Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    15-09-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zweeds onderwijs in zak en as – maar werd door Vlaamse onderzoekers als model voor Vlaanderen voorgesteld
    Zweeds onderwijs in zak en as – maar werd door Vlaamse onderzoekers als model voor Vlaanderen voorgesteld

    De voorbije jaren verwezen de universitaire pleitbezorgers van comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke eerste graad of lagere cyclus) , van het afschaffen van het zittenblijven, van constructivistische didactische aanpakken … geregeld naar het model van het succesvolle Zweeds onderwijs. Wij hebben dat steeds weerlegd. Terecht zoals blijkt.

    Deel 1: Education in Sweden: I lost faith in the Swedish school system by Harry Fletcher-Wood·

    In 2011, I spent a week as part of a group visiting schools in Malmö, seeking to discover “fresh ideas” and “why Sweden is held up as an example”. The blog I wrote afterwards – entitled ‘Why is Sweden held up as an example of school success?’ – explained that: “the radically different priorities of the Swedish education system forced us to re-examine our beliefs about what educational success is”: As a strong welfare state, Sweden prizes the development of the individual and the pursuit of equality. Schools seek to build good citizens, with life skills and an intrinsic desire to learn. Testing is of limited importance, and goals are based around a long view of success: the adult who becomes, not the grades a child achieves; responsibility lies with the student to achieve this… In the classroom, relationships are close: students, dressed in their own clothes, address their teachers by first name. Students took pleasure in learning, the relationships they had and the support they received. In a note I wrote at the time, I recorded that it had taken a visit to Sweden to show me that you “could have a system which did not base itself around the importance of tests, but instead around the end goal of happy, well-adjusted (and then, productive) citizens.” Naturally, I wanted others to see the light too, and my blog argued that: For teachers and leaders seeking education that enables the student to become a a well-rounded, responsible and capable individual – able to pursue what Paolo Freire called a “vocation to be more fully human”, a visit to Sweden is essential. Conducting teacher training in Sweden in 2013, I remained impressed as I read the OECD’s 2012 country note, which reported: Equity is a hallmark of the Swedish education system… Relatively few young people in Sweden are neither in education nor employed (NEET). In fact, Sweden has one of the lowest percentages – 10% – of NEETs among all OECD countries. Sweden has already achieved the goal… of ensuring that at least 40% of 30-34 year-olds in the country hold a tertiary degree… Equity is also reflected in the idea that everyone is given a chance to succeed in the long run. Sweden embraces lifelong learning… Equity in education is also reflected in learning outcomes, and in Sweden, students from socio-economically disadvantaged backgrounds perform at a relatively high level.” The OECD noted only two challenges: good education cost a fair chunk of GDP, and teaching needed to be made more attractive. I missed the cracks. So did the OECD. Image result for swedish flag Even in 2011, I argued that “if Britain is pursuing greater attainment in Maths, Science and English at 15… we have little to learn from Sweden” and cautioned that: Idyllic as some of this may sound, there were some concerns that an approach which focuses around goals which are hard to quantify and depends on students’ motivation, does not always sufficiently challenge all students. Profit-motivated free schools and school choice have led to substantial changes, many of them damaging to municipal schools and significant curricular changes introducing more tests and a less student-centred approach are happening this year. I’ve returned to Sweden five times since 2011. I’ve trained teachers, visited schools and heard from a range of educators. The evidence has made clear the limits of the idealism I demonstrated in 2011, and the limits to the effectiveness of Sweden’s schools. The OECD has changed it’s tune too; the press release for a 2015 report on Swedish schools began bluntly: Sweden has failed to improve its school system despite a series of reforms in recent years. A more ambitious, national reform strategy is now urgently needed to improve quality and equity in education…” In a series of blogs this coming week, I hope to share some of what I’ve learned. I wish I knew more about the Swedish education system, but I think I’ve learned enough to write something which redresses the paucity of detailed coverage in English. I don’t think the problems I’ll describe are unique to Sweden – or ubiquitous within Sweden; I do think they’re worth discussing more generally.


    Deel 2: Education in Sweden: collapsing results in Swedish schools

    Finding humorous examples of student work is rarely challenging; suggesting that one example represents underlying problems in Swedish schools is harder. Having shown how my views about Swedish schools have changed, I want to begin explaining why, by showing how low student results are and how much they have fallen. I hope the rest of the post will justify beginning with an image of a student who has rubbed everything out, realising: “F**k”. According to the OECD, PISA scores in Sweden have: “declined over the past decade from around average to significantly below average. No other country taking part in PISA has seen a steeper fall.”Since 2003, The proportion of low-scoring students in reading comprehension has risen dramatically. Sweden 21.png Isak Skogstad emphasises (in Swedish) that this level of reading comprehension makes it difficult to understand the meaning of a newspaper article. In maths, the percentage of low-scoring students has risen in the same way. Sweden 22 If we mistrust PISA, and turn instead to TIMSS, we find that results for 8th grade students have “deteriorated markedly” since 1995 and Sweden is one of a handful of countries whose results fell throughout the 2000s, according to Skolverket (the National Agency for Education, 2012. p.8 [Swedish]). Sweden finds itself over 100 points below South Korea, and significantly below the EU/OECD average (p.33).

    The silver lining Perhaps we could clutch at the unfair straw that Swedish education has focused on supporting higher-attaining students. The graph below shows however, that as the percentage of low-scoring students in maths has increased (red), that of high-scoring students has almost halved (green). Sweden 24.png Another possible straw is the claim that PISA tests fail to capture the essence of Swedish creativity. A headteacher interviewed by the BBC argues: “I think they fail to capture our innovativeness. Look at Skype, Spotify for example, they’re all from Sweden. We weren’t born that way, it comes from somewhere. “ “Sweden has a lot of internationally successful companies”, Isak Skogstad emphasises, “since we actually had a top perfoming school system a decade ago. People seems to forget this often.”

    By its very nature, its hard to quantify a decline in innovativeness, but Skogstad has suggested a couple of ways: Sweden has fallen to seventh in Bloomberg’s rankings for the most innovative countries, which South Korea tops. In PISA’s score for ‘digital-creative problem solving, 23.5% of Swedish pupils are low-scoring, compared to 6.9% in South Korea, 8.8% of Swedish pupils are high-scoring, compared to 27.6% of South Korea’s. OECD indicators on ‘soft skills’ show Sweden eclipsed in creativity, curiosity and critical thinking, rankings again topped by South Korea. Sweden Soft skills There may be more to education than what can be tested, but when all the test indicators are going in the wrong direction, it’s time to question what these untestable qualities are and when exactly their value is going to manifest itself.

    Deel 3: Education in Sweden: just disastrous policy reforms?

    As I’ve realised how poor results are in Swedish schools, I’ve lost faith in the Swedish school system But why do schools struggle? The springboard for international discussion of Swedish schools is policy, for three excellent reasons. Firstly, Swedish education policy has affected England significantly, providing both inspiration for free schools and academy sponsors ( The Learning Schools Trust is run by Kunskapsskolan; IES Breckland is run by Sweden’s largest free school chain, Internationella Engelska Skolan). Secondly, policy choices seem linked to the fall in Swedish results; Skolverket, the National Agency for Education, phrase this circumspectly: Increasing differentiation of levels of attainment coincides with comprehensive changes in the Swedish school system that have occurred since the beginning of the 1990s (2009, p. 18).”

    Thirdly, problematically, changes in policy are easier to discuss and report than changes in pedagogy and practice in schools. In 1992, Sweden began Kommunalisering, the devolution of education to municipalities (communes). The school system went from being one of the most centralised in the world to one of the most decentralised. Central involvement and direction is minimal: almost all important decisions are made locally, in communes or by heads. Each of Sweden’s 290 municipalities has its own per pupil funding system, mostly dependent on local priorities and taxes. Salaries are determined by individual heads. The result has been an atomised system. Kommunalisering coincided with a serious recession. The initial deal in 1992 offered more money to teachers in return for more controlled time and individual salaries – which unions thought would allow career progression. In a time of stretched budgets, municipalities saw teachers as relatively well paid compared to their other employees however, particularly since the value of paid hours outside school (for planning and assessment) was not always understood. Education funding was not ring-fenced: support staff were removed and, after the initial 1992 deal, salaries stagnated. The status and attractiveness of teaching has fallen: recent absolute rises in teacher pay have not redressed the relative disadvantage compared to other professions, Skogstad stresses. As one teacher puts it, teachers went “from well-respected state officials to municipality workers in one decade.” lost-places-1647655_960_720 The Swedish system is heavily deregulated: Per Kornhall describes it as the “most marketised system in the whole world”. Schools are managed by objectives, but goals are set very loosely. Student results are decided by teachers; national tests – which only exist in certain subjects, and are also assessed by teachers – merely ‘contribute’ to student results. I’ve argued previously that high-stakes accountability makes some very shady practice likely. Reliance on teacher assessment makes shady practice almost inevitable. Kornhall describes the corrupting effect of this system: parental choice is used as a lever, not to demand better schools, but to demand better grades. Although national tests are moderated, Isak Skogstad argues there is no reliable data on how different schools are doing, so there can be no comparison of effective and ineffective practices. In a free school in Malmö, I was astonished to hear a headteacher open a talk by explaining: “Our objective is to make money”. Free schools can set up wherever they like and were originally exempt from the school law. The key thing is to attract and keep pupils: all funding is distributed per pupil. This affects how money is spent – schools offer incentives like free Ipads to attract pupils; it also affects the relationship between students and teachers: in many ways the onus is on teachers to keep students happy. This combines with the problems in assessment: part of a school’s offer is ensuring that students receive good grades. Inequality and segregation in education have increased, in schools and in Swedish society more broadly.

    Simply arguing this is a direct result of free schools is lazy, but a connection seems plausible. Skolverket explain that: Even if the majority of Swedish studies have found that segregation of schools has increased, there is little agreement about the degree to which school reforms are the root cause. One confounding problem… is that residential segregation has increased during the same period… residential segregation is a crucial factor behind differences in pupils’ attainments and educational choices, and there is a certain amount of support, from studies carried out in the 2000s, to indicate that school-choice reforms have also contributed to an increase in segregation between schools (2009, p. 22).”

    An easy answer: poor policies killed Swedish education In the Malmö free school mentioned earlier I was astonished to meet students skipping lessons. They weren’t skulking away in empty classrooms, they were sitting near the entrance, just outside the hall in which the principal was telling us about his focus on profits. Students told me they weren’t challenged by staff over absence – if they failed, the school could always collect the money for them to resit their courses. So it’s clear: Sweden’s educational problems are a case study of the disastrous effect of market reforms on education. But a story which begins and ends in school policies is incomplete, for two reasons.

    Firstly, Sweden is a case study in the disastrous effects of poorly-designed reforms. Market reforms may have positive or negative effects; any time you invite people to make a profit and ask them to measure their own success, it will end in tears. More importantly, discussion of problems in Swedish schools too often ends here. Policy changes were probably necessary to this collapse in standards, but they are not sufficient to fully explain them. What are Swedish schools doing differently? What has happened in the classroom since 1992?

    In almost every recent English-language article, 80-90% of the discussion has been of school reforms and politics. There’s another side to this story. I’ll begin it in my next

    Deel 4 : Education in Sweden: chaotic behaviour in the classroom

    This is Jasmin Andersson’s summary of her first week in her second training placement: The hardest thing has been the work environment in the classroom. Many students became very upset, angry or ‘offended’ when I asked them to put down their screens and mobiles, take their bags off the tables, stop talking with each other and take their headphones from their ears. A pupil I asked to close down his computer or go out answered: ‘It’s not my fault that my match hasn’t finished’ and another who I asked to take out his earphones answered ‘Why do you care? I get to do what I want’. The attitude is that the work environment, listening to the teacher and each other and showing respect aren’t important. Mobile ban in the school? Yes thanks. Then of course there is a need for more steps to get a good classroom climate.

    I have been in fantastic teacher-led lessons this week, but with just half of the students listening to the teacher, the rest are taken up with their computer game (!), conversations with each other (!), or in social media (!). And these are the fine students who need a framework for a working environment and teaching the most. To see good teachers unable to settle the work environment is terrible. It’s not the teachers’ fault, but how can one not add resources and support to teachers and invest in order in the classroom. There’s a need for a comprehensive approach to behaviour with all teachers and staff, leaders and parents, working to illustrate the importance of the work environment in school, and the value of education. Andersson’s experience illustrates the challenges of student behaviour which do so much to prevent learning in Swedish schools. Having summarised how my views about Swedish schools have changed, Sweden’s falling results and the policy background, this post begins to discuss what has changed in classrooms, specifically, the deterioration of student behaviour, and why it has happened. How common is Andersson’s experience?

    The statistics suggest it’s pretty common. Around a third of Swedish students say they are disturbed by their peers in most or nearly all of their lessons (the exact figure is 29% in högstadet (age 12-15))and 32% in gymnasium (16-19)). Over a fifth describe a disturbingly high noise level. (See Isak Skogstad’s blog, using Skolverket data, in Swedish). The percentage of students in högstadet who say they are disturbed by other students has almost doubled since 2006. Data from Skolverket, see Isak Skogstad’s post (in Swedish) How serious is this, compared to other nations? Based on visits to scores of schools in Britain and a handful in Sweden, my impression is that behavioural challenges found in the most disorderly English schools seem normal in a far broader spectrum of Swedish schools. PISA appears to uphold this. This table shows the percentage of students who came to late school late three or more times in the two weeks before PISA 2012. sweden-lateness Sweden, Finland, Norway, Germany, Japan; (UK, 6.8%) (OECD, 2013, p.42) Over half (55.6%) of students in Sweden came late at least once in the preceding fortnight, placing Sweden fifth-worst among 64 participating countries (in the UK, the figure was 31.8%). Whether this reflects disaffection among students, lack of support from parents or poor enforcement by schools, school looks more optional than compulsory. The picture is similar for truancy: this table shows students who missed one or more lessons in the two weeks before PISA: Andelen elever som skolkade från lektioner under två veckor innan PISA-mätningen. Källa: OECD Sweden, Finland, Norway, Germany, Japan, (UK, 12%) (OECD, 2013, p. 48)

    Why is behaviour so poor? Democracy, relationships and student feelings have gained excessive weight, at the cost of safety, respect and rigour. The opening sentence of the Läroplan (curriculum) runs: The school system rests on the basis of democracy. (Skolverket [Swedish]) This is the kind of thing I found inspiring on my first visit to Swedish schools and teachers strive to make it work. But just as a functioning democracy requires strong institutions and safe polling stations, the classroom requires basic safety and respect to allow participation. Not only is this frequently lacking, according to a large number of trainee teachers, I have struggled to convey to some trainees the potential harm that reluctance to exercise authority in the classroom can cause. The number of students who are frequently disturbed in their learning underscore the absence of these foundations. Alongside this, expectations have slipped, in a way that may be familiar to teachers who have worked in challenging schools. After several years of teacher training, a friend described having observed many teachers who were able to interact positively with challenging classes – but none who were able to get unwilling students to work. Another teacher told me there was no point in challenging students to put away their phones: the arguments this caused more trouble than it was worth. I can’t say if she was right or wrong; I can say that one student did not look up from his phone in an hour’s lesson. Where models of success are lacking, new teachers’ expectations are suffer, and a cycle perpetuates itself.

    Who is responsible? They’ll give the principal the middle finger, what can I do?” This, from a mature trainee, emphasises the leadership void which underlies this deterioration in behaviour. The power and the will to change this seem lacking. The limited sanctions available, like detentions and exclusions, are very rarely used. Isak Skogstad suggests that attempts to enforce rules can lead to parental complaints and risk student enrollment (see the post on policy, on the importance of student enrollment), so principals collude in suppressing teacher concerns. Teachers almost invariably report having to negotiate with students and parents, without support from leaders. Asked by one teachers’ union if they feel well-supported by their leaders in upholding rules and behaviour, less than half of teachers agreed strongly or partly: Conclusion Behaviour seems to obstruct learning, for a large part of the day, in a large number of Swedish classrooms. A decline in authority, a fixation on students feelings and a lack of working examples lead to a decline in expectations. School leaders and national policy alike seem to need revision to address these challenges. As I’ve realised how poor results are in Swedish schools, I’ve lost faith in the Swedish school system But why do schools struggle? The springboard for international discussion of Swedish schools is policy, for three excellent reasons. Firstly, Swedish education policy has affected England significantly, providing both inspiration for free schools and academy sponsors ( The Learning Schools Trust is run by Kunskapsskolan; IES Breckland is run by Sweden’s largest free school chain, Internationella Engelska Skolan). Secondly, policy choices seem linked to the fall in Swedish results; Skolverket, the National Agency for Education, phrase this circumspectly: Increasing differentiation of levels of attainment coincides with comprehensive changes in the Swedish school system that have occurred since the beginning of the 1990s (2009, p. 18).” Thirdly, problematically, changes in policy are easier to discuss and report than changes in pedagogy and practice in schools. In 1992, Sweden began Kommunalisering, the devolution of education to municipalities (communes). The school system went from being one of the most centralised in the world to one of the most decentralised. Central involvement and direction is minimal: almost all important decisions are made locally, in communes or by heads. Each of Sweden’s 290 municipalities has its own per pupil funding system, mostly dependent on local priorities and taxes. Salaries are determined by individual heads. The result has been an atomised system. Kommunalisering coincided with a serious recession.

    The initial deal in 1992 offered more money to teachers in return for more controlled time and individual salaries – which unions thought would allow career progression. In a time of stretched budgets, municipalities saw teachers as relatively well paid compared to their other employees however, particularly since the value of paid hours outside school (for planning and assessment) was not always understood. Education funding was not ring-fenced: support staff were removed and, after the initial 1992 deal, salaries stagnated. The status and attractiveness of teaching has fallen: recent absolute rises in teacher pay have not redressed the relative disadvantage compared to other professions, Skogstad stresses. As one teacher puts it, teachers went “from well-respected state officials to municipality workers in one decade.” lost-places-1647655_960_720 The Swedish system is heavily deregulated: Per Kornhall describes it as the “most marketised system in the whole world”. Schools are managed by objectives, but goals are set very loosely. Student results are decided by teachers; national tests – which only exist in certain subjects, and are also assessed by teachers – merely ‘contribute’ to student results. I’ve argued previously that high-stakes accountability makes some very shady practice likely. Reliance on teacher assessment makes shady practice almost inevitable. Kornhall describes the corrupting effect of this system: parental choice is used as a lever, not to demand better schools, but to demand better grades. Although national tests are moderated, Isak Skogstad argues there is no reliable data on how different schools are doing, so there can be no comparison of effective and ineffective practices. In a free school in Malmö, I was astonished to hear a headteacher open a talk by explaining: “Our objective is to make money”. Free schools can set up wherever they like and were originally exempt from the school law. The key thing is to attract and keep pupils: all funding is distributed per pupil. This affects how money is spent – schools offer incentives like free Ipads to attract pupils; it also affects the relationship between students and teachers: in many ways the onus is on teachers to keep students happy. This combines with the problems in assessment: part of a school’s offer is ensuring that students receive good grades. Inequality and segregation in education have increased, in schools and in Swedish society more broadly. Simply arguing this is a direct result of free schools is lazy, but a connection seems plausible.

    Skolverket explain that: Even if the majority of Swedish studies have found that segregation of schools has increased, there is little agreement about the degree to which school reforms are the root cause. One confounding problem… is that residential segregation has increased during the same period… residential segregation is a crucial factor behind differences in pupils’ attainments and educational choices, and there is a certain amount of support, from studies carried out in the 2000s, to indicate that school-choice reforms have also contributed to an increase in segregation between schools (2009, p. 22).” An easy answer: poor policies killed Swedish education In the Malmö free school mentioned earlier I was astonished to meet students skipping lessons. They weren’t skulking away in empty classrooms, they were sitting near the entrance, just outside the hall in which the principal was telling us about his focus on profits. Students told me they weren’t challenged by staff over absence – if they failed, the school could always collect the money for them to resit their courses. So it’s clear: Sweden’s educational problems are a case study of the disastrous effect of market reforms on education. But a story which begins and ends in school policies is incomplete, for two reasons. Firstly, Sweden is a case study in the disastrous effects of poorly-designed reforms. Market reforms may have positive or negative effects; any time you invite people to make a profit and ask them to measure their own success, it will end in tears. More importantly, discussion of problems in Swedish schools too often ends here. Policy changes were probably necessary to this collapse in standards, but they are not sufficient to fully explain them. What are Swedish schools doing differently? What has happened in the classroom since 1992? In almost every recent English-language article, 80-90% of the discussion has been of school reforms and politics. There’s another side to this story. I’ll begin it in my next post.

    Deel 5: Education in Sweden: constricted curriculum, problematic pedagogy

    Aside from the poor behaviour discussed in my previous post, what actually happens in a Swedish classroom? Here’s one new teacher’s first day: Exhausted after four hours introduction. One student was taken away with a (female) guardian to be fingerprinted by the Migration Agency, another didn’t know how many siblings he had (counted as far as fifteen, not clear whether he himself was included). NO ONE in Class 7D knew what a craftsman was, and one wondered when we would ‘tell our memories from the summer holidays’ (which I hadn’t planned to do). All wanted to know where their locker was placed and all except two wanted an ice cream then the van came to visit.” It would be crass to take a trainee’s first day and pretend it reflects the entirety of Swedish classroom practice. It does offer tantalising hints about the constraints of curriculum and pedagogy in Sweden however, whether in students’ limited knowledge, the focus on their own experience, or the enthusiasm for the ice-cream van. The constrained curriculum A trainee teacher, educated abroad, started me thinking more carefully about the curriculum when she suggested it seemed less challenging in Sweden. She’s right. An incredible percentage of Swedish fifteen-year olds say they have never heard discussion of polygons: Andel elever som uppger att de aldrig har hört talas om polygoner Sweden, Finland, France, Canada, Poland (OECD, via Isak Skogstad (Swedish)) As Isak Skogstad puts it, “high school maths in Swedish schools is upper elementary maths in most other nations”. PISA shows that some nations focus on applied maths, some on formal maths. Sweden is an outlier: it seems to focus on neither. Källa: OECD (2014a), PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do (Volume I, Revised edition, February 2014) The OECD note that: Sweden shows a mean of less than 0.8 on the index of exposure to formal mathematics, meaning that Swedish students almost never encounter such problems in their mathematics lessons, compared to the highest performer in mathematics in PISA 2012, Shanghai-China with a mean of 2.3, which indicates that students encounter such problems in mathematics lessons sometimes or frequently (OECD, 2014, via Isak Skogstad’s post (Swedish)).” In part this is due to limited time: among the forty-two participating countries in TIMMS, Swedish students receive the least time in maths Av samtliga 42 länder som deltar i studien har Sveriges åttondeklassare minst matematikundervisning. Källa: TIMSS Number of hours of maths education received by 8th Grade students: Sweden, Hungary, Norway, Singapore, China, Chile (TIMMS, via Isak Skogstad’s post (The government are now increasing the amount of time spent on maths to address this problem). The retreat of the teacher Time is one problem, but even within that time, the teacher’s role has been reimagined radically. Swedish schools have adopted an “extreme constructivist pedagogy”, in Per Kornhall‘s words. This can best be summarised by discussing a book published by Professor Jonas Linderoth in August, who set out to “apologise for the pedagogical ideas of the Nineties”. Linderoth’s guilt is visceral, as he describes the anti-knowledge, anti-teaching messages he spread as a young academic: Today my whole body shudders in shame when I think of the simplistic and populist message I conveyed.” Linderoth describes the reforms of the Nineties having “changed the story on what a good teacher is” and undermined the existing teaching corps: The timeless forms of teaching in which those who are able to do something tell others so that they can too came to be associated with abuse of power and iron discipline. Instead, the good teacher should support students’ independent learning, classroom work should derive from students’ natural motivation, boundaries between subjects should be dissolved and the school’s physical space should be be designed to support students’ own work rather than teachers’ story-telling.” Linderoth is particularly critical of an official report from 1992, which set out the new kind of teaching: The key words to describe students’ activities were exploration and discovery. The teacher’s role was to stimulate, support and guide. The report hardly mentions the students’ role to listen and understand, or the teachers’ role to tell, explain and instruct. Bit by bit the teaching profession’s historical identity and status was removed.” Those who didn’t embrace this new thinking were said to think problematically, “advocate iron discipline and enjoy giving low grades (All quotations taken from Linderoth’s article in Dagens Nyheter (paywall, Swedish))”. The results of ‘individualisation’ The consequences of expecting students to work individually and discover things for themselves are unsurprising. They are clearly visible in a 2009 report by Skolverket, the National Agency for Education. In a slightly ambiguous discussion of ‘Individualisation’ the report noted that teachers were broadly guided from the 1990s to adapt teaching to pupils needs. Rather than flexible (and student-led) learning, as was hoped, the result was a “shift of responsibility from teacher to pupil”. One consequence has been that: home support for schoolwork (where parents’ level of education and cultural capital are central) has gained increased importance for the performance of individual pupils” In discussing school choice and residential segregation, I mentioned that too much writing about Swedish education stops short having considered policy.

    This is a good example: policy is important in understanding why parental background increasingly affects students’ results, but pedagogical changes are the unexamined side of the coin. “More and more time is given to work”, Skolverket continue, while “instruction for the whole class is allotted less time”. Skolverket note with disapproval that this means less group work and no increase in student influence on teaching content. In due course they reach the underlying point however:It should not be taken as a given that schoolwork in small groups and independent investigation will necessarily benefit learning and understanding of the natural sciences. Many studies indicate the reverse, that special problems arise when pupils are left on their own to seek information or draw conclusions. Pupils need more teacher support in this endeavour than they actually get.” Skolverket recognise that the retreat of the teacher has not worked When working independently and at their own pace, pupils’ own schoolwork will tend to increase, with the result, in practice, that pupils are left more to themselves without a teacher being actively involved.

    Taken together, this research has shown that the shift towards more individual schoolwork has not enhanced pupils’ knowledge development.” Skolverket’s point concurs with Linderoth’s argument: teachers explain less and instruct less; classroom time goes to administration, information and instructions. Students lose out: they are no longer taught (Skolverket, 2010). Conclusions Just as Sweden reshaped the school’s position, it reshaped the role of the teacher. Given limited time, teachers came to focus on discovery learning and independent work. As the student’s role and status increased, the teacher retreated. The catastrophic fall in results in Swedish schools is partly political; it’s also partly pedagogical.

    15-09-2016 om 22:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Zweden
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zoveelste voorstel voor indeling studiedomeinen in 2de en 3de graad s.o.
    Zoveelste voorstel voor indeling studiedomeinen in 2de en 3de graad s.o. en confrontatie met recente voorstel in conceptnota modernisering s.o. van juni j.l.

    1.Dit keer een voorstel van de onderwijskoepels : sept. 2016(onderwijsverstrekkers?)

    Dit voorstel wijkt eens te meer in sterke mate van de vorige - en in heel sterke mate van het recente voorstel" in de conceptnota modernisering van juni j.l. (zie punt 2).

    "In de matrix van de conceptnota worden studiedomeinen en perspectieven onderscheiden. Een studiedomein is een inhoudelijk samenhangend interessegebied dat de volledige breedte van abstract tot praktische studierichtingen beslaat en in de derde graad drie perspectieven heeft: doorstroom naar het hoger onderwijs (D), doorstroom naar de arbeidsmarkt of naar het hoger (beroeps)onderwijs of se-n-se (D+A) en doorstroom naar de arbeidsmarkt of se-n-se-opleiding (A).

    Om die volle breedte te kunnen beschrijven, stellen de onderwijsverstrekkers vijf studiedomeinen voor: Economie, Kunst, Maatschappij, STEM en Talen. De onderwijsverstrekkers voegen een studiedomein Talen toe, om jongeren met een talig profiel in de toekomst meer dan nu het geval is tot hun recht te laten komen. In de derde graad zijn er subdomeinen voor de studierichtingen D+A en A: bv. Bouwen & wonen in het studiedomein STEM. Zo wordt de samenhang van het aanbod met de arbeidsmarkt (sectoren) ook duidelijker.

    Elke studierichting krijgt een unieke plaats in de matrix. Zo komt de studierichting Moderne talen & cultuur enkel voor in het studiedomein Talen, perspectief D. Uitzonderingen daarop zijn de studierichtingen Grieks & wiskunde, Latijn & wiskunde en Moderne talen & wiskunde. Zij worden in twee studiedomeinen – STEM (D) en Talen (D) – geplaatst omdat ze daar inhoudelijk bij aansluiten. In de conceptnota kwamen studierichtingen in soms 8 studiedomeinen voor.

    2.Domein- of belangstellingsscholen in conceptnota juni 2016: misbaksel & weinig voorstanders

    2.1 Dom idee & plots 8 soorten domeinscholen, Latijn in 7 domeinen

    In de Knack-poll van 19 juni 2012 wezen 83% van de 1260 respondenten het vervangen van aso, tso en bso door domeinscholen af; in een VUBonderzoek 73% van de leraren; in een IE-net-peiling 80% van de ingenieurs ... Nergens ter wereld bestaan overigens domeinscholen. Minister Crevits stelt verontwaardigd in Knack (6 juli): “Ik lees en betreur dat Bart De Wever de domeinschool een ‘dom gedacht vindt.”

    De overgrote meerderheid van de praktijkmensen zijn tegenstander van belangstellingsscholen, maar toch blijven een aantal beleidsmakers, onderwijskoepels en bevlogen hervormers er heel veel heil van verwachten. In Knack van 12 juni 2013 gaf één van de toponderhandelaars wel grif toe dat die matrix en die domeinscholen erbij gesleurd werden: “Ach, die beruchte matrix’, zuchtte een centrale onderhandelaar. ‘Dat stelt eigenlijk niet zoveel voor. Men wilde vooral af van de bestaande terminologie aso, bso en tso.” Voor bepaalde onderhandelaars was de matrix blijkbaar enkel een schijnoperatie waarbij de studierichtingen enkel een kunstmatig domeinetiket opgekleefd kregen. Volgens de conceptnota worden aso, tso- en bsoscholen wel gedoogd, maar de extra-subsidies voor domeinscholen wijzen er op dat deze volgens Crevits en Co de voorkeur verdienen.

    We merken en betreuren verder dat er net zoals bij het VSO sprake is van financiële chantage om domeinscholen op te richten. En aangezien de hervorming budgetneutraal moet zijn, zullen de niet-domeinscholen ook nog een tweede maal financieel de dupe zijn. De kopstukken van de koepel van het katholiek onderwijs opteren voluit voor brede domeinscholen. Boeve en Co gebruiken de oprichting ervan ook als argument om zijn grootschalige scholengroepen te propageren. Hiervoor worden eveneens financiële stimuli voorzien. Velen vrezen dat de koepel de scholen onder druk zal zetten om domeinschool te worden. De nieuwe voorstelling van de soorten belangstellingsscholen, niet minder dan acht, en van de studierichtingen die ze omvatten valt nog minder logisch uit dan de voorstelling van de vijf domeinscholen in het Masterplan. In de volgende punten zullen we dit toelichten.

    Het zal voor de scholen en voor een eventuele erkenningscommissie moeilijk worden om uit te maken wat de vereisten zijn om als domeinschool erkend te worden. 2.2 Gekunstelde belangstellingsdomeinen Latijn in 7-8 domeinen, zelfs in ‘Voeding en horeca’, technische wetenschappen in slechts een paar Uit de matrix-voorstelling van de domeingebieden blijkt eens te meer dat de idee van domeinschool gebaseerd op de gemeenschappelijke belangstelling van de leerlingen geenszins opgaat. De meeste aso-studierichtingen duiken nu plots op in allerlei soorten belangstellingsdomeinen – waar dit in vroegere voorstellen en in het erbij aansluitend plan van de katholieke onderwijskoepel geenszins het geval was.

    De willekeur bij de indeling blijkt ook uit het feit dat het Masterplan en de katholieke koepel totaal andere domeinen en indelingen uittekenden dan de conceptnota. Er is nu plots sprake van 8 domeinen (i.p.v. 5): STEM; bouwen en wonen; land-en tuinbouw, voeding en horeca; sport; zorg en welzijn, economie en organisatie, kunst en creatie. Het zijn alle benamingen die vooral doen denken aan studierichtingen in tso/bso/kso, maar niet aan asorichtingen. Aso-richtingen zijn als algemeen vor- mend moeilijk in een bepaald belangstellingsdomein onder te brengen. Zo treffen we Latijn b.v. in 7 domeinscholen aan - zelfs in ‘voeding en horeca’, ‘bouwen en wonen’. De huidige technische richtingen daarentegen binnen één of een paar domeinen: b.v. elektrotechnieken, opvoeding en bege- leiding (vroegere sociaal-technische), technische wetenschappen, organisatie-ondersteuning (handel & kantoor ...)

    Mevrouw Verdyck, topvrouw GO!, heeft het er terecht moeilijk mee dat het aantal studiedomeinen op acht is uitgedraaid in plaats van de initiële vijf, dat Latijn overal thuis hoort .... Verdyck: "Dat groot aantal levert organisatorische problemen op. Ik begrijp ook niet goed waarom er per se vastgehouden wordt aan het blijven aanbieden van Latijn-Grieks en Latijn-Wetenschappen in elke (domein)school. Dat staat haaks op de bedoelingen die vooropstonden bij deze onderwijshervorming." In het Masterplan en in het erbij aansluitend voorstel van de katholieke koepel van een paar jaar geleden, werkte men met 5 en met anders klinkende domeinen: Wetenschappen-techniek (cf. STEM), taal en cultuur; welzijn en maatschappij, economie, kunst en creatie. Latijn hoorde enkel thuis bij het ‘taal en cultuur’, Wetenschappen enkel binnen het domein Wetenschappen-techniek; ‘moderne talen’ bij ‘taal en cultuur’ ...

    In het recente voorstel hoort Latijn nu plots thuis in 7 van de 8 domeinen. Combinaties dus ook van Latijn met bakkerij, slagerij, hotel, vleesbewerking,... binnen ‘voeding en horeca’. Wetenschappen-wiskunde zelfs in alle 8; Moderne talen in 6 domeinen. In de domeinschool ‘Voeding en horeca’ horen ook alle asorichtingen thuis - behalve humane wetenschappen. Humane wetenschappen treffen we enkel aan bij kunst en creatie en bij zorg en welzijn - in het gezelschap van schoonheidsverzorging, opvoeding en begeleiding, haarverzorging, schoonmaker/ ruitenwasser. We krijgen de indruk dat op een domeinschool studierichtingen met totaal verschillende curricula naast elkaar mogen en kunnen bestaan – zonder enige interactie tussen het leeraanbod en tussen de leerlingen. Zo zouden campusscholen door de aanwezigheid van studierichtingen uit aso, bso en tso automatisch als domeinscholen beschouwd worden en in aanmerking komen voor extra subsidiëring. Domeinscholen en campusscholen worden vaak in één adem vemeld, alsof campusscholen per se domeinscholen zouden zijn.

    De leerinhoudelijke samenhang en gemeenschappelijke belangstelling tussen studierichtingen binnen belangstellingsdomeinen zijn dus ver te zoeken. Het gaat om een totaal gekunstelde groepering en etikettering, veel artificiëler dan de groepering in aso, tso, bso en kso. Het binnen een domeinschool gemakkelijk kunnen overstappen van de ene studierichting naar de andere, behoort ook tot het rijk der fabelen. In de conceptnota komen veel aso-richtingen zoals al gezegd in 5 en soms zelfs 8 studiedomeinen voor. Dit betekent ook dat tso-scholen die om te overleven willen evolueren naar domeinschool, nu plots een aantal aso-richtingen zouden moeten aanbieden. De leefbaarheid van b.v. VTI-scholen zal ook door de oprichting van domeinscholen vanuit aso-scholen in het gedrang komen. Uit dit alles blijkt dat de indeling in belangstellingsdomeinen moeilijk en totaal gekunsteld is. Nergens is ook aangeduid hoeveel verschillende studierichtingen een domeinschool moet aanbieden en wat de criteria zijn om als domeinschool erkend te worden. Hoeveel technische richtingen moeten asoschool inrichten om als domeinschool erkend te worden? Waarom zouden de bestaande tso/bsoscholen die veel richtingen aanbieden zich het etiket domeinschool niet mogen op kleven?

    2.3 Andere invulling domeinschool in plan Guimardstraat en op domeinschool Maaseik

    We illustreren nog eens de willekeurige indelingen in domeinscholen. In het (katholiek) VVKSO-voorstel werden talen en wetenschappen totaal uit elkaar gehaald: Latijn-wiskunde behoort tot ‘taal en cultuur’ en wetenschappen-wiskunde tot ‘wetenschap & techniek’. Het aso- studielandschap kan men echter moeilijk verkavelen in vijf of acht te onderscheiden stukken.

    De vijf VVKSO-studiedomeinen weerspiegelen ook al te weinig de grote diversiteit binnen de tso-/bso-richtingen en de inhoudelijke samenhang binnen tal van aso-richtingen. Er is ook maar 1 domein – wetenschaptechniek - waarin de naam techniek voorkomt, maar 80% van de tso/bso-richtingen hebben weinig of niets te maken met belangstelling voor meer abstracte wetenschappen. In de zgn. domeinschool van Maaseik werkt men in de 2de graad met nog een andere indeling en met andere domeinscholen dan in de derde graad. In Maaseik is ‘taal en wetenschappen’ een en hetzelfde belangstellingsdomein. Dit domein herbergt de meeste aso-richtingen.

    Het domein technieknijverheid groepeert de meeste tso/bso-rich-tingen, een soort tso/bso-school genre VTI. Een totaal andere indeling en opvatting dan in het VVKSO-plan en in de conceptnota. In Maaseik wordt de richting Kantoor in de tweede graad misleidend als een handelswetenschap bestempeld – op gelijke voet met Economie– wiskunde. De mooi klinkende domeinnaam ’handelswetenschappen’ maskeert de werkelijkheid. In de derde graad komt Maaseik weer met de voeten op de grond en bestempelt Kantoor nu terecht als een praktische richting binnen het leertraject 4 of laagste ‘intelligentieprofiel’, waarin ‘de functionele competenties centraal staan’. Een leerling Kantoor van de domeinschool ‘Handelswetenschap’ in de 2de graad, verhuist in de derde graad naar de domeinschool van ‘Leertraject 4’ (lees: bso). Overal ter wereld werkt men met een klassieke indeling in algemeen vormende en brede studierichtingen (aso, vwo, ...) en anderzijds meer specifieke (technisch-, kunst- of beroepsgerichte). En binnen tso/bso/kso werkt men met scholen die samenhangende richtingen (domeinen) aanbieden: b.v. VTI of nijverheidstechnische scholen, Voeding en hotel, ... Vlaanderen wil cavalier seul spelen.

    2.4 Kritische stemmen over domeinscholen

    Onderzoeker Jan Van Damme sprak zich destijds ook uit tegen belangstellingsdomeinen: “Nergens ter wereld moet men op 14 jaar een belangstellingsdomein kiezen. De hervormers vinden dat uit, ze hebben het ook niet onderzocht. Het is blijkbaar een lekker idee, het klinkt niet slecht. Maar het gaat niet werken. Het is eigenlijk te gek voor woorden”(LAPP, zomer 2012). De voorbije jaren wezen ook tal van directeurs binnen de Codis-bijeenkomsten van het VVKSO het werken met studiedomeinen en het opdoeken van aso, tso, kso en bso af.

    Prof. Boudewijn Bouckaert (LDD) poneerde tijdens het actualiteitsdebat van 5 juni 2013 dat de invoering van de matrix en van de domeinscholen een grote vergissing was en het gehele systeem zou ontwrichten: “We moeten goed beseffen, dat, indien we de domeinscholen als uniek model opleggen aan ons secundair onderwijs, Vlaanderen ‘cavalier seul’ zal zijn in de wereld. De matrix-structuur lijkt misschien goed als men een onderwijssysteem ‘from scratch’ wil opbouwen, maar niet als je het oplegt aan een door de jaren gegroeid onderwijssysteem. Je maakt dan meer kapot dan je opbouwt. De invoering van domeinscholen zal dus een enorme vergissing zijn.” Bouckaert poneerde ook en terecht dat die nieuwe structuur een totale omwenteling voor ons onderwijs en onderwijspark zal betekenen. Zo wekken de hervormers de indruk dat ze ook tabula rasa kunnen maken van de bestaande schoolgebouwen en dat we zomaar overal domein- en campusscholen kunnen oprichten. We lezen b.v voortdurend dat de scholen een veel breder aanbod moeten aanbieden en het liefst nog binnen allesomvattende campussen. Maar dat betekent ook dat er enorm veel geïnvesteerd en gebouwd zou moeten worden.

    15-09-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o., domeinschool
    >> Reageer (0)
    14-09-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dialoogproject van Boeve en bisschoppen mist open dialoog over levensbeschouwing
    Dialoogproject van Boeve en bisschoppen mist open dialoog over levensbeschouwing, geloven en zingeving. Project is eerder polariserend en ontmoedigend dan dynamiserend Voorbij denken in strakke termen van gelovigen en niet gelovigen & ons pleidooi van 1973, 43 jaar geleden al. 1. Dialoogproject van Boeve en bisschoppen mist open dialoog over levensbeschouwing, geloven en zingeving. In de voorstelling van het concept dialoogschool spreken Lieve Boeve en Co voortdurend over de eigen identiteit van de katholieken en van de katholieke school. Ze wekken de indruk dat het hier gaat om een makkelijk te omschrijven en af te bakenen identiteit. Lieven Boeve stelde ook dat de vele leerkrachten die volgens hem niet meer geloven, het vak godsdienst niet meer zouden mogen geven. Het gaat hier vooral om leerkrachten in het basisonderwijs. Maar ook de godsdientleerkrachten in het secundair en hoger onderwijs kregen de kritiek te horen dat ze wel bezig waren met zingeving allerhande, maar al te weinig met zaken die te maken hebben met de specifieke katholieke identiteit, met bijbel, geboden, sacramenten en liturgie … (Het is best mogelijk dat godsdienstleerkrachten iets te weinig bezig zijn met kennis, maar het huidige ervaringsgericht leerplan werd destijds in sterke mate beïnvloed door Leuvense theologen als Lieven Boeve. We merken tegelijk dat de katholieke koepel van Boeve momenteel in zijn nieuw leerplanconcept 'Zin in leren' het belang van kennis ten zeerste relativeert). Vanaf de maand augustus beklemtoonden Boeve, Pollefeyt en de bisschoppen plots ook meer dat de katholieke scholen en leerlingen vooral de katholieke identiteit moesten versterken en dat dit zelfs een belangrijke voorwaarde was om in dialoog te kunnen gaan met andere visies. In functie daarvan beloofde men ook de leerplannen te herwerken. Dus toch eerst de katholieke identiteit in beslotenheid verwerven en pas dan een dialoog met andersdenkenden? Wat we missen in het dialoogproject van Boeve & Co is precies een open dialoog over religie en zingeving, geloven in deze geseculariseerde tijd ... , waarbij ook eindelijk de leraren, directies en bestuursleden van scholen betrokken zouden worden. Zo wekken de initiatiefnemers van het dialoogproject ten onrechte de indruk dat de meeste leerkrachten, leerlingen, ouders ... niet meer gelovig zijn. Op die manier- via kritiek en ontmoediging - kan men de (godsdienst)leerkrachten en de scholen niet enthousiasmeren voor alles wat te maken heeft met zingeving en levensbeschouwing. Eén kritische reactie op dit dialoogproject viel ons hierbij bijzonder op. Directeur en ex-godsdienstleraar Jan Maes maakte in De Standaard van 17 mei een vergelijking tussen een joodse en katholieke school. Hij kwam tot een frappante conclusie: in beide gevallen gaat het om doe het zelf humanisten met religieuze inspiratie. In ‘Wie zijn de nieuwe zinzoekers? van MagaZijn lezen we volgende commentaar: Jan Maes trok daarmee de discussie rond religie in onze samenleving en het geloof van leraren e.d. op een zeer uitdagende manier open. We zijn immers nog altijd gewend over religie te denken in termen van geloven of niet geloven in God en het aanhangen van een bepaalde leer en moraal. Jan Maes merkt zelfs wat provocerend op dat het perfect mogelijk is een sterk ontwikkelde joods-christelijke identiteit te ontwikkelen zonder daarom ook (god)gelovig te moeten zijn in de enge zin van het woord. Een polarisatie tussen gelovige en ongelovige leerkrachten kan men dan ook best voorkomen.” Als we de onderwerpen bekijken die Jan Maes als godsdienstleraar in de hogere cyclus van het s.o. behandelde ( en die we via internet konden inkijken), dan merken we dat hij inderdaad veel situaties en teksten behandelde die allemaal te maken hebben met het zoeken naar ‘zin’ in de brede zin van het woord, maar die veelal geen bijbelteksten e.d. waren. En toch krijgen we de indruk dat Maes een bevlogen zinzoeker was en dat zijn leerlingen bij hem veel hebben opgestoken. De initiatiefnemers van het dialoogschoolproject tonen al te weinig waardering voor dat soort open dialoog dat godsdienstleraars al lange tijd in hun lessen toepassen. Johan van der Vloet formuleerde in Magazijn volgende commentaar bij de uitspraken van Jan Maes. Hij stelde: “Het landschap van zin is grondig veranderd. Zijn zowel verantwoordelijken voor kerken en katholieke organisaties als de vaak rabiate tegenstanders van alles wat naar religie en geloof ruikt zich wel bewust van het feit dat het landschap van de zin grondig veranderd is? In de jaren ‘90 van de vorige eeuw schreef de bekende Franse socioloog en filosoof Fredéric Lenoir al een profetisch boek: La métamorphose de la religion. Daarin stelde hij dat religie een ongeziene verandering doormaakt. Het institutionele verdampt en religie wordt meer een persoonlijke zoektocht. Daarbij is validering een essentiële term: werkt het voor mij en voor mijn omgeving? Die nieuwe betekenis van religie, ook vaak spiritualiteit genoemd, breekt nu door. In de praktijk zien we dat de band tussen geloof en ‘religieuze’ inspiratie steeds meer verdwijnt. ... Zoeken naar zin en mogelijke oriëntaties voor het leven blijft uiteraard bestaan. Religies en levensbeschouwingen functioneren daarin als bronnen naast andere, zoals filosofie en psychologie...” In vorige bijdragen op dit facebook verwezen we al naar de visie van Lenoir. We merken dat Fredéric Lenoir in zijn vele publicaties over zingeving ook wel voldoende gebruik blijft maken van bijbelteksten, maar dat hij deze ook eigentijds en op zijn manier interpreteert. We vestigden ook al een paar keer de aandacht op het nieuwe boek ‘God: niets of iets’ van de Nederlandse theoloog Taede Smedes waarin eveneens en uitvoerig gepleit wordt voor een open benadering van alles wat te maken heeft met levensbeschouwing. In de visie van Lenoir, Tedes, Leo Apostel en vele anderen is de zogenaamde postmoderne spiritualiteit niet zo direct aan een kerk gebonden. We lazen ergens: "Zij overstijgt ook de kerkgrenzen. Postmoderne spiritualiteit overstijgt de tegenstelling tussen religieus en seculier. Zij beschouwt de hele seculiere cultuur als vindplaats van God en heil. Zij overstijgt als weg van liefde de scheiding tussen religieus en seculier. De bevlogen verbeelding van een wetenschapper en kunstenaar, bedacht op mens en menswording, past niet minder in een postmoderne spiritualiteit dan de mystieke verbeelding van een bidder. Wetenschap, kunst en religie concurreren niet, maar zijn met elkaar verbonden. Het gaat om een open houding, om een open menselijke wereld tegenover een gesloten op eigen belang gerichte wereld. Is het niet merkwaardig dat er op het congres over de dialoogschool van 2 juni in Leuven met geen woord gerept werd over de meer open benadering van levensbeschouwing, zingeving en religie - in een 6-tal referaten van theologen - rector Torfs incluis. 2. Ons pleidooi voor open dialoog over religie, zingeving, spiritualiteit van juni 1973 in ‘De Nieuwe Maand’, 43 jaar geleden Al 43 jaar geleden pleitten we zelf in het tijdschrift ‘De Nieuwe Maand’ voor een verruiming van de visie op religie, zingeving en levensbeschouwing in de zin van Jan Maes, Fredéric Lenoir en vele anderen. We waren in die tijd ontgoocheld over de enge visie die we meegekregen hadden in de cursus metafysica van prof. Gerard Verbeke. Toen we in 1966 op het examen enige sympathie toonden voor de visie van Sponoza op religie, kregen we zelfs een uitbrander. We brachten ook een paar jaar door op het Leuvens seminarie Leo XIII – samen met Jozef Dekesel, en merkten dat daar ook een veel te enge visie gepropageerd werd. In onze bijdrage van 1973 reageerden we ook op standpunten van de toenmalige topman van het katholiek onderwijs, Alfred Daelemans, die poneerde dat jonge mensen de confrontatie met een verscheidenheid aan meningen en levensbeschouwingen geenszins aankonden en dat het katholiek onderwijs resoluut koos voor een besloten aanpak. We schreven in 1973 in het tijdschrift ‘De Nieuwe Maand’ een bijdrage over levensbeschouwing. We stelden: “Katholieken, noch vrijzinnigen, noch andersgelovigen vormen op levensbeschouwelijk, moreel, maatschappelijk en cultureel vlak een homogeen blok. Er zijn vele soorten christenen, vele soorten vrijzinnigen en andersgelovigen. Ook de binnenkerkelijke groepen stellen zich ten aanzien van de typisch levensbeschouwelijke zaken gevarieerd op. Een verschijnsel in dit verband is de open opstelling van veel mensen die menen dat hun ervaring zowel aansluit bij bepaalde elementen uit de christelijke, dan uit de vrijzinnige, humanistische, ... traditie en visie. Het inzicht is gegroeid dat levensovertuigingen geen kant en klare recepten kunnen verschaffen en dat een bepaalde levensbeschouwelijke inspiratie andere inspiraties niet noodzakelijk uitsluit. Ook nu reeds zijn binnen scholen – ook binnen de katholieke - de opvattingen en houdelingen van de leerkrachten, leerlingen en ouders verschillend. Een verscheidenheid die jammer genoeg veelal nog niet openlijk geuit mag worden“ (De Nieuwe Maand, Acco, juni 1973, p. 27). We pleitten in dezelfde publicatie van 1973 voor een meer open confrontatie i.p.v. sterk besloten opvoeding – en dit op alle soorten scholen. Zo schreven we: “Als pedagogisch argument wordt al te vaak aangevoerd dat de jonge mens eerst zichzelf moet worden, één welbepaalde visie en identiteit moet verwerven, vóór hij in staat is, zonder nadeel, zonder desintegratie, met andere visies geconfronteerd te worden. De voorstanders van een besloten katholieke opvoeding stellen dat jonge mensen de confrontatie met een verscheidenheid aan meningen en levensbeschouwingen niet aankunnen. Men poneert dat men eerst moet proberen om de leerlingen – ook in het s.o. - te overtuigen van één bepaalde visie (levensbeschouwing), één opvatting op grond waarvan ze later als volwassene werkelijk zouden kunnen kiezen. (Noot: op vandaag kan men de leerlingen nog veel minder afschermen van andere visies dan in 1973). Is het niet zinnig te veronderstellen dat dat het vooral de mensen zijn die in hun jeugdjaren nooit geconfronteerd werden met alternatieven, onzekerheden, ... later het minst in staat zullen zijn om keuzes te maken. En is de weerstand tegen veranderingen en het te weinig openstaan voor- en blijven zoeken naar invullingen van zin, ook niet het resultaat van het verabsoluteren van het eigen waardesysteem tijdens de jonge jaren? Het is verder ook belangrijk om jongeren tijdens hun opvoeding ervan bewust te maken dat er naast gemeenschappelijke ook vaak uiteenlopende houdingen zijn t.o.v. mens en wereld en de zin van het bestaan.

    14-09-2016 om 17:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:dialoogschool, levensbeschouwing
    >> Reageer (0)
    10-09-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rector Torfs over comeback van godsdienst dankzij Khomeini en islam
    Torfs, rector bij de genade Gods, over comeback van godsdient dankzij Khomeini e.d. (in ZENO) Merkwaardige (heldere?) uitspraken in ZENO (DM) in debat met Patrick Loobuyck over God die al 25 jaar terug is dankzij Khomeini (Iran) *Torfs over opleving van religie: “God is al 25 jaar aan een comeback bezig. … Met de omverwerping van het seculier regime in Iran is de religie beginnen terugkeren; niet deze zomer.” (met terreur?) (NvdR: de religie dus terug op de kaart gezet dankzij islam!) *Torfs: “In Vlaanderen hebben we een heel sterk secularisatieproces achter de rug.. Zo zijn ook betrekkelijk almachtige kerkstructuren machteloos geworden. Maar nu zie je dat plotseling voor vele burgers, en dan met name moslims, een grote rol speelt en dat ze dat niet willen verbergen. (Nvdr: hoofddoeken e.d.). … *De Morgen (Zeno 10 augustus) : Over wat moet je nog geloven om katholiek te zijn. “Moet je , we zeggen maar wat, geloven in de verandering van brood en wijn in het lichaam en bloed van Christus tijdens de eucharistie om katholiek te zijn? Torfs: “Weet je wat je moet doen om jezelf katholiek te noemen? Gedoopt zijn. Daarna volgt de genade. Je moet helemaal niet is de transsubstantia geloven. Als katholiek moet je niets.” …Wie gedoopt is ontvangt de voortdurende genade Gods. Of je dat nu wilt of niet.” …Ik heb ooit eens aan Guy Verhofstadt gevraagd of hij gedoopt was. ‘Ja, zei hij. ‘Awel’, zei ik, ‘dan heb je chance. ‘Wat je ook doet voor pirouettes, de genade van God zal u niet meer ontsnappen. … “Katholiek zijn; dat is de vreugde van mijn leven. Dat is heel helder.” (NvdR: helder?) Torfs: :"Religie- beleving kan net zo groot en divers zijn als in het jodendom." (NvdR: Precies die brede opvatting over religie ontbreekt m.i. in 'dialoogschool'-debat en in religieuze visie van initiatiefnemers van de dialoogschool. En dat lijkt me de meest dringende dialoog! Boeve en Co vertrekken van te enge visie p religie en stellen dan al te vlug en denigererend dat maar weinig leerkrachten meer 'gelovig' zijn, les godsdienst meer zouden mogen geven ... De vernieuwing leerplan zien ze ook enkel als terug centraal stellen van klassieke Bijbelverhalen en leer.) * Loobuyck bestempelde Torfs onlangs als een handlanger van de katholieke zuil. Torfs: "Ik heb met iedereen binnen de kerk publiekelijk ambras gemaakt. Maar zonder mij te distantiëren van dat instituut" (NvdR: Opvallend dat Torfs nu hij rector is geen ambras meer heeft. Integendeel. Torfs slikte ook meteen zijn vroegere scherpe kritiek op het universitair onderwijs en op de Associatie Leuven in.) *Torfs: "Jij (Loobuyck) bent een missionaris van het vak LEF, een voortzetting van de Vlaamse missonarissen" *Loobuyck: Jij (Torfs) stelt LEF-vak ten onrechte voor als een atheïstisch complot. "Torfs: ik ben ook wel voor nieuw vak LEF, maar dan enkel in GO! Dat zou succes worden: het vak zedenleer een klap toedienen." Opvallende eensgezindheid: Torfs én Loobuyck doen beiden "hun pet af voor de CD&V omdat deze het 'hoofd koel houdt” inzake hoofddoeken, islam … *Loobuyck stelt verder: :"N-VA doet alsof het katholiek onderwijs islam-onderwijs zou worden”. Torfs onlangs nog over islam in context van zijn verdediging van de dialoogschool en dialoog met de islam : "Velen hebben schrik van islam.. Maar waarom waarschuwen ze niet voor boeddhisme, maar enkel voor de islam?' NvdR: Of wil N-VA wijzen op de gevaren van islam en op groot verschil met christendom? Louis Ide (N-VA) drukt het in Tertio van deze week zo uit: "Indien we een dialoog aangaan met de islam, vrees ik dat het aartsmoelijk wordt. .Zoals ik schreef op Knack .be op 1 september, moeten we ons bewust zijn van het feit dat de moslimgemeenschap (de ummah) zichzelf boven alles verheft. Dit wil niet zeggen dat een dialoog met de individuele moslim niet mogelijk is."

    10-09-2016 om 21:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:dialoogschool, Torfs
    >> Reageer (0)
    09-09-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op nieuw leerplan wiskunde in Vancouver dat veel gelijkenissen vertoont met de visie die de Vlaamse katholieke onderwijskoepel
    Kritiek op nieuw leerplan wiskunde in Vancouver dat veel gelijkenissen vertoont met de visie die de Vlaamse katholieke onderwijskoepel wil opdringen: zie document: 'Zin in wiskunde' Math instruction gets failing grade under new B.C. school curriculum (Vancouver Sun) Kritiek op child-centred/inquiry/open-ended constructivist curriculum Tara Houle is a critic of B.C. math curriculum [PNG Merlin Archive] September 8, 2016 | Centrale idee: Provincie Vancouver voerde een modieus wiskunde-leerplan waarvan al in het buitenland bewezen was dat het niet deugde. Another significant point about this new curriculum is that it’s not new or revolutionary; it’s just copying more failed educational fads. In every single country where this child-centred/inquiry/open-ended constructivist curricula has been tested, it’s failed. Every single time. The United Kingdom found out almost a decade ago that “learning styles” and “personalized learning” — two phrases that feature prominently throughout B.C.’s Education Plan — are nothing more than failed myths. After producing students with abysmal reading, writing and arithmetic results, the U.K. ditched its failed, 21st-century curricula implemented in 2007 and returned to a more knowledge- and fact-based curricula two years ago. Ditto for Australia. In Sweden, a haven for utopian living and happy children, it turns out its child-centred, holistic approach to education (which is strikingly similar to your new B.C. Education Plan) was a terrible mistake. It had devastating consequences on an entire generation. No other country in the PISA study experienced a steeper decline in student performance than Sweden (B.C.’s performance also had a significant decline during this same time frame, producing its worst ever math result in 2012). Recently, Jonas Linderorth, one of Sweden’s pedagogy professors responsible for this fiasco, issued a heartfelt apology in a newspaper article: “Recent research has suggested that the ideas greeted with such enthusiasm back then stand in almost direct contradiction to what constitutes successful teaching methods.” ------------------------- Multiple requests to discuss the implications of years of poor math instruction in B.C. have been ignored by both the provincial ministry and the teachers federation, says parent and math advocate Tara Houle. Multiple requests to discuss the implications of years of poor math instruction in B.C. have been ignored by both the provincial ministry and the teachers federation, says parent and math advocate Tara Houle. PNG Files ​ As our kids return to school, there are a couple things that every parent should know. First, kids usually require outside support/tutoring for basic arithmetic by the age of 10, so start saving now. Second, with the new K-9 curriculum (rolling out this fall), the need for outside tutoring will be even greater — it’s that bad. It’s ironic that this innovative plan claims it will prepare our kids for a bright future, yet it does so without implementing, or acknowledging, the successful methods that actually make learning possible. Math has always been difficult, but it’s even harder today due to the convoluted ways it’s being taught. Even though it took thousands of years to develop successful, universal methods to teach arithmetic, the foundations of teaching this particular subject have now been relegated to the dustbin. The longstanding use of the four standard algorithms to master the basic principles of arithmetic are gone. Memorizing times tables, using long division and making time for daily practice in the classroom, is virtually non-existent. Instead, kids are encouraged to explain and develop multiple ways to find the answer, confusing and frustrating them along the way. Fractional arithmetic is paramount to future success in mathematics, yet it’s not mandatory until Grade 8 in the new curriculum. This is creating massive panic for kids who are then being exposed to algebra in high school without fully mastering the fundamentals. And without a strong grasp of algebra, kids are denied the understanding of higher-order mathematics such as trigonometry and calculus. Even more frustrating is the blatant disregard of thousands of teacher and parent concerns that our education partners in this province have demonstrated. Multiple requests to discuss the implications of years of poor math instruction in this province have been ignored by both the Ministry of Education and the B.C. Teachers Federation. When pressed to provide examples of encouraging our frontline teachers to utilize proven, conventional methods in the classroom, none have been given. In fact, the only teaching methods endorsed in the flurry of multiple teacher workshops, conferences and parent information sessions, are the new inquiry/discovery/21st-century methods. If you want your child to have a strong foundation of mathematics, you’ll have to pay for it at a tutoring centre. Two-tier public education in British Columbia is here, courtesy of your provincial government. Another significant point about this new curriculum is that it’s not new or revolutionary; it’s just copying more failed educational fads. In every single country where this child-centred/inquiry/open-ended constructivist curricula has been tested, it’s failed. Every single time. The United Kingdom found out almost a decade ago that “learning styles” and “personalized learning” — two phrases that feature prominently throughout B.C.’s Education Plan — are nothing more than failed myths. After producing students with abysmal reading, writing and arithmetic results, the U.K. ditched its failed, 21st-century curricula implemented in 2007 and returned to a more knowledge- and fact-based curricula two years ago. Ditto for Australia. In Sweden, a haven for utopian living and happy children, it turns out its child-centred, holistic approach to education (which is strikingly similar to your new B.C. Education Plan) was a terrible mistake. It had devastating consequences on an entire generation. No other country in the PISA study experienced a steeper decline in student performance than Sweden (B.C.’s performance also had a significant decline during this same time frame, producing its worst ever math result in 2012). Recently, Jonas Linderorth, one of Sweden’s pedagogy professors responsible for this fiasco, issued a heartfelt apology in a newspaper article: “Recent research has suggested that the ideas greeted with such enthusiasm back then stand in almost direct contradiction to what constitutes successful teaching methods.” Linderorth now believes that the innovators from the 1990s who ushered in such sweeping changes — including himself — should publicly apologize for the damage they have done. It turns out that guidance, strong curriculum guidelines and knowledgeable teachers are imperative for student success. Being left with nothing more than this new, open-ended curriculum, I would encourage all parents to have a discussion with your child’s teacher, principal and local MLA. Ensure successful math instruction is used in the classroom, and support teachers to use successful, straightforward methods to ensure our kids obtain a strong foundation in math. We owe our kids that much. Tara Houle is a parent advocate and publisher of a provincial mathematics petition.

    09-09-2016 om 10:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiksunde, wiskunde-onderwijs, eindtermen
    >> Reageer (0)
    08-09-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Islamleerplan: christenen=verdwaalde zielen; Joden moeten woede God ondergaan ...
    "Christenen zijn volgens huidige islam-leerplan van Moslim-executieve verdwaalde zielen en de Joden moeten de woede van God ondergaan. ...Vrouwen mogen geslagen worden ..."

    (Dialoogschool: Jozef Dekesel & propagandisten dialoogschool: de islam heeft de godsdienst opnieuw op de kaart gezet.)

    Ik beluisterde gisteren een merkwaardige getuigenis van moslimleraar op RTL over de inhoud van het islam-leerplan van de Moslimexecutieve en las vandaag een verslag in Brusselse krant (zie bijlage)

    Als het van islamleerkracht Hicham Abdel Gawad afhangt, moet het hele Franstalige islam-leerplan voor moslimonderwijs op de schop. In zijn boek ‘Les questions que se posent les jeunes sur l’islam stelt Gawad dat het dertig pagina’s tellende leerplan van de Moslimexecutive, dat momenteel nog steeds verspreid wordt onder islamleerkrachten, interpretaties van soera’s bevat uit de zevende eeuw. Christenen zijn verdwaalde zielen “In het leerplan komt bijvoorbeeld een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan”, zegt hij aan La Dernière Heure. “

    In de klas moeten we dat wetenschappelijk bekijken en in de tijdsgeest van toen plaatsen. Fraudeurs en slechteriken moeten we bedriegers noemen, geen Christenen.” ..."Als vermoedt dat je vrouw ongehoorzaam is; sla ze ..." En daar knelt het schoentje, volgens Gawad. “Ik heb al leerlingen gehad die mij vroegen of Christenen en Joden echt naar de hel gaan, omdat hun vorige leerkracht hen dat zo had gezegd”, zegt hij. “Zulke mensen horen niet in ons onderwijs thuis.”

    P.S. In de context van het principe 'vrijheid van onderwijs' moeten leerplannen godsdienst niet goedgekeurd worden door de inspectie. Bijlage Islamleerkracht vraagt modern leerplan voor moslimonderwijs Een islamleerkracht roept de Moslimexecutive op om snel met een modern leerplan voor moslimonderwijs op de proppen te komen. 'Er lopen in onze scholen…

    LBU © BRUZZ

    Van Hicham Abdel Gawad verscheen onlangs het boek 'Les questions que se posent les jeunes sur l'islam'. (© facebook) Een islamleerkracht roept de Moslimexecutive op om snel met een modern leerplan voor moslimonderwijs op de proppen te komen. 'Er lopen in onze scholen leerkrachten rond die er niet thuishoren', zegt hij. De Executieve belooft de plannen dit schooljaar af te werken. Als het van islamleerkracht Hicham Abdel Gawad afhangt, moet het hele Franstalige leerplan voor moslimonderwijs op de schop en plaats ruimen voor een moderne en Europese onderwijsvorm, gebaseerd op de rede, de wetenschap en de kracht van het argument. “We moeten de Koran helemaal ontmantelen om hem nadien beter te kunnen heropbouwen”, vindt Gawad.

    Om die stelling kracht bij te zetten, schreef de islamleerkracht op een middelbare school in Vorst het boek ‘Les questions que se posent les jeunes sur l’islam’. Het kreeg een voorwoord van de bekende Franse islamoloog Rachid Benzine. In het boek stelt Gawad dat het dertig pagina’s tellende leerplan van de Moslimexecutive, dat momenteel nog steeds verspreid wordt onder islamleerkrachten, interpretaties van soera’s bevat uit de zevende eeuw. Christenen zijn verdwaalde zielen

    “In het leerplan komt bijvoorbeeld een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan”, zegt hij aan La Dernière Heure. “In de klas moeten we dat wetenschappelijk bekijken en in de tijdsgeest van toen plaatsen. Fraudeurs en slechteriken moeten we bedriegers noemen, geen Christenen.” En daar knelt het schoentje, volgens Gawad. “Ik heb al leerlingen gehad die mij vroegen of Christenen en Joden echt naar de hel gaan, omdat hun vorige leerkracht hen dat zo had gezegd”, zegt hij. “Zulke mensen horen niet in ons onderwijs thuis.”

    08-09-2016 om 16:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:dialoogschool, islam
    >> Reageer (0)
    03-09-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook neerlandicus Steven Delarue relativeert belang van standaardtaal op school
    De zoveelste neerlandicus die het belang van het Standaardnederlands in sterke mate relativeert

    Ebde gij mij nie goe verstaan misschien? De Standaard; 31 augustus 2016

    Veerle Beel .

    Bijna alle leerkrachten in Vlaamse scholen vinden het belangrijk om standaardtaal te spreken voor de klas. Toch doen ze het niet in alle klassituaties. En dat is niet erg, zegt onderzoeker Steven Delarue. ‘Ebde da nie voorbereid? Dan moogde’t ook morgen indienen.’ De gemiddelde Vlaamse leerkracht gebruikt vaak tussentaal in de klas. Vaker dan hij of zij zelf vermoedt. Wat als je het aan leerkrachten vraagt, zeggen ze allemaal dat het belangrijk is om standaardtaal te spreken. Het wordt ook van hen verwacht: de meeste scholen hanteren een beleid waarin ze het gebruik van het standaard Nederlands voorop stellen. In de praktijk doet geen enkele leerkracht dat voortdurend, zegt Steven Delarue, die aan de vakgroep taalkunde van de U Gent morgen zijn doctoraatstudie hierover verdedigt.

    Hij sprak met 82 leerkrachten uit het basis- en secundair onderwijs en observeerde ze voor de klas. Soms dialect ‘Leerkrachten die theorie uitleggen, doen dat in iets wat zo dicht mogelijk bij standaardtaal aanleunt. Dat hebben ze ook zo voorbereid. Vragen de leerlingen meer uitleg, dan schakelt de leerkracht over naar wat tussentaliger taalgebruik. Bij heibel in de klas, roept hij de leerlingen tot de orde met een welgemikte zin in het dialect.’ ‘Zelfs de meest overtuigde leerkracht schakelt, bewust of onbewust, naar een ander register over als er zich in de klas iets onverwachts voordoet’, zegt Delarue. ‘Dan wordt ook die leerkracht tussentaliger.’ Waarom niet Veel leerkrachten geven het ook gewoon toe. Ze zeggen dat ze soms te gestresst zijn om op hun taal te letten. Ze vinden standaardtaal niet spontaan genoeg om interactie met de leerlingen te bewerkstelligen. Goed lesgeven is belangrijker, de inhoud primeert op de vorm - toch zolang het om gesproken taal gaat. Soms denken ze dat hun leerlingen hen zullen uitlachen als ze te hard hun best doen om standaardtaal te gebruiken. Tenslotte komt standaardtaal bij veel leerkrachten arrogant of verwaand over. Zeker bij oudercontacten willen ze dit vermijden. En dus maken ze rijkelijk gebruik van de ruime variatie aan taal die er in het Nederlands bestaat, al naargelang de situatie. Alleen in de media De onderzoeker vindt dat niet erg: ‘Het is wat we allemaal doen. We passen ons taalgebruik aan aan de situatie waarin we terechtkomen. Ook is het lesgeven veranderd: er vindt meer groepswerk plaats in de klas en leerkrachten treden meer op als coach van hun leerlingen. In beide situaties is tussentaal vanzelfsprekender.’

    ‘Ook in de samenleving is het belang van standaardtaal verminderd: tenzij je bij de media werkt of aan de universiteit wordt dit bijna nergens meer verwacht.’ Scholen zouden hun taalbeleid best in die zin bijsturen, zegt Delarue: ‘Ik zeg niet dat tussentaal de nieuwe norm hoeft te worden. Maar een open taalbeleid, met aandacht voor variëteiten, is wenselijker. Je kunt ook de leerlingen leren welk taalgebruik in welke situatie verkiesbaar is.’ Europese trend Vlaanderen volgt hiermee trouwens een trend die zich overal in Europa voordoet, zegt Delarue. ‘In Nederland hoor je nu al nieuwslezers met een duidelijk accent. Bij ons veel minder nog. Bij ons evolueert dit trager omdat taal historisch gezien zo symbolisch geladen is.’ .

    Bijlage Poldernederlands(1998)–Jan Stroop Waardoor het ABN verdwijnt De toekomst van het Poldernenderlands

    ‘Het streven naar verzorgde taal hebben alle beschaafden gemeen omdat het een der wezenskenmerken is van cultuur.’ Dit was het motto dat Kloeke in 1951 meegaf aan zijn brochure Gezag en norm bij het gebruik van Verzorgd Nederlands. ‘Verzorgd Nederlands’ was de term die Kloeke gebruikte voor wat doorgaans abn genoemd wordt. De term ‘verzorgd Nederlands’ heeft, aldus Kloeke, het voordeel dat bij ‘verzorgd’ het dynamisch karakter beter tot zijn recht komt, dan bij termen als ‘standaard’, ‘correct’, enzovoort. Bij ‘verzorgen’ wordt ook nog de gedachte gewekt aan een min of meer actieve en vooral voortgezette medewerking van het individu (Kloeke 1951:31). Kloekes brochure is een soort nadere beargumentering van de standpunten die de al vaker genoemde commissie-Bolkestein vijftien jaar eerder had geformuleerd. Die commissie, waarvan Kloeke ook deel uitmaakte, was van mening ‘dat het cultiveren van een “verzorgde” uitspraak zonder training der leerlingen moeilijk denkbaar is’ (Kloeke 1951:94). Voor een Nederlander die na 1970 de lagere school bezocht heeft, moet deze opmerking, gemaakt in 1939, grenzen aan het absurde. Het begrip ‘trainen’ in verband met uitspraak kan hij zich niet voorstellen, hoogstens misschien in het kader van sneldichten of rappen.

    Als er iets aan je uitspraak verbeterd moet worden, ga je naar de logopedist. Dat advies krijgen meisjes die stewardess willen worden, bij de klm dan, en die een te sterk regionaal accent hebben.22 Ook als het Poldernederlands ter sprake komt, wordt algauw de opmerking gemaakt: dan moeten we of ze dus allemaal naar de logopedist. Alsof het spreken van een andere variëteit dan het Standaardnederlands een ziekte of aandoening zou zijn. Het zegt veel over het taalinzicht van ontwikkelde mensen op dit punt. De logopedie houdt zich bezig met spraakgebreken als stotteren en met gebreken die het gevolg zijn van bijvoorbeeld een gespleten gehemelte of andere fysieke oorzaken hebben. Dit ligt op het terrein van het ministerie van Volksgezondheid. Dat heeft mevrouw Borst goed gezien, blijkens haar aanwezigheid op het congres van de International Association of Logopedics and Phoniatrics in Amsterdam op 23 augustus 1998. En de commissie-Bolkestein in 1939 ook: ‘Leerlingen met uitspraakdefecten moeten naar een specialist worden verwezen.’ (Rapport-Bolkestein 1939:94) De klanten van logopedisten zijn patiënten.

    Het verzorgd leren spreken, inclusief het afleren van dialectkenmerken, is een taak van het onderwijs en valt onder het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Hoe paradoxaal het misschien klinkt: beslissend voor de toekomst van het Poldernederlands is de aandacht die op school besteed wordt aan abn of standaardtaal. Poldernederlands ontstaat vanzelf, het is een natuurlijk fenomeen, dat opbloeit waar het abn verwaarloosd wordt. Als het aan de overheid ligt, zal zorg voor het abn in de toekomst toch vooral neerkomen op thuiszorg. Tot die conclusie kom ik na lezing van het Concept herziene kerndoelen basisonderwijs (1996), dat in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen opgesteld is door het Instituut voor Leerplanontwikkeling (slo). Dat slo heeft voor het domein mondelinge taalvaardigheid van het leergebied Nederlandse taal de volgende kerndoelen opgesteld, die elk weer nader zijn onderverdeeld: 1 De leerlingen kunnen mondeling taalaanbod in informele en formele taalgebruikssituaties begrijpen. 2 De leerlingen kunnen deelnemen aan formele en informele gesprekssituaties. 3 De leerlingen beschikken over een woordenschat die hen in staat stelt deel te nemen aan het onderwijs, en aan formele en informele situaties in het dagelijks leven. Tot zover de kerndoelen mondelinge taalvaardigheid uit het concept. Wat in het concept opvalt, is dat de eis die bij Engelse taal nog wel gesteld wordt - namelijk het hanteren van een begrijpelijke uitspraak - bij het Nederlands geheel ontbreekt. Daar wordt zelfs met geen woord gerept over uitspraak. Of zou dat misschien overbodig geacht worden? Zie subkerndoel 2f: ‘Ze kunnen hun mondelinge taalgebruik ondersteunen door gebruik te maken van hun houding, intonatie, beweging en mimiek.’

    Nu had ik al langer het idee dat het die kant op gaat, maar het blijft toch vreemd dat een begrip als abn of zelfs standaardtaal in zo'n belangrijk concept geheel ontbreekt, niet eens genoemd wordt. Toen ik dat aan de verantwoordelijke beleidsmaker ten departemente schreef, was het antwoord dat voor alle kerndoelen Nederlands geldt dat het abn het uitgangspunt vormt. Dus alleen voor de kerndoelen Nederlands. Ik vroeg hem toen wat dat was, een ‘uitgangspunt’, en wees hem erop dat als hij het abn nog enig belang toekende, dat hij dan moest zorgen dat het in het hele onderwijsprogramma functioneerde. Mijn adressant schreef me terug dat hij goede nota genomen heeft van mijn pleidooi. Dat aan het Expertisecentrum Nederlands ondertussen de opdracht verstrekt is om voorstellen te ontwikkelen voor tussendoelen en leerlijnen voor het leergebied Nederlandse taal. ‘Tot die tijd blijven de reeds vastgestelde kerndoelen Nederlandse taal ongewijzigd. Dat geldt ook voor de situatie dat abn - impliciet weliswaar - als referentiekader geldt voor alle kerndoelen in dit leergebied.’ Met deze beleidsmaker wachten we het eindproduct van het Expertisecentrum af en ik denk ondertussen aan de commissie-Bolkestein, die daar heel anders over dacht en van mening was ‘dat het goed hanteren der dagelijks bij het onderwijs gebruikte moedertaal een voorwerp van aanhoudende zorg van alle leraren dient te zijn. Steeds dient de hand te worden gehouden aan het verzorgd spreken der leerlingen (...). Dit moet in alle lessen gebeuren, niet enkel bij die in de moedertaal.’ (Rapport-Bolkestein 1939:97-98) Nog een verschilpunt tussen heden en verleden valt bij vergelijking op.

    Waar de troonrede van 1935 wat het onderwijs betrof, twee kerndoelen formuleerde, waarvan één aangaande de uitspraak van het Nederlands, telt dit nieuwe concept basisonderwijs voor de eenentwintigste eeuw negentig kerndoelen, maar de uitspraak van het Nederlands is daar niet bij. Kinderen die vandaag de dag naar de basisschool gaan, blijven praten zoals ze dat van huis uit doen. Jongeren die nu nog Standaardnederlands spreken, hebben het thuis van hun ouders geleerd. Van meer dan een van mijn informanten-spreeksters heb ik gehoord dat er op hun scholen absoluut nooit iets van of over hun uitspraak gezegd werd. Vaak sprak de onderwijzer zelf al nauwelijks anders. De opkomst van de computer zal ook het zijne bijdragen aan de neergang van het gesproken Standaardnederlands, zeker als hij een prominente plaats krijgt in het studiehuis. Het wachten is op de ouder die de kosten van een logopedist door de gemeente vergoed wil hebben, omdat zijn kind op school geen goed Nederlands geleerd heeft.23 Gegeven het natuurlijke karakter van het Poldernederlands is de afwezigheid van een essentiële bijsturing of correctie door het onderwijs de belangrijkste externe factor die verantwoordelijk is voor de opkomst van het Poldernederlands.

    En in een maatschappelijk klimaat waarin geen bepaald soort Nederlands meer het primaat heeft en allerlei variëteiten van het Nederlands in alle mogelijke situaties geaccepteerd worden, is het alleen een kwestie van tijd of dat lang weggedrukte Poldernederlands neemt de gelegenheid te baat om het meest gesproken Nederlands te worden. Dat alles roept de vraag op of het Poldernederlands dan niet automatisch als voorbeeldtaal zal gaan functioneren en uiteindelijk tot standaardtaal of algemene omgangstaal wordt. Op die vraag is nog geen definitief antwoord mogelijk. Daarvoor is het Poldernederlands in fonetisch opzicht nog te weinig uitgekristalliseerd. Duidelijk is wel dat het voornaamste en essentiële kenmerk ervan een verwijdering van de abn-norm is, door een algehele verlaging van de diftongen. Die verlaging heeft zich nog niet Ik ken wel intellectuelen die uiterst tolerant zijn tegenover allerlei soorten Nederlands en het zien als een van de zegeningen van onze flexibele samenleving. Maar het is opvallend dat ze zelf abn spreken en dat andersoortige Nederlands niet zouden willen spreken. Is dat geen schijntolerantie die je ontslaat van de plicht anderen de kans te geven om goed Nederlands te leren? gestabiliseerd tot een nieuwe norm. Er zijn allerlei gradaties hoorbaar, vaak zelfs bij één spreker. Van een ‘target’, een mikpunt, voor bijvoorbeeld de aai, zoals die er wel is in het Engels en het Duits, is in het Poldernederlands, voor zover ik kan nagaan, nog geen sprake. Het Poldernederlands lijkt op dit ogenblik eerder het gevolg van de afwezigheid van de wil om een bepaald soort Nederlands (abn) te spreken dan van de wil om een bepaald soort ander Nederlands te spreken. Met andere woorden, de aai is tot op heden meer het gevolg van natuur dan van cultuur.24 Toch is het Poldernederlands tegelijk een variëteit van het Nederlands die van ‘bovenaf’ komt. Dat is tenminste het beeld dat ontstaat wanneer we onze observaties ordenen. Het aantal spreeksters van Poldernederlands neemt namelijk toe naarmate de leeftijdsgroep jonger is. Maar wat vooral belangrijk is, is dat het in de groep oudere jonge vrouwen, zo tussen 30 en 40 jaar, juist de categorie vrouwen is die aan tafel zit bij Groenteman, die Poldernederlands spreekt. Vrouwen uit de hoogste beroepsgroep (de hmk), werkzaam in kunst, wetenschap en politiek.

    Daar is het Poldernederlands begonnen. Maar wanneer? Als we de sociolinguïstische vuistregel hanteren dat mensen hun spraak na hun twintigste maar weinig meer veranderen, dan komen we bij deze oudste groep spreeksters ongeveer uit in de door Arie Kleijwegt zo verfoeide jaren zeventig, toen het bon ton was om juist geen abn te spreken. Deze vrouwen waren toen twintigers en ze studeerden. De ideale tijd om je spraak te moduleren en te differentiëren van die van je ouders. En ze zijn hun toen verworven spraak blijven spreken. Het is natuurlijk volstrekt uitgesloten dat die veertigers pas kortgeleden Poldernederlands zijn gaan spreken. Ze doen dat al jaren. En ondertussen praten hun dochters al net eender. Het is intrigerend dat we hun bijzondere spraak nu pas zijn gaan opmerken. Waarschijnlijk omdat het net als alle taalverandering bij een kleine groep begonnen is en nu pas veel algemener aan het worden is. En het toeval speelt mee. Om de parallel met het poldermodel nog even door te trekken: dat poldermodel be- stond ook al een hele tijd voordat iemand het zo noemde, waardoor het een begrip werd. Bij jongere vrouwen komt het Poldernederlands veel algemener voor. Ik beluister het nu bij mijn studentes, de meisjes in de winkels, de tandartsassistente, aan de telefoon of op de radio, de omroepsters in het Centraal Station, in de trein en in de tram. Deze middengroep jonge vrouwen kom je ook opvallend veel tegen in reclamespots die met carrière, baan of geld te maken hebben. Daar wordt dan ook - een veelzeggend signaal - volop Poldernederlands gesproken, bijvoorbeeld in de ‘jongeren’-versie van de spot van de Belastingdienst, of de radioreclame van Cap Gemini (Heb je hbo of universitaait, bel dan...) of Spaarbeleg (Sparen op topsnelhaaid in vaaif jaar), of Randstad (haai blaai!, namelijk dat hij nog een baantje gevonden heeft).

    Blijkbaar vinden reclamemakers het ook normaal of waarschijnlijk zelfs wel wervend. Stemmenbureaus als Multi-Voice, die met zulke reclamemensen samenwerken, hebben ook de ervaring dat vlot, naturel en relaxed klinkende vrouwen, zelfs al op het randje van Poldernederlands, beter in de markt liggen dan de echte abn-spreeksters.25 In deze leeftijdscategorie, zo tussen 25 en 35 jaar ongeveer, komen nu ook regelmatig Poldernederlandssprekende mannen voor. In de oudste groep (die rondom veertig) is dat vrijwel niet het geval. Opvallend is ook dat ook jonge vrouwen uit gezinnen waar abn gesproken wordt, Poldernederlands spreken. De jongste groep meisjes, die vroeger tieners heetten, lijken wel allemaal te ‘polderen’, of het nu Nederlandse kinderen zijn of kinderen van buitenlandse ouders. In deze leeftijdsgroep is nauwelijks nog onderscheid tussen jongens en meisjes. Ze gaan gelijk op. Het beeld van een toenemende veralgemening en acceptatie van het gebruik van het Poldernederlands wordt op een interessante manier aangevuld en versterkt door andere verschijnselen, die iedereen kan waarnemen. Bijvoorbeeld de volgende: 1 Jonge vrouwen die je erop wijst dat ze Poldernederlands, dus plat praten, vinden het helemaal niet erg (dochters van mijn collega-taalkundigen). Bij oudere jonge vrouwen veroorzaakt het nog weleens een schrikreactie. 2 Het Poldernederlands wordt gesproken in alle situaties en stijlvormen, dus ook als er een tekst wordt voorgelezen, de stijlsituatie waarin extra aandacht aan het spreken gegeven wordt en men het ‘netjes’ wil doen, zoals Trijntje op de Dam. 3 Zangers en zangeressen zingen Poldernederlands. Bedenk dat wat we op een cd horen het resultaat is van opnamesessies waarbij misschien wel twintig keer kritisch naar zo'n liedje geluisterd is voordat het in orde bevonden wordt. 4 Een bijzondere categorie spreeksters in dit verband vormen de dochters van allochtone ouders.

    Kortgeleden hoorde ik op Radio 1 een interview met leden van het Promotieteam Allochtone Jongeren, in Poldernederlands van het zuiverste water.Het gesprek ging over hun ambities in het bedrijfsleven, die gigantisch waren, en over hun naar eigen zeggen bijzondere kwaliteiten om straks belangrijke functies in de politiek te bekleden. Precies het type vrouw dat het Poldernederlands hanteert: zelfbewust en ambitieus. Het verbazingwekkende was dat het Marokkaanse meisjes waren, uit Zwolle en Steenwijk. Ze hebben daar de school bezocht en hebben nooit in de Randstad gewoond. Hun ouders spreken van huis uit Arabisch. Met andere woorden, Bouchra en Houda, alle twee twintigers, hebben dat Nederlands geleerd van hun Nederlandse klasgenoten, die het waarschijnlijk zelf hebben ontwikkeld of overgenomen. Voor de meisjes van het Promotieteam Allochtone Jongeren is het Poldernederlands blijkbaar het Nederlands dat je moet spreken als je wat wilt bereiken. Dan is het Poldernederlands inderdaad model geworden. Ook de opmerkingen naar aanleiding van het Poldernederlands, die ik aantrof in het blad De Stem (zomer 1998) zijn tekenend voor de nieuwe situatie. De meeste radio- en tv-medewerkers die aan het woord kwamen, waren van mening dat een presentator of verslaggever zijn taal moet aanpassen aan die van de doelgroep, zeker als die uit jongeren bestaat. Dat staat dus volkomen haaks op de oude opvatting dat radio en tv op taalgebied een voorbeeldrol moeten vervullen. In de sociolinguïstiek worden deze verschijnselen beschouwd als typisch voor een taalvariëteit waar men positief of in elk geval niet negatief tegenover staat. Daaruit wordt dan meestal geconcludeerd dat zo'n variëteit bewust of semi-bewust wordt overgenomen. Ook het manipuleerbare karakter van het Poldernederlands, wijst in die richting (zie bijlage 2).

    Op een zeker moment zal dat proces van overnemen ten einde komen en treedt er verzadiging en stabilisatie op. We zullen natuurlijk nooit allemaal eender gaan praten. Ik verwacht dat er over twintig, dertig jaar zelfs nog steeds mensen zullen zijn die het oude abn spreken, cultiveren mag je dan wel zeggen. En zonder twijfel zullen er ook altijd sprekers van het bekakte Nederlands of Bovennederlands blijven. Tot slot de balans. Het Poldernederlands is een taalvariëteit die voor spreker en luisteraar grote voordelen heeft en daarom als vanzelf wordt overgenomen, maar die tegelijk een breuk betekent met het traditionele Standaardnederlands. Ik heb geconstateerd dat er drie opinies over bestaan: 1 Sommigen vinden het een leuk soort Nederlands. Ze spreken het misschien zelf wel, of willen het gaan spreken. 2 Er is ook een neutrale houding denkbaar: gewoon accepteren net als elke andere variëteit van het Nederlands. 3 Er zijn ook mensen die het ‘plat’ en onbeschaafd vinden. Deze groep moet bedenken dat alleen actie het Poldernederlands nog kan tegenhouden. Als de school er niets tegen doet, gaat het door zijn aard gewoon door. Waarschijnlijk is het trouwens al te laat: hoe zou je een situatie waarin moeders van veertig met hun kinderen Poldernederlands spreken, nog ooit kunnen veranderen? Persoonlijk geloof ik ook niet dat de overheid of het onderwijs op dit punt iets zal ondernemen. Daarom is er geen twijfel mogelijk: het Poldernederlands gaat een glorieuze toekomst tegemoet en wordt het Algemeen Nederlands van de eenentwintigste eeuw.

    03-09-2016 om 21:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:standaardtaal, Standardnederlands, Delarue
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Verwaarlozing van kennisoverdracht: nood aan nieuwe campagne tegen verdere ontscholing van het onderwijs!
    Verwaarlozing van kennisoverdracht: nood aan nieuwe campagne tegen verdere ontscholing van het onderwijs!

    In de vele berichten over het onderwijs bij de start van het nieuwe schooljaar werden er allerlei ideetjes geformuleerd. De voorstellen hadden zelden te maken met het verwerven van kennis en vaardigheden, bestrijding van ontscholing, betere niveaubewaking e.d.

    Vandaag nog een pleidooi in De Standaard voor minder kennis in het onderwijs: "Durf de gebaande paden te verlaten' van Inge Ghijs (zie bijlage) In de optiek van de nieuwe eindtermen schrijft ze verder: "Alleen een beetje schaven in de marge, is de veilige weg. Durven loslaten dat leerlingen zo veel mogelijk theorie uit het hoofd moeten leren en in het lesrooster meer tijd vrijmaken voor toekomstgerichte en praktische kennis, voor groepswerk, voor attitude- en persoonlijkheidsvorming, een pak interessanter."

    We noteren op twitter een passende reactie van prof. Wim Van den Broeck op dit pleidooi "Ons onderwijs is nog teveel gericht op theorie en kennisoverdracht". http://www.standaard.be/cnt/dmf20160901_02450430 … Onzin! Onderwaarderen v kennis = motor sociale ongelijkheid

    Reactie op tweet VdBr vanwege Dirk Van Damme-OESO : @wv012 akkoord dat slinger veel te sterk naar competenties is doorgeslagen. Kennis is inderdaad instrument voor emancipatie en kansen." Heeft Van Damme dat eindelijk ingezien? Toen Van Damme nog kabinetschef van minister Vandenbroucke was, kon onze O-ZON-campagne tegen ontscholing en onderwaardering van kennis niet op enig begrip rekenen vanwege het ministerie. En de huidige adjunct-secretaris-generaal van de administratie nam ons die campagne heel kwalijk. *In 2007 voerde Onderwijskrant met zijn O-ZON-actie (Onderwijs Zonder ONtscholing) een geslaagde campagne tegen de ontscholing, voor de herwaardering van de kennisoverdracht, enz. Zie www.o-zon.be of www.onderwijskrant.be (nr. 140 witboek). De meeste praktijkmensen - en dit op alle onderwijsniveaus - vroegen meer aandacht voor de verwerving van (schoolse) kennis en vaardigheden en voor meer niveaubewaking.

    De meeste beleidsmakers en de pedagoochelaars houden nog steeds geen rekening met de visie en noodkreet van de praktijkmensen. We vrezen dat de visie van de talrijke ontscholers weer de bovenhand zal halen bij het opstellen van de nieuwe eindtermen en leerplannen. Dit kam ook al tot uiting in de campagne 'VanLerensbelang' en in het eindrapport met de 13 leerdoelen, in de voorstellen van de scholierenkoepel en in de voorstellen die de Koning-Boudewijnstichting een groep ouders influisterde.

    We merken dat de Standaard-redactrice Inge Ghijs hoog oploopt met de resultaten van die consultatiecampagne: "De leerlingen en de ouders hebben duidelijk de weg gewezen die we op moeten. Meer aandacht voor het mens-zijn, de jongeren klaarstomen voor het leven buiten de schoolmuren en de wereld in de klas halen."

    Guy Tegenbos had ook al op 31 augustus in DS de 'ontscholende' 'wortels- leren koken'-voorstellen van de VSK-leerlingen de hemel in geprezen: "De analyses en voorstellen die ze in hun koepel uitgewerkt hebben zijn pertinent. Ze lopen parallel met de conclusie van het Ouderpanel van de Koning Boudewijnstichting over hetzelfde onderwerp" (In: De mensen zijn nog zo dom niet." We betreuren in dit verband eveneens dat in het leerplanproject 'Zin in leren' van de katholieke onderwijskoepel de overdacht van kennis in sterke mate gerelativeerd wordt. (Maar tegelijk wil Lieven Boeve meer kennis in de godsdienstlessen. Waarom trekt hij dit niet door naar de andere vakken en laat hij zijn medewerkers in 'Zin in leren' zoveel onzin verkondigen?). Bijlage Durf de gebaande paden te verlaten 02 september De Standaard | Inge Ghijs : chef redactie binnenland ‘Ik ga het loopbaandebat nieuw leven inblazen’, zei de minister van Onderwijs ’s ochtends op de eerste september. Voor de leerkrachten ongetwijfeld uitermate belangrijk: hoe krijgen ze meer zekerheid over hun job, hoe worden ze beter begeleid die eerste jaren, hoe voorkomen we dat ze binnen de vijf jaar afhaken, en hoe voorkomen we dat ouderen overwerkt en uitgeblust vroegtijdig vertrekken? Onrechtstreeks is de hervorming van de loopbaan natuurlijk ook belangrijk voor de leerlingen, want de hervorming moet het beroep niet alleen ‘haalbaarder’ maar vooral ‘aantrekkelijker’ maken, zodat de beste mensen voor de klas staan. Het belang van leerkrachten kan immers moeilijk overschat worden. Het zijn zij die voor een groot deel mee bepalen hoe onze samenleving er in de toekomst zal uitzien. Want de mate waarin zij erin slagen de jongeren van vandaag te begeesteren, te stimuleren, het beste in hen naar boven te halen, zal bepalen in welke mate de volwassenen van morgen de uitdagingen in onze samenleving zullen aanpakken. Hoe creatief en innovatief ze zullen zijn. Hoe sterk ze in hun schoenen zullen staan, om met stress en prestatiedruk om te kunnen bijvoorbeeld. Hoe goed ze keuzes kunnen maken. Of ze verantwoordelijkheid willen en durven nemen. Hoe goed ze met diversiteit die alleen maar zal toenemen, zullen om kunnen.

    In die zin is een ander dossier dat ook op tafel ligt, nog belangrijker voor leerlingen en voor de toekomst van ons allen: de formulering van de nieuwe eindtermen. Die zouden moeten voorkomen dat één op de drie leerlingen in de laatste jaren van het secundair tegen zijn zin naar school gaat, dat te veel leerlingen vroegtijdig afhaken en dat te veel leerlingen na hun afstuderen het gevoel hebben dat ze niets van de wereld en het leven af weten. Ons onderwijs bereidt de leerlingen nog te veel voor op de wereld van de 20ste eeuw in plaats van op 2030. Het is nog te veel gericht op theorie en kennisoverdracht. Daar zal aan getornd moeten worden.

    De leerlingen en de ouders hebben duidelijk de weg gewezen die we op moeten. Meer aandacht voor het mens-zijn, de jongeren klaarstomen voor het leven buiten de schoolmuren en de wereld in de klas halen. In die zin is het experiment dat de minister gisteren voorstelde, het duaal leren, met andere woorden leren op school en op de werkplek, een goed begin. Toch zal het de vraag zijn of het parlement, de minister en de onderwijsnetten bij het bepalen van de eindtermen, de moed zullen hebben om van de gebaande paden af te wijken. Alleen een beetje schaven in de marge, is de veilige weg. Durven loslaten dat leerlingen zo veel mogelijk theorie uit het hoofd moeten leren en in het lesrooster meer tijd vrijmaken voor toekomstgerichte en praktische kennis, voor groepswerk, voor attitude- en persoonlijkheidsvorming, een pak interessanter

    03-09-2016 om 21:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:kennis, kennisoverdracht, ontscholing, eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Voorbij polarisatie tussen geloof en ongeloof, voor een echte en open dialoog
    Voorbij polarisatie tussen geloof en ongeloof, voor een echte en open dialoog! Dialoogvoorstellen die ontbreken in concept dialoogschool van Lieven Boeve en Co

    . In Volzin van september 2016 lezen we al een en ander over het nieuwe boek van de Nederlandse theoloog Taede Smedes: "God, Iets of Niets?" dat volgende week verschijnt. Waar toont het ‘religieuze’ zich in ons eigen leven en in onze cultuur? Hoe kunnen we daar geloofwaardig over spreken, op een wijze die ook voor seculiere mensen verstaanbaar is? Dat zijn de vragen die centraal staan in het interview met Taede Smedes. Zijn antwoorden zijn in menig opzicht verrassend. Zijn verkenning van ‘religieus atheïsme’ en ‘posttheïstisch geloof’ brengt hem tot het inzicht dat de polarisatie tussen wat traditioneel ‘geloof’ en ‘ongeloof’ heet, voorbij is.

    Deze stelling opent de weg naar ‘nieuwe coalities’ tussen groepen die eertijds tegenover elkaar stonden. 'De werkelijkheid is goed zoals ze is' (Passage uit lang interview in ‘VOLZIN”, september 2016) Tekst: Jan van Hooydonk "De werkelijkheid waar we hier en nu zijn, is de enige werkelijkheid die we hebben." Theoloog Taede Smedes rekent af met de bovennatuurlijke God en voelt zich verbonden met atheïsten die zin vinden in de kosmos en de evolutie. "Hier is ons thuis." ‘Minder, minder, minder’, zo zou men de religieuze staat van Nederland kunnen samenvatten: steeds minder mensen zeggen in God te geloven. Het vorig jaar verschenen onderzoek God in Nederland meldt dat nog maar een minderheid van de Nederlanders, 42 procent, zegt gelovig te zijn. Die gelovigen blijken vervolgens steeds minder de overgeleverde christelijke leerstellingen aan te hangen. Bovendien hechten ze steeds minder betekenis aan hun geloof voor hun dagelijkse leven. Is Nederland daarmee een ‘ongelovig land’ geworden? Theoloog en godsdienstfilosoof Taede Smedes waagt het in zijn binnenkort te verschijnen boek “God, Iets of niets?” deze interpretatie te bestrijden.

    Om toelichting gevraagd: “Veel mensen hebben inderdaad afscheid genomen van het klassieke godsbeeld. Het beeld van een bovennatuurlijke god die voorzien is van allerlei uitvergrote menselijke eigenschappen – almachtig, alwetend, alomtegenwoordig – en zich met elk mens op aarde persoonlijk bezighoudt, dat theïstische godsbeeld is inderdaad op zijn retour. Maar dat wil niet zeggen dat mensen geen besef van transcendentie meer hebben: er is meer dan we kunnen waarnemen en meer dan tot materie te herleiden valt. Mijn stelling is dat de polarisatie tussen geloof en ongeloof achterhaald is. Heel wat gelovigen zijn in traditioneel opzicht ongelovigen. Tegelijkertijd zijn heel wat ongelovigen vanuit een strenge atheïstische visie bezien gelovigen.” Het gesprek met “mensen die niet dogmatisch zijn”, heeft Taede Smedes naar eigen zeggen altijd geboeid. “Daar kan ik juist heel goed mee praten. Maar met mensen die heel overtuigd zijn, heb ik niet zo heel veel.”

    Zijn boek God, iets of niets? laat zich lezen als een erudiete en bevlogen verkenning van, zoals de ondertitel luidt, de postseculiere samenleving tussen ‘geloof’ en ‘ongeloof’. Niet weinige atheïsten, zo laat Smedes in zijn boek zien, houden er een religieus wereldbeeld op na: zij vinden zin in de materiële wereld, i n de kosmos of de evolutie. En zogeheten posttheïstische gelovigen – Smedes zelf is een van hen – vallen hen daarin bij. We zijn de polarisatie tussen geloof en ongeloof voorbij, zegt u. Uit de media krijg ik een ander beeld. “Media zijn vooral geïnteresseerd in extremen, genuanceerde opvattingen laten ze buiten beschouwing. Gevolg is dat de zogeheten ‘nieuwe atheïsten’ – mensen als Sam Harris en Richard Dawkins – veel aandacht krijgen. Religie, alle religie, is volgens hen intolerant en een bron van geweld en terreur. Het ‘nieuwe atheïsme’ begint nu zelf een kerk te worden met eigen heilige geschriften, met eigen goeroes en volgelingen. Het ‘nieuwe atheïsme’ heeft fundamentalistische trekken.”

    Volgens hen is religie per definitie niet redelijk. U vindt dat ze daarin ongelijk hebben? “Religieus geloof in welke zin dan ook voldoet inderdaad niet aan de normen van rationaliteit die bijvoorbeeld in de natuurwetenschap geldig zijn. Dat is inderdaad een feit. Maar is dat de enige manier om naar religie te kijken? Nee dus. Ik ben in dit opzicht schatplichtig aan de filosoof Wittgenstein: ik zie religieus geloof als een taalspel. Gelovig-zijn is een bepaalde taal spreken. Het taalspel van de religie kent bepaalde spelregels. Je moet niet de regels van de natuurwetenschappen incorporeren in het spel van de religie, want dan gaat het mis.

    Sommige christelijke theologen – ik denk voor Nederland aan Stefan Paas, Rik Peels en René van Woudenberg – bestrijden het nieuwe atheïsme met de stelling dat geloof in God minstens niet onredelijker is dan niet geloven in God. En wat dan nog? Het probleem dat ik met hun benadering heb dat zij de vooronderstellingen van de tegenstander overnemen: het theïstische godsbeeld zoals dat in de zeventiende en achttiende eeuw door filosofen is ontworpen. Die filosofen hebben in reactie het toen opkomende atheïsme van de Verlichting, een religieus denksysteem neergezet. Ze legden zich toe op het leveren van godsbewijzen. Dat systeem is via de theologen uiteindelijk ook het religieuze bewustzijn van gewone gelovigen binnengesijpeld, zodanig dat het aanhangen van het theïstische godsbeeld in onze samenleving uiteindelijk het criterium is geworden om te bepalen of iemand gelovig dan wel ongelovig is.”

    We moeten van het theïsme af? “Ik vind het inderdaad wel goed dat het theïstische godsbeeld aan het verdwijnen is. Het brengt een hoop problemen met zich mee: God die van jou allerlei dingen wil, het idee van een natuurwetsdenken (ordinantiën, scheppingsordening) dat geen ruimte laat voor homoseksualiteit, enzovoort. Heel actueel is nu het islamitisch fundamentalisme. Dat kent vele oorzaken maar hoe je het ook wendt of keert, een van die oorzaken ligt in het theïstische godsbeeld: God die mensen bepaalde regels oplegt en van de gelovigen eist dat zij ‘ongelovigen’ bestrijden. .... . Ik hoop en verwacht dat religie in onze wereld steeds mystieker gaat worden. Het gaat niet alleen om het hoofd en om het weten. Religie zie ik niet als het voor waar houden van proposities, verklaringen of overtuigingen. Religie is veeleer een manier van tegen de wereld aankijken en daaraan gevolgen verbinden voor hoe je met de wereld en je medemens omgaat.” Login om meer te lezen

    03-09-2016 om 21:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:dialoogschool, geloof, Smedes
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Pleitbezorgers standaardtaal in het onderwijs en belagers
    Pleitbezorgers standaardtaal in het onderwijs en belagers. Krijgen de belagers het opnieuw voor het zeggen in de nieuwe eindtermen?

    In een standpunt van Ann De Craemer in De Morgen van 1 september lezen we: “Niet eens zo gek lang geleden haalde ook ik mijn neus op voor de tussentaal, maar wijsheid en taalpragmatisme komen blijkbaar met de jaren.” In de ergerlijke bijdrage “Van het verplichte Standaardnederlands verlos ons Heer! (zie bijlage) steekt ze de draak met de pleitbezorgers van de Standaardtaal in het onderwijs.

    Wie zijn de pleitbezorgers van de het Standaardnederlands en wie zijn de belagers?

    Passage uit : Taalvariatie in het secundair onderwijs, masterproef Anne Gelad, 2014 KUleuven

    1. De pleitbezorgers van het Standaardnederlands

    De Vlaamse Onderwijsraad (2011, p. 6) is het eens met de prioriteit die de standaardtaal krijgt in de nota ‘Samen taalgrenzen verleggen’ en ook Lippens (2007, p. 7) acht het noodzakelijk dat iedereen het belang inziet van het hanteren van een geschikte taalvariëteit en in het onderwijs is dat volgens haar de standaardtaal.

    De Onderwijskrant (2009, p. 2) pleit eveneens voor meer Standaardnederlands.

    Feys en Gybels (2009, p. 5; Vandenbussche, 2013, p. 2; Van der Horst en Daems, 2008; Van Istendael, 2008; 2012) zijn eveeens van mening dat het een emancipatorische en belangrijke taak is om het Standaardnederlands aan te leren Bovendien staat er in het referentiekader voor functionele taalvaardigheidsdoelen voor leerkrachten van de Nederlandse Taalunie wel vermeld dat elke leraar de leerling moet zien als een volwaardige gesprekspartner, ook als die een andere taalvariëteit hanteert, maar toch mag de leraar zelf enkel gebruik maken van variatie binnen het Standaardnederlands (Paus, Rymenans & Van Gorp, 2006, p. 23; De Caluwe, 2012, p. 113).

    Leraren, en meer specifiek leraren Nederlands, zijn volgens Kloots, Van de Velde en van Hout (2000, p. 3) ook belangrijk voor de verspreiding van de standaardtaal. Van de Voorde (2013; De Laet, 2004) is eveneens een voorstander van het Standaardnederlands in de klas en geeft aan dat hij het erg vindt dat de tussentaal er zo vaak voorkomt, zowel bij leerlingen als bij leerkrachten.

    Niet alleen taalkundigen hebben een uitgesproken mening over de taalsituatie in het onderwijs, de gemiddelde Vlaming ook. Dat bewijst de reeds aangehaalde stormloop aan reacties, zowel in de serieuze als in de meer populaire pers, op de nationale radio, via forumbijdrages en lezersbrieven, op sociale media en zelfs in het nieuws op een interview met de redacteurs naar aanleiding van de verschijning van ‘De manke usurpator’ in ‘De Morgen’ (Jaspers, 2013, p. 1). De redacteurs beweren daarin namelijk dat de tussentaal erg efficiënt is om leerlingen iets aan te leren (De Preter, 2012b). Die commotie vormt een bewijs voor de gevoeligheid van de Vlamingen inzake taalkwesties en meer specifiek inzake de tussentaal (Verschueren, 2012; “Tussentaal”, 2012).

    Voor prof. Taeldeman (1991, p. 38) is de tussentaal dan weer een ‘veelkoppig monstertje’ en is de toename van de tussentaal ‘het ware taalverdriet van Vlaanderen’. Taeldeman (2007, pp. 2-3) is van mening, in overeenstemming met Chomsky, dat elk kind geboren wordt met een taalturbo die in de loop van zijn leven talig gestimuleerd moet worden. Volgens Taeldeman wordt de taalturbo van de Vlaming te weinig gestimuleerd omdat hij enkel in contact komt met tussentaal en dat zou taalluiheid tot gevolg hebben. Taeldeman betreurt met andere woorden dus dat de tussentaal de vervanger wordt van het hele taalpanorama: de tussentaal zou zowel de dialecten als het Standaardnederlands opvreten (Phara, 2009).

    Goossens (2000 in De Caluwe, 2002, p. 3) is ook geen voorstander van de tussentaal, die hij ironisch ‘Schoon Vlaams’ noemt. Goossens (2000 in De Caluwe, 2002, p. 6) vindt dat de Vlaming geen nood heeft aan twee verschillende talen, één voor formele gelegenheden en één voor alledaagse gelegenheden. De Vlaming is beter af zonder het ‘Schoon Vlaams’, aangezien het geen cultuurtaal is die in grammatica’s en woordenboeken wordt beschreven.

    Ook Geert van Istendael (1989, p. 116) is vernietigend voor de tussentaal, die hij Verkavelingsvlaams doopt, omdat deze taalvariant veel in de nieuwbouwwijken gehoord wordt. Zo noemt hij de tussentaal ‘een wangedrocht, een taal die blaakt van intellectuele luiheid’ (Van Istendael, 1993, pp. 116-117). Geeraerts (2001, p. 338) heeft het dan weer over ‘Soapvlaams’ of zelfs ‘Koetervlaams’ (Geeraerts, 1999 in De Ridder, 2007, p. 19).

    2. De belagers van de standaardtaal in het onderwijs, pleitbezorgers van gebruik tussentaal Voorstanders meerdere taalvariëteiten in het onderwijs + relativering van het belang van het Standaardnederlands

    Blommaert en Van Avermaet (2008 in De Caluwe, 2012, p. 112) beweren dat een verhoogde nadruk op een bepaalde normatieve standaard als gevolg heeft dat taal discriminerend gaat werken en ongelijkheid tot stand brengt. Volgens hen moet diversiteit erkend worden om gelijkheid te bekomen.

    Callebaut (2010, p. 54; Jaspers, 2013b, p. 785) vraagt zich eveneens af of de eis voor een correct Standaardnederlands in het onderwijs niet eerder een extra hindernis vormt voor sociale vooruitgang, in plaats van een voorwaarde om hogerop te geraken.

    Ook Jaspers gaat in tegen de allesoverheersende nadruk op de standaardtaal als middel tot emancipatie. Daarvoor geeft hij verschillende redenen: zo zijn ook veel specifiekere taalvariëteiten zoals dialect erg belangrijk op de arbeidsmarkt en krijgen eveneens succesvolle Vlaamse academici, politici en CEO’s verwijten over hun beperkte vaardigheid in de standaardtaal. Daarenboven brengen standaardtaal en een goede taalvaardigheid niet vanzelf emancipatie en integratie met zich mee aangezien er nog tal van andere uitsluitingsmechanismes bestaan (Jaspers, 2013, p. 6; p. 9; p. 11; Jaspers, 2013b, pp. 788790). Om mensen echt te laten emanciperen, moet het beleid volgens Jaspers (2012b, p. 371) focussen op taalgenres en een heterogene, veelkleurige standaardtaal accepteren.

    Absilis, Jaspers en Van Hoof (2012, p. 6) vinden het zeer opmerkelijk dat de term ‘tussentaal’ of één van zijn synoniemen geen enkele keer voorkomt in de volledige nota van Smet en spreken zelfs van ‘verdringing’. Ze verwijten de overheid dat ze er schijnbaar vanuit gaat dat de tussentaal vanzelf zal verdwijnen, als de standaardtaal maar luid genoeg geprezen wordt als emancipatiemiddel, een scenario dat hen bovendien weinig waarschijnlijk lijkt. In het onderwijs zijn verschillende taalvormen aanwezig en de redacteurs van ‘De manke usurpator’ betwijfelen dan ook of de standaardtaal wel de enige acceptabele taalvariëteit op school is (Absilis, e.a., 2012, pp. 26-27; Jaspers, 2013, p. 1). Zij vinden de aanwezigheid van de tussentaal in het Vlaamse onderwijs niet erg (Beel, 2012).

    Ook De Caluwe (z.d., p. 9) is van mening dat de tussentaal en het dialect, in bepaalde omstandigheden, wel toegestaan mogen worden in de klas, naast de standaardtaal weliswaar.

    Bogaert en Van den Branden (2011, p. 29) beweren eveneens dat het niet noodzakelijk is dat leraren in hun communicatie met leerlingen enkel het Algemeen Nederlands gebruiken. De taak van de inspectie zou dan zijn om te controleren of elke taalvariëteit in de juiste omstandigheden gehanteerd wordt en of zowel leerlingen als leerkrachten het correcte Standaardnederlands kunnen hanteren als dat nodig is (De Caluwe, z.d., p. 9). Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt zijn in welke omstandigheden. Leerlingen moeten uiteraard ook de taalverwachtingen kennen voor formele situaties en daarom moet de school hen het Standaardnederlands bijbrengen (Willems, 2008, p. 3; p. 37; p. 51; Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p. 135; De Schryver, 2012, p. 230; Delarue, 2012, p. 22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van den Branden, 2011, p. 29).

    Voorstanders meerdere taalvariëteiten in het onderwijs + relativering van het belang van het Standaardnederlands Blommaert en Van Avermaet (2008 in De Caluwe, 2012, p. 112) beweren dat een verhoogde nadruk op een bepaalde normatieve standaard als gevolg heeft dat taal discriminerend gaat werken en ongelijkheid tot stand brengt. Volgens hen moet diversiteit erkend worden om gelijkheid te bekomen. Callebaut (2010, p. 54; Jaspers, 2013b, p. 785) vraagt zich eveneens af of de eis voor een correct Standaardnederlands in het onderwijs niet eerder een extra hindernis vormt voor sociale vooruitgang, in plaats van een voorwaarde om hogerop te geraken. Ook Jaspers gaat in tegen de allesoverheersende nadruk op de standaardtaal als middel tot emancipatie. Daarvoor geeft hij verschillende redenen: zo zijn ook veel specifiekere taalvariëteiten zoals dialect erg belangrijk op de arbeidsmarkt en krijgen eveneens succesvolle Vlaamse academici, politici en CEO’s verwijten over hun beperkte vaardigheid in de standaardtaal.

    Daarenboven brengen standaardtaal en een goede taalvaardigheid niet vanzelf emancipatie en integratie met zich mee aangezien er nog tal van andere uitsluitingsmechanismes bestaan (Jaspers, 2013, p. 6; p. 9; p. 11; Jaspers, 2013b, pp. 788790). Om mensen echt te laten emanciperen, moet het beleid volgens Jaspers (2012b, p. 371) focussen op taalgenres en een heterogene, veelkleurige standaardtaal accepteren. Absilis, Jaspers en Van Hoof (2012, p. 6) vinden het zeer opmerkelijk dat de term ‘tussentaal’ of één van zijn synoniemen geen enkele keer voorkomt in de volledige nota van Smet en spreken zelfs van ‘verdringing’. Ze verwijten de overheid dat ze er schijnbaar vanuit gaat dat de tussentaal vanzelf zal verdwijnen, als de standaardtaal maar luid genoeg geprezen wordt als emancipatiemiddel, een scenario dat hen bovendien weinig waarschijnlijk lijkt. In het onderwijs zijn verschillende taalvormen aanwezig en de redacteurs van ‘De manke usurpator’ betwijfelen dan ook of de standaardtaal wel de enige acceptabele taalvariëteit op school is (Absilis, e.a., 2012, pp. 26-27; Jaspers, 2013, p. 1). Zij vinden de aanwezigheid van de tussentaal in het Vlaamse onderwijs niet erg (Beel, 2012). Ook De Caluwe (z.d., p. 9) is van mening dat de tussentaal en het dialect, in bepaalde omstandigheden, wel toegestaan mogen worden in de klas, naast de standaardtaal weliswaar.
    Bogaert en Van den Branden (2011, p. 29) beweren eveneens dat het niet noodzakelijk is dat leraren in hun communicatie met leerlingen enkel het Algemeen Nederlands gebruiken. De taak van de inspectie zou dan zijn om te controleren of elke taalvariëteit in de juiste omstandigheden gehanteerd wordt en of zowel leerlingen als leerkrachten het correcte Standaardnederlands kunnen hanteren als dat nodig is (De Caluwe, z.d., p. 9). Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt zijn in welke omstandigheden. Leerlingen moeten uiteraard ook de taalverwachtingen kennen voor formele situaties en daarom moet de school hen het Standaardnederlands bijbrengen (Willems, 2008, p. 3; p. 37; p. 51; Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p. 135; De Schryver, 2012, p. 230; Delarue, 2012, p. 22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van den Branden, 2011, p. 29).

    3. Bijlage: Standpunt Ann De Craemer 1 september in De Morgen Van het verplichte Standaardnederlands verlos ons Heer!

    Hoe zou Geert Van Istendael zich vandaag voelen? Zou hij wat langer in bed blijven liggen om zijn slechte nacht te verteren? Of zou hij net vroeger zijn opgestaan om hoofdschuddend door een verkaveling te dwalen en de bewoners toe te schreeuwen dat het toch godgeklaagd is met dat lompe, verwaande Vlaamse volkje? Van Istendael was de man die de Vlaamse tussentaal - een taalvariant tussen het Standaardnederlands en het dialect - in Het Belgisch Labyrint (1993) de naam 'Verkavelingsvlaams' gaf. Een compliment was dat verre van: 'Er is trouwens iets nieuws, iets vuils de taal in de Zuidelijke Nederlanden aan het aantasten, aan het doodknijpen. Het is een manke usurpator in kale kleren, maar hij heeft de verwaandheid en de lompheid van de parvenu. Hij heet Verkavelingsvlaams. Verkavelingsvlaams, dat is de taal die gesproken wordt in de betere villa's op de verkavelde grond van onze verminkte dorpen. (...) [H]et is de taal die uit minachting voor de spraak van gewone mensen en uit angst voor Nederlands geboren is, een wangedrocht is het, die taal van het nieuwe Vlaanderen, dat blaakt van intellectuele luiheid.' Van Istendaels oproep was dan ook duidelijk: 'Van het Verkavelingsvlaams verlos ons Heer!'

    Niet eens zo gek lang geleden haalde ook ik mijn neus op voor de tussentaal, maar wijsheid en taalpragmatisme komen blijkbaar met de jaren. De Heer heeft niet naar u geluisterd, mijnheer Van Istendael. Uit het doctoraatsonderzoek van Steven Delarue, dat gisteren al de pers haalde maar pas vandaag aan de UGent wordt verdedigd, blijkt dat zelfs leerkrachten in de klas tussentaal gebruiken, en dat ook bewust doen. In het onderwijs is het Algemeen Nederlands nog altijd de officiële richtlijn, maar dat tussentaal ook daar aan een niet te stuiten opmars bezig is, bleek al uit De manke usurpator.

    Over Verkavelingsvlaams (2012) van Kevin Absillis, Jürgen Jaspers en Sarah Van Hoof. Hun boek deed kilo's stof opwaaien, want ebde da nu nog geweten: drie nochtans slimme snaken durfden het aan die vermaledijde tussentaal te verdedigen!

    Dat doet Steven Delarue ook, en ik sluit me bij hem aan. Niet eens zo gek lang geleden haalde ook ik mijn neus op voor de tussentaal - maar wijsheid en taalpragmatisme komen blijkbaar met de jaren. Vertelt u me eens, oogklepdragende behoeders der Nederlandsche taal (Geert Van Istendael maar bijvoorbeeld ook Mia Doornaert en Joël De Ceulaer) die te vuur en te zwaard het AN willen opleggen en de tussentaal zo verwerpelijk vinden: wie in Vlaanderen spréékt dat Standaardnederlands eigenlijk? Juist, onze nieuwslezers en journalisten en talkshowpresentatoren - al sluipt er in de zinnen van die laatsten ook steeds meer tussentaal, en al groeide de populariteit van Jan Becaus zienderogen na zijn beruchte uitspraak 'da's gene kattepis' tijdens het journaal. De man had drie woorden tussentaal gebruikt, en Vlaanderen vond het geweldig.

    03-09-2016 om 21:05 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:standaardtaal, Standaardnederlands
    >> Reageer (0)
    31-08-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Scherpe kritiek op M-decreet in Hautekiet -radio 1
    Scherpe kritiek op M-decreet in Hautekiet -radio 1

    *Volgens de poll van Hautekiet vindt 86% da decreet mislukt is

    *Bart Haers: Hautekiet over M-Decreet: gastcommentator Spaepen die het concept van het M-decreet verdedigt, er propaganda voor het M-decreet voert. Maar die man zegt dat we wat inclusie achteraan bengelen. Werkelijk? De idee van het bijzonder onderwijs heeft gedurende decennia met grote professionaliteit en toewijding hun ding gedaan en dat was vaak indrukwekkend. Laat dus niet geloven voor een kind het M-decreet en toegang tot het reguliere onderwijs de enige weg naar een inclusie is. Vraag eens aan onderwijzers m/v of leraren secondair onderwijs hoeveel bijzondere noden zij nu al moeten invullen; Inclusie is een recht, zeer zeker, maar hoe het te realiseren, blijft altijd nog iets anders.

    *Greet Cnockaert Ik ben reeds meer dan 20 jaar CLB-medewerker binnen het gewoon basisondewijs. Doorheen de jaren heb ik de zorg voor kinderen zien groeien. Leerkrachten zetten zich enorm in om elk kind te geven wat het nodig heeft. De komst van het M-decreet doet daar een schep bovenop die volgens mij in veel gevallen niet meer haalbaar is. Gevolg, kinderen krijgen niet meer wat ze nodig hebben en dit geldt in het bijzonder voor kinderen met (hele) speciale onderwijsbehoeften. Vaak stellen we vast dat datgene wat een kind nodig heeft eigenlijk best te realiseren is binnen het buitengewoon onderwijs. Zoals de papa in het programma al zei. Enkel met enorm veel extra hulp(GON, kine, logo, psychotherapie, stagiaire, ...) lukt het hier en daar wel.Ik vind het jammer dat het buitengewoon onderwijs niet gewaardeerd wordt binnen het M-decreet. Juist doordat daar de onderwijsbehoeften ten volle kunnen voldaan worden komen kinderen heel ver. Doorheen de jaren ervaring stel ik dit heel vaak vast. Ik vraag me af waar die kinderen die nu niet kunnen gevolgd worden in hun onderwijsbehoeften zullen terecht komen in onze maatschappij.

    * Stein Voet :Ik stel wel vast dat een naburige school voor buitengewoon onderwijs haar jonge leerkrachten heeft moeten verplaatsen. Enkel de 50-plussers blijven over. Met alle respect, maar de leerlingen hadden toch liever een mix van leerkrachten gehad. Een demotivatie voor leerlingen en jonge (geëngageerde) leerkrachten die eigenlijk het M-decreet moeten gaan uitvoeren. Wat betreft GON is er nog een lange weg te gaan. Wat ben je met 2 uurtjes ondersteuning (max. 2 schooljaren) die eigenlijk pas goed kunnen starten in oktober.

    *Bram Segers-Dom : Ik heb 10 jaar ervaring in het Antwerpse B.O. Ik volgende een extra 2 jarige opleiding om daar te mogen lesgeven. Ik heb klassen gehad van 10 leerlingen waar het zelfs voor mij alle hens aan dek was om deze kinderen iets bij te leren. Dat men nu denkt dat men deze kinderen zomaar kan verspreiden over klassen van +20 leerlingen onder de verantwoordelijkheid van een onopgeleide, onervaren leerkracht is een slag in mijn gezicht. Het ging hier over kansarme, beperkte kinderen die een kleine klasgroep, logopedie, ergotherapie etc. gewoon NODIG hadden. Ze hebben het hen afgenomen om te besparen en ze verkopen het als "mooier ethisch principe". Iedereen is niet gelijk, sommigen komen met vééél minder aan de start, hen niet helpen is misdadig

    *Jorka :Mijn dochter van 10 met ass zit in het gewone reguliere onderwijs. Van het M decreet merken wij gewoon niets. Hulp en ondersteuning is er gelukkig wat door de leerkracht die er voor open staat en mezelf. De uren tijd die ik er na tijd en in vakanties insteek lone maar zijn ook vermoeiend als full time werkende moeder. Daarnaast heb je nog het feit dat deze kinderen maar recht hebben op 2 jaar GON net alsof hun probleem na 2 jaar is opgelost. Gelukkig kreeg ze al 2 jaar resturen van gon Maar door het nieuwe M decreet is deze kans zo goed als onbestaande. Deze vakantie heb ik al een mail gestuurd minister Crevits. Want ik klopte aan bij de logo omwille ook van haar dyscalculie. Nee je hebt geen recht op logo want ze heeft ass. Dus word mijn dochter nog eens gediscrimineerd.... Maar ik heb toch mijn aanvraag gedaan omdat ik vind dat ze niet omwille van haar ass jan uitgesloten worden. We wachten nog op een uitspraak maar 1 september komt er aan en we weten nog altijd niet of er ondersteuning zal zijn. Buitengewoon onderwijs is geen optie want clb geeft de boodschap dat dit niet echt goed mogelijk meer is door het M decreet...het is voor ons mooi op papier in realiteit sta je er alleen voor *Mijn dochter, 8 jaar, heeft ASS type 3. Er zijn geen financiële middelen voor GON-begeleiding, geen uren meer vrij vanuit het buitengewoon onderwijs ter ondersteuning voor de juf in het gewone onderwijs waar mijn dochter school loopt en we hebben, misschien, kans op een plaats in het buitengewoon onderwijs voor type 3 in september 2017!!! Mijn dochter zit in een basisschool waar de zorgondersteuning subliem is, waar leerkrachten het onderste uit de kan halen, zij zorgen ervoor dat mijn dochter extra zorg, extra tijd krijgt. Hun geduld is enorm! En nog steeds blijft het moeilijk! Ik houd mijn hart nu alweer vast voor het komende schooljaar wetende dat mijn kind niet op haar plaats zit. Ik heb nu al medelijden met de juf die de zware taak krijgt om woedeaanvallen onder controle te krijgen, de soms ongecontroleerde agressie de baas te kunnen en dit in het bijzijn van de andere kinderen in de klas die na schooltijd aan hun ouders gaan vertellen dat mijn kind "lelijke manieren" had. Frustrerend als je er alles aan doet je kind te helpen, maar je met je kop tegen de muur botst omwille van plaatsgebrek of tekort aan financiële middelen voor de juiste begeleiding! Zelfs de wachttijd in de kinderpsychiatrie loopt op tot 2 jaar! Vorig schooljaar was een ware hel voor mijn dochter. Als oplossing schreef de kinderpsychiater medicatie voor, een stemmingsstabilisator, in afwachting van... De andere optie was thuisblijven in ziekteverlof en Bednet voor mijn dochter. Gelukkig willen de school en de leerkrachten alle moeite doen om mijn dochter opnieuw een kans te geven, in afwachting van... Respect dus voor leerkrachten die met zo'n situatie te maken hebben, maar dit houdt niemand vol! Er moet ergens een grens zijn!

    *Eline Deschodt > Jorka :Hetzelfde bij ons: zie mijn reactie hieronder. Ook een mail gestuurd naar Min. Crevits met ook geen oplossing voor mijn vraag. Ook wij moeten wachten op "eventuele" resturen. Precies of onze kinderen zijn maar de "overschot". Wij starten dus ook op 1 september zonder enige vorm van ondersteuning wegens gebrek aan middelen! Een voorwaarde om te kunnen starten in het 3de leerjaar is ook logopedie waar ze nu mee startte gedurende de maand juli en augustus. Ook daar moet een omweg worden gemaakt voor de terugbetaling, want kinderen die in behandeling zijn bij een kinderpsychiater hebben daar zogezegd geen recht aan omdat ze reeds hulp krijgen extern! Schandalig als je in zo'n situatie zit. Nu... de psychiater schrijft een pilletje voor zodat ze kan starten op school, want dat is de voorwaarde, en haar job zit erop. Zij gaat naar huis en begint de dag erna aan haar volgende patiënt. Ik stel voor dat Min. Crevits eens bij ons langskomt na een schooldag tot het slapen gaan, dat ze eens weet hoe het voelt om met beloningssystemen, woede- en agressiebuien en krijsende kinderen om te gaan. En neen... dat duurt geen 5 min., dat duurt uren! Ik denk dat ze blij zou zijn dat ze die avond de deur achter zich toe kan trekken. Wel... voor mij is dit dagelijkse kost! * hey Eline, als ouder geraak je moedeloos van héél deze situatie hé!! jarenlang opboksen tegen de vooroordelen, vechten voor een beetje zorg...jaar na jaar hopen dat er resturen gon zijn...en nu de kans klein is op GON krijg je nog eens het deksel op je neus voor logo...Je ziet niet aan onze kinderen dat ze ASS hebben maar de woedebuien, de structuur bieden, ze beschermen tegen pesten...daar zien ze niets van...op het eind van het schooljaar ons dochter 2x moeten gaan halen op school omdat school ze niet kon kalmeren tijdens een woedeaanval. Gelukkig werk ik onregelmatige uren en was ik op die momenten net thuis...maar is geen evidentie. Met medicatie zijn we hier gestopt omdat onze dochter er niet goed op reageerde...Ja mevrouw Crevits mag eens komen kijken zowel in als achter school wat het met zich mee brengt... ik hoop dat ze voor het middelbaar in een type 9 terecht kan. Ik registreerde ze reeds terwijl ze nog maar aan haar 4e moet beginnen...maar ook dan is de kans niet groot dat ze een plaatsje zal hebben...ik word er meer en meer moedeloos van om jaar na jaar te vechten voor het recht op ondersteuning voor mijn kind... :

    Deel 2 Tweets Raf Feys naar #hautekiet tijdens programma

    *Raf Feys : POLL M-decreet op #hautekiet is duidelijk : 88% stelt #Mdecreet gebuisd!

    *Raf Feys ‏ :Onvergeeflijk dat uitgerekend inclusiehardliner Schraepen die b.o. wil afschaffen de persoon is die in de studio commentaar mocht geven over #mdecreet

    *Raf Feys Retweeted Jong Groen: Belangrijkste kritiek #mdecreet slaat nt enkel op middelen, maar vooral op lln die grootste deel lessen nt kn volgen= apart programma =exclusie binnen klas

    *Raf Feys : prof. Wim Van den Broeck: Fatale vergissing denken dat #Mdecreet problemen opgelost kunnen w door extra gekwalificeerde leerkracht in te zetten.

    *Raf Feys :Minister Crevits wekt in hautekiet ten onrechte de indruk dat kdn 'rechtstreeks' naar het buitengew ond kunnen zonder eerst te verkommeren in gewoon onderwijs Nooit klare taal can Crevits hier over, blaast koud en warm tegelijk! #mdecreet

    *Raf Feys retweet: Pedro De Bruyckere: Dit rapport waarin Vl. schoolleiders zich uitspreken over M-decreet ging ongemerkt voorbij. https://xyofeinstein.wordpress.com/…/inzichten-uit-de-vivo…/ … https://twitter.com/radio1be/status/770864889418113024 … *Raf Feys: 8 kritische bijdragen over 1 jaar M-decreet op www.onderwijskrant.be

    *Raf Feys Retweeted Koen Daniëls (N-Va):In vele gewone scholen w al veel zorg gegeven, maar sommige noden overstijgen mogelijkheden. De andere lln hebben ook noden #hautekiet

    *Raf Feys #Mdecreet: nefaste invloed van storend gedrag leerling(en) met grote gedragsproblemen https://twitter.com/tombennett71/status/763116310582718464 …

    *Raf Feys : Zoveelste uitvlucht min Crevits op kritiek op #Mdecreet "hautekiet

    *Raf Feys ‏: Bij overstap van buitengewoon naar gewoon gaan werkingsmiddelen straks mee!? Maar inclusielln moeten starten in gewoon onderwijs. Geen overstap – niet te detecteren dus. Meegeven van werkingsmiddelen is dus moeilijk uitvoerbaar.

    *Min. Crevits wuifde ook recente noodkreet #Mdecreet van Lieven Boeve (in Knack) af in Krant v. WVL #hautekiet

    *Raf Feys: Evaluatie 1 jaar #Mdecreet: schrijnende balans: deel 3: Rapport Tarra:planlast e.d. http://ln.is/www.bloggen.be/onder/r4v5D … … #crevits #vlaparl #boeve #nva

    * Raf Feys : in Canada & elders ook grote problemen met inclusief ond http://ln.is/www.bloggen.be/onder/l11ub

    *Raf Feys ‏Nee meneer Schraepen: Problemen #Mdecreet in buitenland & veelal schijninclusie Reactie op Lebeer & Schraepen in DS http://ln.is/www.bloggen.be/onder/YUHeh … … … #Mdecreet

    Raf Feys: Er is enorm verschil tussen 2de kleuter & gewoon ond naïeve Juf Eveline en Co houden geen rekening mee: "Juff Eveline: Downkindje Billie heeft heel veel van de kinderen en van mij geleerd. De kinderen en ik hebben veel van haar geleerd" Juf Evelyne #mdecreet *Raf Feys :Hardliner Schraepen in #hautekiet wil radicaal inclusief ond voor alle lln!???

    *Raf Feys: Crevits in #hautekiet: GON slechts 2 uren: te strak georganiseerd! Weten we al velejaren maar er verandert niets #crevits

    *Raf Feys ‏: Crevits stelt : normaal dat kdn goed ondersteund w in gewoon onderwijs -daarvoor geen extra M-decreetondersteuning nodig!???

    *Raf Feys: Crevits negeert ook vernietigende kritiek van leden van de commissie onderwijs: Daniels (N-VA) stelde: kind moet eerst worden kapotgemaakt in gewoon ond om naar b.o. te mogen" (21 april); De Meyer (CD&V) stelde: door fusie type 1 en 8 in basisaanbod is lln-populatie nu veel te heterogeen gew. Typ type-8 lln zijn dupe #Mdecreet; Krekels (N-Va) stelde terecht: dr IQ-grens te verlagen naar 60 zijn er veel onrealistische verwachtingen gewekt

    31-08-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    29-08-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook problemen met inclusief onderwijs in Canada
    Ook problemen met inclusief onderwijs in Canada: Creating inclusive classrooms is a complicated, nuanced process Wency Leung (Globe and Mail homepage, Aug. 26, 2016) Citaten vooraf: * Prof. Teachman says, “Several young people said, ‘I don’t even really want to interact with those “normal” kids because it’s a negative experience for me.’” * While some young people express a greater sense of belonging in segregated settings among others who also have disabilities, parents and advocates are calling for a re-examination of how we think about inclusion. Does our idea of inclusion require those with disabilities to try to be as “normal” as possible? Or are differences truly accepted and not just tolerated, but embraced? From the moment he woke up each morning, Gabriel Koerner resisted going to school. By the time he was cajoled out of bed and went to use the toilet, Gabriel would be sobbing. At the sight of his school bus arriving to pick him up, he’d try to run away. After years of seeing her son struggle at elementary school, Lianna Koerner decided to pull him out of the third grade and try homeschooling. It turned out to be the best decision for Gabriel, who has Down syndrome. He is now a happy, confident 11-year-old. (In a phone interview, he enthusiastically named several friends he has made within his Ottawa homeschooling community, with whom he has “sleepovers and stuff.”) But it didn’t come easily. Koerner and her husband had envisioned their son growing up and attending school with his same-age peers. Besides, many parents before them had fought hard for the right to have their children with disabilities attend mainstream schools. “We just wanted him to grow up in his community and be accepted for who he was because we accept him for who he [is],” she says. “School was supposed to be his social community, and it was the exact opposite.” Though they may be carried out with the best intentions, attempts at inclusion often don’t work out in reality. For young people with disabilities, the experience of attending supposedly inclusive schools and programs can be anything but. The right to education for children with disabilities is protected by international treaties, such as the 2006 United Nations Convention of the Rights of Persons with Disabilities. And over the past few decades, many parents have petitioned their school boards and, in some cases, have taken their local school boards to court to have their children placed in mainstream classrooms. Yet in spite of the struggle to free kids from the stigma of “special ed,” the often harsh reality of the schoolyard has left some parents and young people wondering if mainstream classes are really where they fit in. Although they may share the same physical space with their typically developing peers, many young people with disabilities find themselves socially excluded, relegated to the sidelines or the back of the classroom and present as observers rather than full participants. While some young people express a greater sense of belonging in segregated settings among others who also have disabilities, parents and advocates are calling for a re-examination of how we think about inclusion. Does our idea of inclusion require those with disabilities to try to be as “normal” as possible? Or are differences truly accepted and not just tolerated, but embraced? “One important but … discomfiting kind of finding from my work was the number of young people who said that they felt in social interactions, particularly with strangers, they were often treated as if they weren’t even human,” says Toronto occupational therapist Dr. Gail Teachman, a postdoctoral fellow at McGill University who focuses on childhood disability. Gabriel, for example, was always closely shadowed by an educational assistant while his schoolmates played in the schoolyard and participated in class freely. His parents received frequent reports about his negative behaviours. He was moody, he had lost much of the confidence he once possessed as a preschooler and he was constantly acting out. One day, while he was in Grade 1, Koerner recalls dropping in during lunch break, and seeing Gabriel sitting at a near-empty 48-inch-wide table beside a supervising teacher. All around him, other tables were packed with children sitting together. The sight of her child eating alone was both frustrating and devastating, Koerner says. “He was obviously left out.” Teachman devoted her recent PhD research to understanding how young people with disabilities experience inclusion and exclusion; her work was awarded the Governor-General’s Gold Medal earlier this year. She sought the input of a group whose perspectives are very rarely represented in research. She interviewed 13 high-school students who are limited in their verbal communication, but rely on augmentative or alternative communication, such as electronic devices or parents who can interpret their non-verbal cues. Teachman found that even in supposedly inclusive settings, young people with disabilities often come up against all kinds of hurdles, ranging from the inability to use computers designed for their typical peers to the struggle to be recognized as people and to be valued. In her doctoral thesis, Teachman documents the comments from one participant, identified as Jamila, 17, who uses a speech-generating device: “Most people assume that just because my muscles and lungs and stomach do not work the way theirs do, that my brain and heart and soul are disabled too.” As a natural response to such discrimination, Teachman says, “Several young people said, ‘I don’t even really want to interact with those “normal” kids because it’s a negative experience for me.’” Teachman emphasizes she’s not advocating for the return of segregation, nor does she propose any easy fixes. Rather, she cautions that inclusion is often more complicated than we assume. Some forms of inclusion actually perpetuate exclusion when we fail to put enough thought into our goals and to consider the perspectives of those we’re aiming to include. And the onus, she adds, shouldn’t have to rest on the families and children with disabilities. “It’s at the social level that we want to promote change because families and children with disabilities shouldn’t have to work this hard,” she says. Dr. Jacqueline Specht, director of the Canadian Research Centre on Inclusive Education and a professor at the University of Western Ontario’s faculty of education, however, says young people in inclusive classrooms tend to have more friends, are better off academically and feel better about themselves than in segregated classrooms. It’s when inclusion is “not implemented properly, then of course the kids are going to have trouble,” she says. Specht says respect for diversity needs to be introduced when children are young, with children working together and teachers encouraging friendships and promoting the idea that differences are acceptable. Adults should also be mindful that they’re not creating situations where kids are isolated, she adds. For instance, educational assistants can sometimes stand in the way of peer interaction, she says, especially among young teens who don’t tend to want to be hanging around an adult. Lianna Koerner says that her son, Gabriel, began demonstrating negative behaviours at school and that she was both frustrated and devastated seeing him sit alone at lunch. (Justin Tang/The Globe and Mail) “If the person in your class has an educational assistant that’s sort of Velcroed at the hip … then it’s harder to have those friendships occur because there’s always an adult there,” she says. Specht points out that even though provincial governments, such as Ontario, say they aim for inclusion, school boards still have segregated classrooms and segregated schools. “I think that sends a double message, right? It says to the teachers, it says to the parents, it says to the kids themselves that there’s somewhere else that you could go,” she says. What’s needed, she says, is a change of mindset “that all people belong and all people are valued.” One of the tricky things about creating policies for inclusion and applying them is there’s no one approach that will work for everyone, says Marcy White of Toronto, whose son Jacob Trossman, 14, was born with a neurodegenerative disease called Pelizaeus-Merzbacher disease. White – who’s written a book about her son, The Boy Who Can: The Jacob Trossman Story – lobbied hard to have Jacob attend an inclusive class at a mainstream public school. In spite of the resistance White encountered from school board officials, Jacob has thrived among his typically developing peers, she says. “I find he has more in common with kids his own age, who are typically developing who can run and walk and speak, even though he can’t, than he has with other kids of all different ages who are all in wheelchairs and who all have some form of disability,” White says. But she recognizes other children may not respond in the same way under the same circumstances. “It comes down to not having a cookie-cutter approach and tailoring the situation to the child,” she says. There are, nonetheless, at least a couple of universal ingredients to achieving inclusion that parents, advocates and young people agree upon, and those are having an open mind and making a sincere effort to get to know individuals with disabilities. In Vancouver, Sue Robins recently visited the special-education class her son Aaron Waddingham, 13, will be attending for Grade 8 in September, and was surprised to find it much more inclusive than the community education model in which he’s been enrolled in from preschool to Grade 7. “It was like a welcoming environment, like everybody belonged there,” Robins says of her initial impression of the special-ed class. By contrast, she says, in the mainstream school setting, Aaron, who has Down syndrome, was often in the back of the classroom or a separate resource room with his educational assistant and one other student with special needs. Asked about how he feels about starting his new special-education high school, Aaron says he feels “a little bit nervous.” His mother, on the other hand, was relieved to see the staff there seemed to try to understand the students and their behaviours. “What I worry about is, of course, it is segregated from the rest of the school population, and the world is not like that,” she says. “When Aaron graduates, he will become part of all of us.”

    29-08-2016 om 17:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Scholierenrapport eindtermen: zacht gekookte eitjes
    Scholierenrapport eindtermen: zacht gekookte eitjes!

    Ontscholing troef: weinig aandacht voor belangrijke schooldoelstellingen en al te veel voor 'alledaagse' kennis en vaardigheden;
    de school wordt opgevat als 'total institution',totalitaire en almachtige instelling

    In het 'scholierenrapport over de eindtermen' lezen we in de algemene voorstelling van de 6 thema’s:

    1.Klaar voor het leven na het middelbaar De duidelijke boodschap die we overal hebben gehoord is dat scholieren op eigen benen willen kunnen staan. Veel ondervraagde leerlingen geven aan dat ze bepaalde basisvaardigheden om te overleven missen. Ze weten perfect hoe warm het soms kan worden in de tropen, maar niet op welke temperatuur je de was moet doen. Ze kunnen vierkantswortels trekken, maar geen worteltjes koken. Ze vullen blindelings een matrix in, maar weten niet hoe te beginnen aan een belastingsbrief. Echt klaargestoomd voor de toekomst voel je je op die manier niet wanneer je je diploma in de hand hebt. ‘Waarom is dit nuttig?’ is een eenvoudige vraag die bij het opstellen van de eindtermen altijd in het achterhoofd gehouden moet worden.

    Commentaar: geen besef van het grote verschil tussen typisch schoolse kennis uit de vakdisciplines en alledaagse kennis. Pleidooi dus voor ontscholing van het onderwijs.

    Bedenking vooraf bij thema's 3,4 en 5 : de school wordt opgevat als een 'total institution' die verantwoordelijk is voor de totale ontwikkeling en het totale welzijn van jongeren= totalitaire visie. Zo moet de school zelf veel aandacht besteden aan de 'romantische relaties' , de fysische en mentale gezondheid, het voorkomen van stress als gevolg van het stellen van eisen, .... Wat zouden de zgn. anti-pedagogen hiervan denken?

    2.Verbonden met elkaar:aandacht voor romantische relaties

    "Op een school komen leerlingen met verschillende karakters, leeftijden, gender, achtergronden en interesses bij elkaar. Een kleine versie van de diverse samenleving als het ware, en op die manier een ideaal laboratorium om te leren omgaan met verschillen. Maar tegelijkertijd krijg je ook een broeihaard van hormonen, kriebels en gevoelens als je een bende tieners bij elkaar zet. Scholieren vragen daarom ook speciale aandacht voor romantische relaties en alles wat daarbij komt kijken."

    3.Gezond en wel Het belang van een gezond lichaam ondervinden leerlingen het liefst letterlijk en figuurlijk ‘aan den lijve’.

    Gezondheid kan dus niet zomaar een afgebakend, af te vinken puntje in het leerplan zijn. Werken aan dit thema laat zich ook niet begrenzen door de muren van het klaslokaal. Het moet terug te vinden zijn in de hele schoolcultuur.

    4.Mentaal in evenwicht: te veel werkdruk Een burn-out wordt in deze tijd bijna iets alledaags. Jongeren zien de oudere generaties bezwijken onder de werkdruk en merken dat zelfs klasgenoten soms een tijdje uitvallen omdat het hen te veel wordt. De stress en de prestatiedruk bij het vele schoolwerk en talrijke evaluatiemomenten vallen niet te onderschatten. Stress die bovendien niet stopt aan de schoolpoort, maar de leerlingen via digitale leerplatformen als Smartschool ook achtervolgt naar huis. De schrik om te falen zit diep. Jongeren zien dan ook een taak weggelegd voor hun leerkrachten en het onderwijs in het algemeen om hen op dat vlak de nodige ondersteuning te bieden.

    5.Eigen kracht: te weinig succeservaringen ‘Talent’ is een woord dat vaak gebruikt wordt in de onderwijswereld, maar in de praktijk krijgen scholieren te weinig de kans om hun eigen sterktes te ontdekken. Schoolslogans als ‘Wees wie je bent’, ‘Elk talent telt’ of ‘Doorbreek je grenzen’ zijn inhoudloos als ze enkel op papier bestaan. In de realiteit worden leerlingen vaak in dezelfde vaste mal geduwd, waardoor ze te weinig succeservaringen beleven. Regelmatig het gevoel ervaren dat iets lukt, is nochtans een prima motivator. Zo blijven scholieren zin hebben om te groeien, bij te leren en zichzelf te verbeteren.

    6.Met beide voeten in de wereld: les over boerkini i.p.v geschiedenis?

    Leerlingen zijn niet enkel op zoek naar zichzelf in relatie met anderen, maar ook in relatie met de hele wereld. ‘Waarom denk ik zo en mijn buurman anders?’ ‘Hoe passen mijn eigen acties binnen grote actuele thema’s?’ ‘Hoe word ik een goed geïnformeerde wereldburger?’ Jongeren willen kritisch kunnen denken en beslissen en vragen daarvoor hulp aan het onderwijs. (Meer concreet wordt een vak over de actualiteit voorgesteld. )


    29-08-2016 om 16:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:scholierenraport eindtermen, eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijskrant 178 over M-decreet, modernisering s.o.... www.onderwijskrant.be
    De nieuwe Onderwijskrant - al nummer 178 - nu ook op de website www.onderwijskrant.be

    Inhoud

    1.Dossier evaluatie 1 jaar M-decreet : 8 bijdragen

    *Dossier M-decreet: Evaluatie 1 jaar M-decreet: een schrijnende balans
    *Leidinggevenden onderwijs heel kritisch over M-decreet
    *M-decreet bezorgt extra taakbelasting en planlast volgens Rapport operatie Tarra
    *Lifestream-flopdebat Klasse over M-decreet: juni 2016: scherpe kritiek
    *Problemen met radicaal inclusief onderwijs en hardliners: veel inclusieleerlingen die niet thuishoren in gewoon onderwijs
    *M-decreet: vernietigende kritiek in commissie onderwijs - 21 april 2016, maar decreet wordt niet bijgestuurd
    *Kinderen met beperking moeten evenveel recht hebben op buitengewoon onderwijs

    2.Dossier modernisering s.o.

    * Concept-nota structuurhervorming s.o.: geen doorbraak, ontwrichting van prima eerste graad en structuur s.o., afbraak tso, domeinschoolmisbaksel, chaos ...

    *‘Modernisering s.o. leidt tot degradatie tso/bso
    *Minister-president Geert Bourgeois prees op 8 juni 2016 ons degelijk s.o. Bevestiging standpunt Onderwijskrant en petitie mei 2012

    3. Andere onderwerpen

    *Voeden we onze kinderen op tot idioten? Canvasprogramma ‘Voordeel van de twijfel’: losse flodders en stemmingmakerij tegen het onderwijs - deel 1 *Voordeel van de twijfel’-deel 2 : Stemmingmakerij tegen het onderwijs via gejongleer met filosofen Kant, Socrates, Plato, Nussbaum, Dewey & visie van Michel Serre

    29-08-2016 om 14:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Onderwijskrant 178
    >> Reageer (0)
    27-08-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Crevits: 2016-2017 is jaar van de doorbraak!?? Doorbraak van verdere afbraak?
    < Voorbarige euforie van Crevits: 2016-2017 is jaar van de doorbraak!?? Doorbraak van verdere afbraak?

    Volgens minister Crevits en een aantal kranten wordt het volgend schooljaar het jaar van de grote doorbraak van de onderwijshervormingen. Crevits laat zich in de media vrij euforisch uit. We moeten uiteraard nog wat afwachten, maar hebben daar toch grote vraagtekens bij. We lezen voortdurend dat het gaat om een ‘doorbraak’, maar de problemen bij hervormingen komen meestal pas aan de oppervlakte bij de concretisering van de (vage) hervormingsvoorstellen. En die concretisering is er nog lang niet!

    Enkele vraagtekens bij de euforie:

    *M-decreet: verdere ontwrichting gewoon en buitengewoon onderwijs. M-decreet zorgt ook voor steeds meer planlast. We merken dat Crevits zelfs de recente noodkreet van Lieven Boeve niet wil horen. Crevits kiest voor struisvogelpolitiek en negeert de vele kritiek – ook deze van leden van de commissie onderwijs. Ze wou de evaluatie-enquête bij de leerkrachten ook nog niet prijsgeven.

    *Nog geen concretisering/doorbraak van ‘ modernisering secundair onderwijs’. Improvisatie en chaos in eerste graad- ook inzake STEM-optie. Crevits beweert b.v. ook: veel leerlingen kunnen al kiezen vanaf het eerste jaar, anderen kunnen die keuze nog uitstellen. Het zijn vooral de leerlingen die nu kiezen voor een technische optie die geen ‘echte’ keuze meer zullen kunnen/mogen maken. Opnieuw een aderlating voor het technisch onderwijs. Het feit dat dit jaar veel meer colleges STEM aanbieden draagt daar ook toe bij. Veel technische scholen verloren vorig en dit jaar veel leerlingen in de eerste graad.

    Het schrappen van de B-attesten in het eerste jaar zal de vlotte heroriëntatie bemoeilijken.

    Niemand weet verder precies wat domeinscholen zijn en wat de meerwaarde zou kunnen zijn. In de recente nota ‘modernisering s.o.’ van juni j.l. is de invulling van ‘domeinschool’ nog wolliger en elastischer geworden.

    *Minder i.p.v. meer kandidaat-leerkrachten: beroep werd vorig jaar opnieuw minder aantrekkelijk. Nog bredere schoolopdracht, instapproef … zullen beroep ook niet aantrekkelijker maken; integendeel. Ook steeds meer lerarenopleiders verlaten vroegtijdig de lerarenopleiding.

    *Nog steeds geen concrete richtlijnen voor de bestuurlijke optimalisering , chaos troef! Grootschalige scholengroepen tasten vitaliteit en identiteit van de scholen en de betrokkenheid van leerkrachten en bestuurders aan. Crevits en Co wekken de illusie dat grootschalige scholengroepen de problemen van jongere leerkrachten zullen oplossen. We voegen er aan toe: na een wat moeilijke start in een van de scholen van zo’n brede scholengroep, zal men veelal geen tweede kans meer krijgen in een school binnen de regio.

    *Dure consultatie-campagne eindtermen ‘Van Lerensbelang’ leverde al bij al heel weinig informatie op en wekte valse verwachtingen. Geen duidelijke strategie voor nieuwe eindtermen. We vrezen dat dit uiterst moeilijke operatie wordt en dat de nieuwe eindtermen eens te meer tot een niveaudaling zullen leiden.

    We merkten vorig schooljaar b.v. dat vooral weer een beroep werd gedaan op mensen die zelf verantwoordelijk waren voor de uitholling van het taalonderwijs e.d. bij de vorige eindtermenoperatie, prof. Kris Van den Branden, Martin Valcke e.d.. Bij de opening van het VLOR-jaar, bij de eindtermenconsultatie , enz. mocht Van den Branden steeds zonder tegenspraak komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos achterhaald is.

    Het zijn vooral de pedagoochelaars die het onderwijs opzadelden met een foute onderwijsvisie en effectieve aanpakken demoniseerden, die het nog steeds voor het zeggen hebben. De rotte appels, mevrouw Crevits, zitten niet enkel bij de leerkrachten, maar ook bij uw adviseurs. Nog dit: de koepel katholiek onderwijs relativeerde in zijn project ‘zin in leren’ ten onrechte het belang van klassieke en duidelijke leerplannen en leerboeken/methodes. Ook dit zou tot een sterke niveaudaling leiden.

    *Vandaag stelt Crevits plots in De Morgen: "Onze leerkrachten behoren tot de internationale top en ons onderwijs scoort uitstekend." Maar waarom werd er vandaag in De Ochtend, en een paar dagen geleden in Knack (Dirk Van Damme) weer zo denigrerend gesproken over onze Vlaamse leerkrachten? Het Vlaams onderwijs presteerde vroeger nog beter, maar al meer dan 25 jaar stellen beleidsmakers en nieuwlichters dat we nood hebben aan copernicaanse hervormingen & dat 'Kurieren am Symptom' niet meer kan helpen.

    *Crevits onderschat de gevolgen van de sterke toename van het aantal anderstalige en allochtone leerlingen. Het feit dat steeds meer leerkrachten afhaken in onze grootsteden is een teken aan de wand. Vermoedelijk zullen in het huidige klimaat de problemen met anderstalige leerlingen nog toenemen. Terloops: het zomaar aanmoedigen van leerkrachten om de vele controversiële en conflictueuze problemen openlijk te bespreken in klas, lijkt ons ook niet aangeraden. Nog dit: we begrijpen ook niet dat er nog steeds geen plan is voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    27-08-2016 om 13:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Crevits, hervormingen
    >> Reageer (0)
    26-08-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Dirk Van Damme (OESO), Crevits ... verwachten alle heil van de zoveelste hervorming van de lerarenopleiding
    Dirk Van Damme (OESO) verwacht alle heil van de zoveelste hervorming van de lerarenopleiding (Knack-bijdrage), van een toelatingsproef voor de studenten, van een inhoudelijke versterking van de opleiding.... Ook minister Crevits stelt geregeld dat ze veel heil verwacht van de hervorming van de lerarenopleidingen.

    Van Damme verzwijgt dat vooral de voortdurende stemmingmakerij tegen de klassieke lerarenopleiding, het ermee verbonden demoniseren van klassieke onderwijsmethodes en de vele hervormingen van de lerarenopleiding en van het hoger onderwijs de kwaliteit en het imago van de opleidingen heeft aangetast. Ook Dirk Van Damme participeerde aan de stemmingmakerij en hervormingsdruk. Nu wast hij de handen in onschuld en verwacht hij veel heil van de zoveelste hervorming.

    Rond 1990 verkondigden b.v. Georges Monard, Guy Tegenbos, een aantal universitaire lerarenopleiders, onderwijskundigen en beleidsmensen, ... dat de klassieke lerarenopleidingen hopeloos verouderd waren. Minstens 25 jaar verouderd stelden Tegenbos en Co in 1990 al. Wij repliceerden dat de leerlingen van die slecht opgeleide onderwijzers en regenten toch wel Europese topscores behaalden en dat we fier waren dat onze oud-studenten zo goed presteerden - ook die van de tweejarige opleiding. De proof of the pudding is immers in the eating.

    In de beleidsnota's van de opeenvolgende ministers (Van den Bossche-Monard, Vanderpoorten, Vandenbroucke-Van Damme, Crevits ) lazen we steeds dat de hervorming van de lerarenopleiding een topprioriteit was. Er werd gepleit voor academisering, competentiegerichte en constructivistische aanpak, flexibilisering, outputfinanciering, nu eens voor meer polyvalente regenten en dan weer voor minder polyvalente, nu eens minder praktijkstage en dan weer voor meer ... Door de opname in multisectorale hogescholen moesten de opleidingen ook veel van hun eigenheid en specifieke niveaubewaking prijsgeven. In 1985 had het duo Coens-Monard al de belangrijke oefenscholen afgeschaft. In 1984 hadden ze ook al de regentaatsopleiding minder aantrekkelijk gemaakt door de verlenging van de opleiding zonder enige compensatie voor een jaar weddeverlies en een extra jaar studiekosten. De voortdurende demonisering van de lerarenopleidingen en de vele ondoordachte hervormingen van de opleiding en van het lager en secundair onderwijs, maakten het lerarenberoep (en ook dit van lerarenopleider) minder aantrekkelijk.

    Sinds de hervorming van 1995 hebben ook veel getalenteerde lerarenopleiders de normaalscholen voortijdig verlaten. Ook het minder aantrekkelijk worden van het beroep van lerarenopleider is dus een groot probleem. Zelf durf ik bijna niet meer het beroep van leraar of lerarenopleider aanraden bij familieleden en kennissen. Volgens Van Damme, Crevits en Co zal een toelatingsproef het lerarenberoep aantrekkelijker maken. We vrezen dat dit in het huidige klimaat al bij al meer nadelen dan voordelen zal opleveren.

    In recente analyses van de Vlaamse lerarenopleidingen blijven diepgravende analyses onvermeld. Dit geldt ook voor een van de belangrijkste kritieken waar we nu even op ingaan. In een recente bijdrage van een Zweedse onderwijskundige wordt de vinger op de wonde gelegd. Verzwegen knelpunt nummer 1! Volgens prof. Linderotht gaven Zweedse pedagoochelaars gaven leerkrachten verkeerde onderwijsvisie mee : demonizing traditional teaching methods. Ze moeten zich volgens hem verontschuldigen - ook voor de sterke niveaudaling in Zweden. (We citeren de analyse van de Zweedse onderwijskundige Linderoth in bijlage).

    Ook in Vlaanderen verkondig(d)en veel universitaire lerarenopleiders en onderwijskundigen een nefaste onderwijsvisie. Jammer genoeg namen/nemen hun studenten die later lerarenopleider op een Normaalschool worden al te vaak deze visie over. In de door minister Crevits aangekondigde hervorming van de lerarenopleiding en in de analyses van de lerarenopleidingen wordt dit grote knelpunt nooit vermeld. Het zijn immers universitaire pedagoochelaars als de Gentse onderwijskundige Martin Valcke die deze analyses opstellen.

    Bijlage

    We harmed Sweden's teachers and should apologize: prof Linderoth With Sweden tumbling in international rankings, a generation of wrong-headed academics should apologize for undermining the role of teachers in the 1990s, says pedagogy professor Jonas Linderoth. An aspect often overlooked when analyzing Sweden’s precipitous fall in the annual Pisa rankings is the active role taken by researchers two decades ago in demonizing traditional teaching methods, writesprof. Linderoth in newspaper Dagens Nyheter. “The age-old form of instruction, in which someone who knows something explains it to someone who doesn’t, came to be associated with abuse of power and blind discipline,” says the Gothenburg University professor. “Instead, a good teacher was supposed to support a pupil’s independent learning, classwork was to take the pupil’s natural motivation as its starting point, the boundaries between different subjects were to be dissolved, and the physical environment in a school was to be designed more to support a pupil’s own work than a teacher’s instruction.” As a result, he writes, the teacher’s traditional role was gradually dismantled, all under the watchful eyes of researchers, teacher trainers, civil servants, trade unions, and politicians.

    But recent research has suggested that the ideas greeted with such enthusiasm back then “stand in almost direct contradiction to what constitutes successful teaching methods”. Linderoth now believes that the innovators from the 1990s who ushered in such sweeping changes – including himself – should publicly apologize for the damage they have done. An apology could help heal the deep fractures that emerged between more old-school teachers and a teacher-training regime that turned their world upside down. “It could rehabilitate teachers who managed to resist teaching trends that accentuate a teacher’s role as guide. It would allow teachers to once again view their own professional identity with pride in a historical perspective,” he writes. As a new school year starts the country is now grappling with the dual problem of qualified teachers leaving their jobs and empty spaces appearing in teacher-training colleges. “The situation is very worrying. Within a few years Swedish schools will lack thousands of qualified teachers,” says Linderoth.

    26-08-2016 om 17:34 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zweedse (en Vlaamse) pedagoochelaars gaven leerkrachten verkeerde onderwijsvisie mee en moeten zich verontschuldigen
    Zweedse (en Vlaamse) pedagoochelaars gaven leerkrachten verkeerde onderwijsvisie mee - demonizing traditional teaching methods -  en moeten zich verontschuldigen - ook voor de sterke niveaudaling in Zweden.

    Commentaar Raf Feys.

    Enkel in Zweden? Ook in Vlaanderen verkondig(d)en veel universitaire lerarenopleiders en onderwijskundigen een nefaste onderwijsvisie. Jammer genoeg namen/nemen hun studenten die later lerarenopleider op een Normaalschool worden al te vaak deze visie over. In de door minister Crevits aangekondigde hervorming van de lerarenopleiding en in de analyses van de lerarenopleidingen wordt dit grote knelpunt nooit vermeld. Het zijn immers universitaire pedagoochelaars als de Gentse onderwijskundige Martin Valcke die deze analyses opstellen. (Enkel in Zweden?)


    Standpunt van prof. Linderoth


    We harmed Sweden's teachers and should apologize: prof Linderoth With Sweden tumbling in international rankings, a generation of wrong-headed academics should apologize for undermining the role of teachers in the 1990s, says pedagogy professor Jonas Linderoth.

    An aspect often overlooked when analyzing Sweden’s precipitous fall in the annual Pisa rankings is the active role taken by researchers two decades ago in demonizing traditional teaching methods, writesprof. Linderoth in newspaper Dagens Nyheter. “The age-old form of instruction, in which someone who knows something explains it to someone who doesn’t, came to be associated with abuse of power and blind discipline,” says the Gothenburg University professor.

    “Instead, a good teacher was supposed to support a pupil’s independent learning, classwork was to take the pupil’s natural motivation as its starting point, the boundaries between different subjects were to be dissolved, and the physical environment in a school was to be designed more to support a pupil’s own work than a teacher’s instruction.”

    As a result, he writes, the teacher’s traditional role was gradually dismantled, all under the watchful eyes of researchers, teacher trainers, civil servants, trade unions, and politicians. But recent research has suggested that the ideas greeted with such enthusiasm back then “stand in almost direct contradiction to what constitutes successful teaching methods”. Linderoth now believes that the innovators from the 1990s who ushered in such sweeping changes – including himself – should publicly apologize for the damage they have done.

    An apology could help heal the deep fractures that emerged between more old-school teachers and a teacher-training regime that turned their world upside down. “It could rehabilitate teachers who managed to resist teaching trends that accentuate a teacher’s role as guide. It would allow teachers to once again view their own professional identity with pride in a historical perspective,” he writes. As a new school year starts the country is now grappling with the dual problem of qualified teachers leaving their jobs and empty spaces appearing in teacher-training colleges. “The situation is very worrying. Within a few years Swedish schools will lack thousands of qualified teachers,” says Linderoth.

    26-08-2016 om 12:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding, hypes
    >> Reageer (0)
    25-08-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Problemen met inclusief onderwijs in buitenland & veelal schijninclusie
    Grote problemen met inclusief onderwijs in buitenland & veelal schijninclusie
    Reactie op uitspraken van inclusie-hardliners vandaag in de krant De Standaard: “Inclusief onderwijs is een succes, behalve in Vlaanderen”, een uitspraak van Beno Schraepen & Jo Lebeer, Studiecentrum voor Inclusie AP­-Hogeschool & UAntwerpen

    (Bijdrage uit Onderwijskrant 172, januari 2015)

    1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen

    In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: “The rhetoric of inclusive edu-cation does not necessarily turn into actions.In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures – special schools and special classes and disability-specific qualifications – seem to still be the basis of developments in inclusive education.” In aparte bijdragen gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, ...

    De groep ‘Docenten voor inclusie’ (Lebeer, Schraepen ...)  en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de recente Koppen-reportage over M-decreet de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ verwees naar Finland als hét modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.

    2 Ontgoochelde prof. De Fever: overal schijninclusie = segregatieve inclusie

    De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’.

    De Fever betreurde: “In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten ‘inclusief onderwijs’ in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. worden leerlingen vaak ‘bijgewerkt’ in speciale/aparte klassen (=segregatieve inclusie) en moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De Noren noemen dat ten onrechte inclusie” (In: Inclusie en onderwijs van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). “

    "Ook in Engeland is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die ‘probleemleerlingen’ in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met ‘inclusief onderwijs’ te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.“

    De Fever had na veel bezoeken aan zgn. inclusiescholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever: “Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.” We begrijpen niet dat De Fever stelt dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat Juan geen speciale leerhulp nodig heeft. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het leren opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt ‘sociaal’ ingesloten is.

    Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie. (Canada) leerlingen met een handicap die het gewone curriculum niet aankunnen, veelal les krijgen in aparte klassen. “Depuis maintenant plus de 30 ans, l’intégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un développement rapide de l’intégration dans les années 1970-1980, on assiste actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont encore exclus d’une scolarité ordinaire. S’ils ont pu franchir les portes des écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école spéciale, au sein d’un établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants exclus présentent de grandes difficultés d’apprentissage, un handicap mental ou des problè-mes de comportement.” Ook in Engeland wordt al 10 jaar onomwonden toegegeven dat inclusie in de praktijk veelal lippendienst betekent en dat men zich heeft vergist. Barones Warnock, destijds de vurigste pleitbezorgster van inclusief onderwijs, betreurt al 10 jaar dat zij en haar Warnock-commissie zich destijds - in 1978 - hebben vergist. In deze bijdrage onderzoeken we vooral de feitelijke situatie van het inclusief onderwijs in de Scandinavische landen. Hierbij worden de grote verschillen in visie en praktijk tussen Finland en Noorwegen overduidelijk. In de volgende Onderwijskrant komen nog andere landen aan de beurt.

    De situatie in praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk inclusief onderwijs werd geproclameerd, gelijkt merkwaardig genoeg in sterke mate op de situatie in Vlaanderen vóór de invoering van de wet op het buitengewoon onderwijs van 1970. Ook dan hadden we in een aantal (vooral grotere) scholen enkele aparte/speciale klassen buitengewoon onderwijs. Een van de auteurs van deze bijdrage gaf zelf even les in een van die klassen. De andere auteur heeft dit op de oefenschool van de Torhoutse Normaalschool gedurende een aantal jaren meegemaakt. We zagen deze klassen vanaf 1973 niet graag naar een apart blo-gebouw verdwijnen, maar zagen al bij al toch in dat het groeperen van die klassen binnen een groter geheel meer didactische mogelijkheden bood voor differentiatie op niveau en voor paramedische ondersteuning. 3. Inclusie in Scandinavische landen: afstand tussen wetgeving en praktijk – meestal aparte settings/klassen (voor 8,5% van leerlingen in Finland) Finse onderwijskundigen: “Recht op passend leren wordt veelal beter gegarandeerd in gescheiden settings.” 3.1 EU-rapport: geen echt inclusief onderwijs in Scandinavische landen In een recent rapport in opdracht van de EU lezen we dat er in die Scandinavische landen (en in Rusland) nog steeds een grote kloof bestaat tussen de ‘inclusieve’ wetgeving en de officiële visie enerzijds en de dagelijkse klaspraktijk anderzijds. Inclu-sief onderwijs staat al vaak twintig jaar centraal in de onderwijswetgeving van die landen, maar is er al bij al nog niet sterk doorgedrongen in de praktijk “Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making” van 2013 (zie internet).

    We vertalen even de basisconclusies van de 10 EU-visitators die ook allen voorstanders zijn van inclusief onderwijs. “*In de bezochte en onderzochte landen (Scandinavische en Rusland) bestaat er een visie en wetgeving voor het creëren van een ‘gemeenschappelijke school voor alle leerlingen’. Deze visie treffen we ook aan in de formele documenten (wetgeving e.d.) en in de officiële debatten over inclusief onderwijs. Maar de retoriek van inclusief onderwijs wordt er in de klaspraktijk niet noodzakelijk omgezet in acties.
    *We stelden verder vast dat de traditionele structuren voor speciaal/buitengewoon onderwijs (=aparte klassen en/of scholen) met de specifieke handicap-kwalificaties eraan verbonden, nog steeds centraal staan in het zogezegd inclusief onderwijs.
    *Uit internationaal onderzoek blijkt nochtans overduidelijk dat speciale/buitengewone schoolstructuren leiden tot het behoud van het status quo, van een parallel systeem van gespecialiseerd onderwijs en meer algemeen (gewoon) onderwijs. Dit versterkt tevens de gedachte dat de verantwoordelijkheid voor de noden van de leerlingen die meer steun nodig hebben hoofdzakelijk de taak is van speciaal getrainde beroepsmensen. Inclusief onderwijs vereist echter in principe een algemeen aanvaarde verantwoordelijkheid voor alle leerlingen, en de overtuiging dat al de leerkrachten de diverse noden aankunnen waarmee ze te maken krijgen in een echt inclusieve school voor alle leerlingen.”

    De tien professoren die in opdracht van de EU dit rapport opstelden en zelf voorstander zijn van inclusief onderwijs, schools for all, zijn heel ontgoocheld over het feit dat inclusief onderwijs al bij al nog zo weinig doorgedrongen is in de praktijk en dit niettegenstaande de onderwijswetgever in die landen al vele jaren expliciet kiest voor inclusief onderwijs.

    3 Meer ‘aparte’ klassen in Finland, Denemarken, ... dan voorheen.

    Er zijn uiteraard wel verschillen tussen de Scandinavische landen. Inclusief onderwijs is verder doorgedrongen in Noorwegen dan b.v. in Finland, Denemarken ... In Finland volgen momenteel 8,5% van de leerlingen met een beperking les in gesegregeerde settings, klassen of scholen – weer meer zelfs dan vroeger het geval was. In een recent rapport over inclusief onderwijs in Denemarken lezen we dat ook daar de leerlingen met een beperking nog steeds grotendeels les volgen in aparte settings, ook al stuurt de wetgeving er al 20 jaar aan op inclusieve klassen. Ook in Denemarken nam het aantal leerlingen die er les volgen in aparte klassen en scholen de voorbije jaren nog toe. We citeren even: “Since 1993 public schools in Denmark (Folkeskolen) have been obliged to differentiate education according to students’ needs in general education and not by transferring students to special needs education. The clear goal of schools to be more inclusive, delivering quality education to all students did not come true. The number of students in special needs education in special classes and in special schools has been increasing, and schools have not become more inclusive.”

    De toename in Denemarken en Finland is ook het gevolg van de toename van het aantal (anderstalige) allochtone leerlingen. Ook in Vlaanderen is dit het geval.

    3.3 Noorwegen: eveneens toename van aparte klassen (segregatieve inclusie)

    In een andere studie lezen we dat ook in ‘inclusief Noorwegen’ de inclusie-leerlingen veelal opgevangen worden in aparte klassen en dat zelfs een aantal leerlingen beter in een aparte school onderwijs zouden volgen. De opvang binnen aparte klassen wordt er bestempeld als segregatieve inclusie of segregatie binnen de (gewone) school zelf (Une demarche inclusive pour construire le décret inclusion, 2011 Centre d’Etudes sociologiques Saint Louis, Bruxelles, p. 15-16). Volgens de auteurs, vooral Brusselse sociologen, leidde het Noors inclusieproject zelfs tot meer segregatie dan voor de invoering van inclusie het geval was. We citeren even:“En Norvège, l’instauration du principe de "l’école pour tous", visant l’égalité d’enseignement, a mené à une ségrégation au sein même de l’école, lorsque les élèves ne pouvant suivre le même niveau ont été orientés dans des classes séparées. Il est resté une distance non réductible entre "le dire" et "le faire", entre le prin-cipe et laction, due en partie à la non-reconnais-sance de la différence. L’inclusion prend la forme d’une intégration sans respect de la différence, et est devenu ‘intégration ségrégative’, par laquelle le principe dinclusion crée plus de ségrégation qu’au paravant.” Ook in een rapport van Noorse onderwijskundigen lezen we dat in dit land sinds ongeveer 2005 de vraag naar speciaal onderwijs en orthopedagogische aanpakken weer sterk toegenomen is. Er wordt in Noorwegen ook een rechtstreeks verband gelegd tussen de zwakke leerprestaties voor PISA e.d. en het inclusief onderwijs. 3.4 Andere visie en praktijk in Finland dan in Noorwegen Vlaamse propagandisten van doorgedreven inclusief onderwijs verwezen in het verleden heel vaak naar het inclusief onderwijs in Noorwegen, een land dat koos voor doorgedreven inclusief onderwijs en inclusie in gewone scholen - met slechts een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Dit belet niet dat de Brusselse orthopedagoog Frank Defever enkele jaren geleden nog na een bezoek in Noorwegen betreurde dat hij zelfs daar geen echt inclusief onderwijs aantrof (zie pagina 7). De grootste kritiek luidt o.i. dat in Noorwegen de inclusie-leerlingen al te weinig aangepaste hulp krijgen zowel bij inclusie binnen de klas als in aparte settings. Bij de invoering van het ambitieus inclusief onderwijsproject hielden de beleidsverantwoordelijken te weinig rekening met het feit dat gehandicapte leerlingen specifieke behoeften hebben en dus ook aangepast/passend onderwijs moeten krijgen. De Noorse beleidsmakers geloofden ook de inclusiebijbelstelling dat gewone leerkrachten in hun klas zonder veel hulp die kinderen konden opvangen. De Finse visie op passend onderwijs en optimale onderwijskansen staat bijna diametraal tegenover die van Noorwegen. Ze vertoont opvallend veel gelijkenissen met de klassieke Vlaamse visie. (Is het toeval dat Vlaanderen en Finland voor PISA twee toplanden zijn?) Het nieuw Vlaams M-decreet neigt meer in de richting van de Noorse visie; maar we weten uiteraard nog niet goed hoe die visie in de praktijk omgezet zal worden. In een recent Fins rapport dat we in punt 6 meer uitgebreid bespreken, lezen we dat de meeste Finnen nooit voorstander zijn geweest van doorgedreven inclusief onderwijs zoals de Unesco e.d. dat al lange tijd propageren. Het aantal Finse leerlingen dat afzonderlijk klassen/scholen voor buitengewoon onderwijs bezoekt, is er zelfs de voorbije jaren nog toegenomen. Dat aantal steeg er van 5,7% in 2002 naar 8,5% in 2012. En het aantal leerlingen dat er parttime buitengewoon onderwijs volgt - een aantal uren per week - steeg van 20,8% in 2002 naar 22,5% in 2012. In dit land laten de gewone leerkrachten de ondersteuning van leerlingen met specifieke behoeften ook over aan gespecialiseerde leerkrachten. Aparte klassen, maar sterk heterogeen Een oud-studente B.F. schrijft over haar recent bezoek aan inclusieklassen in een Finse lagere school: “In Taivallahti zijn we er twee aparte inclusieklassen. Hier is voor elke groep inclusieleerlingen (8-tal leerlingen per klas; ASS, gedragsproblemen, ADHD, ADD, lichte mentale beperking., …) permanent een speciaal opgeleide leerkracht + 3 assistenten die de leerlingen begeleiden. Er zijn 2 lokalen per klasgroep ter beschikking. Kinderen met syndroom van Down of met extreme gedrags- of leerstoornissen blijven in een kleine aparte groep (ook binnen de school) met max. 7 kinderen, 1 leerkracht en 3 assistenten. Doordat de school nu 2 inclusieklassen telt wordt ze de komende jaren ontlast. Hier moeten geen nieuwe leerlingen met aanpassingsvoorwaarden meer worden toegelaten. De leerkrachten doen enorm hun best om alles waar te maken, maar ervaren het toch als een moeilijke opgave: “het is gemakkelijker gezegd dan gedaan!” De leerkracht van de eerste inclusieklas wil volgend jaar alvast terug naar haar gewone klas, ze vindt onvoldoende voldoening in de job.” Niettegenstaande Finland heel veel energie en centen investeert in de ondersteuning van gehandicapten, blijkt het systeem van een paar aparte klassen ook nog niet zo goed te functioneren. Een van ons gaf in 1964-65 ook les in zo’n afzonderlijke b.o.klas in Waregem aan leerlingen met uiteenlopende beperkingen en leeftijden. Het stimuleerde haar om verder te studeren in de orthopedagogiek. Tijdens die studie wezen Leuvense orthopedagogen haar op de voordelen van het groeperen van die blo-leerlingen in aparte scholen waar ze les konden krijgen aangepast aan hun leeftijd en niveau. Dit leidde tot de nieuwe wet op het buitengewoon onderwijs van 1970. In haar latere loopbaan als orthopedagoge en lerares ervoer ze de voordelen van aparte scholen. Maar in de jaren negentig verkondigden drie Vlaamse professoren plots dat die aparte scholen absoluut niet deugden (Inclusierap-port van de VLOR van 1996). Wegens de beperkte bevolkingsdichtheid kan Finland in de meeste regio’s - geen aparte en gespecialiseerde b.o.-scholen oprichten. Dit leidt o.i. tot te veel verschillende soorten probleemkinderen in dezelfde ’speciale’ klas en van te verschillende leeftijd.

    3.5 Recht op passend onderwijs in Finland versus fysieke inclusie in Noorwegen

    3.5.1 Recht op fysieke inclusie versus recht op passend onderwijs & faire kansen

    In de Finse bijdrage stellen de Finse experten dat in Noorwegen bij de invoering van inclusief onderwijs in de jaren tachtig het fysieke integratierecht centraal stond. In Finland domineert het leerrecht, het recht op leren en op aangepast onderwijs en het garanderen van maximale onderwijskansen. Voor de Finnen is het volgen van de gewone lessen voor leerlingen met een beperking slechts zinvol als de leerlingen er voldoende profijt kunnen uit halen en zich voldoende betrokken (geïncludeerd) voelen bij het les- en klasgebeuren. Dit is ook de stelling die we al sinds de start van het debat in 1996 met Onderwijskrant verdedigen. 8,5% van de Finse leerlingen met een beperking volgt dan ook onderwijs in aparte klassen/scholen voor speciaal onderwijs. (Marjatta Takala & Rune Sarromaa - Hausstätter Hindawi, Effects of History and Culture on Attitudes toward Special Education: A Comparison of Finland and Norway, Publishing Cooporation, 2012, zie Internet). 3.5.2 Gescheiden settings veelal beter De Finse onderwijskundigen schrijven verder: “In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, ging Finland ervan uit dat het recht op leren en onderwijskansen vaak beter gegarandeerd kan worden in gescheiden settings.” Volgens de auteurs luiden ook de Finse onderzoeksconclusies: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Het gaat hier wel om leerlingen die onvoldoende profijt kunnen halen uit een inclusie in een gewone klas. Daarnaast telt Finland ook GON-leerlingen en nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de vakken buiten de klas worden bijgewerkt. Ze schrijven verder: “

    De relatief zwakke PISA-resultaten van Noorwegen - en van de zwakke leer- lingen in het bijzonder - wijzen er op dat de Noorse scholen niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren van een ‘good school for all’. De klemtoon op inclusief onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Low’s concept of ‘stupid inclusion’, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special”. ... “Het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als handicap mocht benoemen, leidde er toe dat die specifieke noden ook gemakkelijk vergeten & verwaarloosd konden worden.”

    De Finse onderwijskundigen stellen dat in hun land veel beter tegemoet gekomen wordt aan de noden van leerlingen met leer- en gedragsproblemen dan in Noorwegen in aparte en deels aparte settings. Noorwegen stuurde aan op principiële inclusie in gewone klassen – net als het Unesco-rapport van 2009. Termen als ‘gehandicapte leerlingen’ en de psychologische indeling van handicaps werden voortaan gemeden. Net als de Unesco verwachtte Noorwegen alle heil van toverformules als het sterk geïndividualiseerd onderwijs, aanpassing van de leerplannen e.d. Finland daarentegen wou het niveau van de gewone scholen voldoende hoog houden. Daarvoor was volgens de Finnen voldoende klassikaal onderwijs nodig en waren het aansturen op een individueel leerparcours en leerproces, childcentred leren e.d. ... niet bevorderlijk. Ze probeerden daarom ook LAT-inclusie te voorkomen.

    3.5.3 Verschillende onderwijsvisies en maatschappelijke prioriteiten De Finse onderwijskundigen stellen verder dat in Finland het recht op leren en het bieden van faire onderwijskansen voorrang heeft op het recht op fysieke inclusie in een gewone klas: “In Finland, it first means the right to learn because in a historical context Finns had an obligation to learn in order to support their country. In Norway, inclusion is connected to the social aspects of learning as the right to participate. In a historical context, this can be related to a political project of creating a national identity based on the Norwegian state’s responsibility to its citizens. The Finnish state wants to guarantee equal educational opportunity to all citizens and this goal is partly reached via early intervention in the form of special education with highly educated professionals. Norway wants to guarantee similar study places to all, so that no one is excluded.” In Finland staan de optimale leer-kansen centraal en niet de fysieke/sociale inclusie.

    Veel Finnen stellen openlijk dat veel gehandicapte leerlingen de behoefte hebben om samen in klas te zitten met leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden: om meer samen te kunnen leren en optrekken, maar ook om van gedachten te kunnen wisselen over wat ze beleven. Het samen optrekken met lotgenoten is ook belangrijk. In Noorwegen wordt het absolute recht op sociale participatie en fysieke integratie beklemtoond. Finland streeft onderwijs met een hoog maatschappelijk rendement na en vindt tegelijk dat het nastreven van faire onderwijskansen ook betekent dat men voor leerlingen met specifieke behoeften vroegtijdig speciaal onderwijs met specifiek gevormde leerkrachten voorziet. Finland is ook het land dat veruit het meest geld investeert in kinderen met leerproblemen, in een vroegtijdige aanpak ervan, en in de opleiding van ‘special education’-teachers. We lezen:“A two- and half Finnish children are tested for emergent cognitive problems, and by the time they reach preschool, at age six, their teachers will be able to anticipate learning difficulties on the basis of a rich battery of further tests. Once formal schooling be-gins students are frequently tested…. These diag-nostic tests are created and continuously refined by a battery of institutes specializing in cognitive development and related disciplines, as well as specialized textbook publishers, in close consulta-tion with the classroom teachers who actually use the instruments they make. Thus Finnish teachers do indeed play a crucial role in student assessment, but they do so with the help of tests, and in collaboration with test makers, that has gone largely unremarked in the discussion of the school system.”

    3.5.4 Ook in Finland blijft inclusief onderwijs een politiek twistpunt

    Niettegenstaande in Finland doorgedreven inclusief onderwijs niet aanwezig is en door veel onderwijsexperts als nadelig wordt beschouwd, blijft het toch een belangrijk politiek twistpunt. In een recent rapport lezen we hieromtrent: “For progressive left, broadly speaking, inclusion is a value in itself (the opposite of exclusion and stigmatization) and an aid, if not a precondition to learning insofar as it encourages support from a student’s immediate cohort. Hence inclusion is always the preferred solution. For the conservative right, inclusion is certainly a value and a benefit, but not so great as to (almost always) trump all other considerations - for example the costs to struggling children and their classmates of being included in settings where they routinely fail, and in doing so disrupting the learning of others. Hence the right distinguished respect for individual need from integration and is willing to contemplate solutions to special education problems (say for children with combinations of behavioral problems and language difficulties) that the left regards as a form of segregation” (Lessons from Special Education in Finland. Report for Sitra. Jarkko Hautamäki e.a. - zie Internet). 3.6 Noorwegen: kritiek op inclusie en meer nood aan special education In de recente bijdrage ‘Special Education Today in Norway’ beschrijven de professoren Rune Sarrormaa Hausstatter and Harald Thuen de historiek van het speciaal (buitengewoon) onderwijs (in: Advances in Special Education, Volume 28, 2014 - zie Internet). We vernemen dat Noorwegen destijds ambitieus koos voor inclusief onderwijs en voor het in sterke mate reduceren van het speciaal onderwijs. Sinds ongeveer 2005 is echter de vraag naar speciaal onderwijs weer sterk toegenomen. We citeren een en ander uit deze bijdrage.

    In punt 4 verwezen we al naar een andere bijdrage waarin gesteld wordt dat in het zogezegd ‘inclusief Noor-wegen’ veel leerlingen met een handicap nog steeds opgevangen worden in aparte klassen. De Noorse professoren van ‘Special Education Today in Norway’ schrijven: “Als gevolg van de radicale keuze voor inclusief onderwijs kwam er vanaf de jaren tachtig een geleidelijke, maar sterke reductie van het ‘speciaal onderwijs’: van 5% in de late jaren 1990 tot 0,93% in 2004. In 1993 waren de meeste scholen speciaal onderwijs al gesloten en vervangen door inclusief onderwijs binnen het gewoon onderwijs, een jaar nog voor de Salamancaverklaring van 1994.”

    Het doel van de invoering van inclusief onderwijs luidde: “to reformulate the regular school system to meet an increased diversity of students.” Het gewoon onderwijs moest radicaal omgeturnd worden om tegemoet te komen aan de grote diversiteit van leerlingen en (bijna) iedereen moest toegang krijgen tot de gewone school in de omgeving. And in this context special education & special education schools was understood as not compatible with the goal of inclusion. In other words, the choice of this strategy meant that the approach of special education was reduced. Norwegian educational policy from the mid-1990s was highly influenced by the criticism raised by advocates for inclusive education and the goal was to reduce the amount of special education to a minimum. “

    Rond 2005 stuurden de beleidsmensen het beleid echter grondig bij en nam de vraag naar ‘speciaal onderwijs’ weer sterk toe. Naast het feit dat er grote problemen waren met de uitvoering van inclusief onderwijs in de praktijk, speelde vooral ook mee dat de Noorse leerlingen in landenvergelijkende studies als PISA vrij zwak presteerden - vooral ook de zwakkere leerlingen. Daarnaast was er ook de invloed van de schoolreform van 2006, ‘the Knowledge Promotion Reform’, waarbij voortaan nationale prestatietests werden ingevoerd. The reform clearly focused on increasing the academic standard of the Norwegian student; one central strategy here was the introduction of national school tests and competition between schools.” (Ministry of Education, 2006). Er kwam een nieuwe onderwijswet waarin opnieuw gesteld werd dat “Students that do not benefit from ordinary education have the right to special education (§5-1)”. De inclusie-scholen waren/zijn blijkbaar geen ‘good schools for all’. De recentere sterke vraag naar veel meer ‘special education support’ stond wel haaks op het vroegere streven naar radicaal inclusief onderwijs en op het feit dat als gevolg daarvan de interesse voor orthopedagogische aanpakken sterk gedaald was. Een derde reden voor een grotere noodzaak aan speciaal onderwijs was volgens de auteurs het feit dat in Noorwegen in het kader van het inclusief onderwijs in heterogene klassen veelal gekozen werd voor ‘the student-centred approach’. Er werd gefocust op de mogelijkheden van elke individuele leerling, op sterk geïndividualiseerd onderwijs,individuele leerwegen: “Individualization of teaching through methods as individual plans, workschedules, as well as individual approaches, learning styles, focus on intrinsic motivation, portfolio assessment of individual work, emphasis on the individual instead of the community”. Merkwaardig aan deze aanpak was/is wel dat aldus het individueel leren gepropageerd werd en dat dit in principe nogal haaks staat op de filosofie van de inclusieve leeromgeving waarbij alle leerlingen samen en sociaal betrokken zijn bij het les- en klasgebeuren. Als gevolg van die drie ontwikkelingen is de voorbije jaren dus de vraag naar ‘special education’ & ‘special schools’ weer sterk toegenomen. De auteurs stellen echter dat jammer genoeg door de invoering van inclusief onderwijs de verdere uitbouw van de orthopedagogiek en orthodidactiek werd afgeremd en veel scholen voor ‘special education’ gesloten werden. Volgens de auteurs is er momenteel in Noorwegen wel weer meer aandacht en steun van de overheid voor de uitbouw van de orthopedagogiek. Het komt er volgens de auteurs nu vooral op aan dat er fors geïnvesteerd wordt in orthopedagogische aanpakken die ook effectief zijn.

    3.7 Zweden: immense afstand tussen wetgeving & klaspraktijk: lln aan lot overgelaten

    3.7.1 Inleiding

    De kritiek in Zweden vertoont opvallend veel gelijkenissen met deze in Noorwegen. Zweden is ook een van de zgn. inclusielanden waar de klaspraktijk sterk afwijkt van de officieel opgelegde inclusieve school. De officiële invoering van inclusie ging er ook gepaard met een sterke onderschatting van de specifieke beperkingen van een groot aantal leerlingen. We verwijzen hiervoor straks naar een drietal rapporten. Volgens velen heeft de invoering van inclusief onderwijs in Zweden geleid tot een verwaarlozing van de leerlingen met een ernstige beperking. Ook de buitengewoon zwakke PISA-resultaten lokten veel kritiek uit. Niet enkel de sterkere leerlingen, maar vooral ook de zwakkere presteren er veel zwakker dan de Vlaamse leerlingen. In Vlaanderen participeren nochtans alle buso-leerlingen aan PISA.

    3.7.2 Negatief evaluatierapport van de Verenigde Naties (2014)

    Een recent evaluatierapport van de Verenigde Naties spreekt zich vrij vernietigend uit over het zgn. inclusief onderwijs in Zweden: Convention on the Rights of Persons with Disabilities (11 apil 2014, zie Internet). De VN-commissie wijst op de enorme afstand tussen het VN-verdrag & de Zweedse wetgeving en anderzijds de klaspraktijk. Ze betreurt er o.a. dat ook in Zweden scholen de toegang tot het gewoon onderwijs vrij gemakkelijk kunnen weigeren op grond van organisatorische of economische haalbaarheid. De commissie betreurt ook dat een groot aantal kinderen die uitgebreide ondersteuning nodig hebben, gewoon thuis zitten omdat ze geen passende school vinden. De probleemleerlingen worden ook al te weinig ondersteund en geholpen. De eindconclusie luidt:“The Committee urges the State party to guarantee inclusion of all children with disabilities in the mainstreaming education system and ensure that they have the required support.” (Ook in Nederland zijn er opvallend veel kinderen die thuis zitten omdat ze geen passende school vinden!)

    3.7.3 Rapport van prof. Girma Berhanu: politieke retoriek! Prof. G. Berhanu (Univ. Gothenburg) is niet mals in haar beoordeling van het inclusief onderwijs in Zweden: Haar conclusie luidt: “Paradoxically, in the footsteps of the introduction of inclusive education, the number of pupils labelled as having special needs increased dramatically. Teachers find themselves incapable of dealing with pupil diversity in the classroom and meeting individual student needs. This has often been regarded as schools’ failure to meet the diverse needs of pupils, manifesting itself in resignation and distress among teachers and pupils not achieving set targets. However, it might be questioned whether the inclusive school is anything more than a structural or organizational phenomenon resting upon political rhetoric with little or no anchor in public policy” (Inclusive education in Sweden, responses, challenges and prospects (zie Internet). We lezen in dit rapport ook nog eens dat veel leerlingen met een beperking in aparte/speciale klassen zitten, dat het aantal leerlingen in het ‘speciaal onderwijs’ weer toegenomen is en dat de gehandicapte leerlingen op gewone scholen al te weinig ondersteuning en paramedische steun krijgen

    3.7.4 The discourse of special education in Sweden

    Ook prof. Eva Hjörne (Gothenburg, zie Internet) wijst op de grote kloof tussen wetgeving en klaspraktijk. De belangrijkste conclusies luiden: “Access to public education that provides equal opportunities for all is a democratic right for every person. Schools are obliged to provide a suitable and democratically organised education of high quality for everyone. In addition, every child should as far as possible be included in the mainstream school. However, some pupils have difficulties in adapting to life in school, and schools continuously have to handle dilemmas in this respect. This implies that schools have to develop certain institutional practices in response to such problems in order to prevent school failure and in order to handle various concrete dilemmas. In this process categorization has become a necessity in the process of bringing order to the daily practices. An official story that is taken for granted in Sweden is that only an extremely low proportion of children are being in need of special support, since there is no categorization system in the official statistics. However, the results from the interviews of a number of key informants in the Swedish school system and several research studies show the opposite; the proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%). Furthermore, excluding children from regular school and place them into special teaching groups have become a common solution when offering remedial support to these groups. In the analysis, there is a gap between policy and practice and this has always been the case historically. The question is what implication this will have on the inclusive education system in the fu – ture? The proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%).” 4. Besluiten In deze bijdrage reageerden we vooral op de stelling dat inclusief onderwijs in veel landen integraal en met veel succes is ingevoerd. Dit lazen we ook onlangs nog in een opiniebijdrage van de groep ‘Docenten voor inclusie’ (De Standaard, 8 december). Omdat hierbij het meest verwezen wordt naar de Scandinavische landen analyseerden we in deze bijdrage de situatie in die landen.

    In Noorwegen, Zweden en Denemarken merkten we de enorme kloof tussen de ‘inclusieve’ wetgeving en de klaspraktijk. En ook in die landen worden leerlingen die moeilijk geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces veelal opgevangen in aparte en speciale klassen. Overal klinkt ook de kritiek dat de probleemleerlingen al te veel aan hun lot worden overgelaten. En in al die landen stellen ook de leerkrachten en directeurs dat een leerkracht de opvang in hun klas van leerlingen met een ernstige beperking niet aankan. Zoals vermeld in punt 1 verwees de stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ onlangs nog naar Finland als model van radicaal inclusief onderwijs. Aan de hand van o.a. een EU-studie, van een studie van Finse onderwijskundigen en van een visitatieverslag toonden we aan dat dit in Finland geenszins het geval is en dat de Finse onderwijsdeskundigen ook radicaal afstand nemen van naïeve en radicale inclusie. Het streven naar faire en passende onderwijskansen voor alle leerlingen staat volgens de Finnen en volgens ons geenszins haaks op aparte settings voor leerlingen met bepaalde handicaps en op de rechten van leerlingen met een beperking. Integendeel. De Finse onderwijskundigen beweren ook: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Jammer genoeg tonen de Vlaamse inclusie-hardliners weinig of geen appreciatie voor aparte settings en voor ons buitengewoon onderwijs. Ze bestempelen het als een nefaste vergissing.

    Waar wijzelf al decennia pleiten voor meer investeren in niveauverhoging van het buitengewoon onderwijs, gaan zij ervan uit dat dit zinloos is en dat het b.o. beter afgeschaft zou worden. De Finse onderwijskundigen gaan er verder vanuit dat uiteindelijk die ‘special class’-leerlingen aldus beter gevormd zullen zijn en zich zo buiten de schooluren en vooral ook later beter betrokken (geïncludeerd) zullen voelen bij het maatschappelijk gebeuren. Zo kan een aparte onderwijssetting tot een grotere inclusie binnen de maatschappij leiden. De Finnen nemen dus net als wij afstand van de radicale interpretatie van inclusie in het VN-verdrag en in Unesco-rapporten. Zij zijn er ook van overtuigd dat doorgedreven inclusie van leerlingen die de gewone lessen niet aankunnen, er tot een sterke niveaudaling van het gewone onderwijs zou leiden. In Noorwegen, Zweden en Denemarken leidde inclusie er blijkbaar ook geenszins tot meer optimale leerkansen voor de inclusie-leerlingen, tot ‘good schools for all’. De zwakkere leerlingen presteren er opvallend zwakker dan in veel andere landen. En precies door de hinderlijke aanwezigheid van inclusiekinderen die de les niet kunnen volgen, worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld in hun ontwikkelingskansen. Zo werden b.v. ook de leerplannen en leerstofeisen in die landen afgezwakt. Een paar oud-studenten die momenteel lesgeven in Noorwegen wijzen op het grote niveauverschil. In Vlaanderen b.v. worden de tafels van vermenigvuldiging aangeleerd in het tweede leerjaar, in Noorwegen pas in het vierde. Dit alles verklaart ook dat het aantal aparte klassen in heel wat landen de voorbije jaren weer toegenomen is. We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen probleemleerlingen - die weinig kunnen opsteken in gewone lessen, meer faire leerkansen krijgen dan bij fysieke inclusie in een gewone klas.

    Een verblijf en aangepast onderwijs in klassen buitengewoon onderwijs bevordert uiteindelijk ook de integratie in het maatschappelijk leven. We blijven dus pleiten voor het leerrecht en voor passend onderwijs, en tegen overwegend fysieke inclusie in een gewone klas smile-emoticon(= LAT-inclusie= Learning apart together). We zijn er verder ook van overtuigd dat het Vlaams systeem van aparte b.o.-scholen interessanter is dan het werken met een paar aparte b.o.-klassen in lagere scholen - een situatie die we in Vlaanderen kenden vóór de invoering van de wet van 1970. In de aparte klassen in Finland zitten te veel soorten gehandicapte leerlingen samen in een klas en de leeftijdsverschillen zijn vaak ook te groot. Noot. In volgende nummers van Onderwijskrant zullen we ook nog de situatie van het inclusief onderwijs in andere landen beschrijven en analyseren. Zo voerden onze buurlanden Nederland en Duitsland vorig jaar een vorm van inclusief onderwijs in. In beide landen noteerden we het voorbije jaar heel veel kritiek. Op onze blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ namen we al geregeld kritieken uit Duitsland en Nederland op. We verschuiven ook een bijdrage over Canada naar het volgende nummer.

    25-08-2016 om 18:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    23-08-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Sarcastische tweet van rector Rik Torfs over boerkini lokte veel kritische reacties uit
    Sarcastische tweet van rector Rik Torfs over boerkini lokte veel kritische reacties uit.

    Rik Torfs, rector KULeuven twitterde op 16 augustus spottend: “De boerkini. Onze samenleving aarzelt niet de grote vraagstukken van deze tijd aan te pakken.” We merken dat Torfs op twitter veel kritische reacties kreeg van mensen die aanstoot namen aan zijn sarcastische uitspraak.
    1.Michel van Dijk � Beste @torfsrik De boerkini staat symbool voor vrouwenonderdrukking, uitbuiting en moderne slavernij. Noem dat maar niets. 2.Ishtara @torfsrik Voor westerse vrouwen die hard geijverd hebben voor gelijkheid is dit inderdaad een groot vraagstuk

    3.Renée Teughels �: @torfsrik Onderschat het niet! boerkini staat symbool voor 1 van de vele grote vraagstukken van deze tijd. Ik vermoed dat U dat weet 4.Ramirez �@RSteenssens · @torfsrik Enkel een struisvogel met zijn kop in de grond doet dergelijke uitspraak. Triest, vooral voor allochtone vrouwen...

    5. Raf Feys � @torfsrik Propagandisten van dialoog-school (met islam & Mohammed). Hebben blijkbaaar geen bezwaren tegen hoofddoeken, boerkini's ... 6.Peter De Winter �@Neomusashi ·  @torfsrik Het nadeel van twitter is dat men snel iets de wereld in stuurt zonder er grondig over na te denken.

    7.M. Katoen@m_katoen @torfsrik Voor veel vrouwen niet zo'n klein vraagstuk hoor 8.Bea Dejonge �@BeaDejonge · @torfsrik r Staat op het punt groot vraagstuk te worden, het is ideologie erachter waar het om te doen is>onderdrukking vrouw 9.Rogeke �@antiwatermeloen · @torfsrik Ik vind dat een GROOT probleem! Jij niet... ok... Maar meerderen vinden dus van wel!!

    Bijlage: Rita Panahi Muslim women athletes being covered up in Rio reflects oppression not diversity RITA PANAHI, Herald Sun August 21, 2016

    THE systematic subjugation of women in Islamic countries starts early. Even at the age of five, I was forced to wear dehumanising Muslim clothing to attend school in Iran’s capital, Tehran. Being covered head to toe, including a tightfitting head covering, was barely tolerable in the hot summer months, particularly for a tomboy who preferred to climb trees and ride bikes rather than play quietly with dolls. My upbringing was relatively carefree — if you ignore the perils of the Iran and Iraq war and the madness of the Islamic revolution — until I reached school age and was required to conform to Iran’s strict moral code, which includes women and girls being forced to cover up. I remember loathing the restrictive garments that I was suddenly required to wear and resenting the boys’ granted freedoms that I’d previously enjoyed. At the age of six, I was involved in a little misadventure that led to a cracked head and about a dozen stitches. The doctors shaved my head for the procedure and for a while, out of school, I pretended to be a boy and enjoyed the freedom I coveted. One of the strongest memories I have from my childhood in Iran is begging my parents to keep shaving my head so I could pretend to be one of the boys.

    The oppression of girls and women under Islam sees millions forced to wear hijabs, chadors, niqabs and burqas in public. Those women have no choice. Defying moral codes can result in arrest, caning or worse. In recent years, women have been victims of acid attacks for refusing to wear headscarves or for wearing them too loosely. So it’s with a mixture of bemusement and exasperation that I watch privileged Western women celebrate garments like the burkini or hijab as if they’re an exotic oddity, rather than a means by which disempowered women are further marginalised. Muslim headscarves are instruments of oppression and should not be celebrated as symbols of diversity. In the past two weeks, regressive Lefties have been applauding the mandatory headscarves that some Islamic competitors were forced to wear at the Rio Olympics. Doaa Elghobashy celebrates in a beach volleyball match in Rio. Veiled athletes were hailed as examples of multiculturalism, inclusiveness and female empowerment by dullards who looked past the reality of how women are treated in Muslim majority countries. Tennis great Martina Navratilova was among those operating under the delusion that women competing in burkinis were free to choose, just like their Western sisters. “Olympians in Hijab and Bikini, — as long as we have a choice, it is up to us to decide what is right for each of us,” Navratilova tweeted. The only problem is that women in Islamic countries don’t have a choice and to pretend otherwise is a betrayal of the most disempowered women in the world; the very women that Western feminists should be fighting for instead of obsessing about trivial twaddle or, worse still, rationalising the treatment of women under Islam by indulging in cowardly moral relativism. In Iran, women are not allowed to enter stadiums to watch all-male sporting events. The ban on females attending soccer matches was extended to sports such as volleyball in 2012.

    Earlier this year, a 15-year-old girl dressed as a boy to see an Iranian Premier League soccer game at the ironically named Azadi (Freedom) stadium. She was arrested. Last year, an Iranian-British woman, Ghoncheh Ghavami, was released from jail after serving five months for the crime of trying to attend a men’s volleyball game. Ghavami was sentenced to 12 months but was released early thanks to international pressure. Many others are not so fortunate. The Olympic movement supposedly values gender equality, but countries that treat women as second-class citizens are free to compete and are even applauded when they allow the occasional female to represent her country. Saudi Arabia used the Rio Games to masterfully manipulate useful idiots who clapped like trained seals because the despot nation allowed four females to compete. All four were given wildcard entries and didn’t have to meet formal qualification standards, but they did meet Saudi’s strict religious requirement in regards to their dress. Let’s remember that these women are not allowed to drive a car or swim in a public pool and need a male guardian’s permission to travel. And in Saudi Arabia, they can be stoned to death for crimes such as sorcery, adultery, lesbianism and atheism — but such inconvenient facts were ignored as fools celebrated the kingdom for “breaking barriers”. Any religion or culture that requires girls and women to cover up for the sake of modesty has a fundamental problem with womanhood. Wearing Muslim headscarves is conforming to a set of beliefs that casts women as temptresses who must cover up in case they entice men to act immorally.

    The history and coercion behind the veil must never be forgotten by women in the West. It was telling that while wilfully blind feminists celebrated burkinis and hijabs in Rio, Muslim women in Manbij, Syria — forced to live under Islamic State rule for more than two years — celebrated their liberation from the terror group by burning their burqas. Rita Panahi is a Herald Sun columnist

    23-08-2016 om 18:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:boerkini, dialoogschool
    >> Reageer (0)
    19-08-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Lieven Boeve over dialoogschool in Knack 17 augustus
    Lieven Boeve in Knack over katholieke dialoogschool, vredelievende profeet Mohammed, paus Benedictus die niet geloofde in dialoog met islam ...

    We voegen er iets aan toe over Boeves-dialoogpartner Abou Jahjah die religie onlangs als 'holy shit' bestempelde in Zomergasten.

    Knack vraagt Lieven Boeve in Knack 17 augustus: : Hoe ziet een katholieke dialoogschool er 'concreet' uit?

    Lieven BOEVE repliceert nogal ontwijkend: “Er is geen one size fits all-model. Het gaat om een manier van kijken die elke school zelf invult. Sommige zijn al bezig" Hij beperkt zich vervolgens tot 1 illustratie die o.i. niet specifiek is voor een katholieke dialoogschool. Hij stelt: " Naar aanleiding van de vluchtelingencrisis zijn aan de kust heel wat scholen in het OKAN-project gestapt, onthaalonderwijs voor anderstalige kinderen. Eén katholieke lagere school zag die kinderen na een paar weken verdwijnen: ze moesten naar Wallonië verhuizen. Alles wat hen hier was aangeleerd, werd weggeveegd. De leerkrachten en kinderen waren verbolgen omdat getraumatiseerde kinderen van hot naar her werden gesleept. Maar ook die negatieve ervaring kreeg betekenis, omdat de betrokkenen zich vragen stelden over wat medemenselijkheid nu echt betekent. Dat voedt het kritische bewustzijn."

    Knack: Ik neem aan dat er ook scholen zijn die niets met vluchtelingen doen, die iets verder weg blijven van dit soort naastenliefde. BOEVE: Dat is zo, en daar moet je mee leven. Dat is een mooi voorbeeld bij dat open en gesloten zijn van de samenleving.. …

    Boeve poneert verder in die context: "Gastvrijheid, de kwetsbare mens ontzien, zit in alle grote religies ingebakken. Zo stelde een andere profeet: “Je kunt geen goed gelovige zijn als je kunt slapen, wetende dat iemand honger lijdt”, zei een andere profeet. Hij heet Mohammed. “ (NvdR: velen denken anders over die vredelievende, gastvrije en vrome Mohammed.)

    Knack suggereert vervolgens dat Paus Benedictus wel anders dacht over dialoog met islam dan paus Franciscus. Boeve repliceert: “ Paus Benedictus beschouwde de moderne samenleving (nvdr: en vooral ook de islam) als een bedreiging voor het christelijke geloof. Hij vreesde dat we door in dialoog te gaan het geloof zouden verliezen (NvdR: Benedictus meende dat de islam op tal van vlakken ver afstond van het christendom en dat dus een dialoog heel moeilijk was. Benedictus betreurde vooral ook de toenemende verdrukking van de christenen in moslimlanden.) Boeve: “De huidige paus vertrekt net vanuit de dialoog en hij doet dat met symbolische handelingen. Een van zijn eerste acties was op Lampedusa de vluchtelingen bezoeken. Op witte donderdag waste hij in een gevangenis in Rome de voeten van twaalf gedetineerden, onder wie moslima's. Dat zegt het wel.”

    Hiermee bevestigt Boeve indirect dat paus Benedictus en vele christenen er een andere visie op nahouden over de islam en de over de vredelievendheid van de islam. Voorheen wekte hij de indruk dat er hier eensgezindheid over bestond. Samen met aartsbisschop De Kesel dacht hij blijkbaar dat de islam terug de religie op de kaart aan het zetten was (cf. uitspraak van De Kesel). Velen denken daar blijkbaar anders over en vrezen eerder dat de islam de religie in een slecht daglicht plaatst.

    Noot. In die context hebben we ook nooit begrepen dat Boeve op een tweedaagse voor directies een beroep deed op Abou Jahjah voor de promotie van de dialoogschool. Abou Jahjah prees achteraf ook op twitter Boeve uitdrukkelijk voor dit initiatief. Merkwaardig is wel dat diezelfde A. Jahjah een paar weken geleden in 'Zomergasten' religie via een videofragment als 'holy shit' bestempelde. Van dialoog gesproken!

    19-08-2016 om 20:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:dialoogschool, Boeve
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!