Na de aankondiging van de consultatiecampagne  publiceerden we onmiddellijk een kritische reactie op fb en op de blog Onderwijskrant Vlaanderen. We waarschuwden dat zo'n populistische en dure campagne weggesmeten geld was. Een paar maanden later, in april, waren al veel resultaten van de consultatiecampagne. We schreven in april j.l. in Onderwijskrant 177 een lijvige bijdrage over die campagne. We vatten onze kritiek nog eens samen.

Populistische consultatiecampagne eindtermen: VanWeinigBelang! Tendentieuze toonzetting, veel energie & spektakel, vergeten basisonderwijs, weinig rendement. We vatten de kritieken nog even samen.

1 Overtrokken ambities & tendentieuze vragen & vergeten basisonderwijs

Minister Crevits beloofde een breed en open debat met alle betrokkenen over de nieuwe eindtermen en over de toekomst van ons onderwijs. In februari 2006 lanceerde ze onder de titel ‘van ‘LeRensbelang’ de consultatiecampagne van 50 dagen met een eigen website onsonderwijs.be. online- en offline-berichte. De campagne werd op de website gemotiveerd als volgt: “Onze samenleving verandert in hoog tempo, ons onderwijs moet volgen.” Het cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in sneltempo verandert, dook weer op. Vanuit die toonzetting is het ook niet verwonderlijk dat dit ook leidde tot voorspelbare karikaturen over wat leerkrachten en scholen momenteel maar presteren en tot fantasierijke voorstellen voor de toekomst van ons onderwijs.

De vier toegevoegde vragen over WAT LEREN luidden: *om zich persoonlijk te ontwikkelen, *om levenslang te leren, *om deel te nemen aan de maatschappij en *om later aan het werk te kunnen, roepen een onderwijsvisie op waarbij het vooral gaat om zelfstandig leren & leren leren, om zelfontplooiing, om arbeidskwalificaties en om maatschappelijke taken & problemen (drugs, ongezonde levensstijl, problemen van interculturele maatschappij, racisme, werking van het bankwezen, …), kortom: om een ontscholing van het onderwijs.

We merken dat ook de COC-lerarenvakbond dit zo interpreteert (Brandpunt, maart 2016). Het gaat dus om een ’officiële’ visie waarin de typisch schoolse zaken allesbehalve prioritair zijn: de schoolse basiskennis- en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines, de expliciete instructie en de leerkracht als meester ... staan allesbehalve centraal.( Het is dan ook geen toeval dat in het eindrapport van de consultatiecampagne van oktober j.l. het het thema 14 over basiskennis niet eens is uitgewerkt.)

De officiële toonzetting wekt ook de indruk -en tegelijk de illlusie - dat de eindtermenoperatie tot een cultuuromslag in het onderwijs moet en kan leiden. Roger Standaert die destijds als eindtermen-chef medeverantwoordelijk was voor de revolutionaire verwachtingen, heeft intussen zijn lesje geleerd, en stelt nu: “Het is logisch dat je na twintig jaar een revisie van de eindtermen voorziet. Maar de vraag is of je daarvoor de hele boel moet overhoop gooien” (Brandpunt, maart 2016).

De toonzetting en de vier ’officiële’ vragen wekten ook de indruk dat het enkel ging om eindtermen en voorstellen voor het secundair onderwijs. De bijna 10 belangrijkste leerjaren, deze van de basisschool, vielen buiten exhibitie. Het zijn nochtans de belangrijkste voor de leer- en levenskansen van jongeren. Zo zouden we b.v. in het kleuteronderwijs nog veel vooruitgang kunnen boeken.

2 Populistische consultatiecampagnes halen weinig uit!

Iedere burger oproepen om zijn mening te geven over de eindtermen klinkt op een eerste gezicht wel democratisch, maar de COC-lerarenvakbond en vele anderen gewagen terecht van de valkuil van zo’n breed maatschappelijk debat. Als het over onderwijs gaat, wordt iedereen wel als een expert beschouwd. Directielid Philip Brinckman merkte op: “Zo iedereen zijn zegje laten doen. Misschien moeten we dan ook die zogezegde democratische reflex ruimer toepassen en de hele samenleving ook bevragen over de gewenste pensioenleeftijd? Dit klinkt inderdaad vrij populistisch.”

Ook Roger Standaert verwacht weinig heil van de consultatiecampagne: “Heel wat landen gebruiken nu zo’n breed maatschappelijk debat om, vanuit democratisch oogpunt, te legitimeren wat de inhoud van het onderwijs moet zijn. Dat gebeurt dan met veel toeters en bellen en kost geld en moeite, terwijl het relatief weinig oplevert. Bovendien krijg je dan vooral wat bepaalde mensen – soms zelfs 1 persoon - bezighoudt. Je merkt dan dat één persoon heel sterk op het discours gewogen heeft” (Brandpunt, maart 2016).

Het feit dat veel mensen en leerlingen geïnteresseerd zijn in het onderwijs, betekent nog niet dat hun voorstellen voor nieuwe eindtermen even valied, doordacht, gestoffeerd en wenselijk zijn. De huidige eindtermen/leerplandoelen, zijn geenszins perfect, maar het huidige curriculum is niet bij toeval bijeen geharkt. Men kan er ook niet zomaar ad hoc van alles en nog wat aan toevoegen, en men kan niet zomaar belangrijke zaken laten vallen. Maar de meeste mensen en jongeren die participeerden aan de consultatie kennen het vigerende curriculum niet, kennen onvoldoende het verschil tussen schoolse kennis & vaardigheden en anderzijds alledaagse en praktische kennis als het aanvragen van een zichtrekening ... Burgers en leerlingen die te weinig afweten over het huidige curriculum en over de essentiële kenmerken van het leren op school, formulereerden de voorbije maanden de meest verscheidene en fantasieirijke voorstellen. Het ging weinig over de basisvorming en zelden over het basisonderwijs, maar wel vaak over allerlei praktische zaken als het leren aanvragen van een zichtrekening en andere alledaagse kennis. Geregeld werden ook zaken die al lang tot het curriculum behoren als nieuwe eindtermen voorgesteld. De vele voorstellen wekken ook de algemene indruk dat de hoeveelheid eindtermen spectaculair moet en kan uitbreiden en dat het onderwijs almachtig is, alle maatschappelijke en andere problemen kan oplossen. Voorstellen voor het behoud van de sterke kanten van ons onderwijs, voor het behoud en de herwaardering van basiskennis- en vaardigheden en van de vakdisciplines ... werden vanuit die toonzetting zelden of nooit geformuleerd. De COC-lerarenvakbond had het eveneens over de valkuil van zo’n breed maatschappelijk debat. COC: “Waarom mag/moet iedereen meepraten over onderwijs, maar niet over andere belangrijke thema’s als verhoging pensioenleeftijd e.d.? In dit maatschappelijk debat kan iedereen dus zijn zeg doen, maar de echte experts - de leraars - mogen aan dat debat participeren zoals niet-experts.. ...

Het Vlaams Parlement koos voor een weg waar een groots opgezet maatschappelijk debat dat de trendy woorden ‘De Nacht van het Onderwijs’ en ‘Onderwijsfestival’ niet schuwt, deel van uitmaakt. Minstens rijst toch de vraag of de samenleving het minimum dat een school dient te bereiken wel moet vastleggen via een debat van deze omvang? En waarom dan wel over deze minima en niet over andere thema’s die ook heel de bevolking raken? ... Als het over het onderwijs gaat, dan gaat men ervan uit dat iedereen stakeholder is en dat de minister dus iedereen moet uitnodigen zijn zegje te doen. “

De consultatiecampagne vertoont ook opvallend veel gelijkenis met de spectaculaire consultatie-operatie van minister Joëlle Milquet in de Franstalige Gemeenschap – en dit in het perspectief van de opstelling van het zgn. Pacte pour unenseignementd’Excellence. Rector Rik Torfs formuleerde in zijn column 'Pacted'Excellence' van 7 maart (De Standaard) een gevatte kritiek op zo’n aanpak. Torfs: "Het pact omvat een langdurige consultatie van mensen en groepen die wij in Vlaanderen met de weerzinwekkende term van stakeholders zouden omschrijven: leerlingen, studenten, ouders, vakbonden, verenigingen, economische verantwoordelijken, politieke mandatarissen, leraren, verantwoordelijken van de onderwijsinstellingen. Al die mensen moesten actief 'participeren' aan de totstandkoming van het pact. Maar wat betekent dat in de praktijk? Om te beginnen is de stem van de onderwijswereld bij zoiets zelf minoritair. Er zijn zoveel deelnemers aan het gesprek, waaronder politici, bedrijfsleiders en vakbonden, dat de mening van het onderwijsveld er nauwelijks toe doet. Door het massale karakter van de consultatie houden de machtshebbers ook de touwtjes stevig in handen. De consultatie is zo geweldig dat ze irrelevant wordt”.

Tot de jaren negentig waren het bijna uitsluitend ervaren leraars, vakdidactici en inspecteurs die zich inlieten met het opstellen van het curriculum en van de leerplannen. Nu moet ‘Jan met de pet’ zijn zegje doen, wordt heel veel belang gehecht aan de voorstellen en oordelen van leerlingen tussen 12 en 18 jaar, investeert men veel centen om de mening van 20 ouders - begeleid door 23 zgn. experts - te achterhalen Bij de vorige eindtermencampagne nodigde de DVO bij de advisering vooral mensen uit met de nodige onderwijskennis en -ervaring.

Veel leerlingen en burgers lijken te wensen dat leerlingen van alles leren op school; maar dat zou enorm veel leertijd vergen en die is al bij al vrij beperkt. We moeten dus prioriteit verlenen aan belangrijke leerinhouden, aan powerfulknowlegde, aan typisch schoolse zaken. Wat men op de lagere en secundaire school aan kennis en vaardigheden opsteekt, kan men achteraf op 1001 dagelijkse problemen toepassen. Hoe men een zichtrekening moet aanvragen of een belastingbrief invullen, moet je niet op school leren. Op school gaat het niet om willekeurige, sterk tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om ‘eeuwige’, ‘duurzame’ basiskennis en -vaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken en om een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen.

De wilde consultatiecampagne doet me denken aan de video ‘Don’t Stay in School’ (zie Internet) van de gepassioneerde rapper Dave Brown. Brown met een woedende aanval op het vigerende onderwijs waarbij bijna alles in vraag wordt gesteld: klassieke literatuur, vierkantsvergelijking, abstractere wiskunde en fysica, enz. En daarna rapt Brown een lange lijst van dingen die in de plaats moeten komen. Het gaat dan meestal om praktische zaken die ook vaak in de voorstellen op ‘onsonderwijs’ aan bod kwamen. We sommen er enkele op. Nieuws over de dagelijkse actualiteit Hoe belasting betalen? Huiselijk geweld. Hoe een vriend helpen die depressief is? Hoe stemmen bij verkiezingen? Gezondheidseducatie. Wetgeving. Financiële geletterdheid. De rechten van de mens. Kennis over aandelen en functioneren van banken. Waar komt het geld vandaan? Wat is een begroting, De kosten van opvoeding van een kind. Wat is een beëdigde verklaring? EHBO. Herkennen van meest voorkomende psychische stoornissen.Ziekten met vermijdbare oorzaken leren kennen. Hoe een huis kopen met een hypotheek? Leren tuinieren. Adviezen die duizenden levens kan redden. Hoe kan ik kinderen krijgen? Kennis van politieke systemen. Politieke partijen waarvoor ik kan stemmen. Politiek ...

De meeste van die zaken zijn niet prioritair en vaak ook niet haalbaar – alleen al bij gebrek aan tijd. Op school onderwijzen we geen zaken omdat die praktisch en bruikbaar zijn in het dagelijks leven, aldus al Lev Vygotsky bijna 100 jaar geleden. Hij stelde terecht dat er een groot verschil is tussen schoolse en alledaagse kennis. Eindtermen en leerplannen gaan vooral over zaken die enkel via het onderwijs bereikt kunnen worden, en niet over informele kennis die je buiten de school kunt verwerven of zelfstandig op basis van wat je op school leerde. Als we focussen op praktische zaken, dan beroven we de leerlingen van de culturele erfenis waar ze recht op hebben. Er zijn niet voldoende lesuren op een dag om zowel schoolse als alledaagse kennis te onderwijzen.Als we leerlingen geen of onvoldoende taalkennis en -vaardigheden aanleren, geen vierkantsvergelijkingen en abstractere wiskunde en fysica, ... , dan brengen we ook hun verdere studies in het gedrang. Tijdens de consultatiecampagne werd ook al te vaak gesuggereerd dat veel van wat de leerlingen op school leren waardeloos of te abstract is. Ervaren leerkrachten en vakdidactici ervaarden dit alles als een belediging van hun professionaliteit.

Veel voorstellen wekten ook de indruk dat de school alle maatschappelijke en persoonlijke problemen en problemen van de ouders moet oplossen. De COC-lerarenvakbond stelde: “De geschiedenis heeft aangetoond hoe snel de samenleving bij elk concreet probleem voor de oplossing richting school kijkt.” In de voorbije 25 jaar is er heel wat op het bord van de leraar terecht gekomen dat ver verwijderd is van zijn eigenlijke kernopdracht. ...Een beleid dat daarop verder borduurt, is geen onderwijsbeleid, maar een emo-beleid. Het gevaar bestaat dat een maatschappelijk debat niet voorbij een dergelijk emo-gehalte geraakt. Binnenkort moet iedereen weer zijn belastingbrief invullen: het gevaar is niet denkbeeldig dat straks iemand voorstelt het invullen van een belastingbrief op school aan te leren precies alsof er binnen 15 jaar nog klassieke belastingbrieven zullen bestaan.” (Noot: en inderdaad: dat werd 1 van de voorstellen.)

2.4 Belangrijkste rol voor curriculumdeskundigen en praktijkmensen

Eindtermen en leerplannen moeten in de eerste plaats opgesteld worden door mensen die deskundig zijn in het betreffende leerdomein,die voldoende bekend zijn met de traditie van die vakdiscipline en met de klaspraktijk voor dat vak. Als medeontwerper van eindtermen en leerplannen wiskunde, hielden ook wij destijds rekening met de verworvenheden van de wiskunde als vakdiscipline & cultuurproduct en met bestaande leerplannen. We hadden er de voorbije 25 jaar al veel over gepubliceerd en we hadden ook veel ervaring met de klaspraktijk. En achteraf legden we de voorstellen voor aan een groep praktijkmensen met een bijzondere interesse voor het vak wiskunde en met de nodige praktijkervaring.

Op ons O-ZON-symposium (2007) wees prof. Hans Van Crombrugge op de belangrijke rol van de vakdisciplines bij de keuze van eindtermen en opstelling van een curriculum; en op de belangrijke inbreng van mensen die deskundig zijn op een bepaald leerdomein. We citeren even: “Het onderwijs heeft als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen hierbij een belangrijke rol. Deze canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Deze canon wordt in de eerste plaats opgesteld door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende domein.”

De Engelse kennissocioloog Michael Young verkondigt een analoge visie: “We needto put subjects (vakdisciplines) at theheart of the curriculum. Neither subjects, nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. There is ‘powerful knowledge’ that all pupils were entitled to. Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinar associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007). This means that powerful knowledge can be the basis for generalizations and thinking beyond particular contexts or cases. Powerful knowledge is specialised. The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved. In other words, it has been developed by clearly distinguishable groups with a well-defined focus and relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise.”

3 Besluit De dure en grootschalige consultatiecampagne van Crevits oogde spectaculair en er werd veel geld en energie in gespendeerd. Niet minder dan 3 dure consultatiebureaus werden ingehuurd om deze operatie te leiden.

De opbrengst ervan is vrij mager. Die campagne wekt ook de indruk dat in het onderwijs om het even wat aan bod mag en kan komen. De meeste deelnemers waren zich niet bewust van het grote verschil tussen schoolse en alledaagse kennis, en van de belangrijke rol die de vakdisciplines, grepen uit de beproefde cultuur, spelen bij de zorgzame opstelling van een curriculum. Rector Torfs stelde dan ook terecht dat er bij dergelijke campagnes “zoveel deelnemers aan het gesprek zijn, dat de mening van het onderwijsveld er nauwelijks toe doet. De consultatie is ook zo geweldig dat ze irrelevant wordt”. Bij zo’n populaire campagnes is de stem vanuit de onderwijswereld steeds minoritair. De meeste curriculumdeskundigen en ervaren leerkrachten laten het dan afweten.