openheid en interesse voor dialoog met andere godsdiensten: “Outside Islam religion is of no genuine value because Islam is the only religion that is truly universal. Islam is the final religion and is perfect, exclusive and universal. It was proclaimed by Muhammad, the Seal of the Prophets, as the only true way to attain salvation.”

    De verontwaardigde godsdienstleraar Rudi Mannaerts poneerde in zijn zondagspreek dat Boeve en Pollefeyt als mede-opstellers van de catechese-leerplannen daar ook al hun best deden om een echte dialoog over te islam te vermijden. Hij stelde: “In de catechesemethodes en -leerplannen staat b.v. niets over de grote verschillen met de islam. Waarom mogen we niet dialogeren over de grote verschillen tussen onze Jezus en hun Mohammed, enz.” Voor veel mensen is Mohammed eerder een machtslustige en oorlogszuchtige geweldenaar, verbanning en executie van joden, tot slaaf maken van vrouwen en kinderen, onbeperkt aantal vrouwen. Ook de aartsbisschoppen van Irak, Hongarije, kardinaal Burke (VS) ... drukten zich de voorbije vrij kritisch uit ten aanzien van de islam.

    En: “In het islam-leerplan van de Moslim-executieve komt een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan”, aldus islamleraar Hicham Abdel Gawad Gawad op RTL (4 september) aan La Dernière Heure (5 september). Velen zijn dus de mening toegedaan dat de voorwaarden voor een open dialoog niet aanwezig zijn. Via moslimdialoog de ‘katholieke’ leerlingen willen reanimeren, berust volgens hen om deze en om andere redenen op een illusie van Boeve en Co (zie punt 2 en 3). Dick Wursten stelde in Collationes: "Probeer maar eens te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek met tieners in een levensbeschouwelijk gemengde klas over Jezus, kruisdood, Mohammed, de sharia, de koran , de mis, homo’s, enz." (Collationes 2016, nr. 2.). Hij voegde er aan toe: “Ik ben wel benieuwd om van de moslimpedagogen te vernemen hoe zij het (dialoog)onderwijs concreet zien en hoe zij denken zo te kunnen bijdragen aan de verrijking van het schoollandschap“. De toenemende aanwezigheid van moslimleerlingen is een feit en noodzaak.

    De open dialoog over zingeving en over de vele voor de islam controversiële onderwerpen, zal er niet gemakkelijker en evidenter op worden, maar moeilijker (zie punt 6). Boeve en Co beschouwen dat soort diversiteit ten onrechte als dé opportuniteit bij uitstek voor een open dialoog

       1.3 Onheilsprofeten: ‘Weinig gelovige leerkrachten en uitgehold godsdienstonderwijs’!??

    Boeve en Co stelden hun nieuwe-dialoog-project in mei dus voor als een soort verlossing uit de ellende. In de maanden die volgden ging het lamenteren over de verwaterde identiteit nog verder door. In Het Nieuwsblad 4 juni was er de bijdrage ‘Probleem in het katholiek onderwijs: de juf gelooft niet meer in God’.
    Boeve stelde: “Wie geen band heeft met het christelijk geloof, geeft best geen godsdienstles. Liever leraars die zichzelf zijn dan pseudo-katholieken.” Boeve poneerde dat het vak godsdienst enkel zou mogen gegeven worden door goede gelovigen en niet door pseudo-katholieken. In het basisonderwijs moeten die lessen gegeven worden door een gelovige collega – in de praktijk een bijna onmogelijke zaak o.i. Leerkrachten zouden in klas ook heel expliciet moeten getuigen van hun geloof. In reacties lazen we: er zijn wel minder ‘klassieke’ gelovige leraren, maar de meesten staan open voor zingeving en religie, dat zijn geen pseudo-katholieken. Tamara Sinia, directrice Gentse basisschool Sint-Salvator, stelde: “In mijn ogen is het ook perfect mogelijk om godsdienst met een zekere afstand te geven.”

    Boeve en de bisschoppen lieten in augustus ook weten dat de vele uren godsdienstonderwijs al bij al weinig rendement opleverden: bitter weinig kennis over religie en weinig klassieke, echte gelovige leerlingen en leerkrachten. Er volgde een oproep om het godsdienstonderwijs weer meer religies te maken en de fundamenten van het geloof en van de kerk meer uitdrukkelijk te onderwijzen. Er moest ook dringend een nieuw leerplan komen. Volgens Leuvens theoloog en vice-rector Didier Pollefeyt was het zelfs zo ver gekomen dat de jongeren het verschil niet meer zien tussen onze vasten en de ramadan – en hij vond dit onderscheid blijkbaar heel belangrijk. Merkwaardig was wel dat uitgerekend de Leuvense theologen medeverantwoordelijk waren voor het meer ervaringsgerichte leerplan van 1998. Als de bisschoppen en Boeve beweren dat de leerlingen in een 1.000 lesuren godsdienst al bij al weinig opsteken, dan klinkt dat vernietigend voor de leerkrachten, maar ook voor het godsdienstonderricht. Een paar mensen merkten op dat men dan beter dit grote aantal uren alvast kon verminderen. Een aantal buitenstaanders grepen dit gelamenteer gewillig aan om er in opiniestukken in de kranten nog een schep bij te doen.

    Noot 1. Het verraste ons dat rector Rik Torfs alle kritiek op de dialoogschool afwees en blijkbaar er ook van uit gaat dat de islam open staat voor een verrijkende dialoog met andere godsdiensten. Torfs steunde zijn Leuvense theologie-collega’s Boeve en Pollefeyt voluit. Ook Torfs stelde: “Het doel is de eigen katholieke identiteit aan te scherpen door te kijken hoe die zich verhoudt tot levensbeschouwingen van anderen.” Torfs maakt overigens sinds kort ook deel uit van het bestuur van de katholieke koepel en dat was ook te merken op de congresdag van 2 juni in de Leuvense aula’s. Noot 2. Pieter De Crem en Hendrik Bogaert lieten weten dat ze niet akkoord gaan met de sympathie voor het dialoogproject en de islam vanwege CD&V- partijvoorzitter Wouter Beke. De Crem voegde er aan toe: "Ik geloof ook niet in een Europese of Belgische islam. De structuur van de islam laat niet toe om terrorisme in naam van de islam te veroordelen."

    2 Sceptische reacties van directeurs & leerkrachten Boeve en Co zien het dialoogproject als dé heilvolle strategie om de katholieke identiteit weer centraal te stellen.

    De voorstelling van de dialoogschool in De Morgen van 4 mei gaf aanleiding tot heel veel reacties en tot veel onrust, onbegrip en kritiek. We vermelden in punt 1 al een paar uitspraken over de onverenigbaarheid van islam en christendom. Ook in reacties van Pieter De Crem en Hendrik Bogaert en van een aantal N-VA-politici kwam dit duidelijk tot uiting. Veel directeurs en leraren namen ook aanstoot aan de vernietigende uitspraken over de verwaterde zingeving en godsdienstlessen, de vele ‘ongelovige’ leerkrachten die geen godsdienstles meer zouden mogen geven ...

    Godsdienstleraar (en deeltijds directeur) Jan Maes drukte hun ongenoegen zo uit :“Ik geloof dat het overgrote deel van de katholieke scholen vandaag de dag al de facto dialoogscholen zijn waar vanuit de eigen katholieke of christelijke identiteit op een open-minded manier wordt omgegaan met godsdienst en levensbeschouwing. Ook op mijn school is dit het geval.” (Blog Jan Maes van 6 mei en opiniestuk in De Standaard van 17 mei). Hij voegde eraan toe dat zijn 118 zesdejaars aso wel geen ‘letterlijk gelovigen waren, maar dat de vele ‘relativisten’ onder hen (101) wel voldoende interesse toonden voor zingeving en levensbeschouwing - en voor vrijwilligerstaken als persoonlijk werk. Vanuit een enge visie op dé katholieke identiteit zijn die 101 ‘relativisten’ uit het zesde jaar wellicht geen ‘letterlijke’ of ‘volwaardige’ katholieken. Maar dan houden we enkel nog een ledige verzameling over en kunnen we best de winkel sluiten. Als we de scholen een strakke visie op katholieke identiteit voorhouden, dan kunnen we maar weinig leerlingen en leerkrachten warm maken voor zingeving en religie. Vanuit een ruime visie, slaagt men daar volgens Maes en Co wel in.

    Op de congresdag over de dialoogschool van 2 juni j.l. hadden de vijf sprekers-theologen, rector Torfs incluis, het jammer genoeg niet over de open-minded dialoog van Maes, over een ruimere visie op zingeving en religie. Jan Maes en velen met hem geloven ook niet in de vele zegeningen van het nieuwe dialoogproject.

    Zelfs Piet Raes, tot voor kort nog dé verantwoordelijke binnen de koepel inzake katholieke identiteit, stelde in Tertio 11 mei: “Dat in het vak godsdienst interreligieus wordt gesproken, is belangrijk. Maar dit maakt het echter nog niet legitiem om de dialoog (met b.v. de islam) tot de identiteit van de school te verheffen.” Er was dus ook onenigheid binnen de koepel zelf. In de bijdrage ‘Blije moslims, sceptische scholen’ in de krant De Morgen van 6 mei lazen we dat men in de moslimkringen enthousiast en triomferend reageerde op Boeves concrete voorstellen, maar vanuit katholieke scholen en milieus eerder sceptisch en afwijzend. Bart Brinckman kwam op 10 mei in De Standaard tot dezelfde vaststelling: “Heel wat schooldirecteurs willen helemaal niet weten van het concept van de dialoogscholen dat op zijn zachtst als ‘te intellectualistisch’, maar op zijn hardst als ‘te moslimvriendelijk’ wordt afgeschilderd.” Lieven Boeve kreeg ook de kritiek dat hij eens te meer cavalier seul speelde en zijn eigenzinnige visie wou opleggen.

    We lazen verder als kritiek *dat het project te weinig voeling had met de praktijk en vanuit een Leuvens cenakel bedacht werd door de theologen Lieven Boeve en Didier Pollefeyt; *dat er nu al sprake was van een open-minded dialoog over geloof en zingeving - ook op de scholen zonder moslimleerlingen, maar dat dit blijkbaar weinig gewaardeerd werd; dat de voorstelling van de islam-aanwezigheid als het reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben, een illusie is; *dat men niet akkoord ging met concrete invullingen als toelaten van hoofddoek, islamlessen en - islambeleving op school, met het voorstellen van de islam als een godsdienst zoals het christendom en Mohammed als een groot profeet *dat het enkel nog laten godsdienstles geven door echt gelovige leerkrachten binnen het basisonderwijs niet mogelijk en wenselijk was; * dat Boeve nog te strak denkt in termen van gelovige en niet gelovige leerkrachten/leerlingen goede en lauwe katholieken en hierbij aansluitend in termen van afgebakende katholieke identiteit, *dat er binnen het katholieke onderwijsnet nog geen dialoog geweest was over de concrete uitwerking van de vage concepttekst ... (Zie specifieke kritieken van directies e.a. in punten 4 e.v.)

    De directeurs en scholen tilden ook zwaar aan het feit dat Boeve eens te meer uitpakte met de stelling dat hoofddoeken moeten toegelaten worden op school en dit met een beroep op de godsdienstvrijheid. In februari 2015 had Boeve ook nog gesteld dat men zo’n zaken niet mocht overlaten aan de beslissing van de scholen - ook toen kreeg hij al veel kritiek.

    De enthousiaste reacties op het toelaten van hoofddoeken vanwege moslimorganisaties als KifKif en Abou Jahjah, wekten de indruk dat Boeve en Co moslimleerlingen wilden binnenhalen. Zij juichten o.a. toe dat de meisjes in de katholieke scholen – in tegenstelling met het GO! - wel een hoofddoek zouden mogen dragen, dat Boeve en Co meer respect toonden voor de islam ... Op een tweedaagse voor directies nodigde Boeve zelfs Abou Jahjah uit om samen met hem de dialoogschool te promoten. Dezelfde Abou Jahjah bestempelde een paar maanden later religie wel als ‘holy shit’ in het Nederlands TV-programma ‘Zomergasten’. Abou Jahjah reageerde onmiddellijk en triomferend op Boeves (islam)beloftes in De Morgen; hij twitterde: “Lieven Boeve beloofde mij dit al tijdens een gesprek een paar maanden geleden. A man of his word.”

    Het is niet verwonderlijk dat een aantal mensen, het GO!, ... de dialoogcampagne bestempelden als een zet om meer leerlingen aan te trekken. Barbara Moens schreef in De Tijd van 6 mei: “De dialoogschool is ook een strategische zet. De strijd om het 'moslimzieltje' is al langer bezig. Het katholieke net is met tweede derde van alle leerlingen veruit het grootste, maar het aantal moslimjongeren ligt proportioneel hoger in het GO!. Boeve wil die groeiende groep voor zich winnen. Het katholiek onderwijs verrast door moslimleerlingen de kans te geven hun religie ook op school te beleven. De strijd om de groeiende groep moslimleerlingen is losgebarsten.”

    3 Via moslimdialoog ‘katholieke’ leerlingen reanimeren? Illusie!

    Critici plaatsten grote vraagtekens bij de basisdoelstelling van de dialoog-school, bij de vele zegeningen die Boeve en Co verwachten van de interreligieuze dialoog met de moslimleerlingen- en -leerkrachten. Boeve en Co beschouwen de stijgende aanwezigheid van moslimleerlingen op katholieke scholen als een zegen en een grote opportuniteit. De religie zou sinds een aantal jaren mede door de islam terug in optocht zijn, en door de dialoog met de islam zouden leerlingen weer beter hun christelijke identiteit op het spoor komen. De islam-aanwezigheid dus als de reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben en die zo gereanimeerd moeten worden. Een bijkomend, maar vergezocht argument van Boeve luidde: “Voor gelovigen is dialoog extra belangrijk omdat God zich openbaart in dialoog”.
    Boeve en Co betreuren enerzijds dat de katholieke identiteit steeds meer verwatert als gevolg van de toename van het aantal ‘ongelovige’ leerkrachten en leerlingen; er is momenteel dus teveel ‘slechte’ diversiteit. Maar anderzijds zou een ander soort diversiteit - de moslim- en islam-aanwezigheid - de verwatering terugdringen en de katholieke identiteit versterken. De diversiteit via de islam-aanwezigheid wordt “dé grote opportuniteit voor de toekomst”, aldus Boeve. Hij stelt in het KifKif-interview ook: “In het katholiek onderwijs gaan we uit van het omgekeerde (dan het GO!), namelijk dat we sterker kunnen worden van de individuele verschillen. Als we geconfronteerd worden met iemand die een andere visie heeft, worden we uitgedaagd om over onze eigen levensbeschouwing na te denken.“

    Ex-directeur & priester Jacques Kina stak zijn scepticisme over de reanimatie-doelstelling niet onder stoelen of banken: “De dialoogschool is in het academische cenakel van Leuvense universiteitstheologen bedacht. De islam-aanwezigheid wordt gezien als de reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben. De dialoogschool zou wel eens de naam ‘reanimatieschool’ kunnen krijgen. De vraag is daarbij of een dergelijke ingreep het beoogde resultaat kan opleveren” (Tertio, 25 mei). Hij stelde verder dat dit project “niet voldoende voeling had met de praktijk.” Ook godsdienstleraar Jan Maes liet op zijn blog blijken dat hij niet geloofde in dit soort reanimatie; en hij waarschuwde ook voor de moeilijkheden en gevaren eraan verbonden. Philip Clerick, leraar katholiek onderwijs, betwijfelt of Boeve echt meent wat hij zegt. Hij reageerde op zijn blog van 6 mei: “Boeve beweert ‘Door moslims meer ruimte te geven om hun geloof op school te uiten ontstaat een kans om ook de christelijke identiteit van de andere leerlingen weer aan te scherpen.’ Bedoelt Boeve dat leerlingen die zien hoe hun moslimvriendjes de Koran bestuderen, ook gretig naar het Evangelie zullen grijpen? En zo ja, meent hij dat écht?”

    Velen zijn ervan overtuigd dat de aanwezigheid van moslimleerlingen een open dialoog over religie, godsdienstvrijheid & individuele vrijheid, evolutieleer, kruistochten,... bemoeilijkt. Om conflicten te vermijden zullen de leraren en leerlingen geneigd zijn zo’n open gesprekken over delicate en controversiële thema’s uit de weg te gaan. En de sociologisch katholieke leerlingen zullen vermoedelijk eerder minder dan meer zin krijgen in religie. In een tijd waarin terroristen zich beroepen op de islam en veel moslimjongeren sympathiseren met de jihad, wordt zo’n dialoog nog moeilijker. (In de punten 4 e.v. diepen we die kritieken verder uit). Velen vinden ook dat de oprukkende islam geenszins een zegen betekend voor het imago van de religie. Nadat er eerst sprake was van het ontdekken van de eigen identiteit via dialoog met andersgelovigen, stelden Boeve en Co vanaf de maand augustus zelfs weer dat een dialoog enkel mogelijk is als de leerlingen van katholieke komaf eerst zelf hun identiteit ontdekken en versterken: “Leerlingen kunnen niet in dialoog gaan met moslimleerlingen, als ze zelf te weinig afweten van hun geloof.” Meer aandacht in de lessen voor de katholieke godsdienst en leer, betekent bijgevolg ook minder ruimte voor open dialoog met andere levensbeschouwingen dan op vandaag mogelijk is. De klassieke opvatting van een besloten katholieke opvoeding kwam weer aan de oppervlakte. 4 Nog sceptische reacties op eigengereide voorstellen Boeve

    Godsdienstleraar en Jezuïet Walter Ceyssens poneerde in Tertio 11 mei: “Je blijft voelen dat het een concept is dat in een academische omgeving past, maar de test van de echte wereld nog niet doorstaan heeft.” *Ook Bart Decancq, afgevaardigd bestuurder Don Bosco-scholen liet blijken dat hij met een en ander niet akkoord ging: “Ik heb de indruk dat Boeve cavalier seul speelt. Maar het is niet omdat hij iets zegt, dat het wet is. Op onze scholen is b.v. de hoofddoek niet toegelaten. Tot hiertoe is dit principe nooit in vraag gesteld…. De dialoog met moslims e.d. is overigens al jaren aan de gang. Ik vrees dat nu alleen onrust in plaats van een dialoog zal ontstaan.” (DS, 6 mei). Paul Yperman, afgevaardigd bestuurder Jezuïetencolleges, reageerde zo: “Over de concrete invulling van de dialoogschool lopen nog gesprekken. Maar ik wil daar nu niet meer over zeggen.” (DM, 6 mei). *Godsdienstleraar Ceyssens stelde verder: “Dialoog met islam e.d. klinkt ook allemaal mooi, maar als er echt gekozen moet worden, is het andere koek. Bij de uitwerking van die ideeën in klas had ik soms het gevoel dat je water en vuur moet verzoenen: wanneer doe je tekort aan je eigen traditie of aan de andersgelovige, als je ze dus beide wil honoreren? “ (Tertio 11 mei). Ceyssens vraagt zich ook af “of de noodzakelijke voorwaarden om de katholieke dialoogschool te doen slagen, wel reëel aanwezig zijn.” Eveline Lust, lerares godsdienst van OLV Pulhof in Berchem, reageerde eveneens sceptisch: Veel meer dan een poging tot dialoog lijkt dit een marketingstunt, die nog meer polarisatie zal veroorzaken. En naar ons aanvoelen slaat Lieven Boeve ook een aantal stappen over in zijn plan. We zouden meer toenadering moeten zoeken naar de islam, maar de initiatiefnemers beseffen niet dat we als katholieke school zelf niet meer weten waarvoor we staan” (Blije moslims, sceptische scholen’, DM 6 mei). Hilde Allaerts, directrice Sint-Bavo-humaniora Gent poneerde (DS, 6 mei): “Onze leerlingen dragen een groen uniform, dus iedereen is gelijk. Religieuze uitingen laten we niet toe, dus ook geen groene hoofddoek.“

    Ook in het college van Ieper klinkt weinig enthousiasme. Directeur Kris Lazeure: “We zouden niet geneigd zijn om de voorgestelde ingrepen door te voeren” (DS 6 mei). “Een eigen gebedsruimte? Niet aan de orde’, zegt Dominique Janssen, directeur van Sint-Maria in Antwerpen (DS 6 mei). ‘Net zomin zal ik het examenrooster – waarvan de samenstelling altijd een moeilijke klus is – aanpassen aan de ramadan.’ Janssen zal ook de hoofddoek nooit toelaten op zijn instelling. Want dan, voorspelt hij, zal zijn schoolbevolking in twee jaar helemaal veranderen – met alleen moslims wel te verstaan.”

    Er werden ook vragen gesteld omtrent het zomaar aannemen van moslimleerkrachten. Velen namen het Boeve dus kwalijk dat hij cavalier seul speelde en de indruk wekte dat zijn uitspraken gelegitimeerd werden door de katholieke scholen. Als gevolg van de vele kritiek werd Boeve op 5 mei eventjes teruggefloten door bisschop Johan Bonny. "Over het invoeren van maatregelen zoals gebedsruimtes voor moslims, het toelaten van hoofddoeken of een extra-curriculair vak islam in katholieke scholen, is nog niets fundamenteels beslist”, aldus Olivier Lins, de woordvoerder van Bonny, referent voor het katholiek onderwijs bij de Bisschoppenconferentie. Dit is niet meer dan” een proefballon, klinkt het. "Een proefballon die wel veel wind veroorzaakt, maar dat is niet echt nodig, want er is nog niets beslist hierover op het niveau waar die beslissing moet genomen worden. Op de inhoud van wat hier voorgesteld wordt, wil de bisschop dan ook niet ingaan, net omdat er nog niets beslist is." Achteraf lieten de bisschoppen wel weten dat ze volop het dialoogproject steunden en veel verwachtten van de dialoog met de islam.

    5 Groot ongenoegen over hoofddoeken-uitspraak

    Hiervoor werd al duidelijk dat katholieke scholen ten zeerste betreurden dat Boeve en Pollefeyt eens te meer uitpakten met de stelling dat hoofdoeken moesten toegelaten worden op school en dit met een beroep op godsdienstvrijheid. Zo’n uitspraak leidt ook tot extra problemen met de moslimleerlingen en hun ouders. Op 9 februari 2015 poneerde Boeve al in de kranten en in Knack: ”Hoofdoekenverbod moet op elke school afgeschaft worden. Je mag zoiets belangrijks ook niet aan de scholen overlaten”. We lazen ook: “Moslimleraren met een hoofddoek voor de klas, dat moet ook kunnen.” Boeve kreeg in die tijd al veel kritiek van scholen die in eer en geweten een hoofddoek-verbod hadden ingevoerd. Maar in het interview met de morgen van 4 mei bleef hij bij zijn standpunt, en Didier Pollefeyt bevestigde dat.

    In tegenstelling met topman Lieven Boeve poneerde de directeur-generaal van het katholiek onderwijs in Franstalig België, Etienne Michel, dat hij principieel voorstander bleef van het verbieden van de hoofddoek op school. Michel stelde in Tertio van 22 juni j.l.: “Wij adviseren onze scholen, die er wel zelf over beslissen, de hoofddoek te verbieden. Dit heeft niets met theologie of ideologie te maken, maar alles met sociale druk. De islamitische hoofddoek toelaten, opent de deur vanuit de islamitische gemeenschap op moslimmeisjes die hem niet willen dragen.“ De sociale druk is ook het belangrijkste argument van de Vlaamse scholen om de hoofddoek te verbieden; en Boeve wist dat maar al te best. Boeve kreeg voor het toelaten van de hoofddoek wel opvallend veel applaus in islamitische kringen – ook vanwege KifKif.

    In het interview in De Morgen van 4 mei en in het KifKif-interview van 20 mei verzwijgt Boeve vooreerst dat ook de meeste Vlaamse katholieke scholen en de Franstalige koepel voorstander zijn van het hoofddoekenverbod. Hij verzwijgt ook het argument van het willen voorkomen van sociale druk op de moslimmeisjes. Erger is dat Boeve in het KifKif-interview beschuldigend beweert dat het hoofddoekenverbod in het Gemeenschapsonderwijs enkel ingevoerd werd om ideologische redenen, omdat het GO! godsdienst per se buiten de school wil houden (KifKif, “Diversiteit is dé opportuniteit van onze tijd”- 20 mei). De argumenten voor het verbieden van hoofddoeken zijn steeds dezelfde - zowel op katholieke als op GO!-scholen. Boeve poneerde echter in KifKif: “In het Gemeenschapsonderwijs heeft men het hoofddoekenverbod gebruikt om tot een ideologisch standpunt te komen, namelijk: dat religie geen plaats heeft binnen de school….. Natuurlijk betreur ik de keuze van het Gemeenschapsonderwijs, omdat ik ervan overtuigd ben dat deze keuze ook niet ideologisch neutraal is. Dit is in feite een secularistische positie die godsdienst en levensbeschouwing uit het publieke leven bant. De tweede optie is om neutraliteit in de zin van onpartijdigheid als middel te beschouwen, een open ruimte, waarbij die verschillen aan bod kunnen komen. Als je deze laatste optie verkiest, dan hebben religie en levensbeschouwing, een plaats binnen de publieke ruimte. Deze twee opties zijn dus waardegebonden keuzes.”

    We schreven al dat ook de enthousiaste reacties vanuit moslimkringen door het GO! e.d. geïnterpreteerd werden als een strategische zet om moslimleerlingen binnen te rijven. Vandaar ook de kritiek dat Boeve zelf de polarisatie bevordert. 6 Aanwezigheid moslimleerlingen bemoeilijkt veelal dialoog Boeve en Co gaan ervan uit dat de aanwezigheid van meer moslimleerlingen en -leraars dé opportuniteit is voor meer dialoog over religie en zingeving. Inspecteur protestantse godsdienst Dick Wursten poneerde in het Leuvens theologie-tijdschrift Collationes dat het uitgangspunt van de open dialoog op een illusie berust.

    Wursten stelde: "Probeer maar eens te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek met tieners in een levensbeschouwelijk gemengde klas over Jezus, kruisdood, Mohammed, de sharia, de koran, de mis, homo’s, enz." (Collationes 2016, nr. 2.). “Ik ben wel benieuwd om van de moslimpedagogen te vernemen hoe zij het (dialoog)onderwijs zien en hoe zij denken zo te kunnen bijdragen aan de verrijking van het schoollandschap.“ (Debat gaat voorbij aan pedagogisch project”, Tertio 25 mei)
    In tegenstelling tot Boeve en Co, beschouwt Wursten Mohammed ook niet als een echte profeet en de islam niet als een godsdienst die vrede en vergeving predikt. Prof. em. & Jezuïet Guido Dierickx vreest eveneens dat precies de aanwezigheid van moslimleerlingen de zingevingsdialoog zal bemoeilijken en conflicten zal veroorzaken: "Zo’n levensbeschouwelijke dialoog loopt niet altijd uit op een betere verstandhouding. Ook in de dialoog schuilt de mogelijkheid van een hard conflict, zeker als het over levensbeschouwingen gaat, religieuze en niet-religieuze. “ Het stelt volgens hem de leerkrachten voor een moeilijke opdracht. Niet enkel de godsdienstleerkrachten, maar ook de leerkrachten biologie die aan de trouwe moslims moeten uitleggen hoe de christenen kunnen omgaan met de evolutietheorie. Wat met de leerkrachten geschiedenis als die moeten spreken over de kruistochten en over de godsdienstoorlogen? Wat met de leerkrachten talen die hun leerlingen niet enkel moeten leren zich in een vreemde taal te behelpen, maar ook moeten inleiden in de denkwereld van grote schrijvers?”(Website Jezuïeten). We voegen eraan toe: en wat met moslimleerkrachten op katholieke scholen die eventueel een specifieke moslim-kijk op tal van onderwerpen verkondigen die haaks staat op de onze?

    Heel wat leerkrachten getuigden de voorbije maanden ook van grote problemen in klassen met met moslimleerlingen. Op 19 september j.l. nog enkele getuigenissen in La Libre Begique: “On étudie en classe un texte de Voltaire racontant le destin du chevalier de La Barre, ce malheureux jeune homme brûlé tout vif à Abbeville en plein siècle des Lumières: il s’agit, tout en étudiant l’argumentation par l’ironie, de rappeler que la liberté d’opinion a été chèrement et tragiquement acquise. Une élève voilée de la classe trouve que ‘C’est normal, il n’avait qu’à pas insulter Dieu.’ Rien de ce que j’ai pu dire ne l’a fait changer d’avis. Au contraire, elle m’a reproché le fait même de lui avoir fait lire ce texte. … Arrive un tableau de Magritte, je ne sais plus lequel, mais une dame y est nue. Aussitôt, les exclamations fusent en classe: Sheitan! ’Expliquer dans ces conditions ce qui différencie l’art de la pornographie n’est pas aisé et d’ailleurs cela s’est révélé impossible.” Heel wat leerkrachten kiezen er dan ook voor om delicate onderwerpen te vermijden. De katholieke scholen zullen in de toekomst vermoedelijk nog veel meer moslimleerlingen tellen, maar dit betekent niet dat door dit soort diversiteit de open dialoog over levensbeschouwing en veel andere onderwerpen gemakkelijker zal worden. Integendeel. Als de interculturele spanningen nog zouden toenemen, dan wordt het nog moeilijker.

    Leerkrachten zullen moeten nadenken over lesgeven in een conflictueuze situatie. Een advies van de katholieke koepel om de recente conflicten tussen Turkse leerlingen openlijk te bespreken in klas, klinkt al te simplistisch. Ik beluisterde op zondag 4 september een revelerende getuigenis van een moslimleraar op RTL over de inhoud van het islam-leerplan van de Moslimexecutieve, dat allesbehalve begripsvol is voor andere godsdiensten. Als het van islamleerkracht Hicham Abdel Gawad afhangt, moet het hele islamleerplan op de schop. In zijn boek ‘Les questions que se posent les jeunes sur l’islam' stelt Gawad dat het dertig pagina’s tellende leerplan van de Moslimexecutive interpretaties van soera’s bevat uit de zevende eeuw. “In het islam-leerplan komt bijvoorbeeld een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan, stelde Gawad op RTL aan La Dernière Heure. En b.v. ook “Als je vermoedt dat je vrouw ongehoorzaam is; sla ze dan." En daar knelt het schoentje volgens Gawad. “Ik heb al leerlingen gehad die mij vroegen of Christenen en Joden echt naar de hel gaan, omdat hun vorige leerkracht hen dat zo had gezegd”, zegt hij. “Zulke mensen horen niet thuis in ons onderwijs.” Hij had het niet enkel over moslimleerkrachten die een vijandige islam propageren, maar ook over moslimleerkrachten die een gesprek over oorsprong van de wereld vermijden om conflicten met leerlingen en ouders te voorkomen. Tijdens de RTL-uitzending was er ook nog een getuigenis van een leraar katholieke godsdienst op een officiële school die de uitspraken van Gawad bevestigde. Je hoort er volgens hem inderdaad verkondigen: "Niet-moslims gaan naar de hel", enz. Er zijn ook moslimleerlingen die islam-leraar beschuldigen van islam-light als hij kritische dingen vertelt over Mohammed. Wat kinderen beluisteren in Koran-lessen op woensdagnamiddag en op zaterdag klinkt volgens Gawad vaak nog fundamentalistischer: "Wij zijn goed, de anderen slecht. De anderen gaan niet naar de hemel." Het is verwonderlijk dat Boeve en Pollefeyt als theologen en als medeopstellers van het katholiek godsdienstleerplan blijkbaar niet op de hoogte zijn van het islam-leerplan.

    7 Stimuleer & apprecieer meer de open-minded-dialoog over zingeving & religie!

    Veel directeurs en leerkrachten repliceerden dat hun school al lang een open dialoogschool was - ook zonder de aanwezigheid van moslimleerlingen. Ook wij verwachten meer heil van een open-minded dialoog over een hedendaagse en ruimere visie op zingeving, religie en levensbeschouwing dan deze die Boeve en Co propageren, een visie die veel meer leerkrachten, directies en leerlingen aanspreekt of kan aanspreken. De al vermelde Jan Maes verwoordde dit heel overtuigend op zijn blog en in De Standaard. Maes merkte nog op dat mensen een sterk ontwikkelde gevoeligheid voor zingeving en religie kunnen ontwikkelen zonder daarom ook god-gelovig te moeten zijn in de enge zin van het woord. We vragen ons af of Boeve, de bisschoppen ... zich voldoende bewust zijn van het feit dat het landschap van zin grondig veranderd is. Velen opteren voor een veel ruimere visie op religie en geloof, waarbij de rol van de kerk als instituut en de klassieke katholieke leer veel beperkter is.

    Johan van der Vloet drukte het in MagaZijn zo uit: “In de jaren ‘90 van de vorige eeuw schreef de bekende Franse filosoof en socioloog Fredéric Lenoir al het profetisch boek: La métamorphose de la religion. Daarin stelde hij dat religie een ongeziene verandering doormaakt. Het institutionele verdampt en religie wordt een meer persoonlijke zoektocht. Die nieuwe betekenis van religie, ook vaak spiritualiteit genoemd, breekt nu door. In de praktijk zien we dat de band tussen geloof en een specifieke ‘religieuze’ inspiratie afnam. Zoeken naar zin en mogelijke oriëntaties voor het leven blijft echter bestaan. Religies en levensbeschouwingen functioneren daarin als bronnen naast andere.” De zogenaamde postmoderne spiritualiteit overstijgt ook de kerkgrenzen. Als er sprake is van de revival van de religie, dan gaat het niet om de revival van de klassieke religie en van de toename van het aantal ‘letterlijke’ katholieken, maar eerder om de ruimere kijk op religie en zingeving. Het is ook vanuit dat perspectief dat de cursus godsdienst in het hoger onderwijs verruimd werd tot RZL, religie, zingeving, en levensbeschouwing. Meer klassieke kennis over het christendom zal ook geenszins volstaan om de feeling van de leerlingen voor zingeving aan te scherpen en om leerkrachten en directies te begeesteren.

    Met een te enge en louter klassieke benadering stimuleert men eerder tegenstand tegen alles wat te maken heeft met zingeving en religie. Volgens de Frans-joodse filosoof Emmanuel Levinas (1906-1995) is geloof geen kwestie van het wel of niet bestaan van God. Geloof is het vertrouwen dat onbaatzuchtige liefde belangrijk is. We kunnen ons oefenen in eerbiedig en aandachtig met alles omgaan, in plaats van voortdurend bezig te zijn met onszelf - in een respectvolle omgang van mensen met elkaar maar ook met de hele natuur, met de hele schepping. ... Een eerbiedige houding aannemen ten aanzien van het geheim, het mysterie, dat overal in alles aanwezig is in deze wereld, dit seculum, deze seculiere werkelijkheid. In Taede Smedes’ pas verschenen boek ‘God, iets of niets?’ schrijft hij o.a.: “Terwijl we geneigd zijn om atheïsme en geloof tot twee helder afgebakende eenheden te maken, blijkt in werkelijkheid dat de grens ertussen niet zo duidelijk is. Zo hebben niet alle gelovigen meer een traditioneel godsbeeld. En niet alle atheïsten blijken godloochenaars te zijn.” Denk in dit verband ook aan de publicaties van de vrijzinnige prof. Leo Apostel over ‘spiritualiteit’ – ook voor atheïsten.

    Gerard Westendorp (Karmeliet) schrijft: “De postmoderne spiritualiteit overstijgt de tegenstelling tussen religieus en seculier. Zij beschouwt de hele seculiere cultuur als vindplaats van heil. Zij overstijgt als weg van liefde de scheiding tussen religieus en seculier. De bevlogen verbeelding van een wetenschapper en kunstenaar, bedacht op mens en menswording, past niet minder in een postmoderne spiritualiteit dan de mystieke verbeelding van een bidder.. Het gaat om een open houding, om een open menselijke wereld tegenover een gesloten op eigen belang gerichte wereld. (Bijdrage: Secularisatie en spiritualiteit).

    Bijna 50 jaar geleden pleitten we zelf al voor een meer open confrontatie inzake zingeving op school, voor een open dialoogschool - in de brochure ‘Het kind van de rekening’ van 1969 en in ‘De Nieuwe Maand’ van juni 1973. Dit was mede een reactie op de bekrompen en onrealistische opstelling van de toenmalige koepelkopstukken. Alfred Daelemans e.a. stelden in die tijd dat leerlingen het best in een homogene katholieke omgeving en zonder contact met niet-gelovigen of anders-gelovigen en afwijkende meningen werden grootgebracht. Ze poneerden: “Een essentieel kenmerk van katholiek onderwijs is wel dat het gehele onderwijs wordt aangepakt vanuit één welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent, samenhangend wereld- en mensbeeld“ (Christene School, 1969, p. 267). Wij repliceerden dat Daelemans en Co zich illusies maakten over die homogene katholieke schoolomgeving. We schreven o.a.: “Katholieken, noch vrijzinnigen, noch andersgelovigen vormen op levensbeschouwelijk, moreel en cultureel vlak een homogeen blok. Er zijn vele soorten christenen, vele soorten vrijzinnigen en andersgelovigen, en er zijn zelfs religieuze atheïsten. De overtuiging van veel leerkrachten en ouders sluit zowel aan bij bepaalde elementen uit de christelijke, dan uit de vrijzinnige, humanistische, ... traditie en visie. Ook binnen de katholieke scholen zijn de opvattingen van de leerkrachten, leerlingen en ouders diverser dan vroeger het geval is. Precies ook die verscheidenheid biedt kansen, maar die mag veelal nog niet openlijk geuit worden“ (De Nieuwe Maand, juni 1973, p. 27). Zo’n open-minded-dialoog kreeg de voorbije decennia gestalte op veel scholen. In een gesprek in 1969 met Daelemans in het Leuvens Kringhuis konden we hem niet overtuigen; en jammer genoeg wordt zo’n dialoog op vandaag nog steeds weinig aangemoedigd door de koepelkopstukken.

    De reeds geciteerde godsdienstleraar Jan Maes is – samen met veel leerkrachten en directies, een pleitbezorger van zo’n open-minded aanpak van zingeving en religie; en zelf slaagt hij o.i. daar ook in. Het is zo’n benadering die leraren, leerlingen en ouders het meest kan aanspreken. De onderwijskoepel zou hier een bijdrage kunnen leveren door het ondersteunen en expliciet erkennen van het belang van een ruimere visie op religie en zingeving, en door de waardering van de inzet hiervoor vanwege veel gemotiveerde en geïnspireerde leerkrachten en directies. De initiatiefnemers van het dialoogproject wekken al te vlug de indruk dat de meeste leerkrachten, leerlingen, ... niet meer open staan voor zingeving en religie en dat de scholen op dat vlak weinig presteren. Ze stellen ook al te vlug dat in de toekomst enkel nog echt gelovige leerkrachten godsdienstles zouden mogen geven.

    In plaats van de vele leerkrachten en pastorale teams die momenteel begaan zijn met zo’n open dialoog over zingeving te bemoedigen, wekken Boeve en Co de indruk dat de identiteit totaal verwaterd is en dat er sterk bijgestuurd moet worden. Ze verwachten nu vooral heil van de aanwezigheid van moslimleerlingen en van een meer kennisgericht leerplan- met veel meer aandacht ook voor de klassieke leer en bijbelverhalen, de 10 geboden, 8 sacramenten, het verschil tussen de vasten en de ramadan ... Het godsdienstleerplan mag gerust meer kennis bevatten, maar om een breed publiek van leerlingen en leerkrachten warm(er) te kunnen maken voor alles wat te maken heeft met zingeving en religie, verwachten we dat de koepelkoptukken de verandering in het landschap van zingeving meer erkennen en ondersteunen. Uit het overzicht van de lesinhouden die godsdienstleraar Jan Maes al een tijdje geleden op het internet plaatste, merken we dat zijn lessen wel veel en veel interessante kennis bevatten, en dat de bijbel niet de enige ‘standaard’ is waaruit hij inspiratie voor zijn lessen put. 8 Boeve veroorzaakte vooral ontmoediging, onrust, kritiek en polarisering

    8.1 Ontmoediging, onrust, kritiek en polarisering Boeve en co zorgden met hun krasse uitspraken over de verwatering van de identiteit en van het godsdienstonderwijs voor veel ontmoediging.

    En hun concrete islam-proefballonnetjes veroorzaakten veel onrust, tegenspraak en polarisering. Boeve wist bijvoorbeeld maar al te best dat de meeste directeurs en scholen voorstander zijn van het hoofddoekenverbod. Toch pakte hij er weer mee uit. Boeve hield ook geen rekening met het feit dat velen niet akkoord gaan met zijn voorstelling van de islam als een gewone godsdienst en van Mohammed als een groot profeet. Voor velen zijn christendom en islam niet echt verzoenbaar. En toch!

    Volgens Lieven Boeve was de kritiek en mediastorm een gevolg van het feit dat de critici een karikatuur maakten van de katholieke dialoogschool en aanstuurden op polarisering. Hij had het ook over een samenzwering vanuit nationalistische hoek (N-VA) tegen het katholiek onderwijs. De N-VA is echter eerder een verdediger van het katholiek onderwijs, maar bekritiseert vooral de eigengereide aanpak van de koepelkopstukken – ook inzake de hervorming van het s.o. en de oprichting van grootschalige scholengroepen. Buitenstaanders grepen ook graag het gelamenteer over de verwaterde identiteit en onvruchtbare godsdienstlessen aan om het bestaan van het vak godsdienst en/o van het katholiek onderwijs zelf in vraag te stellen.

    8.2 Blijvende negatie van kritiek en visie van eigen achterban

    Boeves simpele verklaring voor de tegenwind en storm die hij uitlokte, staat overigens haaks op het feit dat de meeste kritiek die zijn uitspraken uitlokten vanuit de eigen kring van het katholiek onderwijs zelf kwamen. Boeve wekte in zijn reacties op de vele kritiek ten onrechte de indruk dat er binnen het katholieke onderwijsnet consensus bestaat over het dialoogproject en de wijze waarop hij en mede-initiatiefnemer Didier Pollefeyt met concrete voorstellen uitpakten. Prof.-theoloog Didier Pollefeyt probeerde de pers e.d. begin mei te overtuigen van de grote consensus op basis van een vroegere enquête in een aantal scholen. Op 12.05 publiceerde Pollefeyt in DS resultaten van een vroeger onderzoek dat volgens hem bewees dat de scholen het dialoogproject steunden. Pollefeyt vertelde er niet bij dat het enkel ging om een bevraging van het algemene dialoog-concept en bij een beperkt aantal scholen. Moeilijkheden en controverses komen uiteraard pas goed aan de oppervlakte bij de concretisering/praktische uitwerking van algemene concepten. De meeste directies en leerkrachten pratikeren al lang een vorm van dialoog op hun school, maar dit betekent niet dat ze akkoord gaan met een aantal concrete voorstellen van Boeve en Pollefeyt en met hun opvatting over de islam, enz.

    In een interview van 17 augustus over de dialoogschool pakte Lieven Boeve als aanloop uit met de gemeenschappelijke essentie van het geloof in alle godsdiensten – ook in de islam. Ook “de ‘profeet Mohammed’ stelde immers: ‘Je kunt geen goed gelovige zijn als je kunt slapen, wetende dat iemand honger lijdt’. Gastvrijheid, de kwetsbare mens ontzien, zit dus in alle grote religies ingebakken” (Knack, 17 augustus). Knack repliceerde dat paus Benedictus wel totaal anders dacht over de islam dan paus Franciscus. Boeve antwoordde: “Paus Benedictus beschouwde de moderne samenleving (de islam) als een bedreiging voor het christelijke geloof. Hij vreesde dat we door in dialoog te gaan het geloof zouden verliezen.” (NvdR: Benedictus meende dat de islam op tal van vlakken ver afstond van het christendom en dat dus een dialoog heel moeilijk was. Benedictus betreurde ook de toenemende verdrukking van de christenen in moslimlanden.) Boeve vervolgde: “De huidige paus Johannes vertrekt net vanuit de dialoog en hij doet dat met symbolische handelingen. Een van zijn eerste acties was op Lampedusa de vluchtelingen bezoeken. Op witte donderdag waste hij in een gevangenis in Rome de voeten van twaalf gedetineerden, onder wie moslima's. Dat zegt het wel.” Hiermee gaf Boeve wel indirect toe dat katholieken heel uiteenlopend denken over de islam, dat paus Benedictus, een aantal bisschoppen en vele christenen er een andere visie op nahouden. Peter Vandamme repliceerde: “Misschien kan theoloog Boeve eens grondig nadenken over de lezing die paus Benedictus gaf in 2006 en waarbij hij een Byzantijns keizer citeerde: 'Laat mij zien wat Mohammed voor nieuws heeft gebracht en je zult er vooral slechte en onmenselijke slechte dingen vinden, zoals zijn gebod om het geloof dat hij predikte te verspreiden met het zwaard". Boeve weet dat allemaal wel, maar blijft de onenigheid over de islam, en de dialoogschool ontkennen.

    8.3 Triomfalisme en strategische zet om moslimleerlingen te lokken…?

    Volgens sommigen getuigen de dialoogschoolcampagne, uitspraken als ‘de klemtoon zal opnieuw komen te liggen op de levensbeschouwelijke identiteit van de katholieke school’, de inmenging van de bisschoppen, het willen aantrekken van moslimleerlingen en het zich hierbij afzetten tegen het GO!, ... van een triomfalistisch christendom, van een expansiedrift van de koepel, van het te centraal willen stellen van de godsdienst in het onderwijs, van een te sterke bemoeienis vanwege het kerkelijk instituut en de KU-Leuven, .... Ex-directeur & priester Jacques Kina drukte het zo uit: “Voor wie allergisch is voor alles wat met godsdienst te maken heeft, werkt het project ook de indruk dat het schoolbestaan gereduceerd wordt tot een godsdienstkwestie” (Tertio 25 mei). De kleinere onderwijsverstrekkers beschouwen ook de druk vanuit de koepelkopstukken om grootschalige katholieke scholengroepen in te voeren voor kinderen vanaf 2,5 tot 18 jaar als een uiting van de expansiedrift. Men wil kinderen vanaf 2,5 jaar aan het eigen net binden. Boeve en Co houden geen rekening met de kritiek en de belangen van de kleinere onderwijsverstrekkers. Geen plaats ook voor dialoog hier over.

    Inspecteur protestantse godsdienst Dick Wursten is voorstander van een open benadering van de zingeving en vindt dat de recente bemoeienissen van de bisschoppen met het godsdienstonderricht en met de scholen al bij al geen goeie zaak is voor de scholen zelf en voor de ontwikkeling van de religie in de ruime zin van het woord. Hij staat niet alleen met zijn opvatting. Wursten schrijft: “Ik zou het katholiek net ook willen adviseren de band met de kerk wat losser te maken, om pedagogisch-didactisch echt de vleugels te kunnen uitslaan. Zonder directe link met het kerkinstituut kunnen scholen op hun wijze hun voordeel doen met alle wijsheid die de vele eeuwen christendom hebben opgeleverd. Hierdoor zou het maatschappelijk draagvlak van de scholen enorm kunnen verbreden, om nog maar te zwijgen van de ademruimte in het personeelsbeleid” (Tertio, 25 mei). Hij voegt er nog aan toe: “Het aanbieden/opleggen van religieuze rituelen hoort volgens mij ook niet tot de kernopdracht van het onderwijs.” Volgens velen bemoeien ook de Leuvense theologen zich te veel met het katholiek onderwijs. Dat was wellicht ook de bedoeling van de bisschoppen met de aanstelling van theoloog Lieven Boeve als nieuwe chef.

    8.4 Kloof tussen koepel en achterban

    Er gaapt een grote kloof tussen de Guimardstraat en de schoolklas, vond ook ex-leraar onderwijs en nieuw politicus Marius Mereman. Hij schreef op 18 mei in een Doorbraak-bijdrage: “Wat ik mis in het verhaal is hoe de leerkracht in een katholieke school daarover denkt. Want na enige navraag blijken hier zeer weinig gedachtewisselingen te hebben plaatsgevonden met zij die dag in dag uit in die praktijk van diversiteit staan. Zowel Lieven Boeve als zijn voorgangster Mieke Van Hecke lijden allebei aan het Alexander De Grote-syndroom: steeds verder trekken zonder omkijken. Tot je plotseling constateert dat je troepen niet meer volgen en dat je op je eentje nieuwe werelden mag veroveren.” Leraar Philip Clerick stelde op zijn blog: “Boeve heeft na de afwijzende respons op zijn dialoogschool de boodschap wat bijgesteld. Er is geen sprake van een aparte gebedsruimte voor moslims, maar van een stille ruimte voor alle godsdienstige gezindten. Islamlessen worden niet opgenomen als vak, maar als een mogelijke activiteit na de schooluren. En vooral: Boeve wil ook de hoofddoek niet meer top-down opleggen; het beslissingsrecht van de school blijft ongemoeid. Dat laatste vind ik sympathiek. Anderzijds - ik ken die mensen van de Guimardstraat een beetje als ze zich iets in het hoofd hebben gehaald. Er komen dan ‘visieteksten’, ‘richtlijnen’ en ‘omzendbrieven; er worden ‘denkprocessen opgestart’; directies krijgen op allerhande colloquia ‘toelichting’; leraren ontvangen ‘nascholing’ en ‘begeleiding’. En het wordt snel duidelijk welke richting een school best uitgaat als ze – om de uitdrukking maar eens te gebruiken – ‘tot de besten van de klas’ wil behoren.” In die context stelde Koen Daniëls (N-VA): “De waarheid komt blijkbaar hard aan. Er bestaat geen draagvlak voor Boeves plannen. Boeve heeft vooral zijn eigen net voor schut gezet. En meteen had hij geen argument meer en meteen kreeg de N-VA de schuld.”

    Bart De Wever (N-VA) stelde al op 4 mei: “De Guimardstraat is zich blijkbaar aan het specialiseren in zichzelf vernietigende hervormingen. Na de brede eerste graad en de domeinscholen, nu dit. De top van het katholiek onderwijs heeft nu ook voor zichzelf uitgemaakt dat een onderscheidend pedagogisch project voor hen niet meer hoeft." Een groot probleem is inderdaad dat koepel-kopstukken de voorbije jaren voortdurend zogezegd standpunten namens hun onderwijsnet en hun achterban verkondigden, die haaks staan op de visie van de overgrote meerderheid van de scholen en leerkrachten: omtrent de hervorming van het s.o, het M-decreet, de invoering van grootschalige scholengroepen, het afschaffen van B- of C-attesten .... De eigengereide dialoogschool-uitspraken van Boeve zijn de zoveelste illustratie van de vervreemding van de koepel van de achterban. Toen Michel Devisch, ex-leraar en directeur s.o., directeur-generaal was, merken we wel dat die zich realistischer, gematigder en democratischer opstelde. De inmiddels afgeschafte verbonden van het basisonderwijs, het secundair en het hoger onderwijs hadden ook veel autonomie. En is het normaal dat de (huidige) kopstukken zelf geen ervaring hebben met het basis- en secundair onderwijs? Besluit Bart Decancq, afgevaardigd bestuurder Don Bosco-scholen stelde op 6 mei in De Standaard: “Ik vrees dat nu alleen onrust in plaats van een dialoog zal ontstaan.” Lieven Boeve veroorzaakte met zijn doemdenken over de identiteit van het katholiek onderwijs en anderzijds met zijn voorstelling van de dialoogschool als dé verlossing uit de ellende vooral ontmoediging, onrust, kritiek en polarisering. Tegelijk werd eens te meer duidelijk dat het ontbreekt aan dialoogbereidheid vanwege Boeve zelf.

    01-10-2016 om 20:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Pierewieter Etienne Vermeersch verwijt Rik Torfs dat hij een katholieke 'pierewieter' is.
    Prof. em. Etienne Vermeersch beweert vandaag in DM en in zijn nieuw boek 'Over God' dat ook rector Rik Torfs een echte pierewieter is. Dat is iemand die volgens Etienne beweert dat God bestaat, maar dat kan niet kan bewijzen. Wat een verschil in opstelling met de open-minded benadering van spiritualiteit en religie (in brede zin) vanwege zijn vroegere collega-filosofie Leo Apostel. Waarom vermijdt Vermeersch een debat over de open-minded visie van zijn vroegere collega en leermeester Apostel die geen onverenigbaarheid zag tussen enerzijds wetenschap en anderzijds spiritualiteit, zin voor transcendentie, religie (in ruime zin ). En waarom verwijst Vermeersch in zijn lang interview niet naar de open-minded visie van b.v. de vrijzinnige prof. Raymond Tallis, neurowetenschapper en filosoof, zoals die vorige zondag ook tot uiting kwam in het programma Wanderlust, een m.i boeiend gesprek met Alicja Gescinska. Ook Tallis ziet geen tegenstelling tussen wetenschap en religie. Vermeersch stellige uitspraken getuigen o.i. niet van een open mind. Verrmeersch stelt zich als het over religie gaat al even verkrampt en dogmatisch op als dogmatische gelovigen. De vrijzinnige Tallis zegt o.i. vrij zinnige zaken over religie. In zijn publicaties spreekt Tallis zich ook kritisch uit over de religie-vijandige opstelling van Daniel Dennett, die veel gelijkenis vertoont met deze van Etienne Vermeersch. Een citaat: His particular target is the American philosopher Daniel Dennett, who, he says, denies or downplays the reality of conscious experiences. This is not in fact Dennett's position: he acknowledges the reality of consciousness but thinks it isn't really what it feels like; but for Tallis, this position makes no sense at all, because he thinks you cannot be mistaken about your experience of consciousness - that consciousness is, by definition, what it feels like. Het verwondert me dat de DM-interviewer Lode Delputte Vermeersch laat doordenderen, zonder zelf kritische vragen te stellen bij een aantal krasse uitspraken. Hij verontschuldigt zich hiervoor met als uitvlucht: "Meer dan eens vergeet ik mijn opdracht en laat ik me verleiden tot een hoorcollege." ------------------------------------------------------------------------------------- Tallis gelooft wel niet in de klassieke aan God toegeschreven eigenschappen (almachtig, oneindig, eeuwig ...) , maar hij is er toch van overtuigd dat mensen steeds nood zullen hebben aan religie (mysterie, transcendentie, zingeving), aan iets dat groter is dan zijzelf, aan een groter doel in het leven. Tallis ziet momenteel ook een heropleving van religie in de brede zin van het woord. Hij gelooft niet dat alles wetenschappelijk uitgelegd kan worden. Hij noemt zichzelf een seculiere humanist., geen atheïst. Mensen hebben iets nodig dat vergelijkbaar is met God, maar zonder de concrete, klassieke eigenschappen die men hem toeschrijft. . 'Ik noem mezelf liever een seculiere humanist dan een atheïst, want als je zegt dat je een atheïst bent definieer jezelf door wat je niet bent, alsof ik een 'niet-ist' ben. Ik denk niet dat mijn wereldbeeld helemaal bepaald is door mijn ongeloof in het bestaan van God. Dat zou een te beperkte omschrijving van mijn wereldbeeld zijn'. Of er iets is na de dood weet hij niet met zekerheid. Hij ontkent het ook niet, maar hij zet de deur op een kier. I say that I am a "secular humanist" rather than an "atheïst", because to say you’re an atheïst is to define yourself by what you are not. Just lik I’m a "no-tist". I don’t think my world picture is defined entirely by my disbelief in the existence of God. That would define that World picture too narrowdly. Religie (in brede zin) niet ernstig nemen, is de mens niet ernstig nemen. Religie heeft ook te maken met ons collectief bewustzijn. Geen diepgaander idee dan de idee van God. Religie kan jammer genoeg misbruikt worden voor haat en oorlog, maar het is tegelijk ook een zegen zijn, het toont aan wat het best is in - en voor ons. Ik hoop dat verdere secularisering positieve effecten zal hebben, maar ... Bezoek aan bib met boeken over religie: 'Honest to God' is er ook bij - een boek dat ik begin de jaren 1960 met veel interesse en in één ruk uitgelezen heb. Bijlage:His enemies, whom he calls the "neurotheologists", assume the identity of brain and mind when it is exactly what they need to prove: "The fundamental problem is that there seems to be nothing in neural activity, understood as events in the world, and subject to the latter's laws, to explain what it is like to be a creature with conscious experiences ... we can comprehend how the light comes into the brain, but not how the gaze looks out of it." His particular target is the American philosopher Daniel Dennett, who, he says, denies or downplays the reality of conscious experiences. This is not in fact Dennett's position: he acknowledges the reality of consciousness but thinks it isn't really what it feels like; but for Tallis, this position makes no sense at all, because he thinks you cannot be mistaken about your experience of consciousness - that consciousness is, by definition, what it feels like. Tallis believes you can't get the metaphysics out of humanity: it is the metaphysical dimension that makes us human - brains are not computers, they don't process "information" in the limited and technical sense that computers do, instead they support the existence of a person in a world of meaning and value. It's not just most modern consciousness research that Tallis attacks. He believes the simplicities of evolutionary psychology grossly underestimate the difference between us and animals. He supports evolutionary theory but maintains that the distance evolution has taken us is much greater than is commonly allowed.

    30-09-2016 om 16:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Vermeers, dialoogschool, religie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nieuwe ontscholingsgolf in Vlaams onderwijs
    Nieuwe ontscholingsgolf in Vlaams onderwijs

    Smiley-rapporten als symptoom van nieuwe ontscholingstrend - die ook in nieuwe eindtermen en leerplannen dreigt door te dringen

    We maken momenteel een opleving mee van de ontscholingsideologie. Ik stel dat niet enkel vast bij de koepel van het GO! met zijn smiley-rapporten, afschaffen van examens, enkel globale beoordeling op het einde van een tweejarige cyclus zoals in Atheneum-Bree en elders ...

    Ik stel dit evenzeer vast in het nieuwe leerplanconcept van de katholieke koepel onder de naam 'Zin in leren' - 'Zin in leven'. Via de nieuwe ontscholende eindtermen en leerplannen, via smiley-rapporten .... zouden de leerlingen eindelijk 'zin in leren' en zelfs 'zin in het leven' moeten krijgen.

    Ook in Crevits’ consultatiecampagne Van Lerensbelang en van Levensbelang, komt de ontscholingsideologie duidelijk tot uiting - ook in de voorstellen van de scholieren, van de door de Koning-Boudewijn-Stichting gepatroneerde ouders ... En eveneens in de wijze waarop al die voorstellen geprezen werden door minister Crevits, leden van de commissie onderwijs, de pers (Tegenbos en CO) ...

    We vrezen dan ook dat de nieuwe eindtemen en leerplannen eens te meer zullen bijdragen tot de verdere ontscholing en niveaudaling van het onderwijs.

    24-09-2016 om 16:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:ontscholing, eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Engeland neemt afstand van beoordeling van leerlingen op basis van vage levels of vage eindtermen
    Engeland neemt afstand van beoordeling van leerlingen op basis van vage levels of vage eindtermen ( als b.v. een reeks gevarieerde boeken met plezier kunnen lezen, cf. onze vage eindtermen Nederlands waarmee je weinig kan aanvangen).

    Following the interest generated by Tim Oates' video for the Department of Education earlier in the year, Cambridge Assessment has commissioned a new 45 minute version, allowing for more explanation as to how the removal of levels in Primary education will open the door to a deeper understanding. Click here to watch Tim's extended talk and join the conversation by leaving a comment below.

    The removal of levels in primary education should allow schools to move to a model based on focused assessment of the specifics of the National Curriculum, says Tim Oates, Group Director of Assessment Research and Development at Cambridge Assessment As chair of the expert panel that reviewed the National Curriculum between 2010 and 2013, Mr Oates studied many high performing jurisdictions across the world and found a common theme among them was that primary school age children studied fewer things in greater depth.

    “They secured deep learning in central concepts and ideas,” he says. “Assessment should focus on whether children have understood these key concepts rather than achieved a particular level.” There is a number of compelling reasons for levels being dropped, he adds in a video for the Department for Education’s YouTube channel. While the original idea of levels was that children worked their way up the levels, they have become overly influenced by other factors, he says. Children are labelling themselves and comparing themselves to others in an adverse way, and they are encouraged to move at an undue pace through the levels.

    “We need to switch to a different conception of children’s ability. Every child needs to be capable of doing anything dependent on the effort they put in and how it’s presented to them. Levels get in the way of this.” Reaching a certain level does not necessarily mean a child has grasped a key idea, as levels are derived in different ways, explains Mr Oates.

    Three different conceptions of ‘level’ have built up in the system. We have one model based on national tests, where the same level can be awarded to different children despite very different profiles of marks across the different parts of the test. The composition of their attainment – what they know and can do – is very different, but they get the same level. We have another based on ‘best fit’ – where teachers choose the level which looks most appropriate to what a pupil can do – they are ‘level 3’ even if they have significant gaps in their learning. And we have ‘threshold’ – a pupil is level 4 if they are ‘just in’ that level – an issue which is of grave concern to secondary schools who receive ‘level 4’ children who are secure in only a small portion of the level 4 material. “Here we have three different ideas of ‘levels’ coexisting and it’s not healthy,” says Mr Oates.

    In high performing jurisdictions when a teacher is asked why a child doesn’t understand something the teacher will say: ‘…because I’ve not presented it in the right way,’ yet in England the answer will tend to be ‘…because they are a level three.’” Mr Oates believes things are now moving in the right direction: “

    The new national curriculum really does focus on fewer things in greater depth,” he says. “It emphasises key concepts, key ideas and is full of skills. It includes wide reading, practical work in science and application of maths.” He urges teachers not to focus only on specific content changes in subjects because they will miss the key ideas that drove the revision. “The shift in ideas about ability and in assessment practice means that teachers will have to become experts in assessment in a way they have not had to before. They need to think hard about questions they put to children both through question and answer and on paper. They need to really probe pupils’ understanding.” He also urges them to become ‘assessment kleptomaniacs’ – building banks of questions from the internet and other sources - to support learning and to see if a child has understood the key ideas. He says GCSE questions can be used with younger children to probe understanding.

    From September 2014 national curriculum levels will be removed as a legal requirement and not replaced. The new national curriculum sets out what pupils should be taught by the end of each key stage with schools able to introduce their own approaches to formative assessment. Statutory national curriculum tests at key stages 1 and 2 will continue. The first tests based on the new curriculum will take place in summer 2016. Tim Oates talks about assessment without levels Tim Oates, Chair of the Expert Panel on assessment, talks about the removal of levels and how this is an opportunity for schools to come up with new and inno...

    23-09-2016 om 15:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: misleidende cijfers over gevolgen van he tM-decreet
    M-decreet : cijfers zijn vaak misleidend en verdoezelen de grote gevolgen van het M-decreet. Ook de aantasting van kwaliteit van b.o. wordt verzwegen.

    1.Bericht daarnet op radio 1 en zwakke commentaar van Lieven Boeve: "10% minder leerlingen in buitengewoon lager onderwijs als gevolg van M-decreet."

    Maar het aantal leerlingen dat dit jaar start in b.o. ligt meer dan 10% lager dan vóór het M-decreet. Wegens de toename van het effect jaar na jaar zal binnen 4 jaar het effect op het totale aantal leerlingen ook veel groter zijn dan 10%.

    Het feit dat er een type-9 voor autistische leerlingen is bijgekomen, vertekent ook het kwantitatieve plaatje van de gevolgen van het M-decreet.

    2.Het M-decreet tast ook de kwaliteit van het b.o. aan! En daar  repte ook Lieven Boeve met geen woord over.

    In het gecombineerde type basisaanbod tref je nu leerlingen aan van type 1 en type 8, en zelfs van type 2 aangezien het IQ voor toelating tot type 2 nu verlaagd is tot 60.

    En aangezien de toegang tot type 3 ook moeilijker werd, belanden leerlingen met grote gedragsproblemen nu ook vaak in basisaanbod.

    Die al te grote diversiteit tast in sterke mate de kwaliteit van het b.o aan. Reactie van minister Crevits: geen probleem die grote diversiteit. In het b.o. werkt men toch individueel!

    Noot: ook in een aantal types buso is verlies van leerlingen vrij groot!

    23-09-2016 om 12:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zweeds onderwijs in zak en as – maar werd door Vlaamse onderzoekers als model voor Vlaanderen voorgesteld
    Zweeds onderwijs in zak en as – maar werd door Vlaamse onderzoekers als model voor Vlaanderen voorgesteld

    De voorbije jaren verwezen de universitaire pleitbezorgers van comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke eerste graad of lagere cyclus) , van het afschaffen van het zittenblijven, van constructivistische didactische aanpakken … geregeld naar het model van het succesvolle Zweeds onderwijs. Wij hebben dat steeds weerlegd. Terecht zoals blijkt.

    Deel 1: Education in Sweden: I lost faith in the Swedish school system by Harry Fletcher-Wood·

    In 2011, I spent a week as part of a group visiting schools in Malmö, seeking to discover “fresh ideas” and “why Sweden is held up as an example”. The blog I wrote afterwards – entitled ‘Why is Sweden held up as an example of school success?’ – explained that: “the radically different priorities of the Swedish education system forced us to re-examine our beliefs about what educational success is”: As a strong welfare state, Sweden prizes the development of the individual and the pursuit of equality. Schools seek to build good citizens, with life skills and an intrinsic desire to learn. Testing is of limited importance, and goals are based around a long view of success: the adult who becomes, not the grades a child achieves; responsibility lies with the student to achieve this… In the classroom, relationships are close: students, dressed in their own clothes, address their teachers by first name. Students took pleasure in learning, the relationships they had and the support they received. In a note I wrote at the time, I recorded that it had taken a visit to Sweden to show me that you “could have a system which did not base itself around the importance of tests, but instead around the end goal of happy, well-adjusted (and then, productive) citizens.” Naturally, I wanted others to see the light too, and my blog argued that: For teachers and leaders seeking education that enables the student to become a a well-rounded, responsible and capable individual – able to pursue what Paolo Freire called a “vocation to be more fully human”, a visit to Sweden is essential. Conducting teacher training in Sweden in 2013, I remained impressed as I read the OECD’s 2012 country note, which reported: Equity is a hallmark of the Swedish education system… Relatively few young people in Sweden are neither in education nor employed (NEET). In fact, Sweden has one of the lowest percentages – 10% – of NEETs among all OECD countries. Sweden has already achieved the goal… of ensuring that at least 40% of 30-34 year-olds in the country hold a tertiary degree… Equity is also reflected in the idea that everyone is given a chance to succeed in the long run. Sweden embraces lifelong learning… Equity in education is also reflected in learning outcomes, and in Sweden, students from socio-economically disadvantaged backgrounds perform at a relatively high level.” The OECD noted only two challenges: good education cost a fair chunk of GDP, and teaching needed to be made more attractive. I missed the cracks. So did the OECD. Image result for swedish flag Even in 2011, I argued that “if Britain is pursuing greater attainment in Maths, Science and English at 15… we have little to learn from Sweden” and cautioned that: Idyllic as some of this may sound, there were some concerns that an approach which focuses around goals which are hard to quantify and depends on students’ motivation, does not always sufficiently challenge all students. Profit-motivated free schools and school choice have led to substantial changes, many of them damaging to municipal schools and significant curricular changes introducing more tests and a less student-centred approach are happening this year. I’ve returned to Sweden five times since 2011. I’ve trained teachers, visited schools and heard from a range of educators. The evidence has made clear the limits of the idealism I demonstrated in 2011, and the limits to the effectiveness of Sweden’s schools. The OECD has changed it’s tune too; the press release for a 2015 report on Swedish schools began bluntly: Sweden has failed to improve its school system despite a series of reforms in recent years. A more ambitious, national reform strategy is now urgently needed to improve quality and equity in education…” In a series of blogs this coming week, I hope to share some of what I’ve learned. I wish I knew more about the Swedish education system, but I think I’ve learned enough to write something which redresses the paucity of detailed coverage in English. I don’t think the problems I’ll describe are unique to Sweden – or ubiquitous within Sweden; I do think they’re worth discussing more generally.

    Deel 2: Education in Sweden: collapsing results in Swedish schools

    Finding humorous examples of student work is rarely challenging; suggesting that one example represents underlying problems in Swedish schools is harder. Having shown how my views about Swedish schools have changed, I want to begin explaining why, by showing how low student results are and how much they have fallen. I hope the rest of the post will justify beginning with an image of a student who has rubbed everything out, realising: “F**k”. According to the OECD, PISA scores in Sweden have: “declined over the past decade from around average to significantly below average. No other country taking part in PISA has seen a steeper fall.”Since 2003, The proportion of low-scoring students in reading comprehension has risen dramatically. Sweden 21.png Isak Skogstad emphasises (in Swedish) that this level of reading comprehension makes it difficult to understand the meaning of a newspaper article. In maths, the percentage of low-scoring students has risen in the same way. Sweden 22 If we mistrust PISA, and turn instead to TIMSS, we find that results for 8th grade students have “deteriorated markedly” since 1995 and Sweden is one of a handful of countries whose results fell throughout the 2000s, according to Skolverket (the National Agency for Education, 2012. p.8 [Swedish]). Sweden finds itself over 100 points below South Korea, and significantly below the EU/OECD average (p.33).

    The silver lining Perhaps we could clutch at the unfair straw that Swedish education has focused on supporting higher-attaining students. The graph below shows however, that as the percentage of low-scoring students in maths has increased (red), that of high-scoring students has almost halved (green). Sweden 24.png Another possible straw is the claim that PISA tests fail to capture the essence of Swedish creativity. A headteacher interviewed by the BBC argues: “I think they fail to capture our innovativeness. Look at Skype, Spotify for example, they’re all from Sweden. We weren’t born that way, it comes from somewhere. “ “Sweden has a lot of internationally successful companies”, Isak Skogstad emphasises, “since we actually had a top perfoming school system a decade ago. People seems to forget this often.”

    By its very nature, its hard to quantify a decline in innovativeness, but Skogstad has suggested a couple of ways: Sweden has fallen to seventh in Bloomberg’s rankings for the most innovative countries, which South Korea tops. In PISA’s score for ‘digital-creative problem solving, 23.5% of Swedish pupils are low-scoring, compared to 6.9% in South Korea, 8.8% of Swedish pupils are high-scoring, compared to 27.6% of South Korea’s. OECD indicators on ‘soft skills’ show Sweden eclipsed in creativity, curiosity and critical thinking, rankings again topped by South Korea. Sweden Soft skills There may be more to education than what can be tested, but when all the test indicators are going in the wrong direction, it’s time to question what these untestable qualities are and when exactly their value is going to manifest itself.

    Deel 3: Education in Sweden: just disastrous policy reforms?

    As I’ve realised how poor results are in Swedish schools, I’ve lost faith in the Swedish school system But why do schools struggle? The springboard for international discussion of Swedish schools is policy, for three excellent reasons. Firstly, Swedish education policy has affected England significantly, providing both inspiration for free schools and academy sponsors ( The Learning Schools Trust is run by Kunskapsskolan; IES Breckland is run by Sweden’s largest free school chain, Internationella Engelska Skolan). Secondly, policy choices seem linked to the fall in Swedish results; Skolverket, the National Agency for Education, phrase this circumspectly: Increasing differentiation of levels of attainment coincides with comprehensive changes in the Swedish school system that have occurred since the beginning of the 1990s (2009, p. 18).”

    Thirdly, problematically, changes in policy are easier to discuss and report than changes in pedagogy and practice in schools. In 1992, Sweden began Kommunalisering, the devolution of education to municipalities (communes). The school system went from being one of the most centralised in the world to one of the most decentralised. Central involvement and direction is minimal: almost all important decisions are made locally, in communes or by heads. Each of Sweden’s 290 municipalities has its own per pupil funding system, mostly dependent on local priorities and taxes. Salaries are determined by individual heads. The result has been an atomised system. Kommunalisering coincided with a serious recession. The initial deal in 1992 offered more money to teachers in return for more controlled time and individual salaries – which unions thought would allow career progression. In a time of stretched budgets, municipalities saw teachers as relatively well paid compared to their other employees however, particularly since the value of paid hours outside school (for planning and assessment) was not always understood. Education funding was not ring-fenced: support staff were removed and, after the initial 1992 deal, salaries stagnated. The status and attractiveness of teaching has fallen: recent absolute rises in teacher pay have not redressed the relative disadvantage compared to other professions, Skogstad stresses. As one teacher puts it, teachers went “from well-respected state officials to municipality workers in one decade.” lost-places-1647655_960_720 The Swedish system is heavily deregulated: Per Kornhall describes it as the “most marketised system in the whole world”. Schools are managed by objectives, but goals are set very loosely. Student results are decided by teachers; national tests – which only exist in certain subjects, and are also assessed by teachers – merely ‘contribute’ to student results. I’ve argued previously that high-stakes accountability makes some very shady practice likely. Reliance on teacher assessment makes shady practice almost inevitable. Kornhall describes the corrupting effect of this system: parental choice is used as a lever, not to demand better schools, but to demand better grades. Although national tests are moderated, Isak Skogstad argues there is no reliable data on how different schools are doing, so there can be no comparison of effective and ineffective practices. In a free school in Malmö, I was astonished to hear a headteacher open a talk by explaining: “Our objective is to make money”. Free schools can set up wherever they like and were originally exempt from the school law. The key thing is to attract and keep pupils: all funding is distributed per pupil. This affects how money is spent – schools offer incentives like free Ipads to attract pupils; it also affects the relationship between students and teachers: in many ways the onus is on teachers to keep students happy. This combines with the problems in assessment: part of a school’s offer is ensuring that students receive good grades. Inequality and segregation in education have increased, in schools and in Swedish society more broadly.

    Simply arguing this is a direct result of free schools is lazy, but a connection seems plausible. Skolverket explain that: Even if the majority of Swedish studies have found that segregation of schools has increased, there is little agreement about the degree to which school reforms are the root cause. One confounding problem… is that residential segregation has increased during the same period… residential segregation is a crucial factor behind differences in pupils’ attainments and educational choices, and there is a certain amount of support, from studies carried out in the 2000s, to indicate that school-choice reforms have also contributed to an increase in segregation between schools (2009, p. 22).”

    An easy answer: poor policies killed Swedish education In the Malmö free school mentioned earlier I was astonished to meet students skipping lessons. They weren’t skulking away in empty classrooms, they were sitting near the entrance, just outside the hall in which the principal was telling us about his focus on profits. Students told me they weren’t challenged by staff over absence – if they failed, the school could always collect the money for them to resit their courses. So it’s clear: Sweden’s educational problems are a case study of the disastrous effect of market reforms on education. But a story which begins and ends in school policies is incomplete, for two reasons.

    Firstly, Sweden is a case study in the disastrous effects of poorly-designed reforms. Market reforms may have positive or negative effects; any time you invite people to make a profit and ask them to measure their own success, it will end in tears. More importantly, discussion of problems in Swedish schools too often ends here. Policy changes were probably necessary to this collapse in standards, but they are not sufficient to fully explain them. What are Swedish schools doing differently? What has happened in the classroom since 1992?

    In almost every recent English-language article, 80-90% of the discussion has been of school reforms and politics. There’s another side to this story. I’ll begin it in my next

    Deel 4 : Education in Sweden: chaotic behaviour in the classroom

    This is Jasmin Andersson’s summary of her first week in her second training placement: The hardest thing has been the work environment in the classroom. Many students became very upset, angry or ‘offended’ when I asked them to put down their screens and mobiles, take their bags off the tables, stop talking with each other and take their headphones from their ears. A pupil I asked to close down his computer or go out answered: ‘It’s not my fault that my match hasn’t finished’ and another who I asked to take out his earphones answered ‘Why do you care? I get to do what I want’. The attitude is that the work environment, listening to the teacher and each other and showing respect aren’t important. Mobile ban in the school? Yes thanks. Then of course there is a need for more steps to get a good classroom climate.

    I have been in fantastic teacher-led lessons this week, but with just half of the students listening to the teacher, the rest are taken up with their computer game (!), conversations with each other (!), or in social media (!). And these are the fine students who need a framework for a working environment and teaching the most. To see good teachers unable to settle the work environment is terrible. It’s not the teachers’ fault, but how can one not add resources and support to teachers and invest in order in the classroom. There’s a need for a comprehensive approach to behaviour with all teachers and staff, leaders and parents, working to illustrate the importance of the work environment in school, and the value of education. Andersson’s experience illustrates the challenges of student behaviour which do so much to prevent learning in Swedish schools. Having summarised how my views about Swedish schools have changed, Sweden’s falling results and the policy background, this post begins to discuss what has changed in classrooms, specifically, the deterioration of student behaviour, and why it has happened. How common is Andersson’s experience?

    The statistics suggest it’s pretty common. Around a third of Swedish students say they are disturbed by their peers in most or nearly all of their lessons (the exact figure is 29% in högstadet (age 12-15))and 32% in gymnasium (16-19)). Over a fifth describe a disturbingly high noise level. (See Isak Skogstad’s blog, using Skolverket data, in Swedish). The percentage of students in högstadet who say they are disturbed by other students has almost doubled since 2006. Data from Skolverket, see Isak Skogstad’s post (in Swedish) How serious is this, compared to other nations? Based on visits to scores of schools in Britain and a handful in Sweden, my impression is that behavioural challenges found in the most disorderly English schools seem normal in a far broader spectrum of Swedish schools. PISA appears to uphold this. This table shows the percentage of students who came to late school late three or more times in the two weeks before PISA 2012. sweden-lateness Sweden, Finland, Norway, Germany, Japan; (UK, 6.8%) (OECD, 2013, p.42) Over half (55.6%) of students in Sweden came late at least once in the preceding fortnight, placing Sweden fifth-worst among 64 participating countries (in the UK, the figure was 31.8%). Whether this reflects disaffection among students, lack of support from parents or poor enforcement by schools, school looks more optional than compulsory. The picture is similar for truancy: this table shows students who missed one or more lessons in the two weeks before PISA: Andelen elever som skolkade från lektioner under två veckor innan PISA-mätningen. Källa: OECD Sweden, Finland, Norway, Germany, Japan, (UK, 12%) (OECD, 2013, p. 48)

    Why is behaviour so poor? Democracy, relationships and student feelings have gained excessive weight, at the cost of safety, respect and rigour. The opening sentence of the Läroplan (curriculum) runs: The school system rests on the basis of democracy. (Skolverket [Swedish]) This is the kind of thing I found inspiring on my first visit to Swedish schools and teachers strive to make it work. But just as a functioning democracy requires strong institutions and safe polling stations, the classroom requires basic safety and respect to allow participation. Not only is this frequently lacking, according to a large number of trainee teachers, I have struggled to convey to some trainees the potential harm that reluctance to exercise authority in the classroom can cause. The number of students who are frequently disturbed in their learning underscore the absence of these foundations. Alongside this, expectations have slipped, in a way that may be familiar to teachers who have worked in challenging schools. After several years of teacher training, a friend described having observed many teachers who were able to interact positively with challenging classes – but none who were able to get unwilling students to work. Another teacher told me there was no point in challenging students to put away their phones: the arguments this caused more trouble than it was worth. I can’t say if she was right or wrong; I can say that one student did not look up from his phone in an hour’s lesson. Where models of success are lacking, new teachers’ expectations are suffer, and a cycle perpetuates itself.

    Who is responsible? They’ll give the principal the middle finger, what can I do?” This, from a mature trainee, emphasises the leadership void which underlies this deterioration in behaviour. The power and the will to change this seem lacking. The limited sanctions available, like detentions and exclusions, are very rarely used. Isak Skogstad suggests that attempts to enforce rules can lead to parental complaints and risk student enrollment (see the post on policy, on the importance of student enrollment), so principals collude in suppressing teacher concerns. Teachers almost invariably report having to negotiate with students and parents, without support from leaders. Asked by one teachers’ union if they feel well-supported by their leaders in upholding rules and behaviour, less than half of teachers agreed strongly or partly: Conclusion Behaviour seems to obstruct learning, for a large part of the day, in a large number of Swedish classrooms. A decline in authority, a fixation on students feelings and a lack of working examples lead to a decline in expectations. School leaders and national policy alike seem to need revision to address these challenges. As I’ve realised how poor results are in Swedish schools, I’ve lost faith in the Swedish school system But why do schools struggle? The springboard for international discussion of Swedish schools is policy, for three excellent reasons. Firstly, Swedish education policy has affected England significantly, providing both inspiration for free schools and academy sponsors ( The Learning Schools Trust is run by Kunskapsskolan; IES Breckland is run by Sweden’s largest free school chain, Internationella Engelska Skolan). Secondly, policy choices seem linked to the fall in Swedish results; Skolverket, the National Agency for Education, phrase this circumspectly: Increasing differentiation of levels of attainment coincides with comprehensive changes in the Swedish school system that have occurred since the beginning of the 1990s (2009, p. 18).” Thirdly, problematically, changes in policy are easier to discuss and report than changes in pedagogy and practice in schools. In 1992, Sweden began Kommunalisering, the devolution of education to municipalities (communes). The school system went from being one of the most centralised in the world to one of the most decentralised. Central involvement and direction is minimal: almost all important decisions are made locally, in communes or by heads. Each of Sweden’s 290 municipalities has its own per pupil funding system, mostly dependent on local priorities and taxes. Salaries are determined by individual heads. The result has been an atomised system. Kommunalisering coincided with a serious recession.

    The initial deal in 1992 offered more money to teachers in return for more controlled time and individual salaries – which unions thought would allow career progression. In a time of stretched budgets, municipalities saw teachers as relatively well paid compared to their other employees however, particularly since the value of paid hours outside school (for planning and assessment) was not always understood. Education funding was not ring-fenced: support staff were removed and, after the initial 1992 deal, salaries stagnated. The status and attractiveness of teaching has fallen: recent absolute rises in teacher pay have not redressed the relative disadvantage compared to other professions, Skogstad stresses. As one teacher puts it, teachers went “from well-respected state officials to municipality workers in one decade.” lost-places-1647655_960_720 The Swedish system is heavily deregulated: Per Kornhall describes it as the “most marketised system in the whole world”. Schools are managed by objectives, but goals are set very loosely. Student results are decided by teachers; national tests – which only exist in certain subjects, and are also assessed by teachers – merely ‘contribute’ to student results. I’ve argued previously that high-stakes accountability makes some very shady practice likely. Reliance on teacher assessment makes shady practice almost inevitable. Kornhall describes the corrupting effect of this system: parental choice is used as a lever, not to demand better schools, but to demand better grades. Although national tests are moderated, Isak Skogstad argues there is no reliable data on how different schools are doing, so there can be no comparison of effective and ineffective practices. In a free school in Malmö, I was astonished to hear a headteacher open a talk by explaining: “Our objective is to make money”. Free schools can set up wherever they like and were originally exempt from the school law. The key thing is to attract and keep pupils: all funding is distributed per pupil. This affects how money is spent – schools offer incentives like free Ipads to attract pupils; it also affects the relationship between students and teachers: in many ways the onus is on teachers to keep students happy. This combines with the problems in assessment: part of a school’s offer is ensuring that students receive good grades. Inequality and segregation in education have increased, in schools and in Swedish society more broadly. Simply arguing this is a direct result of free schools is lazy, but a connection seems plausible.

    Skolverket explain that: Even if the majority of Swedish studies have found that segregation of schools has increased, there is little agreement about the degree to which school reforms are the root cause. One confounding problem… is that residential segregation has increased during the same period… residential segregation is a crucial factor behind differences in pupils’ attainments and educational choices, and there is a certain amount of support, from studies carried out in the 2000s, to indicate that school-choice reforms have also contributed to an increase in segregation between schools (2009, p. 22).” An easy answer: poor policies killed Swedish education In the Malmö free school mentioned earlier I was astonished to meet students skipping lessons. They weren’t skulking away in empty classrooms, they were sitting near the entrance, just outside the hall in which the principal was telling us about his focus on profits. Students told me they weren’t challenged by staff over absence – if they failed, the school could always collect the money for them to resit their courses. So it’s clear: Sweden’s educational problems are a case study of the disastrous effect of market reforms on education. But a story which begins and ends in school policies is incomplete, for two reasons. Firstly, Sweden is a case study in the disastrous effects of poorly-designed reforms. Market reforms may have positive or negative effects; any time you invite people to make a profit and ask them to measure their own success, it will end in tears. More importantly, discussion of problems in Swedish schools too often ends here. Policy changes were probably necessary to this collapse in standards, but they are not sufficient to fully explain them. What are Swedish schools doing differently? What has happened in the classroom since 1992? In almost every recent English-language article, 80-90% of the discussion has been of school reforms and politics. There’s another side to this story. I’ll begin it in my next post.

    Deel 5: Education in Sweden: constricted curriculum, problematic pedagogy

    Aside from the poor behaviour discussed in my previous post, what actually happens in a Swedish classroom? Here’s one new teacher’s first day: Exhausted after four hours introduction. One student was taken away with a (female) guardian to be fingerprinted by the Migration Agency, another didn’t know how many siblings he had (counted as far as fifteen, not clear whether he himself was included). NO ONE in Class 7D knew what a craftsman was, and one wondered when we would ‘tell our memories from the summer holidays’ (which I hadn’t planned to do). All wanted to know where their locker was placed and all except two wanted an ice cream then the van came to visit.” It would be crass to take a trainee’s first day and pretend it reflects the entirety of Swedish classroom practice. It does offer tantalising hints about the constraints of curriculum and pedagogy in Sweden however, whether in students’ limited knowledge, the focus on their own experience, or the enthusiasm for the ice-cream van. The constrained curriculum A trainee teacher, educated abroad, started me thinking more carefully about the curriculum when she suggested it seemed less challenging in Sweden. She’s right. An incredible percentage of Swedish fifteen-year olds say they have never heard discussion of polygons: Andel elever som uppger att de aldrig har hört talas om polygoner Sweden, Finland, France, Canada, Poland (OECD, via Isak Skogstad (Swedish)) As Isak Skogstad puts it, “high school maths in Swedish schools is upper elementary maths in most other nations”. PISA shows that some nations focus on applied maths, some on formal maths. Sweden is an outlier: it seems to focus on neither. Källa: OECD (2014a), PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do (Volume I, Revised edition, February 2014) The OECD note that: Sweden shows a mean of less than 0.8 on the index of exposure to formal mathematics, meaning that Swedish students almost never encounter such problems in their mathematics lessons, compared to the highest performer in mathematics in PISA 2012, Shanghai-China with a mean of 2.3, which indicates that students encounter such problems in mathematics lessons sometimes or frequently (OECD, 2014, via Isak Skogstad’s post (Swedish)).” In part this is due to limited time: among the forty-two participating countries in TIMMS, Swedish students receive the least time in maths Av samtliga 42 länder som deltar i studien har Sveriges åttondeklassare minst matematikundervisning. Källa: TIMSS Number of hours of maths education received by 8th Grade students: Sweden, Hungary, Norway, Singapore, China, Chile (TIMMS, via Isak Skogstad’s post (The government are now increasing the amount of time spent on maths to address this problem). The retreat of the teacher Time is one problem, but even within that time, the teacher’s role has been reimagined radically. Swedish schools have adopted an “extreme constructivist pedagogy”, in Per Kornhall‘s words. This can best be summarised by discussing a book published by Professor Jonas Linderoth in August, who set out to “apologise for the pedagogical ideas of the Nineties”. Linderoth’s guilt is visceral, as he describes the anti-knowledge, anti-teaching messages he spread as a young academic: Today my whole body shudders in shame when I think of the simplistic and populist message I conveyed.” Linderoth describes the reforms of the Nineties having “changed the story on what a good teacher is” and undermined the existing teaching corps: The timeless forms of teaching in which those who are able to do something tell others so that they can too came to be associated with abuse of power and iron discipline. Instead, the good teacher should support students’ independent learning, classroom work should derive from students’ natural motivation, boundaries between subjects should be dissolved and the school’s physical space should be be designed to support students’ own work rather than teachers’ story-telling.” Linderoth is particularly critical of an official report from 1992, which set out the new kind of teaching: The key words to describe students’ activities were exploration and discovery. The teacher’s role was to stimulate, support and guide. The report hardly mentions the students’ role to listen and understand, or the teachers’ role to tell, explain and instruct. Bit by bit the teaching profession’s historical identity and status was removed.” Those who didn’t embrace this new thinking were said to think problematically, “advocate iron discipline and enjoy giving low grades (All quotations taken from Linderoth’s article in Dagens Nyheter (paywall, Swedish))”. The results of ‘individualisation’ The consequences of expecting students to work individually and discover things for themselves are unsurprising. They are clearly visible in a 2009 report by Skolverket, the National Agency for Education. In a slightly ambiguous discussion of ‘Individualisation’ the report noted that teachers were broadly guided from the 1990s to adapt teaching to pupils needs. Rather than flexible (and student-led) learning, as was hoped, the result was a “shift of responsibility from teacher to pupil”. One consequence has been that: home support for schoolwork (where parents’ level of education and cultural capital are central) has gained increased importance for the performance of individual pupils” In discussing school choice and residential segregation, I mentioned that too much writing about Swedish education stops short having considered policy.

    This is a good example: policy is important in understanding why parental background increasingly affects students’ results, but pedagogical changes are the unexamined side of the coin. “More and more time is given to work”, Skolverket continue, while “instruction for the whole class is allotted less time”. Skolverket note with disapproval that this means less group work and no increase in student influence on teaching content. In due course they reach the underlying point however:It should not be taken as a given that schoolwork in small groups and independent investigation will necessarily benefit learning and understanding of the natural sciences. Many studies indicate the reverse, that special problems arise when pupils are left on their own to seek information or draw conclusions. Pupils need more teacher support in this endeavour than they actually get.” Skolverket recognise that the retreat of the teacher has not worked When working independently and at their own pace, pupils’ own schoolwork will tend to increase, with the result, in practice, that pupils are left more to themselves without a teacher being actively involved.

    Taken together, this research has shown that the shift towards more individual schoolwork has not enhanced pupils’ knowledge development.” Skolverket’s point concurs with Linderoth’s argument: teachers explain less and instruct less; classroom time goes to administration, information and instructions. Students lose out: they are no longer taught (Skolverket, 2010). Conclusions Just as Sweden reshaped the school’s position, it reshaped the role of the teacher. Given limited time, teachers came to focus on discovery learning and independent work. As the student’s role and status increased, the teacher retreated. The catastrophic fall in results in Swedish schools is partly political; it’s also partly pedagogical.

    15-09-2016 om 22:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zoveelste voorstel voor indeling studiedomeinen in 2de en 3de graad s.o.
    Zoveelste voorstel voor indeling studiedomeinen in 2de en 3de graad s.o. en confrontatie met recente voorstel in conceptnota modernisering s.o. van juni j.l.

    1.Dit keer een voorstel van de onderwijskoepels : sept. 2016(onderwijsverstrekkers?)

    Dit voorstel wijkt eens te meer in sterke mate van de vorige - en in heel sterke mate van het recente voorstel" in de conceptnota modernisering van juni j.l. (zie punt 2).

    "In de matrix van de conceptnota worden studiedomeinen en perspectieven onderscheiden. Een studiedomein is een inhoudelijk samenhangend interessegebied dat de volledige breedte van abstract tot praktische studierichtingen beslaat en in de derde graad drie perspectieven heeft: doorstroom naar het hoger onderwijs (D), doorstroom naar de arbeidsmarkt of naar het hoger (beroeps)onderwijs of se-n-se (D+A) en doorstroom naar de arbeidsmarkt of se-n-se-opleiding (A).

    Om die volle breedte te kunnen beschrijven, stellen de onderwijsverstrekkers vijf studiedomeinen voor: Economie, Kunst, Maatschappij, STEM en Talen. De onderwijsverstrekkers voegen een studiedomein Talen toe, om jongeren met een talig profiel in de toekomst meer dan nu het geval is tot hun recht te laten komen. In de derde graad zijn er subdomeinen voor de studierichtingen D+A en A: bv. Bouwen & wonen in het studiedomein STEM. Zo wordt de samenhang van het aanbod met de arbeidsmarkt (sectoren) ook duidelijker.

    Elke studierichting krijgt een unieke plaats in de matrix. Zo komt de studierichting Moderne talen & cultuur enkel voor in het studiedomein Talen, perspectief D. Uitzonderingen daarop zijn de studierichtingen Grieks & wiskunde, Latijn & wiskunde en Moderne talen & wiskunde. Zij worden in twee studiedomeinen – STEM (D) en Talen (D) – geplaatst omdat ze daar inhoudelijk bij aansluiten. In de conceptnota kwamen studierichtingen in soms 8 studiedomeinen voor.

    2.Domein- of belangstellingsscholen in conceptnota juni 2016: misbaksel & weinig voorstanders

    2.1 Dom idee & plots 8 soorten domeinscholen, Latijn in 7 domeinen

    In de Knack-poll van 19 juni 2012 wezen 83% van de 1260 respondenten het vervangen van aso, tso en bso door domeinscholen af; in een VUBonderzoek 73% van de leraren; in een IE-net-peiling 80% van de ingenieurs ... Nergens ter wereld bestaan overigens domeinscholen. Minister Crevits stelt verontwaardigd in Knack (6 juli): “Ik lees en betreur dat Bart De Wever de domeinschool een ‘dom gedacht vindt.”

    De overgrote meerderheid van de praktijkmensen zijn tegenstander van belangstellingsscholen, maar toch blijven een aantal beleidsmakers, onderwijskoepels en bevlogen hervormers er heel veel heil van verwachten. In Knack van 12 juni 2013 gaf één van de toponderhandelaars wel grif toe dat die matrix en die domeinscholen erbij gesleurd werden: “Ach, die beruchte matrix’, zuchtte een centrale onderhandelaar. ‘Dat stelt eigenlijk niet zoveel voor. Men wilde vooral af van de bestaande terminologie aso, bso en tso.” Voor bepaalde onderhandelaars was de matrix blijkbaar enkel een schijnoperatie waarbij de studierichtingen enkel een kunstmatig domeinetiket opgekleefd kregen. Volgens de conceptnota worden aso, tso- en bsoscholen wel gedoogd, maar de extra-subsidies voor domeinscholen wijzen er op dat deze volgens Crevits en Co de voorkeur verdienen.

    We merken en betreuren verder dat er net zoals bij het VSO sprake is van financiële chantage om domeinscholen op te richten. En aangezien de hervorming budgetneutraal moet zijn, zullen de niet-domeinscholen ook nog een tweede maal financieel de dupe zijn. De kopstukken van de koepel van het katholiek onderwijs opteren voluit voor brede domeinscholen. Boeve en Co gebruiken de oprichting ervan ook als argument om zijn grootschalige scholengroepen te propageren. Hiervoor worden eveneens financiële stimuli voorzien. Velen vrezen dat de koepel de scholen onder druk zal zetten om domeinschool te worden. De nieuwe voorstelling van de soorten belangstellingsscholen, niet minder dan acht, en van de studierichtingen die ze omvatten valt nog minder logisch uit dan de voorstelling van de vijf domeinscholen in het Masterplan. In de volgende punten zullen we dit toelichten.

    Het zal voor de scholen en voor een eventuele erkenningscommissie moeilijk worden om uit te maken wat de vereisten zijn om als domeinschool erkend te worden. 2.2 Gekunstelde belangstellingsdomeinen Latijn in 7-8 domeinen, zelfs in ‘Voeding en horeca’, technische wetenschappen in slechts een paar Uit de matrix-voorstelling van de domeingebieden blijkt eens te meer dat de idee van domeinschool gebaseerd op de gemeenschappelijke belangstelling van de leerlingen geenszins opgaat. De meeste aso-studierichtingen duiken nu plots op in allerlei soorten belangstellingsdomeinen – waar dit in vroegere voorstellen en in het erbij aansluitend plan van de katholieke onderwijskoepel geenszins het geval was.

    De willekeur bij de indeling blijkt ook uit het feit dat het Masterplan en de katholieke koepel totaal andere domeinen en indelingen uittekenden dan de conceptnota. Er is nu plots sprake van 8 domeinen (i.p.v. 5): STEM; bouwen en wonen; land-en tuinbouw, voeding en horeca; sport; zorg en welzijn, economie en organisatie, kunst en creatie. Het zijn alle benamingen die vooral doen denken aan studierichtingen in tso/bso/kso, maar niet aan asorichtingen. Aso-richtingen zijn als algemeen vor- mend moeilijk in een bepaald belangstellingsdomein onder te brengen. Zo treffen we Latijn b.v. in 7 domeinscholen aan - zelfs in ‘voeding en horeca’, ‘bouwen en wonen’. De huidige technische richtingen daarentegen binnen één of een paar domeinen: b.v. elektrotechnieken, opvoeding en bege- leiding (vroegere sociaal-technische), technische wetenschappen, organisatie-ondersteuning (handel & kantoor ...)

    Mevrouw Verdyck, topvrouw GO!, heeft het er terecht moeilijk mee dat het aantal studiedomeinen op acht is uitgedraaid in plaats van de initiële vijf, dat Latijn overal thuis hoort .... Verdyck: "Dat groot aantal levert organisatorische problemen op. Ik begrijp ook niet goed waarom er per se vastgehouden wordt aan het blijven aanbieden van Latijn-Grieks en Latijn-Wetenschappen in elke (domein)school. Dat staat haaks op de bedoelingen die vooropstonden bij deze onderwijshervorming." In het Masterplan en in het erbij aansluitend voorstel van de katholieke koepel van een paar jaar geleden, werkte men met 5 en met anders klinkende domeinen: Wetenschappen-techniek (cf. STEM), taal en cultuur; welzijn en maatschappij, economie, kunst en creatie. Latijn hoorde enkel thuis bij het ‘taal en cultuur’, Wetenschappen enkel binnen het domein Wetenschappen-techniek; ‘moderne talen’ bij ‘taal en cultuur’ ...

    In het recente voorstel hoort Latijn nu plots thuis in 7 van de 8 domeinen. Combinaties dus ook van Latijn met bakkerij, slagerij, hotel, vleesbewerking,... binnen ‘voeding en horeca’. Wetenschappen-wiskunde zelfs in alle 8; Moderne talen in 6 domeinen. In de domeinschool ‘Voeding en horeca’ horen ook alle asorichtingen thuis - behalve humane wetenschappen. Humane wetenschappen treffen we enkel aan bij kunst en creatie en bij zorg en welzijn - in het gezelschap van schoonheidsverzorging, opvoeding en begeleiding, haarverzorging, schoonmaker/ ruitenwasser. We krijgen de indruk dat op een domeinschool studierichtingen met totaal verschillende curricula naast elkaar mogen en kunnen bestaan – zonder enige interactie tussen het leeraanbod en tussen de leerlingen. Zo zouden campusscholen door de aanwezigheid van studierichtingen uit aso, bso en tso automatisch als domeinscholen beschouwd worden en in aanmerking komen voor extra subsidiëring. Domeinscholen en campusscholen worden vaak in één adem vemeld, alsof campusscholen per se domeinscholen zouden zijn.

    De leerinhoudelijke samenhang en gemeenschappelijke belangstelling tussen studierichtingen binnen belangstellingsdomeinen zijn dus ver te zoeken. Het gaat om een totaal gekunstelde groepering en etikettering, veel artificiëler dan de groepering in aso, tso, bso en kso. Het binnen een domeinschool gemakkelijk kunnen overstappen van de ene studierichting naar de andere, behoort ook tot het rijk der fabelen. In de conceptnota komen veel aso-richtingen zoals al gezegd in 5 en soms zelfs 8 studiedomeinen voor. Dit betekent ook dat tso-scholen die om te overleven willen evolueren naar domeinschool, nu plots een aantal aso-richtingen zouden moeten aanbieden. De leefbaarheid van b.v. VTI-scholen zal ook door de oprichting van domeinscholen vanuit aso-scholen in het gedrang komen. Uit dit alles blijkt dat de indeling in belangstellingsdomeinen moeilijk en totaal gekunsteld is. Nergens is ook aangeduid hoeveel verschillende studierichtingen een domeinschool moet aanbieden en wat de criteria zijn om als domeinschool erkend te worden. Hoeveel technische richtingen moeten asoschool inrichten om als domeinschool erkend te worden? Waarom zouden de bestaande tso/bsoscholen die veel richtingen aanbieden zich het etiket domeinschool niet mogen op kleven?

    2.3 Andere invulling domeinschool in plan Guimardstraat en op domeinschool Maaseik

    We illustreren nog eens de willekeurige indelingen in domeinscholen. In het (katholiek) VVKSO-voorstel werden talen en wetenschappen totaal uit elkaar gehaald: Latijn-wiskunde behoort tot ‘taal en cultuur’ en wetenschappen-wiskunde tot ‘wetenschap & techniek’. Het aso- studielandschap kan men echter moeilijk verkavelen in vijf of acht te onderscheiden stukken.

    De vijf VVKSO-studiedomeinen weerspiegelen ook al te weinig de grote diversiteit binnen de tso-/bso-richtingen en de inhoudelijke samenhang binnen tal van aso-richtingen. Er is ook maar 1 domein – wetenschaptechniek - waarin de naam techniek voorkomt, maar 80% van de tso/bso-richtingen hebben weinig of niets te maken met belangstelling voor meer abstracte wetenschappen. In de zgn. domeinschool van Maaseik werkt men in de 2de graad met nog een andere indeling en met andere domeinscholen dan in de derde graad. In Maaseik is ‘taal en wetenschappen’ een en hetzelfde belangstellingsdomein. Dit domein herbergt de meeste aso-richtingen.

    Het domein technieknijverheid groepeert de meeste tso/bso-rich-tingen, een soort tso/bso-school genre VTI. Een totaal andere indeling en opvatting dan in het VVKSO-plan en in de conceptnota. In Maaseik wordt de richting Kantoor in de tweede graad misleidend als een handelswetenschap bestempeld – op gelijke voet met Economie– wiskunde. De mooi klinkende domeinnaam ’handelswetenschappen’ maskeert de werkelijkheid. In de derde graad komt Maaseik weer met de voeten op de grond en bestempelt Kantoor nu terecht als een praktische richting binnen het leertraject 4 of laagste ‘intelligentieprofiel’, waarin ‘de functionele competenties centraal staan’. Een leerling Kantoor van de domeinschool ‘Handelswetenschap’ in de 2de graad, verhuist in de derde graad naar de domeinschool van ‘Leertraject 4’ (lees: bso). Overal ter wereld werkt men met een klassieke indeling in algemeen vormende en brede studierichtingen (aso, vwo, ...) en anderzijds meer specifieke (technisch-, kunst- of beroepsgerichte). En binnen tso/bso/kso werkt men met scholen die samenhangende richtingen (domeinen) aanbieden: b.v. VTI of nijverheidstechnische scholen, Voeding en hotel, ... Vlaanderen wil cavalier seul spelen.

    2.4 Kritische stemmen over domeinscholen

    Onderzoeker Jan Van Damme sprak zich destijds ook uit tegen belangstellingsdomeinen: “Nergens ter wereld moet men op 14 jaar een belangstellingsdomein kiezen. De hervormers vinden dat uit, ze hebben het ook niet onderzocht. Het is blijkbaar een lekker idee, het klinkt niet slecht. Maar het gaat niet werken. Het is eigenlijk te gek voor woorden”(LAPP, zomer 2012). De voorbije jaren wezen ook tal van directeurs binnen de Codis-bijeenkomsten van het VVKSO het werken met studiedomeinen en het opdoeken van aso, tso, kso en bso af.

    Prof. Boudewijn Bouckaert (LDD) poneerde tijdens het actualiteitsdebat van 5 juni 2013 dat de invoering van de matrix en van de domeinscholen een grote vergissing was en het gehele systeem zou ontwrichten: “We moeten goed beseffen, dat, indien we de domeinscholen als uniek model opleggen aan ons secundair onderwijs, Vlaanderen ‘cavalier seul’ zal zijn in de wereld. De matrix-structuur lijkt misschien goed als men een onderwijssysteem ‘from scratch’ wil opbouwen, maar niet als je het oplegt aan een door de jaren gegroeid onderwijssysteem. Je maakt dan meer kapot dan je opbouwt. De invoering van domeinscholen zal dus een enorme vergissing zijn.” Bouckaert poneerde ook en terecht dat die nieuwe structuur een totale omwenteling voor ons onderwijs en onderwijspark zal betekenen. Zo wekken de hervormers de indruk dat ze ook tabula rasa kunnen maken van de bestaande schoolgebouwen en dat we zomaar overal domein- en campusscholen kunnen oprichten. We lezen b.v voortdurend dat de scholen een veel breder aanbod moeten aanbieden en het liefst nog binnen allesomvattende campussen. Maar dat betekent ook dat er enorm veel geïnvesteerd en gebouwd zou moeten worden.

    15-09-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o., domeinschool
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dialoogproject van Boeve en bisschoppen mist open dialoog over levensbeschouwing
    Dialoogproject van Boeve en bisschoppen mist open dialoog over levensbeschouwing, geloven en zingeving. Project is eerder polariserend en ontmoedigend dan dynamiserend Voorbij denken in strakke termen van gelovigen en niet gelovigen & ons pleidooi van 1973, 43 jaar geleden al. 1. Dialoogproject van Boeve en bisschoppen mist open dialoog over levensbeschouwing, geloven en zingeving. In de voorstelling van het concept dialoogschool spreken Lieve Boeve en Co voortdurend over de eigen identiteit van de katholieken en van de katholieke school. Ze wekken de indruk dat het hier gaat om een makkelijk te omschrijven en af te bakenen identiteit. Lieven Boeve stelde ook dat de vele leerkrachten die volgens hem niet meer geloven, het vak godsdienst niet meer zouden mogen geven. Het gaat hier vooral om leerkrachten in het basisonderwijs. Maar ook de godsdientleerkrachten in het secundair en hoger onderwijs kregen de kritiek te horen dat ze wel bezig waren met zingeving allerhande, maar al te weinig met zaken die te maken hebben met de specifieke katholieke identiteit, met bijbel, geboden, sacramenten en liturgie … (Het is best mogelijk dat godsdienstleerkrachten iets te weinig bezig zijn met kennis, maar het huidige ervaringsgericht leerplan werd destijds in sterke mate beïnvloed door Leuvense theologen als Lieven Boeve. We merken tegelijk dat de katholieke koepel van Boeve momenteel in zijn nieuw leerplanconcept 'Zin in leren' het belang van kennis ten zeerste relativeert). Vanaf de maand augustus beklemtoonden Boeve, Pollefeyt en de bisschoppen plots ook meer dat de katholieke scholen en leerlingen vooral de katholieke identiteit moesten versterken en dat dit zelfs een belangrijke voorwaarde was om in dialoog te kunnen gaan met andere visies. In functie daarvan beloofde men ook de leerplannen te herwerken. Dus toch eerst de katholieke identiteit in beslotenheid verwerven en pas dan een dialoog met andersdenkenden? Wat we missen in het dialoogproject van Boeve & Co is precies een open dialoog over religie en zingeving, geloven in deze geseculariseerde tijd ... , waarbij ook eindelijk de leraren, directies en bestuursleden van scholen betrokken zouden worden. Zo wekken de initiatiefnemers van het dialoogproject ten onrechte de indruk dat de meeste leerkrachten, leerlingen, ouders ... niet meer gelovig zijn. Op die manier- via kritiek en ontmoediging - kan men de (godsdienst)leerkrachten en de scholen niet enthousiasmeren voor alles wat te maken heeft met zingeving en levensbeschouwing. Eén kritische reactie op dit dialoogproject viel ons hierbij bijzonder op. Directeur en ex-godsdienstleraar Jan Maes maakte in De Standaard van 17 mei een vergelijking tussen een joodse en katholieke school. Hij kwam tot een frappante conclusie: in beide gevallen gaat het om doe het zelf humanisten met religieuze inspiratie. In ‘Wie zijn de nieuwe zinzoekers? van MagaZijn lezen we volgende commentaar: Jan Maes trok daarmee de discussie rond religie in onze samenleving en het geloof van leraren e.d. op een zeer uitdagende manier open. We zijn immers nog altijd gewend over religie te denken in termen van geloven of niet geloven in God en het aanhangen van een bepaalde leer en moraal. Jan Maes merkt zelfs wat provocerend op dat het perfect mogelijk is een sterk ontwikkelde joods-christelijke identiteit te ontwikkelen zonder daarom ook (god)gelovig te moeten zijn in de enge zin van het woord. Een polarisatie tussen gelovige en ongelovige leerkrachten kan men dan ook best voorkomen.” Als we de onderwerpen bekijken die Jan Maes als godsdienstleraar in de hogere cyclus van het s.o. behandelde ( en die we via internet konden inkijken), dan merken we dat hij inderdaad veel situaties en teksten behandelde die allemaal te maken hebben met het zoeken naar ‘zin’ in de brede zin van het woord, maar die veelal geen bijbelteksten e.d. waren. En toch krijgen we de indruk dat Maes een bevlogen zinzoeker was en dat zijn leerlingen bij hem veel hebben opgestoken. De initiatiefnemers van het dialoogschoolproject tonen al te weinig waardering voor dat soort open dialoog dat godsdienstleraars al lange tijd in hun lessen toepassen. Johan van der Vloet formuleerde in Magazijn volgende commentaar bij de uitspraken van Jan Maes. Hij stelde: “Het landschap van zin is grondig veranderd. Zijn zowel verantwoordelijken voor kerken en katholieke organisaties als de vaak rabiate tegenstanders van alles wat naar religie en geloof ruikt zich wel bewust van het feit dat het landschap van de zin grondig veranderd is? In de jaren ‘90 van de vorige eeuw schreef de bekende Franse socioloog en filosoof Fredéric Lenoir al een profetisch boek: La métamorphose de la religion. Daarin stelde hij dat religie een ongeziene verandering doormaakt. Het institutionele verdampt en religie wordt meer een persoonlijke zoektocht. Daarbij is validering een essentiële term: werkt het voor mij en voor mijn omgeving? Die nieuwe betekenis van religie, ook vaak spiritualiteit genoemd, breekt nu door. In de praktijk zien we dat de band tussen geloof en ‘religieuze’ inspiratie steeds meer verdwijnt. ... Zoeken naar zin en mogelijke oriëntaties voor het leven blijft uiteraard bestaan. Religies en levensbeschouwingen functioneren daarin als bronnen naast andere, zoals filosofie en psychologie...” In vorige bijdragen op dit facebook verwezen we al naar de visie van Lenoir. We merken dat Fredéric Lenoir in zijn vele publicaties over zingeving ook wel voldoende gebruik blijft maken van bijbelteksten, maar dat hij deze ook eigentijds en op zijn manier interpreteert. We vestigden ook al een paar keer de aandacht op het nieuwe boek ‘God: niets of iets’ van de Nederlandse theoloog Taede Smedes waarin eveneens en uitvoerig gepleit wordt voor een open benadering van alles wat te maken heeft met levensbeschouwing. In de visie van Lenoir, Tedes, Leo Apostel en vele anderen is de zogenaamde postmoderne spiritualiteit niet zo direct aan een kerk gebonden. We lazen ergens: "Zij overstijgt ook de kerkgrenzen. Postmoderne spiritualiteit overstijgt de tegenstelling tussen religieus en seculier. Zij beschouwt de hele seculiere cultuur als vindplaats van God en heil. Zij overstijgt als weg van liefde de scheiding tussen religieus en seculier. De bevlogen verbeelding van een wetenschapper en kunstenaar, bedacht op mens en menswording, past niet minder in een postmoderne spiritualiteit dan de mystieke verbeelding van een bidder. Wetenschap, kunst en religie concurreren niet, maar zijn met elkaar verbonden. Het gaat om een open houding, om een open menselijke wereld tegenover een gesloten op eigen belang gerichte wereld. Is het niet merkwaardig dat er op het congres over de dialoogschool van 2 juni in Leuven met geen woord gerept werd over de meer open benadering van levensbeschouwing, zingeving en religie - in een 6-tal referaten van theologen - rector Torfs incluis. 2. Ons pleidooi voor open dialoog over religie, zingeving, spiritualiteit van juni 1973 in ‘De Nieuwe Maand’, 43 jaar geleden Al 43 jaar geleden pleitten we zelf in het tijdschrift ‘De Nieuwe Maand’ voor een verruiming van de visie op religie, zingeving en levensbeschouwing in de zin van Jan Maes, Fredéric Lenoir en vele anderen. We waren in die tijd ontgoocheld over de enge visie die we meegekregen hadden in de cursus metafysica van prof. Gerard Verbeke. Toen we in 1966 op het examen enige sympathie toonden voor de visie van Sponoza op religie, kregen we zelfs een uitbrander. We brachten ook een paar jaar door op het Leuvens seminarie Leo XIII – samen met Jozef Dekesel, en merkten dat daar ook een veel te enge visie gepropageerd werd. In onze bijdrage van 1973 reageerden we ook op standpunten van de toenmalige topman van het katholiek onderwijs, Alfred Daelemans, die poneerde dat jonge mensen de confrontatie met een verscheidenheid aan meningen en levensbeschouwingen geenszins aankonden en dat het katholiek onderwijs resoluut koos voor een besloten aanpak. We schreven in 1973 in het tijdschrift ‘De Nieuwe Maand’ een bijdrage over levensbeschouwing. We stelden: “Katholieken, noch vrijzinnigen, noch andersgelovigen vormen op levensbeschouwelijk, moreel, maatschappelijk en cultureel vlak een homogeen blok. Er zijn vele soorten christenen, vele soorten vrijzinnigen en andersgelovigen. Ook de binnenkerkelijke groepen stellen zich ten aanzien van de typisch levensbeschouwelijke zaken gevarieerd op. Een verschijnsel in dit verband is de open opstelling van veel mensen die menen dat hun ervaring zowel aansluit bij bepaalde elementen uit de christelijke, dan uit de vrijzinnige, humanistische, ... traditie en visie. Het inzicht is gegroeid dat levensovertuigingen geen kant en klare recepten kunnen verschaffen en dat een bepaalde levensbeschouwelijke inspiratie andere inspiraties niet noodzakelijk uitsluit. Ook nu reeds zijn binnen scholen – ook binnen de katholieke - de opvattingen en houdelingen van de leerkrachten, leerlingen en ouders verschillend. Een verscheidenheid die jammer genoeg veelal nog niet openlijk geuit mag worden“ (De Nieuwe Maand, Acco, juni 1973, p. 27). We pleitten in dezelfde publicatie van 1973 voor een meer open confrontatie i.p.v. sterk besloten opvoeding – en dit op alle soorten scholen. Zo schreven we: “Als pedagogisch argument wordt al te vaak aangevoerd dat de jonge mens eerst zichzelf moet worden, één welbepaalde visie en identiteit moet verwerven, vóór hij in staat is, zonder nadeel, zonder desintegratie, met andere visies geconfronteerd te worden. De voorstanders van een besloten katholieke opvoeding stellen dat jonge mensen de confrontatie met een verscheidenheid aan meningen en levensbeschouwingen niet aankunnen. Men poneert dat men eerst moet proberen om de leerlingen – ook in het s.o. - te overtuigen van één bepaalde visie (levensbeschouwing), één opvatting op grond waarvan ze later als volwassene werkelijk zouden kunnen kiezen. (Noot: op vandaag kan men de leerlingen nog veel minder afschermen van andere visies dan in 1973). Is het niet zinnig te veronderstellen dat dat het vooral de mensen zijn die in hun jeugdjaren nooit geconfronteerd werden met alternatieven, onzekerheden, ... later het minst in staat zullen zijn om keuzes te maken. En is de weerstand tegen veranderingen en het te weinig openstaan voor- en blijven zoeken naar invullingen van zin, ook niet het resultaat van het verabsoluteren van het eigen waardesysteem tijdens de jonge jaren? Het is verder ook belangrijk om jongeren tijdens hun opvoeding ervan bewust te maken dat er naast gemeenschappelijke ook vaak uiteenlopende houdingen zijn t.o.v. mens en wereld en de zin van het bestaan.

    14-09-2016 om 17:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:dialoogschool, levensbeschouwing
    >> Reageer (0)

    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op -, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!