Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    05-10-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dag van leraar: stop met loftuitingen en mooie praatjes
    Dag van de leraar: stop a.u.b. met de loftuitingen, de mooie praatjes en beloftes

    Schooljaar van afbraak i.p.v. doorbraak: een andere boodschap dan de loftuitingen, de mooie praatjes en beloftes van minister Crevits en Co, de koepelkopstukken ... op de 'Dag van de leraar'.

    (Zie ook bijlage: Van Haperen: Alternatieve troonrede op 'Nacht van de leraar')

    Vandaag veel loftuitingen aan het adres van de leraren  van minister Crevits, de kopstukken van de onderwijskoepels e.d.
    Het zal volgens Crevits en Co het jaar van de grote doorbraak van de hervormingen worden en van de herwaardering van het lerarenambt. Het zgn. jaar van de doorbraak van de grote hervormingen en de eraan verbonden zegeningen, dreigt m.i. een jaar van verdere afbraak te worden. We moeten ons meer dan ooit verzetten tegen de voor dit schooljaar geplande hervormingen.

    *Crevits en Co beloofden 2 jaar geleden ook al dat ze het lerarenberoep aantrekkelijker zouden maken. Net omgekeerde was het geval. Dit blijkt ook uit het feit dat er dit jaar opvallend minder inschrijvingen zijn voor de lerarenopleidingen. Steeds meer leerkrachtenopleiders verlaten vroegtijdig de lerarenopleiding. De geïmproviseerde proefprojecten in het kader van de hervorming van de lerarenopleidingen zullen o.i. ook geen uitsluitsel brengen. Vroegere proefprojecten zoals ‘Accent op talent’ leverden ook weinig of niets op. Het recente proefproject van de voorbije jaren in zgn. ' zwarte scholen' leverde ook weinig of iets op.

    *In een recente Hautekiet-poll bleek eens te meer dat 86% vond dat het M-decreet niet deugt. Ook dit schooljaar wordt een jaar van verdere ontwrichting van het buitengewoon en gewoon onderwijs. We merken dat Crevits zelfs de recente noodkreten van de praktijkmensen – en zelfs van Lieven Boeve begin september – niet eens wil horen. Crevits kiest voor struisvogelpolitiek en negeert de vele kritiek – ook deze van leden van de commissie onderwijs. Ze wou de evaluatie van het M-decreet vanwege de leerkrachten e.d. ook nog niet prijsgeven.

    *De eerste nefaste gevolgen van de hervormingen in het s.o. zijn al zichtbaar. Omgekeerde effecten: sterke daling van het aantal leerlingen in het tso. en dat is nog maar een begin van de ellende van het tso en van de zo belangrijke VTI's. De vele waarschuwingen werden straal genegeerd en minister Crevits liet maar begaan: geïmproviseerde invoering van STEM in aso, vrijheid en blijheid in eerste graad s.o.

    *Nog geen concretisering/doorbraak van ‘ modernisering secundair onderwijs’ en veel kritiek in recente VLOR-advies. Crevits beweerde onlangs nog: veel leerlingen kunnen al kiezen vanaf het eerste jaar, anderen kunnen die keuze nog uitstellen. Het zijn vooral de leerlingen die nu kiezen voor een technische optie die geen ‘echte’ keuze meer zullen kunnen/mogen maken. Opnieuw een aderlating voor het technisch onderwijs. . Het schrappen van de B-attesten in het eerste jaar bemoeilijkt ook de vlotte heroriëntatie.

    *Na zoveel jaar weet nog niemand precies wat belangstellingsdomeinen en domeinscholen betekenen en wat de meerwaarde zou kunnen zijn. Volgens bijna alle leerkrachten zijn domeinscholen een onding; en nergens ter wereld denkt men aan de invoering ervan. In de recente nota ‘modernisering s.o.’ van juni j.l. is de invulling van ‘domeinschool’ nog wolliger en elastischer geworden. We merken dat in het recente VLOR-advies ook die fantasierijke invulling van belangstellingsdomeinen en domeinscholen afgeschoten wordt.

    *Nog steeds geen concrete richtlijnen voor de bestuurlijke optimalisering, chaos troef op het onderwijsveld! Grootschalige scholengroepen tasten de vitaliteit en identiteit van de scholen en de betrokkenheid van leerkrachten en bestuurders aan. Crevits en Co wekken de illusie dat grootschalige scholengroepen de problemen van de nieuwe leerkrachten zullen oplossen. Na een wat moeilijke start in een van de scholen van zo’n brede scholengroep, zullen nieuwe leerkrachten echter veelal geen tweede kans meer krijgen in een school binnen de regio. Het basisonderwijs zal nog het meest dupe worden van de niveau-overschrijdende samenstelling. Het basisonderwijs wil dat niet, maar minister Crevits danst naar de pijpen van enkele kopstukken van de katholieke onderwijskoepel. De kleinere onderwijsverstrekkers verwerpen terecht de plannen en de financiële chantage - die ook in strijd zijn met de vrijheid van oprichten van scholen, maar ze krijgen te weinig steun. We merken ook dat bepaalde onderwijskoepels via de operatie grote scholengroepen steeds meer beslissingsmacht naar zich toehalen - b..; onder het mom: we zijn voortaan geen secretariaat en administratie meer (b.v. VSKO) in dienst van de lokale scholen maar een democratische ledenorganisatie. De macht van de koepelkopstukken wordt steeds groter en sommigen gedragen zich nu al als verlichte monarchen. Een paar politici hebben ook al gewezen op de gevaren van deze evolutie.

    *Via jaaropdrachten en meer uren op school doorbrengen wil men de inzet van de leerkrachten meer en meer disciplineren. Vooral de meest gemotiveerde leerkrachten en de kwaliteit van het onderwijs zullen hier de dupe van zijn.

    *De dure, maar geïmproviseerde consultatie-campagne eindtermen ‘Van Lerensbelang’ leverde al bij al heel weinig informatie op; en wekte valse verwachtingen. Geen duidelijke strategie voor de opstelling nieuwe eindtermen. We vrezen dan ook dat de opstelling een uiterst moeilijke operatie wordt en dat de nieuwe eindtermen eens te meer tot een niveaudaling zullen leiden. We merkten vorig schooljaar ook dat b.v. voor de hoorzittingen e.d. vooral weer een beroep werd gedaan op mensen die zelf verantwoordelijk waren voor de uitholling van het taalonderwijs e.d. bij de vorige eindtermenoperatie, prof. Kris Van den Branden, Martin Valcke e.d.. Mensen met ervaring in het onderwijs en met kennis van zaken inzake vakdisciplines en opstellen van leerplannen kwamen niet aan bod. In deze context nog dit: de koepel katholiek onderwijs relativeerde in zijn leerplanproject ‘Zin in leren’ ten onrechte het belang van klassieke en duidelijke leerplannen en leerboeken/methodes en het belang van kennis. Ook dit zou tot een sterke niveaudaling leiden.

    *Ten slotte nog dit: *Vandaag bejubelen minister Crevits, politici, de koeplkopstukken ... de kwaliteit van het Vlaams onderwijs en van de leerkrachten. Never change a winning team, zouden we dan denken, raak niet aan onze sterke eerste graad s.o. enz. Maar nee: er wordt radicaal hervormd en men luistert niet naar de praktijkmensen die veelal de hervormingen nefast vinden voor de kwaliteit van het onderwijs. De voorbije 2 jaar noteerden we eens te meer veel stemmingmakerij tegen ons onderwijs, maar Crevits en Co en de koepelkopstukken reageerden hier niet op. Een paar recente voorbeelden. Vorig jaar liet de VLOR b.v. prof. Kris Vanden Branden verkondigen dat ons onderwijs 'hopeloos verouderd is'. En niemand in de zaal die toen of die achteraf reageerde, ook minister Crevits niet, ook de kopstukken van de onderwijskoepels niet. Dirk Van Damme (OESO) sprak zich de voorbije maanden denigrerend gesproken over onze Vlaamse leerkrachten en ons onderwijs. Geen reactie van Crevits, Boeve en Co. Het Vlaams onderwijs presteerde vroeger nog beter, maar al meer dan 25 jaar stellen beleidsmakers en nieuwlichters dat we nood hebben aan copernicaanse hervormingen & dat 'Kurieren am Symptom' niet meer kan helpen. Er kwamen echter nooit reacties vanuit het ministerie en vanuit de onderwijskoepels op de vele stemmingmakerij tegen het onderwijs en op de vele kwakkels over zittenblijvers, schooluitval, waterval, sociale discriminatie. (P.S. Minister Bourgeois deed dit wel op 8 juni j.l. in het Parlement.) ----------------------------------------

    Bijlage Ton Van Haperen Weblog Alternatieve troonrede op 'Nacht van de leraar'

    Op de nacht van de leraar mocht ik een alternatieve troonrede uitspreken. In vijf minuten. Leden van de staten generaal Het was in de jaren zeventig dat de anonieme bron deep throat tegen de journalist Bob Woodward zei; follow the money. Woodward volgde het geld, vond een corrupte en paranoïde president Nixon, die het veld kon ruimen. Zo hoort het te gaan in een democratie. Falen opruimen is een doelstelling van alle machten en krachten in ons land. Volg het geld binnen het beleidsterrein onderwijs en ook daar blijkt een aantal zaken niet goed te gaan. Het model waarin de minister budget vrijmaakt voor beter onderwijs, dat geld stort in de lumpsum van schoolbesturen, die dat vervolgens beleidsrijk en autonoom mogen inzetten, binnen een korset van aanvullende afspraken, is een pregnant voorbeeld van structureel falen in onze democratie.

    Een aantal instellingen raakt dusdanig in de war van de spanning tussen beperkte middelen en oneindige behoeften dat ze hun bestaansrecht op het spel zetten. De angst om in dit scenario terecht te komen maakt andere instellingen risicomijdend. De daarbij horende fixatie op reserves onthoudt kinderen goed onderwijs. Ook negeren maatschappelijke ondernemers, vaak noodgedwongen, wensen van het volk. Als het volk via haar vertegenwoordigers miljoenen euro’s afdwingt om duizenden startende leraren aan het werk te houden, zijn die jonge leraren en hun baan een jaar later onvindbaar. Het algemeen vormend onderwijs flikkert in het huidige bekostigingsstelsel als een stoplicht tussen de kleuren ‘stuurloos schip’ en ‘bodemloze put’.

    Kwalijk is het negatief effect van de economisch inefficiënte constructie lumpsum op de kwaliteit van leraren. Ontwikkeling is een sluitpost in een stelsel dat de leraar als kosten ziet, terwijl de leerling de opbrengsten vertegenwoordigt. Het is begrijpelijk dat scholen grote percentages van hun budget besteden aan werving, om kinderen vervolgens in grote klassen weg te stoppen, waar ze les krijgen van een onbevoegde en goedkope leraar, die van flexibele schil naar flexibele schil hobbelt, gefaciliteerd door de firma Randstad, in een baantje waar hij de huur niet van kan betalen. Algemene vorming is een nationale kwestie. Die ons allen aangaat. Op school brengen leraren het referentiekader aan waarlangs wij met zijn allen communiceren. Zonder dat referentiekader begrijpen we elkaar slecht. Dat tast de cohesie in de samenleving aan. De op school opgedane leerbaarheid is bovendien voor altijd en stelt mensen in staat adequaat om te gaan met verandering. Onze gehele samenleving profiteert hiervan. Het is daarom zaak te komen tot een herschikking van verantwoordelijkheden. Scholen zijn goed in onderwijs. Daar ligt hun kracht. Zij gaan over het leren van kinderen. De opvoeding tot burger. Van beheer en geldstromen hebben ze aantoonbaar minder verstand. Wanbeheer heeft bovendien verstrekkende gevolgen en doet de reputatie van de sector geen goed.

    Daarom komt er vanaf het volgend begrotingsjaar een nieuwe rolverdeling. De overheid gaat over het geld en stelt regels op voor aanwending. De regels hebben betrekking op de functieomvang van leraren, de beloning en het aantal leerlingen in een klas. Die regels zijn nationaal. Schoolleiders kunnen op basis daarvan kosten declareren bij de centrale overheid. Daardoor verdwijnen de schaarstekeuzes op de werkvloer. Scholen doen voortaan waar ze goed in zijn. Daarin zijn ze vrij, mits ze aan de gangbare kwaliteitsregels en –opvattingen, gecontroleerd door de onderwijsinspectie, voldoen. De rol van de schoolleider transformeert van maatschappelijke ondernemer naar eerste onder zijn gelijken. Vanaf het komend begrotingsjaar neemt het uiteindelijk enige legitieme schoolbestuur van Nederland, de democratisch gekozen overheid, haar financiële verantwoordelijkheid in het algemeen vormend onderwijs.

    05-10-2016 om 13:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:leraaar, dag van de leraar
    >> Reageer (0)
    01-10-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reactie op rector Hasselt: 'democratisering is stilgevallen'
    Over democratisering (hoger) onderwijs die volgens rector Luc De schepper afgenomen/mislukt is en over bedreiging van ontwikkelingskansen/verdere democratisering door 'aankondigde' niveaudaling

    1. Kritiek op uitspraken van rector over volgens hem mislukte democratisering van het (hoger) onderwijs

    *Prof. Wouter Ducyk twitterede terecht: Vreemde analyse als nergens elders meer kinderen een hoger diploma dan hun ouders halen http://m.standaard.be/cnt/dmf20160927_02490032 … pic.twitter.com/jhFMVI8L49

    *Steeds meer studenten hoger en universitair onderwijs wijst toch ook op de democratisering van het hoger onderwijs. *De rector houdt ook geen rekening met de intellectuele afroming van de (hand-)arbeidersklasse precies als gevolg van de democratisering waardoor een groot aantal getalenteerde arbeiderskinderen doorstroomden naar hoger onderwijs en naar hogere klasse.

    *Toen we destijds minister Vandenbroucke interviewden gaf hij na enig aandringen wel toe dat dit inderdaad het geval was en dat dus de klassieke berekeningen van de democratisering/sociale doorstroming van de Vlaamse sociologen, van zijn eigen medewerkers .... niet klopten. *Noot: we denken niet dat omwille van de democratisering in Limburg en West-Vlaanderen volwaardige universiteiten moeten komen. We hebben ook vragen bij nieuwe Brugse KuLeuven-universiteit  (KULAB)voor beperkt aantal industriële ingenieurs .... Raming kostprijs ruwbouw: 25 miljoen euro.

    2 Niveaudaling was/is wel grootste bedreiging voor ontwikkelingskansen en verdere democratisering

    Het is wel zo dat door de niveaudaling van het onderwijs de ontwikkelingskansen en de verdere democratisering werden afgeremd. Minister Crevits zou zich o.i. vooral moeten inlaten met niveauverhogende ingrepen; maar het gaat jammer genoeg meestal om niveauverlagende:
    *als de hervorming van de structuur van het s.o., die zal leiden tot niveaudaling en tot een aderlating voor het tso, die de scholen ook veel geld zal kosten ... Tegelijk zal s.o in de toekomst minder subsidies krijgen & problemen krijgen met betalen van vele uitstaande leningen.
    *sympathie van Crecits en Co voor allerhande losse & fantasierijke eindtermenvoorstellen van leerlingen, KBS-ouders, ... die veelal niveauverlagend zijn en niet de minste sympathie voor niveauverhogende voorstellen zoals wij en vele anderen die formuleren om b.v. uitholling taalonderwijs terug te schroeven, ...

    *De toename van de overbevraging van het onderwijs - oversized ROK en fantasierijke voorstellen voor nieuwe eindtermen- zal eveneens leiden tot niveaudaling. School is geen almachtige en total institution!

    *M-decreet dat niet enkel het niveau van het gewone onderwijs aantast, maar dat tegelijk ons sterk buiengewoon onderwijs ontregelt. Voorbeeld: in 'onmogelijk' type basisaanbod zitten momenteel leerlingen van vroegere type 1 en 8, maar ook van type 2 (als gevolg van IQ 60) en leerlingen van type 3 die nu moeilijker terecht kunnen in type 3.

    *Toename van planlast ipv beloofde afname : ook nadelig voor niveau *invoering van grootschalige scholengroepen die nadelig zullen zijn voor de betrokkenheid en motivatie van de leerkrachten = niveaudaling + tot dure overhead zullen leiden (net als in hoger onderwijs) Besluit : Minister Crevits stelde ooit en terecht: ik zou nog liever niets doen dan nefaste hervormingen doorvoeren. Niets doen zou o.i. al bij al beter zijn dan al die nefaste hervormingen. Hoe minder van dat soort hervormingen hoe beter - en hoe meer tijd ook voor selfies!

    ‘Democratisering van het hoger onderwijs is mislukt’ Vijftig jaar na de democratisering zijn we terug bij af. Dat zegt UHasselt-rector Luc De Schepper. ‘We missen grote groepen jong talent.’ standaard.be

    01-10-2016 om 20:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:democratisering, onderwijskransen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dialoogschool: dialoog met ( moeilijk verzoenbare) islam kan ‘verwaterde katholieke identiteit’ niet reanimeren.
    Dialoogschool: dialoog met ( moeilijk verzoenbare) islam kan ‘verwaterde katholieke identiteit’ niet reanimeren.

    Stimuleer open-minded dialoog over zingeving!

    Wrevel over het gebrek aan dialoog over invulling dialoogschool door Boeve en over tekort aan waardering voor open-minded-aanpak van zingeving & religie


    1 Katholieke identiteit verwaterd!? Dialoog met onverenigbare islam als verlossing !??

    1.1 Dialoogschool om verwaterde identiteit te reanimeren

    Lieven Boeve, topman katholiek onderwijs, lamenteerde: “Onze katholieke identiteit verwatert helemaal als we niets doen, als we niet ingrijpen. In een dialoogschool zullen de leerlingen hun katholieke identiteit (her)ontdekken, omdat ze geconfronteerd worden met andere identiteiten en religies, b.v. die van hun islamitische klasgenoten” (in: KifKif, “Diversiteit is dé opportuniteit van onze tijd”- 20 mei). In een interview van 4 mei in ‘De Morgen’ illustreerde Lieven Boeve zijn visie op de dialoogschool.

    We lazen: “Katholiek Onderwijs Vlaanderen gaat moslims en andersgelovigen een volwaardige plek geven op school. Door een grote omwenteling komt er op scholen met zeer veel moslims meer plaats voor hoofddoeken, speciale plekken om te bidden en vrijwillige islamles buiten de schooluren. Het katholieke onderwijs staat voor een ingrijpende omwenteling. Het maakt werk van een schoolmodel waarin andere religies en levensbeschouwingen een bijzonder grote rol krijgen. ... Anders gesteld: zij zullen hun religie volop mogen beleven. Er komt dan ook meer ruimte voor religieuze symbolen zoals de hoofddoek, mogelijk speciale plekken om te bidden naast de katholieke kapel en islamitische lessen of uitstappen naar b.v. moskee als vrijwillige buitenschoolse activiteit.” Boeve stelde ook: “Het dialoogproject wil tevens moslimleerkrachten aanzetten om les te gaan geven in katholieke scholen. Dit is een grote meerwaarde. Het lerarenkorps zal door de vergrijzing ook steeds meer moslims gaan tellen." Prof. Didier Pollefeyt bevestigde: ”In een dialoogschool is er naast een christelijke kapel ook plaats voor een gebedsruimte voor moslims en voor de hoofddoek”.

    Achteraf moest Boeve wel zelf bekennen dat er binnen het katholieke onderwijsnet nog geen dialoog geweest was over de concrete uitwerking van de concepttekst: ”Momenteel zijn we nog bezig met de invulling van het project. Een tijd geleden werd de visietekst goedgekeurd op de raad van bestuur.”

    1.2 Islam en christendom niet verzoenbaar & islam staat niet open voor dialoog

    “De aanwezigheid van andere religies, en in het bijzonder van de islam, zal de scholen en leerlingen versterken in hun christelijke identiteit.”, aldus de centrale doelstelling van de dialoogschool. Deze uitspraak steunt op de veronderstelling dat de islam een godsdienst is als het christendom, dat beide met elkaar verzoenbaar zijn, dat de dialoog wederzijds verrijkend zal zijn en dat dus beide partijen openstaan voor dialoog. Aartsbisschop Jozef De Kesel liet zich de voorbije maanden in Knack en elders dan opvallend lovend uit over de islam en stelde zelfs: “De islam heeft de godsdienst terug op de kaart gezet.” En Lieven Boeve typeerde Mohammed als een grote en vredelievende profeet: “De profeet Mohammed stelde: ‘Je kunt geen goed gelovige zijn als je kunt slapen, wetende dat iemand honger lijdt’. Gastvrijheid, de kwetsbare mens ontzien, zit dus in alle grote religies ingebakken”, aldus Boeve (Knack, 17 augustus).

    Velen vinden echter dat islam en christendom niet verzoenbaar zijn en dat de islam ook geen interesse heeft voor een open dialoog over religie e.d. Prof. em. Marcel Storme stelde in Tertio dat “islam en christendom gewoon onverzoenbaar zijn” – en dat is ook de mening van zijn zoon, de Leuvense prof. Matthias Storme.
    Bert Jacobs, master theologie, schreef in het Leuvens tijdschrift Collationes: “Mohammeds levensloop is objectief in strijd met het leven, het voorbeeld en de leer van Christus, de lijdende dienaar, de heer. Mohammed kan ook moeilijk profeet genoemd worden zonder daarmee cruciale elementen van het christelijk geloof te ontkennen. Er zijn dan ook veel problemen verbonden aan pleidooien voor een christelijke affirmatie van Mohammed als profeet om als betrouwbare leidraad te fungeren in de concrete dialoog tussen christenen en hun islamitische buren.” (Wie zeggen jullie dat Mohammed is?” Collationes, 2016, nr. 1).

    De Brugse directeur en priester Koen Seynaeve wees in De Morgen van 6 mei eveneens op de grote verschillen tussen christendom en islam: “Ik mis in de islam de universele vrijheid van het individu. Ik zou het dus niet goed vinden om dat geloof een prominente plaats te geven in onze school. We gaan onze eigen identiteit toch niet opgeven.” Volgens de islamkenner en Jezuïet Christian Troll is er vanwege de islam geen openheid en interesse voor dialoog met andere godsdiensten: “Outside Islam religion is of no genuine value because Islam is the only religion that is truly universal. Islam is the final religion and is perfect, exclusive and universal. It was proclaimed by Muhammad, the Seal of the Prophets, as the only true way to attain salvation.”

    De verontwaardigde godsdienstleraar Rudi Mannaerts poneerde in zijn zondagspreek dat Boeve en Pollefeyt als mede-opstellers van de catechese-leerplannen daar ook al hun best deden om een echte dialoog over te islam te vermijden. Hij stelde: “In de catechesemethodes en -leerplannen staat b.v. niets over de grote verschillen met de islam. Waarom mogen we niet dialogeren over de grote verschillen tussen onze Jezus en hun Mohammed, enz.” Voor veel mensen is Mohammed eerder een machtslustige en oorlogszuchtige geweldenaar, verbanning en executie van joden, tot slaaf maken van vrouwen en kinderen, onbeperkt aantal vrouwen. Ook de aartsbisschoppen van Irak, Hongarije, kardinaal Burke (VS) ... drukten zich de voorbije vrij kritisch uit ten aanzien van de islam.

    En: “In het islam-leerplan van de Moslim-executieve komt een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan”, aldus islamleraar Hicham Abdel Gawad Gawad op RTL (4 september) aan La Dernière Heure (5 september). Velen zijn dus de mening toegedaan dat de voorwaarden voor een open dialoog niet aanwezig zijn. Via moslimdialoog de ‘katholieke’ leerlingen willen reanimeren, berust volgens hen om deze en om andere redenen op een illusie van Boeve en Co (zie punt 2 en 3). Dick Wursten stelde in Collationes: "Probeer maar eens te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek met tieners in een levensbeschouwelijk gemengde klas over Jezus, kruisdood, Mohammed, de sharia, de koran , de mis, homo’s, enz." (Collationes 2016, nr. 2.). Hij voegde er aan toe: “Ik ben wel benieuwd om van de moslimpedagogen te vernemen hoe zij het (dialoog)onderwijs concreet zien en hoe zij denken zo te kunnen bijdragen aan de verrijking van het schoollandschap“. De toenemende aanwezigheid van moslimleerlingen is een feit en noodzaak.

    De open dialoog over zingeving en over de vele voor de islam controversiële onderwerpen, zal er niet gemakkelijker en evidenter op worden, maar moeilijker (zie punt 6). Boeve en Co beschouwen dat soort diversiteit ten onrechte als dé opportuniteit bij uitstek voor een open dialoog

       1.3 Onheilsprofeten: ‘Weinig gelovige leerkrachten en uitgehold godsdienstonderwijs’!??

    Boeve en Co stelden hun nieuwe-dialoog-project in mei dus voor als een soort verlossing uit de ellende. In de maanden die volgden ging het lamenteren over de verwaterde identiteit nog verder door. In Het Nieuwsblad 4 juni was er de bijdrage ‘Probleem in het katholiek onderwijs: de juf gelooft niet meer in God’.
    Boeve stelde: “Wie geen band heeft met het christelijk geloof, geeft best geen godsdienstles. Liever leraars die zichzelf zijn dan pseudo-katholieken.” Boeve poneerde dat het vak godsdienst enkel zou mogen gegeven worden door goede gelovigen en niet door pseudo-katholieken. In het basisonderwijs moeten die lessen gegeven worden door een gelovige collega – in de praktijk een bijna onmogelijke zaak o.i. Leerkrachten zouden in klas ook heel expliciet moeten getuigen van hun geloof. In reacties lazen we: er zijn wel minder ‘klassieke’ gelovige leraren, maar de meesten staan open voor zingeving en religie, dat zijn geen pseudo-katholieken. Tamara Sinia, directrice Gentse basisschool Sint-Salvator, stelde: “In mijn ogen is het ook perfect mogelijk om godsdienst met een zekere afstand te geven.”

    Boeve en de bisschoppen lieten in augustus ook weten dat de vele uren godsdienstonderwijs al bij al weinig rendement opleverden: bitter weinig kennis over religie en weinig klassieke, echte gelovige leerlingen en leerkrachten. Er volgde een oproep om het godsdienstonderwijs weer meer religies te maken en de fundamenten van het geloof en van de kerk meer uitdrukkelijk te onderwijzen. Er moest ook dringend een nieuw leerplan komen. Volgens Leuvens theoloog en vice-rector Didier Pollefeyt was het zelfs zo ver gekomen dat de jongeren het verschil niet meer zien tussen onze vasten en de ramadan – en hij vond dit onderscheid blijkbaar heel belangrijk. Merkwaardig was wel dat uitgerekend de Leuvense theologen medeverantwoordelijk waren voor het meer ervaringsgerichte leerplan van 1998. Als de bisschoppen en Boeve beweren dat de leerlingen in een 1.000 lesuren godsdienst al bij al weinig opsteken, dan klinkt dat vernietigend voor de leerkrachten, maar ook voor het godsdienstonderricht. Een paar mensen merkten op dat men dan beter dit grote aantal uren alvast kon verminderen. Een aantal buitenstaanders grepen dit gelamenteer gewillig aan om er in opiniestukken in de kranten nog een schep bij te doen.

    Noot 1. Het verraste ons dat rector Rik Torfs alle kritiek op de dialoogschool afwees en blijkbaar er ook van uit gaat dat de islam open staat voor een verrijkende dialoog met andere godsdiensten. Torfs steunde zijn Leuvense theologie-collega’s Boeve en Pollefeyt voluit. Ook Torfs stelde: “Het doel is de eigen katholieke identiteit aan te scherpen door te kijken hoe die zich verhoudt tot levensbeschouwingen van anderen.” Torfs maakt overigens sinds kort ook deel uit van het bestuur van de katholieke koepel en dat was ook te merken op de congresdag van 2 juni in de Leuvense aula’s. Noot 2. Pieter De Crem en Hendrik Bogaert lieten weten dat ze niet akkoord gaan met de sympathie voor het dialoogproject en de islam vanwege CD&V- partijvoorzitter Wouter Beke. De Crem voegde er aan toe: "Ik geloof ook niet in een Europese of Belgische islam. De structuur van de islam laat niet toe om terrorisme in naam van de islam te veroordelen."

    2 Sceptische reacties van directeurs & leerkrachten Boeve en Co zien het dialoogproject als dé heilvolle strategie om de katholieke identiteit weer centraal te stellen.

    De voorstelling van de dialoogschool in De Morgen van 4 mei gaf aanleiding tot heel veel reacties en tot veel onrust, onbegrip en kritiek. We vermelden in punt 1 al een paar uitspraken over de onverenigbaarheid van islam en christendom. Ook in reacties van Pieter De Crem en Hendrik Bogaert en van een aantal N-VA-politici kwam dit duidelijk tot uiting. Veel directeurs en leraren namen ook aanstoot aan de vernietigende uitspraken over de verwaterde zingeving en godsdienstlessen, de vele ‘ongelovige’ leerkrachten die geen godsdienstles meer zouden mogen geven ...

    Godsdienstleraar (en deeltijds directeur) Jan Maes drukte hun ongenoegen zo uit :“Ik geloof dat het overgrote deel van de katholieke scholen vandaag de dag al de facto dialoogscholen zijn waar vanuit de eigen katholieke of christelijke identiteit op een open-minded manier wordt omgegaan met godsdienst en levensbeschouwing. Ook op mijn school is dit het geval.” (Blog Jan Maes van 6 mei en opiniestuk in De Standaard van 17 mei). Hij voegde eraan toe dat zijn 118 zesdejaars aso wel geen ‘letterlijk gelovigen waren, maar dat de vele ‘relativisten’ onder hen (101) wel voldoende interesse toonden voor zingeving en levensbeschouwing - en voor vrijwilligerstaken als persoonlijk werk. Vanuit een enge visie op dé katholieke identiteit zijn die 101 ‘relativisten’ uit het zesde jaar wellicht geen ‘letterlijke’ of ‘volwaardige’ katholieken. Maar dan houden we enkel nog een ledige verzameling over en kunnen we best de winkel sluiten. Als we de scholen een strakke visie op katholieke identiteit voorhouden, dan kunnen we maar weinig leerlingen en leerkrachten warm maken voor zingeving en religie. Vanuit een ruime visie, slaagt men daar volgens Maes en Co wel in.

    Op de congresdag over de dialoogschool van 2 juni j.l. hadden de vijf sprekers-theologen, rector Torfs incluis, het jammer genoeg niet over de open-minded dialoog van Maes, over een ruimere visie op zingeving en religie. Jan Maes en velen met hem geloven ook niet in de vele zegeningen van het nieuwe dialoogproject.

    Zelfs Piet Raes, tot voor kort nog dé verantwoordelijke binnen de koepel inzake katholieke identiteit, stelde in Tertio 11 mei: “Dat in het vak godsdienst interreligieus wordt gesproken, is belangrijk. Maar dit maakt het echter nog niet legitiem om de dialoog (met b.v. de islam) tot de identiteit van de school te verheffen.” Er was dus ook onenigheid binnen de koepel zelf. In de bijdrage ‘Blije moslims, sceptische scholen’ in de krant De Morgen van 6 mei lazen we dat men in de moslimkringen enthousiast en triomferend reageerde op Boeves concrete voorstellen, maar vanuit katholieke scholen en milieus eerder sceptisch en afwijzend. Bart Brinckman kwam op 10 mei in De Standaard tot dezelfde vaststelling: “Heel wat schooldirecteurs willen helemaal niet weten van het concept van de dialoogscholen dat op zijn zachtst als ‘te intellectualistisch’, maar op zijn hardst als ‘te moslimvriendelijk’ wordt afgeschilderd.” Lieven Boeve kreeg ook de kritiek dat hij eens te meer cavalier seul speelde en zijn eigenzinnige visie wou opleggen.

    We lazen verder als kritiek *dat het project te weinig voeling had met de praktijk en vanuit een Leuvens cenakel bedacht werd door de theologen Lieven Boeve en Didier Pollefeyt; *dat er nu al sprake was van een open-minded dialoog over geloof en zingeving - ook op de scholen zonder moslimleerlingen, maar dat dit blijkbaar weinig gewaardeerd werd; dat de voorstelling van de islam-aanwezigheid als het reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben, een illusie is; *dat men niet akkoord ging met concrete invullingen als toelaten van hoofddoek, islamlessen en - islambeleving op school, met het voorstellen van de islam als een godsdienst zoals het christendom en Mohammed als een groot profeet *dat het enkel nog laten godsdienstles geven door echt gelovige leerkrachten binnen het basisonderwijs niet mogelijk en wenselijk was; * dat Boeve nog te strak denkt in termen van gelovige en niet gelovige leerkrachten/leerlingen goede en lauwe katholieken en hierbij aansluitend in termen van afgebakende katholieke identiteit, *dat er binnen het katholieke onderwijsnet nog geen dialoog geweest was over de concrete uitwerking van de vage concepttekst ... (Zie specifieke kritieken van directies e.a. in punten 4 e.v.)

    De directeurs en scholen tilden ook zwaar aan het feit dat Boeve eens te meer uitpakte met de stelling dat hoofddoeken moeten toegelaten worden op school en dit met een beroep op de godsdienstvrijheid. In februari 2015 had Boeve ook nog gesteld dat men zo’n zaken niet mocht overlaten aan de beslissing van de scholen - ook toen kreeg hij al veel kritiek.

    De enthousiaste reacties op het toelaten van hoofddoeken vanwege moslimorganisaties als KifKif en Abou Jahjah, wekten de indruk dat Boeve en Co moslimleerlingen wilden binnenhalen. Zij juichten o.a. toe dat de meisjes in de katholieke scholen – in tegenstelling met het GO! - wel een hoofddoek zouden mogen dragen, dat Boeve en Co meer respect toonden voor de islam ... Op een tweedaagse voor directies nodigde Boeve zelfs Abou Jahjah uit om samen met hem de dialoogschool te promoten. Dezelfde Abou Jahjah bestempelde een paar maanden later religie wel als ‘holy shit’ in het Nederlands TV-programma ‘Zomergasten’. Abou Jahjah reageerde onmiddellijk en triomferend op Boeves (islam)beloftes in De Morgen; hij twitterde: “Lieven Boeve beloofde mij dit al tijdens een gesprek een paar maanden geleden. A man of his word.”

    Het is niet verwonderlijk dat een aantal mensen, het GO!, ... de dialoogcampagne bestempelden als een zet om meer leerlingen aan te trekken. Barbara Moens schreef in De Tijd van 6 mei: “De dialoogschool is ook een strategische zet. De strijd om het 'moslimzieltje' is al langer bezig. Het katholieke net is met tweede derde van alle leerlingen veruit het grootste, maar het aantal moslimjongeren ligt proportioneel hoger in het GO!. Boeve wil die groeiende groep voor zich winnen. Het katholiek onderwijs verrast door moslimleerlingen de kans te geven hun religie ook op school te beleven. De strijd om de groeiende groep moslimleerlingen is losgebarsten.”

    3 Via moslimdialoog ‘katholieke’ leerlingen reanimeren? Illusie!

    Critici plaatsten grote vraagtekens bij de basisdoelstelling van de dialoog-school, bij de vele zegeningen die Boeve en Co verwachten van de interreligieuze dialoog met de moslimleerlingen- en -leerkrachten. Boeve en Co beschouwen de stijgende aanwezigheid van moslimleerlingen op katholieke scholen als een zegen en een grote opportuniteit. De religie zou sinds een aantal jaren mede door de islam terug in optocht zijn, en door de dialoog met de islam zouden leerlingen weer beter hun christelijke identiteit op het spoor komen. De islam-aanwezigheid dus als de reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben en die zo gereanimeerd moeten worden. Een bijkomend, maar vergezocht argument van Boeve luidde: “Voor gelovigen is dialoog extra belangrijk omdat God zich openbaart in dialoog”.
    Boeve en Co betreuren enerzijds dat de katholieke identiteit steeds meer verwatert als gevolg van de toename van het aantal ‘ongelovige’ leerkrachten en leerlingen; er is momenteel dus teveel ‘slechte’ diversiteit. Maar anderzijds zou een ander soort diversiteit - de moslim- en islam-aanwezigheid - de verwatering terugdringen en de katholieke identiteit versterken. De diversiteit via de islam-aanwezigheid wordt “dé grote opportuniteit voor de toekomst”, aldus Boeve. Hij stelt in het KifKif-interview ook: “In het katholiek onderwijs gaan we uit van het omgekeerde (dan het GO!), namelijk dat we sterker kunnen worden van de individuele verschillen. Als we geconfronteerd worden met iemand die een andere visie heeft, worden we uitgedaagd om over onze eigen levensbeschouwing na te denken.“

    Ex-directeur & priester Jacques Kina stak zijn scepticisme over de reanimatie-doelstelling niet onder stoelen of banken: “De dialoogschool is in het academische cenakel van Leuvense universiteitstheologen bedacht. De islam-aanwezigheid wordt gezien als de reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben. De dialoogschool zou wel eens de naam ‘reanimatieschool’ kunnen krijgen. De vraag is daarbij of een dergelijke ingreep het beoogde resultaat kan opleveren” (Tertio, 25 mei). Hij stelde verder dat dit project “niet voldoende voeling had met de praktijk.” Ook godsdienstleraar Jan Maes liet op zijn blog blijken dat hij niet geloofde in dit soort reanimatie; en hij waarschuwde ook voor de moeilijkheden en gevaren eraan verbonden. Philip Clerick, leraar katholiek onderwijs, betwijfelt of Boeve echt meent wat hij zegt. Hij reageerde op zijn blog van 6 mei: “Boeve beweert ‘Door moslims meer ruimte te geven om hun geloof op school te uiten ontstaat een kans om ook de christelijke identiteit van de andere leerlingen weer aan te scherpen.’ Bedoelt Boeve dat leerlingen die zien hoe hun moslimvriendjes de Koran bestuderen, ook gretig naar het Evangelie zullen grijpen? En zo ja, meent hij dat écht?”

    Velen zijn ervan overtuigd dat de aanwezigheid van moslimleerlingen een open dialoog over religie, godsdienstvrijheid & individuele vrijheid, evolutieleer, kruistochten,... bemoeilijkt. Om conflicten te vermijden zullen de leraren en leerlingen geneigd zijn zo’n open gesprekken over delicate en controversiële thema’s uit de weg te gaan. En de sociologisch katholieke leerlingen zullen vermoedelijk eerder minder dan meer zin krijgen in religie. In een tijd waarin terroristen zich beroepen op de islam en veel moslimjongeren sympathiseren met de jihad, wordt zo’n dialoog nog moeilijker. (In de punten 4 e.v. diepen we die kritieken verder uit). Velen vinden ook dat de oprukkende islam geenszins een zegen betekend voor het imago van de religie. Nadat er eerst sprake was van het ontdekken van de eigen identiteit via dialoog met andersgelovigen, stelden Boeve en Co vanaf de maand augustus zelfs weer dat een dialoog enkel mogelijk is als de leerlingen van katholieke komaf eerst zelf hun identiteit ontdekken en versterken: “Leerlingen kunnen niet in dialoog gaan met moslimleerlingen, als ze zelf te weinig afweten van hun geloof.” Meer aandacht in de lessen voor de katholieke godsdienst en leer, betekent bijgevolg ook minder ruimte voor open dialoog met andere levensbeschouwingen dan op vandaag mogelijk is. De klassieke opvatting van een besloten katholieke opvoeding kwam weer aan de oppervlakte. 4 Nog sceptische reacties op eigengereide voorstellen Boeve

    Godsdienstleraar en Jezuïet Walter Ceyssens poneerde in Tertio 11 mei: “Je blijft voelen dat het een concept is dat in een academische omgeving past, maar de test van de echte wereld nog niet doorstaan heeft.” *Ook Bart Decancq, afgevaardigd bestuurder Don Bosco-scholen liet blijken dat hij met een en ander niet akkoord ging: “Ik heb de indruk dat Boeve cavalier seul speelt. Maar het is niet omdat hij iets zegt, dat het wet is. Op onze scholen is b.v. de hoofddoek niet toegelaten. Tot hiertoe is dit principe nooit in vraag gesteld…. De dialoog met moslims e.d. is overigens al jaren aan de gang. Ik vrees dat nu alleen onrust in plaats van een dialoog zal ontstaan.” (DS, 6 mei). Paul Yperman, afgevaardigd bestuurder Jezuïetencolleges, reageerde zo: “Over de concrete invulling van de dialoogschool lopen nog gesprekken. Maar ik wil daar nu niet meer over zeggen.” (DM, 6 mei). *Godsdienstleraar Ceyssens stelde verder: “Dialoog met islam e.d. klinkt ook allemaal mooi, maar als er echt gekozen moet worden, is het andere koek. Bij de uitwerking van die ideeën in klas had ik soms het gevoel dat je water en vuur moet verzoenen: wanneer doe je tekort aan je eigen traditie of aan de andersgelovige, als je ze dus beide wil honoreren? “ (Tertio 11 mei). Ceyssens vraagt zich ook af “of de noodzakelijke voorwaarden om de katholieke dialoogschool te doen slagen, wel reëel aanwezig zijn.” Eveline Lust, lerares godsdienst van OLV Pulhof in Berchem, reageerde eveneens sceptisch: Veel meer dan een poging tot dialoog lijkt dit een marketingstunt, die nog meer polarisatie zal veroorzaken. En naar ons aanvoelen slaat Lieven Boeve ook een aantal stappen over in zijn plan. We zouden meer toenadering moeten zoeken naar de islam, maar de initiatiefnemers beseffen niet dat we als katholieke school zelf niet meer weten waarvoor we staan” (Blije moslims, sceptische scholen’, DM 6 mei). Hilde Allaerts, directrice Sint-Bavo-humaniora Gent poneerde (DS, 6 mei): “Onze leerlingen dragen een groen uniform, dus iedereen is gelijk. Religieuze uitingen laten we niet toe, dus ook geen groene hoofddoek.“

    Ook in het college van Ieper klinkt weinig enthousiasme. Directeur Kris Lazeure: “We zouden niet geneigd zijn om de voorgestelde ingrepen door te voeren” (DS 6 mei). “Een eigen gebedsruimte? Niet aan de orde’, zegt Dominique Janssen, directeur van Sint-Maria in Antwerpen (DS 6 mei). ‘Net zomin zal ik het examenrooster – waarvan de samenstelling altijd een moeilijke klus is – aanpassen aan de ramadan.’ Janssen zal ook de hoofddoek nooit toelaten op zijn instelling. Want dan, voorspelt hij, zal zijn schoolbevolking in twee jaar helemaal veranderen – met alleen moslims wel te verstaan.”

    Er werden ook vragen gesteld omtrent het zomaar aannemen van moslimleerkrachten. Velen namen het Boeve dus kwalijk dat hij cavalier seul speelde en de indruk wekte dat zijn uitspraken gelegitimeerd werden door de katholieke scholen. Als gevolg van de vele kritiek werd Boeve op 5 mei eventjes teruggefloten door bisschop Johan Bonny. "Over het invoeren van maatregelen zoals gebedsruimtes voor moslims, het toelaten van hoofddoeken of een extra-curriculair vak islam in katholieke scholen, is nog niets fundamenteels beslist”, aldus Olivier Lins, de woordvoerder van Bonny, referent voor het katholiek onderwijs bij de Bisschoppenconferentie. Dit is niet meer dan” een proefballon, klinkt het. "Een proefballon die wel veel wind veroorzaakt, maar dat is niet echt nodig, want er is nog niets beslist hierover op het niveau waar die beslissing moet genomen worden. Op de inhoud van wat hier voorgesteld wordt, wil de bisschop dan ook niet ingaan, net omdat er nog niets beslist is." Achteraf lieten de bisschoppen wel weten dat ze volop het dialoogproject steunden en veel verwachtten van de dialoog met de islam.

    5 Groot ongenoegen over hoofddoeken-uitspraak

    Hiervoor werd al duidelijk dat katholieke scholen ten zeerste betreurden dat Boeve en Pollefeyt eens te meer uitpakten met de stelling dat hoofdoeken moesten toegelaten worden op school en dit met een beroep op godsdienstvrijheid. Zo’n uitspraak leidt ook tot extra problemen met de moslimleerlingen en hun ouders. Op 9 februari 2015 poneerde Boeve al in de kranten en in Knack: ”Hoofdoekenverbod moet op elke school afgeschaft worden. Je mag zoiets belangrijks ook niet aan de scholen overlaten”. We lazen ook: “Moslimleraren met een hoofddoek voor de klas, dat moet ook kunnen.” Boeve kreeg in die tijd al veel kritiek van scholen die in eer en geweten een hoofddoek-verbod hadden ingevoerd. Maar in het interview met de morgen van 4 mei bleef hij bij zijn standpunt, en Didier Pollefeyt bevestigde dat.

    In tegenstelling met topman Lieven Boeve poneerde de directeur-generaal van het katholiek onderwijs in Franstalig België, Etienne Michel, dat hij principieel voorstander bleef van het verbieden van de hoofddoek op school. Michel stelde in Tertio van 22 juni j.l.: “Wij adviseren onze scholen, die er wel zelf over beslissen, de hoofddoek te verbieden. Dit heeft niets met theologie of ideologie te maken, maar alles met sociale druk. De islamitische hoofddoek toelaten, opent de deur vanuit de islamitische gemeenschap op moslimmeisjes die hem niet willen dragen.“ De sociale druk is ook het belangrijkste argument van de Vlaamse scholen om de hoofddoek te verbieden; en Boeve wist dat maar al te best. Boeve kreeg voor het toelaten van de hoofddoek wel opvallend veel applaus in islamitische kringen – ook vanwege KifKif.

    In het interview in De Morgen van 4 mei en in het KifKif-interview van 20 mei verzwijgt Boeve vooreerst dat ook de meeste Vlaamse katholieke scholen en de Franstalige koepel voorstander zijn van het hoofddoekenverbod. Hij verzwijgt ook het argument van het willen voorkomen van sociale druk op de moslimmeisjes. Erger is dat Boeve in het KifKif-interview beschuldigend beweert dat het hoofddoekenverbod in het Gemeenschapsonderwijs enkel ingevoerd werd om ideologische redenen, omdat het GO! godsdienst per se buiten de school wil houden (KifKif, “Diversiteit is dé opportuniteit van onze tijd”- 20 mei). De argumenten voor het verbieden van hoofddoeken zijn steeds dezelfde - zowel op katholieke als op GO!-scholen. Boeve poneerde echter in KifKif: “In het Gemeenschapsonderwijs heeft men het hoofddoekenverbod gebruikt om tot een ideologisch standpunt te komen, namelijk: dat religie geen plaats heeft binnen de school….. Natuurlijk betreur ik de keuze van het Gemeenschapsonderwijs, omdat ik ervan overtuigd ben dat deze keuze ook niet ideologisch neutraal is. Dit is in feite een secularistische positie die godsdienst en levensbeschouwing uit het publieke leven bant. De tweede optie is om neutraliteit in de zin van onpartijdigheid als middel te beschouwen, een open ruimte, waarbij die verschillen aan bod kunnen komen. Als je deze laatste optie verkiest, dan hebben religie en levensbeschouwing, een plaats binnen de publieke ruimte. Deze twee opties zijn dus waardegebonden keuzes.”

    We schreven al dat ook de enthousiaste reacties vanuit moslimkringen door het GO! e.d. geïnterpreteerd werden als een strategische zet om moslimleerlingen binnen te rijven. Vandaar ook de kritiek dat Boeve zelf de polarisatie bevordert. 6 Aanwezigheid moslimleerlingen bemoeilijkt veelal dialoog Boeve en Co gaan ervan uit dat de aanwezigheid van meer moslimleerlingen en -leraars dé opportuniteit is voor meer dialoog over religie en zingeving. Inspecteur protestantse godsdienst Dick Wursten poneerde in het Leuvens theologie-tijdschrift Collationes dat het uitgangspunt van de open dialoog op een illusie berust.

    Wursten stelde: "Probeer maar eens te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek met tieners in een levensbeschouwelijk gemengde klas over Jezus, kruisdood, Mohammed, de sharia, de koran, de mis, homo’s, enz." (Collationes 2016, nr. 2.). “Ik ben wel benieuwd om van de moslimpedagogen te vernemen hoe zij het (dialoog)onderwijs zien en hoe zij denken zo te kunnen bijdragen aan de verrijking van het schoollandschap.“ (Debat gaat voorbij aan pedagogisch project”, Tertio 25 mei)
    In tegenstelling tot Boeve en Co, beschouwt Wursten Mohammed ook niet als een echte profeet en de islam niet als een godsdienst die vrede en vergeving predikt. Prof. em. & Jezuïet Guido Dierickx vreest eveneens dat precies de aanwezigheid van moslimleerlingen de zingevingsdialoog zal bemoeilijken en conflicten zal veroorzaken: "Zo’n levensbeschouwelijke dialoog loopt niet altijd uit op een betere verstandhouding. Ook in de dialoog schuilt de mogelijkheid van een hard conflict, zeker als het over levensbeschouwingen gaat, religieuze en niet-religieuze. “ Het stelt volgens hem de leerkrachten voor een moeilijke opdracht. Niet enkel de godsdienstleerkrachten, maar ook de leerkrachten biologie die aan de trouwe moslims moeten uitleggen hoe de christenen kunnen omgaan met de evolutietheorie. Wat met de leerkrachten geschiedenis als die moeten spreken over de kruistochten en over de godsdienstoorlogen? Wat met de leerkrachten talen die hun leerlingen niet enkel moeten leren zich in een vreemde taal te behelpen, maar ook moeten inleiden in de denkwereld van grote schrijvers?”(Website Jezuïeten). We voegen eraan toe: en wat met moslimleerkrachten op katholieke scholen die eventueel een specifieke moslim-kijk op tal van onderwerpen verkondigen die haaks staat op de onze?

    Heel wat leerkrachten getuigden de voorbije maanden ook van grote problemen in klassen met met moslimleerlingen. Op 19 september j.l. nog enkele getuigenissen in La Libre Begique: “On étudie en classe un texte de Voltaire racontant le destin du chevalier de La Barre, ce malheureux jeune homme brûlé tout vif à Abbeville en plein siècle des Lumières: il s’agit, tout en étudiant l’argumentation par l’ironie, de rappeler que la liberté d’opinion a été chèrement et tragiquement acquise. Une élève voilée de la classe trouve que ‘C’est normal, il n’avait qu’à pas insulter Dieu.’ Rien de ce que j’ai pu dire ne l’a fait changer d’avis. Au contraire, elle m’a reproché le fait même de lui avoir fait lire ce texte. … Arrive un tableau de Magritte, je ne sais plus lequel, mais une dame y est nue. Aussitôt, les exclamations fusent en classe: Sheitan! ’Expliquer dans ces conditions ce qui différencie l’art de la pornographie n’est pas aisé et d’ailleurs cela s’est révélé impossible.” Heel wat leerkrachten kiezen er dan ook voor om delicate onderwerpen te vermijden. De katholieke scholen zullen in de toekomst vermoedelijk nog veel meer moslimleerlingen tellen, maar dit betekent niet dat door dit soort diversiteit de open dialoog over levensbeschouwing en veel andere onderwerpen gemakkelijker zal worden. Integendeel. Als de interculturele spanningen nog zouden toenemen, dan wordt het nog moeilijker.

    Leerkrachten zullen moeten nadenken over lesgeven in een conflictueuze situatie. Een advies van de katholieke koepel om de recente conflicten tussen Turkse leerlingen openlijk te bespreken in klas, klinkt al te simplistisch. Ik beluisterde op zondag 4 september een revelerende getuigenis van een moslimleraar op RTL over de inhoud van het islam-leerplan van de Moslimexecutieve, dat allesbehalve begripsvol is voor andere godsdiensten. Als het van islamleerkracht Hicham Abdel Gawad afhangt, moet het hele islamleerplan op de schop. In zijn boek ‘Les questions que se posent les jeunes sur l’islam' stelt Gawad dat het dertig pagina’s tellende leerplan van de Moslimexecutive interpretaties van soera’s bevat uit de zevende eeuw. “In het islam-leerplan komt bijvoorbeeld een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan, stelde Gawad op RTL aan La Dernière Heure. En b.v. ook “Als je vermoedt dat je vrouw ongehoorzaam is; sla ze dan." En daar knelt het schoentje volgens Gawad. “Ik heb al leerlingen gehad die mij vroegen of Christenen en Joden echt naar de hel gaan, omdat hun vorige leerkracht hen dat zo had gezegd”, zegt hij. “Zulke mensen horen niet thuis in ons onderwijs.” Hij had het niet enkel over moslimleerkrachten die een vijandige islam propageren, maar ook over moslimleerkrachten die een gesprek over oorsprong van de wereld vermijden om conflicten met leerlingen en ouders te voorkomen. Tijdens de RTL-uitzending was er ook nog een getuigenis van een leraar katholieke godsdienst op een officiële school die de uitspraken van Gawad bevestigde. Je hoort er volgens hem inderdaad verkondigen: "Niet-moslims gaan naar de hel", enz. Er zijn ook moslimleerlingen die islam-leraar beschuldigen van islam-light als hij kritische dingen vertelt over Mohammed. Wat kinderen beluisteren in Koran-lessen op woensdagnamiddag en op zaterdag klinkt volgens Gawad vaak nog fundamentalistischer: "Wij zijn goed, de anderen slecht. De anderen gaan niet naar de hemel." Het is verwonderlijk dat Boeve en Pollefeyt als theologen en als medeopstellers van het katholiek godsdienstleerplan blijkbaar niet op de hoogte zijn van het islam-leerplan.

    7 Stimuleer & apprecieer meer de open-minded-dialoog over zingeving & religie!

    Veel directeurs en leerkrachten repliceerden dat hun school al lang een open dialoogschool was - ook zonder de aanwezigheid van moslimleerlingen. Ook wij verwachten meer heil van een open-minded dialoog over een hedendaagse en ruimere visie op zingeving, religie en levensbeschouwing dan deze die Boeve en Co propageren, een visie die veel meer leerkrachten, directies en leerlingen aanspreekt of kan aanspreken. De al vermelde Jan Maes verwoordde dit heel overtuigend op zijn blog en in De Standaard. Maes merkte nog op dat mensen een sterk ontwikkelde gevoeligheid voor zingeving en religie kunnen ontwikkelen zonder daarom ook god-gelovig te moeten zijn in de enge zin van het woord. We vragen ons af of Boeve, de bisschoppen ... zich voldoende bewust zijn van het feit dat het landschap van zin grondig veranderd is. Velen opteren voor een veel ruimere visie op religie en geloof, waarbij de rol van de kerk als instituut en de klassieke katholieke leer veel beperkter is.

    Johan van der Vloet drukte het in MagaZijn zo uit: “In de jaren ‘90 van de vorige eeuw schreef de bekende Franse filosoof en socioloog Fredéric Lenoir al het profetisch boek: La métamorphose de la religion. Daarin stelde hij dat religie een ongeziene verandering doormaakt. Het institutionele verdampt en religie wordt een meer persoonlijke zoektocht. Die nieuwe betekenis van religie, ook vaak spiritualiteit genoemd, breekt nu door. In de praktijk zien we dat de band tussen geloof en een specifieke ‘religieuze’ inspiratie afnam. Zoeken naar zin en mogelijke oriëntaties voor het leven blijft echter bestaan. Religies en levensbeschouwingen functioneren daarin als bronnen naast andere.” De zogenaamde postmoderne spiritualiteit overstijgt ook de kerkgrenzen. Als er sprake is van de revival van de religie, dan gaat het niet om de revival van de klassieke religie en van de toename van het aantal ‘letterlijke’ katholieken, maar eerder om de ruimere kijk op religie en zingeving. Het is ook vanuit dat perspectief dat de cursus godsdienst in het hoger onderwijs verruimd werd tot RZL, religie, zingeving, en levensbeschouwing. Meer klassieke kennis over het christendom zal ook geenszins volstaan om de feeling van de leerlingen voor zingeving aan te scherpen en om leerkrachten en directies te begeesteren.

    Met een te enge en louter klassieke benadering stimuleert men eerder tegenstand tegen alles wat te maken heeft met zingeving en religie. Volgens de Frans-joodse filosoof Emmanuel Levinas (1906-1995) is geloof geen kwestie van het wel of niet bestaan van God. Geloof is het vertrouwen dat onbaatzuchtige liefde belangrijk is. We kunnen ons oefenen in eerbiedig en aandachtig met alles omgaan, in plaats van voortdurend bezig te zijn met onszelf - in een respectvolle omgang van mensen met elkaar maar ook met de hele natuur, met de hele schepping. ... Een eerbiedige houding aannemen ten aanzien van het geheim, het mysterie, dat overal in alles aanwezig is in deze wereld, dit seculum, deze seculiere werkelijkheid. In Taede Smedes’ pas verschenen boek ‘God, iets of niets?’ schrijft hij o.a.: “Terwijl we geneigd zijn om atheïsme en geloof tot twee helder afgebakende eenheden te maken, blijkt in werkelijkheid dat de grens ertussen niet zo duidelijk is. Zo hebben niet alle gelovigen meer een traditioneel godsbeeld. En niet alle atheïsten blijken godloochenaars te zijn.” Denk in dit verband ook aan de publicaties van de vrijzinnige prof. Leo Apostel over ‘spiritualiteit’ – ook voor atheïsten.

    Gerard Westendorp (Karmeliet) schrijft: “De postmoderne spiritualiteit overstijgt de tegenstelling tussen religieus en seculier. Zij beschouwt de hele seculiere cultuur als vindplaats van heil. Zij overstijgt als weg van liefde de scheiding tussen religieus en seculier. De bevlogen verbeelding van een wetenschapper en kunstenaar, bedacht op mens en menswording, past niet minder in een postmoderne spiritualiteit dan de mystieke verbeelding van een bidder.. Het gaat om een open houding, om een open menselijke wereld tegenover een gesloten op eigen belang gerichte wereld. (Bijdrage: Secularisatie en spiritualiteit).

    Bijna 50 jaar geleden pleitten we zelf al voor een meer open confrontatie inzake zingeving op school, voor een open dialoogschool - in de brochure ‘Het kind van de rekening’ van 1969 en in ‘De Nieuwe Maand’ van juni 1973. Dit was mede een reactie op de bekrompen en onrealistische opstelling van de toenmalige koepelkopstukken. Alfred Daelemans e.a. stelden in die tijd dat leerlingen het best in een homogene katholieke omgeving en zonder contact met niet-gelovigen of anders-gelovigen en afwijkende meningen werden grootgebracht. Ze poneerden: “Een essentieel kenmerk van katholiek onderwijs is wel dat het gehele onderwijs wordt aangepakt vanuit één welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent, samenhangend wereld- en mensbeeld“ (Christene School, 1969, p. 267). Wij repliceerden dat Daelemans en Co zich illusies maakten over die homogene katholieke schoolomgeving. We schreven o.a.: “Katholieken, noch vrijzinnigen, noch andersgelovigen vormen op levensbeschouwelijk, moreel en cultureel vlak een homogeen blok. Er zijn vele soorten christenen, vele soorten vrijzinnigen en andersgelovigen, en er zijn zelfs religieuze atheïsten. De overtuiging van veel leerkrachten en ouders sluit zowel aan bij bepaalde elementen uit de christelijke, dan uit de vrijzinnige, humanistische, ... traditie en visie. Ook binnen de katholieke scholen zijn de opvattingen van de leerkrachten, leerlingen en ouders diverser dan vroeger het geval is. Precies ook die verscheidenheid biedt kansen, maar die mag veelal nog niet openlijk geuit worden“ (De Nieuwe Maand, juni 1973, p. 27). Zo’n open-minded-dialoog kreeg de voorbije decennia gestalte op veel scholen. In een gesprek in 1969 met Daelemans in het Leuvens Kringhuis konden we hem niet overtuigen; en jammer genoeg wordt zo’n dialoog op vandaag nog steeds weinig aangemoedigd door de koepelkopstukken.

    De reeds geciteerde godsdienstleraar Jan Maes is – samen met veel leerkrachten en directies, een pleitbezorger van zo’n open-minded aanpak van zingeving en religie; en zelf slaagt hij o.i. daar ook in. Het is zo’n benadering die leraren, leerlingen en ouders het meest kan aanspreken. De onderwijskoepel zou hier een bijdrage kunnen leveren door het ondersteunen en expliciet erkennen van het belang van een ruimere visie op religie en zingeving, en door de waardering van de inzet hiervoor vanwege veel gemotiveerde en geïnspireerde leerkrachten en directies. De initiatiefnemers van het dialoogproject wekken al te vlug de indruk dat de meeste leerkrachten, leerlingen, ... niet meer open staan voor zingeving en religie en dat de scholen op dat vlak weinig presteren. Ze stellen ook al te vlug dat in de toekomst enkel nog echt gelovige leerkrachten godsdienstles zouden mogen geven.

    In plaats van de vele leerkrachten en pastorale teams die momenteel begaan zijn met zo’n open dialoog over zingeving te bemoedigen, wekken Boeve en Co de indruk dat de identiteit totaal verwaterd is en dat er sterk bijgestuurd moet worden. Ze verwachten nu vooral heil van de aanwezigheid van moslimleerlingen en van een meer kennisgericht leerplan- met veel meer aandacht ook voor de klassieke leer en bijbelverhalen, de 10 geboden, 8 sacramenten, het verschil tussen de vasten en de ramadan ... Het godsdienstleerplan mag gerust meer kennis bevatten, maar om een breed publiek van leerlingen en leerkrachten warm(er) te kunnen maken voor alles wat te maken heeft met zingeving en religie, verwachten we dat de koepelkoptukken de verandering in het landschap van zingeving meer erkennen en ondersteunen. Uit het overzicht van de lesinhouden die godsdienstleraar Jan Maes al een tijdje geleden op het internet plaatste, merken we dat zijn lessen wel veel en veel interessante kennis bevatten, en dat de bijbel niet de enige ‘standaard’ is waaruit hij inspiratie voor zijn lessen put. 8 Boeve veroorzaakte vooral ontmoediging, onrust, kritiek en polarisering

    8.1 Ontmoediging, onrust, kritiek en polarisering Boeve en co zorgden met hun krasse uitspraken over de verwatering van de identiteit en van het godsdienstonderwijs voor veel ontmoediging.

    En hun concrete islam-proefballonnetjes veroorzaakten veel onrust, tegenspraak en polarisering. Boeve wist bijvoorbeeld maar al te best dat de meeste directeurs en scholen voorstander zijn van het hoofddoekenverbod. Toch pakte hij er weer mee uit. Boeve hield ook geen rekening met het feit dat velen niet akkoord gaan met zijn voorstelling van de islam als een gewone godsdienst en van Mohammed als een groot profeet. Voor velen zijn christendom en islam niet echt verzoenbaar. En toch!

    Volgens Lieven Boeve was de kritiek en mediastorm een gevolg van het feit dat de critici een karikatuur maakten van de katholieke dialoogschool en aanstuurden op polarisering. Hij had het ook over een samenzwering vanuit nationalistische hoek (N-VA) tegen het katholiek onderwijs. De N-VA is echter eerder een verdediger van het katholiek onderwijs, maar bekritiseert vooral de eigengereide aanpak van de koepelkopstukken – ook inzake de hervorming van het s.o. en de oprichting van grootschalige scholengroepen. Buitenstaanders grepen ook graag het gelamenteer over de verwaterde identiteit en onvruchtbare godsdienstlessen aan om het bestaan van het vak godsdienst en/o van het katholiek onderwijs zelf in vraag te stellen.

    8.2 Blijvende negatie van kritiek en visie van eigen achterban

    Boeves simpele verklaring voor de tegenwind en storm die hij uitlokte, staat overigens haaks op het feit dat de meeste kritiek die zijn uitspraken uitlokten vanuit de eigen kring van het katholiek onderwijs zelf kwamen. Boeve wekte in zijn reacties op de vele kritiek ten onrechte de indruk dat er binnen het katholieke onderwijsnet consensus bestaat over het dialoogproject en de wijze waarop hij en mede-initiatiefnemer Didier Pollefeyt met concrete voorstellen uitpakten. Prof.-theoloog Didier Pollefeyt probeerde de pers e.d. begin mei te overtuigen van de grote consensus op basis van een vroegere enquête in een aantal scholen. Op 12.05 publiceerde Pollefeyt in DS resultaten van een vroeger onderzoek dat volgens hem bewees dat de scholen het dialoogproject steunden. Pollefeyt vertelde er niet bij dat het enkel ging om een bevraging van het algemene dialoog-concept en bij een beperkt aantal scholen. Moeilijkheden en controverses komen uiteraard pas goed aan de oppervlakte bij de concretisering/praktische uitwerking van algemene concepten. De meeste directies en leerkrachten pratikeren al lang een vorm van dialoog op hun school, maar dit betekent niet dat ze akkoord gaan met een aantal concrete voorstellen van Boeve en Pollefeyt en met hun opvatting over de islam, enz.

    In een interview van 17 augustus over de dialoogschool pakte Lieven Boeve als aanloop uit met de gemeenschappelijke essentie van het geloof in alle godsdiensten – ook in de islam. Ook “de ‘profeet Mohammed’ stelde immers: ‘Je kunt geen goed gelovige zijn als je kunt slapen, wetende dat iemand honger lijdt’. Gastvrijheid, de kwetsbare mens ontzien, zit dus in alle grote religies ingebakken” (Knack, 17 augustus). Knack repliceerde dat paus Benedictus wel totaal anders dacht over de islam dan paus Franciscus. Boeve antwoordde: “Paus Benedictus beschouwde de moderne samenleving (de islam) als een bedreiging voor het christelijke geloof. Hij vreesde dat we door in dialoog te gaan het geloof zouden verliezen.” (NvdR: Benedictus meende dat de islam op tal van vlakken ver afstond van het christendom en dat dus een dialoog heel moeilijk was. Benedictus betreurde ook de toenemende verdrukking van de christenen in moslimlanden.) Boeve vervolgde: “De huidige paus Johannes vertrekt net vanuit de dialoog en hij doet dat met symbolische handelingen. Een van zijn eerste acties was op Lampedusa de vluchtelingen bezoeken. Op witte donderdag waste hij in een gevangenis in Rome de voeten van twaalf gedetineerden, onder wie moslima's. Dat zegt het wel.” Hiermee gaf Boeve wel indirect toe dat katholieken heel uiteenlopend denken over de islam, dat paus Benedictus, een aantal bisschoppen en vele christenen er een andere visie op nahouden. Peter Vandamme repliceerde: “Misschien kan theoloog Boeve eens grondig nadenken over de lezing die paus Benedictus gaf in 2006 en waarbij hij een Byzantijns keizer citeerde: 'Laat mij zien wat Mohammed voor nieuws heeft gebracht en je zult er vooral slechte en onmenselijke slechte dingen vinden, zoals zijn gebod om het geloof dat hij predikte te verspreiden met het zwaard". Boeve weet dat allemaal wel, maar blijft de onenigheid over de islam, en de dialoogschool ontkennen.

    8.3 Triomfalisme en strategische zet om moslimleerlingen te lokken…?

    Volgens sommigen getuigen de dialoogschoolcampagne, uitspraken als ‘de klemtoon zal opnieuw komen te liggen op de levensbeschouwelijke identiteit van de katholieke school’, de inmenging van de bisschoppen, het willen aantrekken van moslimleerlingen en het zich hierbij afzetten tegen het GO!, ... van een triomfalistisch christendom, van een expansiedrift van de koepel, van het te centraal willen stellen van de godsdienst in het onderwijs, van een te sterke bemoeienis vanwege het kerkelijk instituut en de KU-Leuven, .... Ex-directeur & priester Jacques Kina drukte het zo uit: “Voor wie allergisch is voor alles wat met godsdienst te maken heeft, werkt het project ook de indruk dat het schoolbestaan gereduceerd wordt tot een godsdienstkwestie” (Tertio 25 mei). De kleinere onderwijsverstrekkers beschouwen ook de druk vanuit de koepelkopstukken om grootschalige katholieke scholengroepen in te voeren voor kinderen vanaf 2,5 tot 18 jaar als een uiting van de expansiedrift. Men wil kinderen vanaf 2,5 jaar aan het eigen net binden. Boeve en Co houden geen rekening met de kritiek en de belangen van de kleinere onderwijsverstrekkers. Geen plaats ook voor dialoog hier over.

    Inspecteur protestantse godsdienst Dick Wursten is voorstander van een open benadering van de zingeving en vindt dat de recente bemoeienissen van de bisschoppen met het godsdienstonderricht en met de scholen al bij al geen goeie zaak is voor de scholen zelf en voor de ontwikkeling van de religie in de ruime zin van het woord. Hij staat niet alleen met zijn opvatting. Wursten schrijft: “Ik zou het katholiek net ook willen adviseren de band met de kerk wat losser te maken, om pedagogisch-didactisch echt de vleugels te kunnen uitslaan. Zonder directe link met het kerkinstituut kunnen scholen op hun wijze hun voordeel doen met alle wijsheid die de vele eeuwen christendom hebben opgeleverd. Hierdoor zou het maatschappelijk draagvlak van de scholen enorm kunnen verbreden, om nog maar te zwijgen van de ademruimte in het personeelsbeleid” (Tertio, 25 mei). Hij voegt er nog aan toe: “Het aanbieden/opleggen van religieuze rituelen hoort volgens mij ook niet tot de kernopdracht van het onderwijs.” Volgens velen bemoeien ook de Leuvense theologen zich te veel met het katholiek onderwijs. Dat was wellicht ook de bedoeling van de bisschoppen met de aanstelling van theoloog Lieven Boeve als nieuwe chef.

    8.4 Kloof tussen koepel en achterban

    Er gaapt een grote kloof tussen de Guimardstraat en de schoolklas, vond ook ex-leraar onderwijs en nieuw politicus Marius Mereman. Hij schreef op 18 mei in een Doorbraak-bijdrage: “Wat ik mis in het verhaal is hoe de leerkracht in een katholieke school daarover denkt. Want na enige navraag blijken hier zeer weinig gedachtewisselingen te hebben plaatsgevonden met zij die dag in dag uit in die praktijk van diversiteit staan. Zowel Lieven Boeve als zijn voorgangster Mieke Van Hecke lijden allebei aan het Alexander De Grote-syndroom: steeds verder trekken zonder omkijken. Tot je plotseling constateert dat je troepen niet meer volgen en dat je op je eentje nieuwe werelden mag veroveren.” Leraar Philip Clerick stelde op zijn blog: “Boeve heeft na de afwijzende respons op zijn dialoogschool de boodschap wat bijgesteld. Er is geen sprake van een aparte gebedsruimte voor moslims, maar van een stille ruimte voor alle godsdienstige gezindten. Islamlessen worden niet opgenomen als vak, maar als een mogelijke activiteit na de schooluren. En vooral: Boeve wil ook de hoofddoek niet meer top-down opleggen; het beslissingsrecht van de school blijft ongemoeid. Dat laatste vind ik sympathiek. Anderzijds - ik ken die mensen van de Guimardstraat een beetje als ze zich iets in het hoofd hebben gehaald. Er komen dan ‘visieteksten’, ‘richtlijnen’ en ‘omzendbrieven; er worden ‘denkprocessen opgestart’; directies krijgen op allerhande colloquia ‘toelichting’; leraren ontvangen ‘nascholing’ en ‘begeleiding’. En het wordt snel duidelijk welke richting een school best uitgaat als ze – om de uitdrukking maar eens te gebruiken – ‘tot de besten van de klas’ wil behoren.” In die context stelde Koen Daniëls (N-VA): “De waarheid komt blijkbaar hard aan. Er bestaat geen draagvlak voor Boeves plannen. Boeve heeft vooral zijn eigen net voor schut gezet. En meteen had hij geen argument meer en meteen kreeg de N-VA de schuld.”

    Bart De Wever (N-VA) stelde al op 4 mei: “De Guimardstraat is zich blijkbaar aan het specialiseren in zichzelf vernietigende hervormingen. Na de brede eerste graad en de domeinscholen, nu dit. De top van het katholiek onderwijs heeft nu ook voor zichzelf uitgemaakt dat een onderscheidend pedagogisch project voor hen niet meer hoeft." Een groot probleem is inderdaad dat koepel-kopstukken de voorbije jaren voortdurend zogezegd standpunten namens hun onderwijsnet en hun achterban verkondigden, die haaks staan op de visie van de overgrote meerderheid van de scholen en leerkrachten: omtrent de hervorming van het s.o, het M-decreet, de invoering van grootschalige scholengroepen, het afschaffen van B- of C-attesten .... De eigengereide dialoogschool-uitspraken van Boeve zijn de zoveelste illustratie van de vervreemding van de koepel van de achterban. Toen Michel Devisch, ex-leraar en directeur s.o., directeur-generaal was, merken we wel dat die zich realistischer, gematigder en democratischer opstelde. De inmiddels afgeschafte verbonden van het basisonderwijs, het secundair en het hoger onderwijs hadden ook veel autonomie. En is het normaal dat de (huidige) kopstukken zelf geen ervaring hebben met het basis- en secundair onderwijs? Besluit Bart Decancq, afgevaardigd bestuurder Don Bosco-scholen stelde op 6 mei in De Standaard: “Ik vrees dat nu alleen onrust in plaats van een dialoog zal ontstaan.” Lieven Boeve veroorzaakte met zijn doemdenken over de identiteit van het katholiek onderwijs en anderzijds met zijn voorstelling van de dialoogschool als dé verlossing uit de ellende vooral ontmoediging, onrust, kritiek en polarisering. Tegelijk werd eens te meer duidelijk dat het ontbreekt aan dialoogbereidheid vanwege Boeve zelf.

    01-10-2016 om 20:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:dialoogschool
    >> Reageer (0)
    30-09-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Pierewieter Etienne Vermeersch verwijt Rik Torfs dat hij een katholieke 'pierewieter' is.
    Prof. em. Etienne Vermeersch beweert vandaag in DM en in zijn nieuw boek 'Over God' dat ook rector Rik Torfs een echte pierewieter is. Dat is iemand die volgens Etienne beweert dat God bestaat, maar dat kan niet kan bewijzen. Wat een verschil in opstelling met de open-minded benadering van spiritualiteit en religie (in brede zin) vanwege zijn vroegere collega-filosofie Leo Apostel. Waarom vermijdt Vermeersch een debat over de open-minded visie van zijn vroegere collega en leermeester Apostel die geen onverenigbaarheid zag tussen enerzijds wetenschap en anderzijds spiritualiteit, zin voor transcendentie, religie (in ruime zin ). En waarom verwijst Vermeersch in zijn lang interview niet naar de open-minded visie van b.v. de vrijzinnige prof. Raymond Tallis, neurowetenschapper en filosoof, zoals die vorige zondag ook tot uiting kwam in het programma Wanderlust, een m.i boeiend gesprek met Alicja Gescinska. Ook Tallis ziet geen tegenstelling tussen wetenschap en religie. Vermeersch stellige uitspraken getuigen o.i. niet van een open mind. Verrmeersch stelt zich als het over religie gaat al even verkrampt en dogmatisch op als dogmatische gelovigen. De vrijzinnige Tallis zegt o.i. vrij zinnige zaken over religie. In zijn publicaties spreekt Tallis zich ook kritisch uit over de religie-vijandige opstelling van Daniel Dennett, die veel gelijkenis vertoont met deze van Etienne Vermeersch. Een citaat: His particular target is the American philosopher Daniel Dennett, who, he says, denies or downplays the reality of conscious experiences. This is not in fact Dennett's position: he acknowledges the reality of consciousness but thinks it isn't really what it feels like; but for Tallis, this position makes no sense at all, because he thinks you cannot be mistaken about your experience of consciousness - that consciousness is, by definition, what it feels like. Het verwondert me dat de DM-interviewer Lode Delputte Vermeersch laat doordenderen, zonder zelf kritische vragen te stellen bij een aantal krasse uitspraken. Hij verontschuldigt zich hiervoor met als uitvlucht: "Meer dan eens vergeet ik mijn opdracht en laat ik me verleiden tot een hoorcollege." ------------------------------------------------------------------------------------- Tallis gelooft wel niet in de klassieke aan God toegeschreven eigenschappen (almachtig, oneindig, eeuwig ...) , maar hij is er toch van overtuigd dat mensen steeds nood zullen hebben aan religie (mysterie, transcendentie, zingeving), aan iets dat groter is dan zijzelf, aan een groter doel in het leven. Tallis ziet momenteel ook een heropleving van religie in de brede zin van het woord. Hij gelooft niet dat alles wetenschappelijk uitgelegd kan worden. Hij noemt zichzelf een seculiere humanist., geen atheïst. Mensen hebben iets nodig dat vergelijkbaar is met God, maar zonder de concrete, klassieke eigenschappen die men hem toeschrijft. . 'Ik noem mezelf liever een seculiere humanist dan een atheïst, want als je zegt dat je een atheïst bent definieer jezelf door wat je niet bent, alsof ik een 'niet-ist' ben. Ik denk niet dat mijn wereldbeeld helemaal bepaald is door mijn ongeloof in het bestaan van God. Dat zou een te beperkte omschrijving van mijn wereldbeeld zijn'. Of er iets is na de dood weet hij niet met zekerheid. Hij ontkent het ook niet, maar hij zet de deur op een kier. I say that I am a "secular humanist" rather than an "atheïst", because to say you’re an atheïst is to define yourself by what you are not. Just lik I’m a "no-tist". I don’t think my world picture is defined entirely by my disbelief in the existence of God. That would define that World picture too narrowdly. Religie (in brede zin) niet ernstig nemen, is de mens niet ernstig nemen. Religie heeft ook te maken met ons collectief bewustzijn. Geen diepgaander idee dan de idee van God. Religie kan jammer genoeg misbruikt worden voor haat en oorlog, maar het is tegelijk ook een zegen zijn, het toont aan wat het best is in - en voor ons. Ik hoop dat verdere secularisering positieve effecten zal hebben, maar ... Bezoek aan bib met boeken over religie: 'Honest to God' is er ook bij - een boek dat ik begin de jaren 1960 met veel interesse en in één ruk uitgelezen heb. Bijlage:His enemies, whom he calls the "neurotheologists", assume the identity of brain and mind when it is exactly what they need to prove: "The fundamental problem is that there seems to be nothing in neural activity, understood as events in the world, and subject to the latter's laws, to explain what it is like to be a creature with conscious experiences ... we can comprehend how the light comes into the brain, but not how the gaze looks out of it." His particular target is the American philosopher Daniel Dennett, who, he says, denies or downplays the reality of conscious experiences. This is not in fact Dennett's position: he acknowledges the reality of consciousness but thinks it isn't really what it feels like; but for Tallis, this position makes no sense at all, because he thinks you cannot be mistaken about your experience of consciousness - that consciousness is, by definition, what it feels like. Tallis believes you can't get the metaphysics out of humanity: it is the metaphysical dimension that makes us human - brains are not computers, they don't process "information" in the limited and technical sense that computers do, instead they support the existence of a person in a world of meaning and value. It's not just most modern consciousness research that Tallis attacks. He believes the simplicities of evolutionary psychology grossly underestimate the difference between us and animals. He supports evolutionary theory but maintains that the distance evolution has taken us is much greater than is commonly allowed.

    30-09-2016 om 16:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Vermeers, dialoogschool, religie
    >> Reageer (0)
    24-09-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nieuwe ontscholingsgolf in Vlaams onderwijs
    Nieuwe ontscholingsgolf in Vlaams onderwijs

    Smiley-rapporten als symptoom van nieuwe ontscholingstrend - die ook in nieuwe eindtermen en leerplannen dreigt door te dringen

    We maken momenteel een opleving mee van de ontscholingsideologie. Ik stel dat niet enkel vast bij de koepel van het GO! met zijn smiley-rapporten, afschaffen van examens, enkel globale beoordeling op het einde van een tweejarige cyclus zoals in Atheneum-Bree en elders ...

    Ik stel dit evenzeer vast in het nieuwe leerplanconcept van de katholieke koepel onder de naam 'Zin in leren' - 'Zin in leven'. Via de nieuwe ontscholende eindtermen en leerplannen, via smiley-rapporten .... zouden de leerlingen eindelijk 'zin in leren' en zelfs 'zin in het leven' moeten krijgen.

    Ook in Crevits’ consultatiecampagne Van Lerensbelang en van Levensbelang, komt de ontscholingsideologie duidelijk tot uiting - ook in de voorstellen van de scholieren, van de door de Koning-Boudewijn-Stichting gepatroneerde ouders ... En eveneens in de wijze waarop al die voorstellen geprezen werden door minister Crevits, leden van de commissie onderwijs, de pers (Tegenbos en CO) ...

    We vrezen dan ook dat de nieuwe eindtemen en leerplannen eens te meer zullen bijdragen tot de verdere ontscholing en niveaudaling van het onderwijs.

    24-09-2016 om 16:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:ontscholing, eindtermen
    >> Reageer (0)
    23-09-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Engeland neemt afstand van beoordeling van leerlingen op basis van vage levels of vage eindtermen
    Engeland neemt afstand van beoordeling van leerlingen op basis van vage levels of vage eindtermen ( als b.v. een reeks gevarieerde boeken met plezier kunnen lezen, cf. onze vage eindtermen Nederlands waarmee je weinig kan aanvangen).

    Following the interest generated by Tim Oates' video for the Department of Education earlier in the year, Cambridge Assessment has commissioned a new 45 minute version, allowing for more explanation as to how the removal of levels in Primary education will open the door to a deeper understanding. Click here to watch Tim's extended talk and join the conversation by leaving a comment below.

    The removal of levels in primary education should allow schools to move to a model based on focused assessment of the specifics of the National Curriculum, says Tim Oates, Group Director of Assessment Research and Development at Cambridge Assessment As chair of the expert panel that reviewed the National Curriculum between 2010 and 2013, Mr Oates studied many high performing jurisdictions across the world and found a common theme among them was that primary school age children studied fewer things in greater depth.

    “They secured deep learning in central concepts and ideas,” he says. “Assessment should focus on whether children have understood these key concepts rather than achieved a particular level.” There is a number of compelling reasons for levels being dropped, he adds in a video for the Department for Education’s YouTube channel. While the original idea of levels was that children worked their way up the levels, they have become overly influenced by other factors, he says. Children are labelling themselves and comparing themselves to others in an adverse way, and they are encouraged to move at an undue pace through the levels.

    “We need to switch to a different conception of children’s ability. Every child needs to be capable of doing anything dependent on the effort they put in and how it’s presented to them. Levels get in the way of this.” Reaching a certain level does not necessarily mean a child has grasped a key idea, as levels are derived in different ways, explains Mr Oates.

    Three different conceptions of ‘level’ have built up in the system. We have one model based on national tests, where the same level can be awarded to different children despite very different profiles of marks across the different parts of the test. The composition of their attainment – what they know and can do – is very different, but they get the same level. We have another based on ‘best fit’ – where teachers choose the level which looks most appropriate to what a pupil can do – they are ‘level 3’ even if they have significant gaps in their learning. And we have ‘threshold’ – a pupil is level 4 if they are ‘just in’ that level – an issue which is of grave concern to secondary schools who receive ‘level 4’ children who are secure in only a small portion of the level 4 material. “Here we have three different ideas of ‘levels’ coexisting and it’s not healthy,” says Mr Oates.

    In high performing jurisdictions when a teacher is asked why a child doesn’t understand something the teacher will say: ‘…because I’ve not presented it in the right way,’ yet in England the answer will tend to be ‘…because they are a level three.’” Mr Oates believes things are now moving in the right direction: “

    The new national curriculum really does focus on fewer things in greater depth,” he says. “It emphasises key concepts, key ideas and is full of skills. It includes wide reading, practical work in science and application of maths.” He urges teachers not to focus only on specific content changes in subjects because they will miss the key ideas that drove the revision. “The shift in ideas about ability and in assessment practice means that teachers will have to become experts in assessment in a way they have not had to before. They need to think hard about questions they put to children both through question and answer and on paper. They need to really probe pupils’ understanding.” He also urges them to become ‘assessment kleptomaniacs’ – building banks of questions from the internet and other sources - to support learning and to see if a child has understood the key ideas. He says GCSE questions can be used with younger children to probe understanding.

    From September 2014 national curriculum levels will be removed as a legal requirement and not replaced. The new national curriculum sets out what pupils should be taught by the end of each key stage with schools able to introduce their own approaches to formative assessment. Statutory national curriculum tests at key stages 1 and 2 will continue. The first tests based on the new curriculum will take place in summer 2016. Tim Oates talks about assessment without levels Tim Oates, Chair of the Expert Panel on assessment, talks about the removal of levels and how this is an opportunity for schools to come up with new and inno... youtube.com

    23-09-2016 om 15:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: misleidende cijfers over gevolgen van he tM-decreet
    M-decreet : cijfers zijn vaak misleidend en verdoezelen de grote gevolgen van het M-decreet. Ook de aantasting van kwaliteit van b.o. wordt verzwegen.

    1.Bericht daarnet op radio 1 en zwakke commentaar van Lieven Boeve: "10% minder leerlingen in buitengewoon lager onderwijs als gevolg van M-decreet."

    Maar het aantal leerlingen dat dit jaar start in b.o. ligt meer dan 10% lager dan vóór het M-decreet. Wegens de toename van het effect jaar na jaar zal binnen 4 jaar het effect op het totale aantal leerlingen ook veel groter zijn dan 10%.

    Het feit dat er een type-9 voor autistische leerlingen is bijgekomen, vertekent ook het kwantitatieve plaatje van de gevolgen van het M-decreet.

    2.Het M-decreet tast ook de kwaliteit van het b.o. aan! En daar  repte ook Lieven Boeve met geen woord over.

    In het gecombineerde type basisaanbod tref je nu leerlingen aan van type 1 en type 8, en zelfs van type 2 aangezien het IQ voor toelating tot type 2 nu verlaagd is tot 60.

    En aangezien de toegang tot type 3 ook moeilijker werd, belanden leerlingen met grote gedragsproblemen nu ook vaak in basisaanbod.

    Die al te grote diversiteit tast in sterke mate de kwaliteit van het b.o aan. Reactie van minister Crevits: geen probleem die grote diversiteit. In het b.o. werkt men toch individueel!

    Noot: ook in een aantal types buso is verlies van leerlingen vrij groot!

    23-09-2016 om 12:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    15-09-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zweeds onderwijs in zak en as – maar werd door Vlaamse onderzoekers als model voor Vlaanderen voorgesteld
    Zweeds onderwijs in zak en as – maar werd door Vlaamse onderzoekers als model voor Vlaanderen voorgesteld

    De voorbije jaren verwezen de universitaire pleitbezorgers van comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke eerste graad of lagere cyclus) , van het afschaffen van het zittenblijven, van constructivistische didactische aanpakken … geregeld naar het model van het succesvolle Zweeds onderwijs. Wij hebben dat steeds weerlegd. Terecht zoals blijkt.

    Deel 1: Education in Sweden: I lost faith in the Swedish school system by Harry Fletcher-Wood·

    In 2011, I spent a week as part of a group visiting schools in Malmö, seeking to discover “fresh ideas” and “why Sweden is held up as an example”. The blog I wrote afterwards – entitled ‘Why is Sweden held up as an example of school success?’ – explained that: “the radically different priorities of the Swedish education system forced us to re-examine our beliefs about what educational success is”: As a strong welfare state, Sweden prizes the development of the individual and the pursuit of equality. Schools seek to build good citizens, with life skills and an intrinsic desire to learn. Testing is of limited importance, and goals are based around a long view of success: the adult who becomes, not the grades a child achieves; responsibility lies with the student to achieve this… In the classroom, relationships are close: students, dressed in their own clothes, address their teachers by first name. Students took pleasure in learning, the relationships they had and the support they received. In a note I wrote at the time, I recorded that it had taken a visit to Sweden to show me that you “could have a system which did not base itself around the importance of tests, but instead around the end goal of happy, well-adjusted (and then, productive) citizens.” Naturally, I wanted others to see the light too, and my blog argued that: For teachers and leaders seeking education that enables the student to become a a well-rounded, responsible and capable individual – able to pursue what Paolo Freire called a “vocation to be more fully human”, a visit to Sweden is essential. Conducting teacher training in Sweden in 2013, I remained impressed as I read the OECD’s 2012 country note, which reported: Equity is a hallmark of the Swedish education system… Relatively few young people in Sweden are neither in education nor employed (NEET). In fact, Sweden has one of the lowest percentages – 10% – of NEETs among all OECD countries. Sweden has already achieved the goal… of ensuring that at least 40% of 30-34 year-olds in the country hold a tertiary degree… Equity is also reflected in the idea that everyone is given a chance to succeed in the long run. Sweden embraces lifelong learning… Equity in education is also reflected in learning outcomes, and in Sweden, students from socio-economically disadvantaged backgrounds perform at a relatively high level.” The OECD noted only two challenges: good education cost a fair chunk of GDP, and teaching needed to be made more attractive. I missed the cracks. So did the OECD. Image result for swedish flag Even in 2011, I argued that “if Britain is pursuing greater attainment in Maths, Science and English at 15… we have little to learn from Sweden” and cautioned that: Idyllic as some of this may sound, there were some concerns that an approach which focuses around goals which are hard to quantify and depends on students’ motivation, does not always sufficiently challenge all students. Profit-motivated free schools and school choice have led to substantial changes, many of them damaging to municipal schools and significant curricular changes introducing more tests and a less student-centred approach are happening this year. I’ve returned to Sweden five times since 2011. I’ve trained teachers, visited schools and heard from a range of educators. The evidence has made clear the limits of the idealism I demonstrated in 2011, and the limits to the effectiveness of Sweden’s schools. The OECD has changed it’s tune too; the press release for a 2015 report on Swedish schools began bluntly: Sweden has failed to improve its school system despite a series of reforms in recent years. A more ambitious, national reform strategy is now urgently needed to improve quality and equity in education…” In a series of blogs this coming week, I hope to share some of what I’ve learned. I wish I knew more about the Swedish education system, but I think I’ve learned enough to write something which redresses the paucity of detailed coverage in English. I don’t think the problems I’ll describe are unique to Sweden – or ubiquitous within Sweden; I do think they’re worth discussing more generally.


    Deel 2: Education in Sweden: collapsing results in Swedish schools

    Finding humorous examples of student work is rarely challenging; suggesting that one example represents underlying problems in Swedish schools is harder. Having shown how my views about Swedish schools have changed, I want to begin explaining why, by showing how low student results are and how much they have fallen. I hope the rest of the post will justify beginning with an image of a student who has rubbed everything out, realising: “F**k”. According to the OECD, PISA scores in Sweden have: “declined over the past decade from around average to significantly below average. No other country taking part in PISA has seen a steeper fall.”Since 2003, The proportion of low-scoring students in reading comprehension has risen dramatically. Sweden 21.png Isak Skogstad emphasises (in Swedish) that this level of reading comprehension makes it difficult to understand the meaning of a newspaper article. In maths, the percentage of low-scoring students has risen in the same way. Sweden 22 If we mistrust PISA, and turn instead to TIMSS, we find that results for 8th grade students have “deteriorated markedly” since 1995 and Sweden is one of a handful of countries whose results fell throughout the 2000s, according to Skolverket (the National Agency for Education, 2012. p.8 [Swedish]). Sweden finds itself over 100 points below South Korea, and significantly below the EU/OECD average (p.33).

    The silver lining Perhaps we could clutch at the unfair straw that Swedish education has focused on supporting higher-attaining students. The graph below shows however, that as the percentage of low-scoring students in maths has increased (red), that of high-scoring students has almost halved (green). Sweden 24.png Another possible straw is the claim that PISA tests fail to capture the essence of Swedish creativity. A headteacher interviewed by the BBC argues: “I think they fail to capture our innovativeness. Look at Skype, Spotify for example, they’re all from Sweden. We weren’t born that way, it comes from somewhere. “ “Sweden has a lot of internationally successful companies”, Isak Skogstad emphasises, “since we actually had a top perfoming school system a decade ago. People seems to forget this often.”

    By its very nature, its hard to quantify a decline in innovativeness, but Skogstad has suggested a couple of ways: Sweden has fallen to seventh in Bloomberg’s rankings for the most innovative countries, which South Korea tops. In PISA’s score for ‘digital-creative problem solving, 23.5% of Swedish pupils are low-scoring, compared to 6.9% in South Korea, 8.8% of Swedish pupils are high-scoring, compared to 27.6% of South Korea’s. OECD indicators on ‘soft skills’ show Sweden eclipsed in creativity, curiosity and critical thinking, rankings again topped by South Korea. Sweden Soft skills There may be more to education than what can be tested, but when all the test indicators are going in the wrong direction, it’s time to question what these untestable qualities are and when exactly their value is going to manifest itself.

    Deel 3: Education in Sweden: just disastrous policy reforms?

    As I’ve realised how poor results are in Swedish schools, I’ve lost faith in the Swedish school system But why do schools struggle? The springboard for international discussion of Swedish schools is policy, for three excellent reasons. Firstly, Swedish education policy has affected England significantly, providing both inspiration for free schools and academy sponsors ( The Learning Schools Trust is run by Kunskapsskolan; IES Breckland is run by Sweden’s largest free school chain, Internationella Engelska Skolan). Secondly, policy choices seem linked to the fall in Swedish results; Skolverket, the National Agency for Education, phrase this circumspectly: Increasing differentiation of levels of attainment coincides with comprehensive changes in the Swedish school system that have occurred since the beginning of the 1990s (2009, p. 18).”

    Thirdly, problematically, changes in policy are easier to discuss and report than changes in pedagogy and practice in schools. In 1992, Sweden began Kommunalisering, the devolution of education to municipalities (communes). The school system went from being one of the most centralised in the world to one of the most decentralised. Central involvement and direction is minimal: almost all important decisions are made locally, in communes or by heads. Each of Sweden’s 290 municipalities has its own per pupil funding system, mostly dependent on local priorities and taxes. Salaries are determined by individual heads. The result has been an atomised system. Kommunalisering coincided with a serious recession. The initial deal in 1992 offered more money to teachers in return for more controlled time and individual salaries – which unions thought would allow career progression. In a time of stretched budgets, municipalities saw teachers as relatively well paid compared to their other employees however, particularly since the value of paid hours outside school (for planning and assessment) was not always understood. Education funding was not ring-fenced: support staff were removed and, after the initial 1992 deal, salaries stagnated. The status and attractiveness of teaching has fallen: recent absolute rises in teacher pay have not redressed the relative disadvantage compared to other professions, Skogstad stresses. As one teacher puts it, teachers went “from well-respected state officials to municipality workers in one decade.” lost-places-1647655_960_720 The Swedish system is heavily deregulated: Per Kornhall describes it as the “most marketised system in the whole world”. Schools are managed by objectives, but goals are set very loosely. Student results are decided by teachers; national tests – which only exist in certain subjects, and are also assessed by teachers – merely ‘contribute’ to student results. I’ve argued previously that high-stakes accountability makes some very shady practice likely. Reliance on teacher assessment makes shady practice almost inevitable. Kornhall describes the corrupting effect of this system: parental choice is used as a lever, not to demand better schools, but to demand better grades. Although national tests are moderated, Isak Skogstad argues there is no reliable data on how different schools are doing, so there can be no comparison of effective and ineffective practices. In a free school in Malmö, I was astonished to hear a headteacher open a talk by explaining: “Our objective is to make money”. Free schools can set up wherever they like and were originally exempt from the school law. The key thing is to attract and keep pupils: all funding is distributed per pupil. This affects how money is spent – schools offer incentives like free Ipads to attract pupils; it also affects the relationship between students and teachers: in many ways the onus is on teachers to keep students happy. This combines with the problems in assessment: part of a school’s offer is ensuring that students receive good grades. Inequality and segregation in education have increased, in schools and in Swedish society more broadly.

    Simply arguing this is a direct result of free schools is lazy, but a connection seems plausible. Skolverket explain that: Even if the majority of Swedish studies have found that segregation of schools has increased, there is little agreement about the degree to which school reforms are the root cause. One confounding problem… is that residential segregation has increased during the same period… residential segregation is a crucial factor behind differences in pupils’ attainments and educational choices, and there is a certain amount of support, from studies carried out in the 2000s, to indicate that school-choice reforms have also contributed to an increase in segregation between schools (2009, p. 22).”

    An easy answer: poor policies killed Swedish education In the Malmö free school mentioned earlier I was astonished to meet students skipping lessons. They weren’t skulking away in empty classrooms, they were sitting near the entrance, just outside the hall in which the principal was telling us about his focus on profits. Students told me they weren’t challenged by staff over absence – if they failed, the school could always collect the money for them to resit their courses. So it’s clear: Sweden’s educational problems are a case study of the disastrous effect of market reforms on education. But a story which begins and ends in school policies is incomplete, for two reasons.

    Firstly, Sweden is a case study in the disastrous effects of poorly-designed reforms. Market reforms may have positive or negative effects; any time you invite people to make a profit and ask them to measure their own success, it will end in tears. More importantly, discussion of problems in Swedish schools too often ends here. Policy changes were probably necessary to this collapse in standards, but they are not sufficient to fully explain them. What are Swedish schools doing differently? What has happened in the classroom since 1992?

    In almost every recent English-language article, 80-90% of the discussion has been of school reforms and politics. There’s another side to this story. I’ll begin it in my next

    Deel 4 : Education in Sweden: chaotic behaviour in the classroom

    This is Jasmin Andersson’s summary of her first week in her second training placement: The hardest thing has been the work environment in the classroom. Many students became very upset, angry or ‘offended’ when I asked them to put down their screens and mobiles, take their bags off the tables, stop talking with each other and take their headphones from their ears. A pupil I asked to close down his computer or go out answered: ‘It’s not my fault that my match hasn’t finished’ and another who I asked to take out his earphones answered ‘Why do you care? I get to do what I want’. The attitude is that the work environment, listening to the teacher and each other and showing respect aren’t important. Mobile ban in the school? Yes thanks. Then of course there is a need for more steps to get a good classroom climate.

    I have been in fantastic teacher-led lessons this week, but with just half of the students listening to the teacher, the rest are taken up with their computer game (!), conversations with each other (!), or in social media (!). And these are the fine students who need a framework for a working environment and teaching the most. To see good teachers unable to settle the work environment is terrible. It’s not the teachers’ fault, but how can one not add resources and support to teachers and invest in order in the classroom. There’s a need for a comprehensive approach to behaviour with all teachers and staff, leaders and parents, working to illustrate the importance of the work environment in school, and the value of education. Andersson’s experience illustrates the challenges of student behaviour which do so much to prevent learning in Swedish schools. Having summarised how my views about Swedish schools have changed, Sweden’s falling results and the policy background, this post begins to discuss what has changed in classrooms, specifically, the deterioration of student behaviour, and why it has happened. How common is Andersson’s experience?

    The statistics suggest it’s pretty common. Around a third of Swedish students say they are disturbed by their peers in most or nearly all of their lessons (the exact figure is 29% in högstadet (age 12-15))and 32% in gymnasium (16-19)). Over a fifth describe a disturbingly high noise level. (See Isak Skogstad’s blog, using Skolverket data, in Swedish). The percentage of students in högstadet who say they are disturbed by other students has almost doubled since 2006. Data from Skolverket, see Isak Skogstad’s post (in Swedish) How serious is this, compared to other nations? Based on visits to scores of schools in Britain and a handful in Sweden, my impression is that behavioural challenges found in the most disorderly English schools seem normal in a far broader spectrum of Swedish schools. PISA appears to uphold this. This table shows the percentage of students who came to late school late three or more times in the two weeks before PISA 2012. sweden-lateness Sweden, Finland, Norway, Germany, Japan; (UK, 6.8%) (OECD, 2013, p.42) Over half (55.6%) of students in Sweden came late at least once in the preceding fortnight, placing Sweden fifth-worst among 64 participating countries (in the UK, the figure was 31.8%). Whether this reflects disaffection among students, lack of support from parents or poor enforcement by schools, school looks more optional than compulsory. The picture is similar for truancy: this table shows students who missed one or more lessons in the two weeks before PISA: Andelen elever som skolkade från lektioner under två veckor innan PISA-mätningen. Källa: OECD Sweden, Finland, Norway, Germany, Japan, (UK, 12%) (OECD, 2013, p. 48)

    Why is behaviour so poor? Democracy, relationships and student feelings have gained excessive weight, at the cost of safety, respect and rigour. The opening sentence of the Läroplan (curriculum) runs: The school system rests on the basis of democracy. (Skolverket [Swedish]) This is the kind of thing I found inspiring on my first visit to Swedish schools and teachers strive to make it work. But just as a functioning democracy requires strong institutions and safe polling stations, the classroom requires basic safety and respect to allow participation. Not only is this frequently lacking, according to a large number of trainee teachers, I have struggled to convey to some trainees the potential harm that reluctance to exercise authority in the classroom can cause. The number of students who are frequently disturbed in their learning underscore the absence of these foundations. Alongside this, expectations have slipped, in a way that may be familiar to teachers who have worked in challenging schools. After several years of teacher training, a friend described having observed many teachers who were able to interact positively with challenging classes – but none who were able to get unwilling students to work. Another teacher told me there was no point in challenging students to put away their phones: the arguments this caused more trouble than it was worth. I can’t say if she was right or wrong; I can say that one student did not look up from his phone in an hour’s lesson. Where models of success are lacking, new teachers’ expectations are suffer, and a cycle perpetuates itself.

    Who is responsible? They’ll give the principal the middle finger, what can I do?” This, from a mature trainee, emphasises the leadership void which underlies this deterioration in behaviour. The power and the will to change this seem lacking. The limited sanctions available, like detentions and exclusions, are very rarely used. Isak Skogstad suggests that attempts to enforce rules can lead to parental complaints and risk student enrollment (see the post on policy, on the importance of student enrollment), so principals collude in suppressing teacher concerns. Teachers almost invariably report having to negotiate with students and parents, without support from leaders. Asked by one teachers’ union if they feel well-supported by their leaders in upholding rules and behaviour, less than half of teachers agreed strongly or partly: Conclusion Behaviour seems to obstruct learning, for a large part of the day, in a large number of Swedish classrooms. A decline in authority, a fixation on students feelings and a lack of working examples lead to a decline in expectations. School leaders and national policy alike seem to need revision to address these challenges. As I’ve realised how poor results are in Swedish schools, I’ve lost faith in the Swedish school system But why do schools struggle? The springboard for international discussion of Swedish schools is policy, for three excellent reasons. Firstly, Swedish education policy has affected England significantly, providing both inspiration for free schools and academy sponsors ( The Learning Schools Trust is run by Kunskapsskolan; IES Breckland is run by Sweden’s largest free school chain, Internationella Engelska Skolan). Secondly, policy choices seem linked to the fall in Swedish results; Skolverket, the National Agency for Education, phrase this circumspectly: Increasing differentiation of levels of attainment coincides with comprehensive changes in the Swedish school system that have occurred since the beginning of the 1990s (2009, p. 18).” Thirdly, problematically, changes in policy are easier to discuss and report than changes in pedagogy and practice in schools. In 1992, Sweden began Kommunalisering, the devolution of education to municipalities (communes). The school system went from being one of the most centralised in the world to one of the most decentralised. Central involvement and direction is minimal: almost all important decisions are made locally, in communes or by heads. Each of Sweden’s 290 municipalities has its own per pupil funding system, mostly dependent on local priorities and taxes. Salaries are determined by individual heads. The result has been an atomised system. Kommunalisering coincided with a serious recession.

    The initial deal in 1992 offered more money to teachers in return for more controlled time and individual salaries – which unions thought would allow career progression. In a time of stretched budgets, municipalities saw teachers as relatively well paid compared to their other employees however, particularly since the value of paid hours outside school (for planning and assessment) was not always understood. Education funding was not ring-fenced: support staff were removed and, after the initial 1992 deal, salaries stagnated. The status and attractiveness of teaching has fallen: recent absolute rises in teacher pay have not redressed the relative disadvantage compared to other professions, Skogstad stresses. As one teacher puts it, teachers went “from well-respected state officials to municipality workers in one decade.” lost-places-1647655_960_720 The Swedish system is heavily deregulated: Per Kornhall describes it as the “most marketised system in the whole world”. Schools are managed by objectives, but goals are set very loosely. Student results are decided by teachers; national tests – which only exist in certain subjects, and are also assessed by teachers – merely ‘contribute’ to student results. I’ve argued previously that high-stakes accountability makes some very shady practice likely. Reliance on teacher assessment makes shady practice almost inevitable. Kornhall describes the corrupting effect of this system: parental choice is used as a lever, not to demand better schools, but to demand better grades. Although national tests are moderated, Isak Skogstad argues there is no reliable data on how different schools are doing, so there can be no comparison of effective and ineffective practices. In a free school in Malmö, I was astonished to hear a headteacher open a talk by explaining: “Our objective is to make money”. Free schools can set up wherever they like and were originally exempt from the school law. The key thing is to attract and keep pupils: all funding is distributed per pupil. This affects how money is spent – schools offer incentives like free Ipads to attract pupils; it also affects the relationship between students and teachers: in many ways the onus is on teachers to keep students happy. This combines with the problems in assessment: part of a school’s offer is ensuring that students receive good grades. Inequality and segregation in education have increased, in schools and in Swedish society more broadly. Simply arguing this is a direct result of free schools is lazy, but a connection seems plausible.

    Skolverket explain that: Even if the majority of Swedish studies have found that segregation of schools has increased, there is little agreement about the degree to which school reforms are the root cause. One confounding problem… is that residential segregation has increased during the same period… residential segregation is a crucial factor behind differences in pupils’ attainments and educational choices, and there is a certain amount of support, from studies carried out in the 2000s, to indicate that school-choice reforms have also contributed to an increase in segregation between schools (2009, p. 22).” An easy answer: poor policies killed Swedish education In the Malmö free school mentioned earlier I was astonished to meet students skipping lessons. They weren’t skulking away in empty classrooms, they were sitting near the entrance, just outside the hall in which the principal was telling us about his focus on profits. Students told me they weren’t challenged by staff over absence – if they failed, the school could always collect the money for them to resit their courses. So it’s clear: Sweden’s educational problems are a case study of the disastrous effect of market reforms on education. But a story which begins and ends in school policies is incomplete, for two reasons. Firstly, Sweden is a case study in the disastrous effects of poorly-designed reforms. Market reforms may have positive or negative effects; any time you invite people to make a profit and ask them to measure their own success, it will end in tears. More importantly, discussion of problems in Swedish schools too often ends here. Policy changes were probably necessary to this collapse in standards, but they are not sufficient to fully explain them. What are Swedish schools doing differently? What has happened in the classroom since 1992? In almost every recent English-language article, 80-90% of the discussion has been of school reforms and politics. There’s another side to this story. I’ll begin it in my next post.

    Deel 5: Education in Sweden: constricted curriculum, problematic pedagogy

    Aside from the poor behaviour discussed in my previous post, what actually happens in a Swedish classroom? Here’s one new teacher’s first day: Exhausted after four hours introduction. One student was taken away with a (female) guardian to be fingerprinted by the Migration Agency, another didn’t know how many siblings he had (counted as far as fifteen, not clear whether he himself was included). NO ONE in Class 7D knew what a craftsman was, and one wondered when we would ‘tell our memories from the summer holidays’ (which I hadn’t planned to do). All wanted to know where their locker was placed and all except two wanted an ice cream then the van came to visit.” It would be crass to take a trainee’s first day and pretend it reflects the entirety of Swedish classroom practice. It does offer tantalising hints about the constraints of curriculum and pedagogy in Sweden however, whether in students’ limited knowledge, the focus on their own experience, or the enthusiasm for the ice-cream van. The constrained curriculum A trainee teacher, educated abroad, started me thinking more carefully about the curriculum when she suggested it seemed less challenging in Sweden. She’s right. An incredible percentage of Swedish fifteen-year olds say they have never heard discussion of polygons: Andel elever som uppger att de aldrig har hört talas om polygoner Sweden, Finland, France, Canada, Poland (OECD, via Isak Skogstad (Swedish)) As Isak Skogstad puts it, “high school maths in Swedish schools is upper elementary maths in most other nations”. PISA shows that some nations focus on applied maths, some on formal maths. Sweden is an outlier: it seems to focus on neither. Källa: OECD (2014a), PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do (Volume I, Revised edition, February 2014) The OECD note that: Sweden shows a mean of less than 0.8 on the index of exposure to formal mathematics, meaning that Swedish students almost never encounter such problems in their mathematics lessons, compared to the highest performer in mathematics in PISA 2012, Shanghai-China with a mean of 2.3, which indicates that students encounter such problems in mathematics lessons sometimes or frequently (OECD, 2014, via Isak Skogstad’s post (Swedish)).” In part this is due to limited time: among the forty-two participating countries in TIMMS, Swedish students receive the least time in maths Av samtliga 42 länder som deltar i studien har Sveriges åttondeklassare minst matematikundervisning. Källa: TIMSS Number of hours of maths education received by 8th Grade students: Sweden, Hungary, Norway, Singapore, China, Chile (TIMMS, via Isak Skogstad’s post (The government are now increasing the amount of time spent on maths to address this problem). The retreat of the teacher Time is one problem, but even within that time, the teacher’s role has been reimagined radically. Swedish schools have adopted an “extreme constructivist pedagogy”, in Per Kornhall‘s words. This can best be summarised by discussing a book published by Professor Jonas Linderoth in August, who set out to “apologise for the pedagogical ideas of the Nineties”. Linderoth’s guilt is visceral, as he describes the anti-knowledge, anti-teaching messages he spread as a young academic: Today my whole body shudders in shame when I think of the simplistic and populist message I conveyed.” Linderoth describes the reforms of the Nineties having “changed the story on what a good teacher is” and undermined the existing teaching corps: The timeless forms of teaching in which those who are able to do something tell others so that they can too came to be associated with abuse of power and iron discipline. Instead, the good teacher should support students’ independent learning, classroom work should derive from students’ natural motivation, boundaries between subjects should be dissolved and the school’s physical space should be be designed to support students’ own work rather than teachers’ story-telling.” Linderoth is particularly critical of an official report from 1992, which set out the new kind of teaching: The key words to describe students’ activities were exploration and discovery. The teacher’s role was to stimulate, support and guide. The report hardly mentions the students’ role to listen and understand, or the teachers’ role to tell, explain and instruct. Bit by bit the teaching profession’s historical identity and status was removed.” Those who didn’t embrace this new thinking were said to think problematically, “advocate iron discipline and enjoy giving low grades (All quotations taken from Linderoth’s article in Dagens Nyheter (paywall, Swedish))”. The results of ‘individualisation’ The consequences of expecting students to work individually and discover things for themselves are unsurprising. They are clearly visible in a 2009 report by Skolverket, the National Agency for Education. In a slightly ambiguous discussion of ‘Individualisation’ the report noted that teachers were broadly guided from the 1990s to adapt teaching to pupils needs. Rather than flexible (and student-led) learning, as was hoped, the result was a “shift of responsibility from teacher to pupil”. One consequence has been that: home support for schoolwork (where parents’ level of education and cultural capital are central) has gained increased importance for the performance of individual pupils” In discussing school choice and residential segregation, I mentioned that too much writing about Swedish education stops short having considered policy.

    This is a good example: policy is important in understanding why parental background increasingly affects students’ results, but pedagogical changes are the unexamined side of the coin. “More and more time is given to work”, Skolverket continue, while “instruction for the whole class is allotted less time”. Skolverket note with disapproval that this means less group work and no increase in student influence on teaching content. In due course they reach the underlying point however:It should not be taken as a given that schoolwork in small groups and independent investigation will necessarily benefit learning and understanding of the natural sciences. Many studies indicate the reverse, that special problems arise when pupils are left on their own to seek information or draw conclusions. Pupils need more teacher support in this endeavour than they actually get.” Skolverket recognise that the retreat of the teacher has not worked When working independently and at their own pace, pupils’ own schoolwork will tend to increase, with the result, in practice, that pupils are left more to themselves without a teacher being actively involved.

    Taken together, this research has shown that the shift towards more individual schoolwork has not enhanced pupils’ knowledge development.” Skolverket’s point concurs with Linderoth’s argument: teachers explain less and instruct less; classroom time goes to administration, information and instructions. Students lose out: they are no longer taught (Skolverket, 2010). Conclusions Just as Sweden reshaped the school’s position, it reshaped the role of the teacher. Given limited time, teachers came to focus on discovery learning and independent work. As the student’s role and status increased, the teacher retreated. The catastrophic fall in results in Swedish schools is partly political; it’s also partly pedagogical.

    15-09-2016 om 22:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Zweden
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zoveelste voorstel voor indeling studiedomeinen in 2de en 3de graad s.o.
    Zoveelste voorstel voor indeling studiedomeinen in 2de en 3de graad s.o. en confrontatie met recente voorstel in conceptnota modernisering s.o. van juni j.l.

    1.Dit keer een voorstel van de onderwijskoepels : sept. 2016(onderwijsverstrekkers?)

    Dit voorstel wijkt eens te meer in sterke mate van de vorige - en in heel sterke mate van het recente voorstel" in de conceptnota modernisering van juni j.l. (zie punt 2).

    "In de matrix van de conceptnota worden studiedomeinen en perspectieven onderscheiden. Een studiedomein is een inhoudelijk samenhangend interessegebied dat de volledige breedte van abstract tot praktische studierichtingen beslaat en in de derde graad drie perspectieven heeft: doorstroom naar het hoger onderwijs (D), doorstroom naar de arbeidsmarkt of naar het hoger (beroeps)onderwijs of se-n-se (D+A) en doorstroom naar de arbeidsmarkt of se-n-se-opleiding (A).

    Om die volle breedte te kunnen beschrijven, stellen de onderwijsverstrekkers vijf studiedomeinen voor: Economie, Kunst, Maatschappij, STEM en Talen. De onderwijsverstrekkers voegen een studiedomein Talen toe, om jongeren met een talig profiel in de toekomst meer dan nu het geval is tot hun recht te laten komen. In de derde graad zijn er subdomeinen voor de studierichtingen D+A en A: bv. Bouwen & wonen in het studiedomein STEM. Zo wordt de samenhang van het aanbod met de arbeidsmarkt (sectoren) ook duidelijker.

    Elke studierichting krijgt een unieke plaats in de matrix. Zo komt de studierichting Moderne talen & cultuur enkel voor in het studiedomein Talen, perspectief D. Uitzonderingen daarop zijn de studierichtingen Grieks & wiskunde, Latijn & wiskunde en Moderne talen & wiskunde. Zij worden in twee studiedomeinen – STEM (D) en Talen (D) – geplaatst omdat ze daar inhoudelijk bij aansluiten. In de conceptnota kwamen studierichtingen in soms 8 studiedomeinen voor.

    2.Domein- of belangstellingsscholen in conceptnota juni 2016: misbaksel & weinig voorstanders

    2.1 Dom idee & plots 8 soorten domeinscholen, Latijn in 7 domeinen

    In de Knack-poll van 19 juni 2012 wezen 83% van de 1260 respondenten het vervangen van aso, tso en bso door domeinscholen af; in een VUBonderzoek 73% van de leraren; in een IE-net-peiling 80% van de ingenieurs ... Nergens ter wereld bestaan overigens domeinscholen. Minister Crevits stelt verontwaardigd in Knack (6 juli): “Ik lees en betreur dat Bart De Wever de domeinschool een ‘dom gedacht vindt.”

    De overgrote meerderheid van de praktijkmensen zijn tegenstander van belangstellingsscholen, maar toch blijven een aantal beleidsmakers, onderwijskoepels en bevlogen hervormers er heel veel heil van verwachten. In Knack van 12 juni 2013 gaf één van de toponderhandelaars wel grif toe dat die matrix en die domeinscholen erbij gesleurd werden: “Ach, die beruchte matrix’, zuchtte een centrale onderhandelaar. ‘Dat stelt eigenlijk niet zoveel voor. Men wilde vooral af van de bestaande terminologie aso, bso en tso.” Voor bepaalde onderhandelaars was de matrix blijkbaar enkel een schijnoperatie waarbij de studierichtingen enkel een kunstmatig domeinetiket opgekleefd kregen. Volgens de conceptnota worden aso, tso- en bsoscholen wel gedoogd, maar de extra-subsidies voor domeinscholen wijzen er op dat deze volgens Crevits en Co de voorkeur verdienen.

    We merken en betreuren verder dat er net zoals bij het VSO sprake is van financiële chantage om domeinscholen op te richten. En aangezien de hervorming budgetneutraal moet zijn, zullen de niet-domeinscholen ook nog een tweede maal financieel de dupe zijn. De kopstukken van de koepel van het katholiek onderwijs opteren voluit voor brede domeinscholen. Boeve en Co gebruiken de oprichting ervan ook als argument om zijn grootschalige scholengroepen te propageren. Hiervoor worden eveneens financiële stimuli voorzien. Velen vrezen dat de koepel de scholen onder druk zal zetten om domeinschool te worden. De nieuwe voorstelling van de soorten belangstellingsscholen, niet minder dan acht, en van de studierichtingen die ze omvatten valt nog minder logisch uit dan de voorstelling van de vijf domeinscholen in het Masterplan. In de volgende punten zullen we dit toelichten.

    Het zal voor de scholen en voor een eventuele erkenningscommissie moeilijk worden om uit te maken wat de vereisten zijn om als domeinschool erkend te worden. 2.2 Gekunstelde belangstellingsdomeinen Latijn in 7-8 domeinen, zelfs in ‘Voeding en horeca’, technische wetenschappen in slechts een paar Uit de matrix-voorstelling van de domeingebieden blijkt eens te meer dat de idee van domeinschool gebaseerd op de gemeenschappelijke belangstelling van de leerlingen geenszins opgaat. De meeste aso-studierichtingen duiken nu plots op in allerlei soorten belangstellingsdomeinen – waar dit in vroegere voorstellen en in het erbij aansluitend plan van de katholieke onderwijskoepel geenszins het geval was.

    De willekeur bij de indeling blijkt ook uit het feit dat het Masterplan en de katholieke koepel totaal andere domeinen en indelingen uittekenden dan de conceptnota. Er is nu plots sprake van 8 domeinen (i.p.v. 5): STEM; bouwen en wonen; land-en tuinbouw, voeding en horeca; sport; zorg en welzijn, economie en organisatie, kunst en creatie. Het zijn alle benamingen die vooral doen denken aan studierichtingen in tso/bso/kso, maar niet aan asorichtingen. Aso-richtingen zijn als algemeen vor- mend moeilijk in een bepaald belangstellingsdomein onder te brengen. Zo treffen we Latijn b.v. in 7 domeinscholen aan - zelfs in ‘voeding en horeca’, ‘bouwen en wonen’. De huidige technische richtingen daarentegen binnen één of een paar domeinen: b.v. elektrotechnieken, opvoeding en bege- leiding (vroegere sociaal-technische), technische wetenschappen, organisatie-ondersteuning (handel & kantoor ...)

    Mevrouw Verdyck, topvrouw GO!, heeft het er terecht moeilijk mee dat het aantal studiedomeinen op acht is uitgedraaid in plaats van de initiële vijf, dat Latijn overal thuis hoort .... Verdyck: "Dat groot aantal levert organisatorische problemen op. Ik begrijp ook niet goed waarom er per se vastgehouden wordt aan het blijven aanbieden van Latijn-Grieks en Latijn-Wetenschappen in elke (domein)school. Dat staat haaks op de bedoelingen die vooropstonden bij deze onderwijshervorming." In het Masterplan en in het erbij aansluitend voorstel van de katholieke koepel van een paar jaar geleden, werkte men met 5 en met anders klinkende domeinen: Wetenschappen-techniek (cf. STEM), taal en cultuur; welzijn en maatschappij, economie, kunst en creatie. Latijn hoorde enkel thuis bij het ‘taal en cultuur’, Wetenschappen enkel binnen het domein Wetenschappen-techniek; ‘moderne talen’ bij ‘taal en cultuur’ ...

    In het recente voorstel hoort Latijn nu plots thuis in 7 van de 8 domeinen. Combinaties dus ook van Latijn met bakkerij, slagerij, hotel, vleesbewerking,... binnen ‘voeding en horeca’. Wetenschappen-wiskunde zelfs in alle 8; Moderne talen in 6 domeinen. In de domeinschool ‘Voeding en horeca’ horen ook alle asorichtingen thuis - behalve humane wetenschappen. Humane wetenschappen treffen we enkel aan bij kunst en creatie en bij zorg en welzijn - in het gezelschap van schoonheidsverzorging, opvoeding en begeleiding, haarverzorging, schoonmaker/ ruitenwasser. We krijgen de indruk dat op een domeinschool studierichtingen met totaal verschillende curricula naast elkaar mogen en kunnen bestaan – zonder enige interactie tussen het leeraanbod en tussen de leerlingen. Zo zouden campusscholen door de aanwezigheid van studierichtingen uit aso, bso en tso automatisch als domeinscholen beschouwd worden en in aanmerking komen voor extra subsidiëring. Domeinscholen en campusscholen worden vaak in één adem vemeld, alsof campusscholen per se domeinscholen zouden zijn.

    De leerinhoudelijke samenhang en gemeenschappelijke belangstelling tussen studierichtingen binnen belangstellingsdomeinen zijn dus ver te zoeken. Het gaat om een totaal gekunstelde groepering en etikettering, veel artificiëler dan de groepering in aso, tso, bso en kso. Het binnen een domeinschool gemakkelijk kunnen overstappen van de ene studierichting naar de andere, behoort ook tot het rijk der fabelen. In de conceptnota komen veel aso-richtingen zoals al gezegd in 5 en soms zelfs 8 studiedomeinen voor. Dit betekent ook dat tso-scholen die om te overleven willen evolueren naar domeinschool, nu plots een aantal aso-richtingen zouden moeten aanbieden. De leefbaarheid van b.v. VTI-scholen zal ook door de oprichting van domeinscholen vanuit aso-scholen in het gedrang komen. Uit dit alles blijkt dat de indeling in belangstellingsdomeinen moeilijk en totaal gekunsteld is. Nergens is ook aangeduid hoeveel verschillende studierichtingen een domeinschool moet aanbieden en wat de criteria zijn om als domeinschool erkend te worden. Hoeveel technische richtingen moeten asoschool inrichten om als domeinschool erkend te worden? Waarom zouden de bestaande tso/bsoscholen die veel richtingen aanbieden zich het etiket domeinschool niet mogen op kleven?

    2.3 Andere invulling domeinschool in plan Guimardstraat en op domeinschool Maaseik

    We illustreren nog eens de willekeurige indelingen in domeinscholen. In het (katholiek) VVKSO-voorstel werden talen en wetenschappen totaal uit elkaar gehaald: Latijn-wiskunde behoort tot ‘taal en cultuur’ en wetenschappen-wiskunde tot ‘wetenschap & techniek’. Het aso- studielandschap kan men echter moeilijk verkavelen in vijf of acht te onderscheiden stukken.

    De vijf VVKSO-studiedomeinen weerspiegelen ook al te weinig de grote diversiteit binnen de tso-/bso-richtingen en de inhoudelijke samenhang binnen tal van aso-richtingen. Er is ook maar 1 domein – wetenschaptechniek - waarin de naam techniek voorkomt, maar 80% van de tso/bso-richtingen hebben weinig of niets te maken met belangstelling voor meer abstracte wetenschappen. In de zgn. domeinschool van Maaseik werkt men in de 2de graad met nog een andere indeling en met andere domeinscholen dan in de derde graad. In Maaseik is ‘taal en wetenschappen’ een en hetzelfde belangstellingsdomein. Dit domein herbergt de meeste aso-richtingen.

    Het domein technieknijverheid groepeert de meeste tso/bso-rich-tingen, een soort tso/bso-school genre VTI. Een totaal andere indeling en opvatting dan in het VVKSO-plan en in de conceptnota. In Maaseik wordt de richting Kantoor in de tweede graad misleidend als een handelswetenschap bestempeld – op gelijke voet met Economie– wiskunde. De mooi klinkende domeinnaam ’handelswetenschappen’ maskeert de werkelijkheid. In de derde graad komt Maaseik weer met de voeten op de grond en bestempelt Kantoor nu terecht als een praktische richting binnen het leertraject 4 of laagste ‘intelligentieprofiel’, waarin ‘de functionele competenties centraal staan’. Een leerling Kantoor van de domeinschool ‘Handelswetenschap’ in de 2de graad, verhuist in de derde graad naar de domeinschool van ‘Leertraject 4’ (lees: bso). Overal ter wereld werkt men met een klassieke indeling in algemeen vormende en brede studierichtingen (aso, vwo, ...) en anderzijds meer specifieke (technisch-, kunst- of beroepsgerichte). En binnen tso/bso/kso werkt men met scholen die samenhangende richtingen (domeinen) aanbieden: b.v. VTI of nijverheidstechnische scholen, Voeding en hotel, ... Vlaanderen wil cavalier seul spelen.

    2.4 Kritische stemmen over domeinscholen

    Onderzoeker Jan Van Damme sprak zich destijds ook uit tegen belangstellingsdomeinen: “Nergens ter wereld moet men op 14 jaar een belangstellingsdomein kiezen. De hervormers vinden dat uit, ze hebben het ook niet onderzocht. Het is blijkbaar een lekker idee, het klinkt niet slecht. Maar het gaat niet werken. Het is eigenlijk te gek voor woorden”(LAPP, zomer 2012). De voorbije jaren wezen ook tal van directeurs binnen de Codis-bijeenkomsten van het VVKSO het werken met studiedomeinen en het opdoeken van aso, tso, kso en bso af.

    Prof. Boudewijn Bouckaert (LDD) poneerde tijdens het actualiteitsdebat van 5 juni 2013 dat de invoering van de matrix en van de domeinscholen een grote vergissing was en het gehele systeem zou ontwrichten: “We moeten goed beseffen, dat, indien we de domeinscholen als uniek model opleggen aan ons secundair onderwijs, Vlaanderen ‘cavalier seul’ zal zijn in de wereld. De matrix-structuur lijkt misschien goed als men een onderwijssysteem ‘from scratch’ wil opbouwen, maar niet als je het oplegt aan een door de jaren gegroeid onderwijssysteem. Je maakt dan meer kapot dan je opbouwt. De invoering van domeinscholen zal dus een enorme vergissing zijn.” Bouckaert poneerde ook en terecht dat die nieuwe structuur een totale omwenteling voor ons onderwijs en onderwijspark zal betekenen. Zo wekken de hervormers de indruk dat ze ook tabula rasa kunnen maken van de bestaande schoolgebouwen en dat we zomaar overal domein- en campusscholen kunnen oprichten. We lezen b.v voortdurend dat de scholen een veel breder aanbod moeten aanbieden en het liefst nog binnen allesomvattende campussen. Maar dat betekent ook dat er enorm veel geïnvesteerd en gebouwd zou moeten worden.

    15-09-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o., domeinschool
    >> Reageer (0)
    14-09-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dialoogproject van Boeve en bisschoppen mist open dialoog over levensbeschouwing
    Dialoogproject van Boeve en bisschoppen mist open dialoog over levensbeschouwing, geloven en zingeving. Project is eerder polariserend en ontmoedigend dan dynamiserend Voorbij denken in strakke termen van gelovigen en niet gelovigen & ons pleidooi van 1973, 43 jaar geleden al. 1. Dialoogproject van Boeve en bisschoppen mist open dialoog over levensbeschouwing, geloven en zingeving. In de voorstelling van het concept dialoogschool spreken Lieve Boeve en Co voortdurend over de eigen identiteit van de katholieken en van de katholieke school. Ze wekken de indruk dat het hier gaat om een makkelijk te omschrijven en af te bakenen identiteit. Lieven Boeve stelde ook dat de vele leerkrachten die volgens hem niet meer geloven, het vak godsdienst niet meer zouden mogen geven. Het gaat hier vooral om leerkrachten in het basisonderwijs. Maar ook de godsdientleerkrachten in het secundair en hoger onderwijs kregen de kritiek te horen dat ze wel bezig waren met zingeving allerhande, maar al te weinig met zaken die te maken hebben met de specifieke katholieke identiteit, met bijbel, geboden, sacramenten en liturgie … (Het is best mogelijk dat godsdienstleerkrachten iets te weinig bezig zijn met kennis, maar het huidige ervaringsgericht leerplan werd destijds in sterke mate beïnvloed door Leuvense theologen als Lieven Boeve. We merken tegelijk dat de katholieke koepel van Boeve momenteel in zijn nieuw leerplanconcept 'Zin in leren' het belang van kennis ten zeerste relativeert). Vanaf de maand augustus beklemtoonden Boeve, Pollefeyt en de bisschoppen plots ook meer dat de katholieke scholen en leerlingen vooral de katholieke identiteit moesten versterken en dat dit zelfs een belangrijke voorwaarde was om in dialoog te kunnen gaan met andere visies. In functie daarvan beloofde men ook de leerplannen te herwerken. Dus toch eerst de katholieke identiteit in beslotenheid verwerven en pas dan een dialoog met andersdenkenden? Wat we missen in het dialoogproject van Boeve & Co is precies een open dialoog over religie en zingeving, geloven in deze geseculariseerde tijd ... , waarbij ook eindelijk de leraren, directies en bestuursleden van scholen betrokken zouden worden. Zo wekken de initiatiefnemers van het dialoogproject ten onrechte de indruk dat de meeste leerkrachten, leerlingen, ouders ... niet meer gelovig zijn. Op die manier- via kritiek en ontmoediging - kan men de (godsdienst)leerkrachten en de scholen niet enthousiasmeren voor alles wat te maken heeft met zingeving en levensbeschouwing. Eén kritische reactie op dit dialoogproject viel ons hierbij bijzonder op. Directeur en ex-godsdienstleraar Jan Maes maakte in De Standaard van 17 mei een vergelijking tussen een joodse en katholieke school. Hij kwam tot een frappante conclusie: in beide gevallen gaat het om doe het zelf humanisten met religieuze inspiratie. In ‘Wie zijn de nieuwe zinzoekers? van MagaZijn lezen we volgende commentaar: Jan Maes trok daarmee de discussie rond religie in onze samenleving en het geloof van leraren e.d. op een zeer uitdagende manier open. We zijn immers nog altijd gewend over religie te denken in termen van geloven of niet geloven in God en het aanhangen van een bepaalde leer en moraal. Jan Maes merkt zelfs wat provocerend op dat het perfect mogelijk is een sterk ontwikkelde joods-christelijke identiteit te ontwikkelen zonder daarom ook (god)gelovig te moeten zijn in de enge zin van het woord. Een polarisatie tussen gelovige en ongelovige leerkrachten kan men dan ook best voorkomen.” Als we de onderwerpen bekijken die Jan Maes als godsdienstleraar in de hogere cyclus van het s.o. behandelde ( en die we via internet konden inkijken), dan merken we dat hij inderdaad veel situaties en teksten behandelde die allemaal te maken hebben met het zoeken naar ‘zin’ in de brede zin van het woord, maar die veelal geen bijbelteksten e.d. waren. En toch krijgen we de indruk dat Maes een bevlogen zinzoeker was en dat zijn leerlingen bij hem veel hebben opgestoken. De initiatiefnemers van het dialoogschoolproject tonen al te weinig waardering voor dat soort open dialoog dat godsdienstleraars al lange tijd in hun lessen toepassen. Johan van der Vloet formuleerde in Magazijn volgende commentaar bij de uitspraken van Jan Maes. Hij stelde: “Het landschap van zin is grondig veranderd. Zijn zowel verantwoordelijken voor kerken en katholieke organisaties als de vaak rabiate tegenstanders van alles wat naar religie en geloof ruikt zich wel bewust van het feit dat het landschap van de zin grondig veranderd is? In de jaren ‘90 van de vorige eeuw schreef de bekende Franse socioloog en filosoof Fredéric Lenoir al een profetisch boek: La métamorphose de la religion. Daarin stelde hij dat religie een ongeziene verandering doormaakt. Het institutionele verdampt en religie wordt meer een persoonlijke zoektocht. Daarbij is validering een essentiële term: werkt het voor mij en voor mijn omgeving? Die nieuwe betekenis van religie, ook vaak spiritualiteit genoemd, breekt nu door. In de praktijk zien we dat de band tussen geloof en ‘religieuze’ inspiratie steeds meer verdwijnt. ... Zoeken naar zin en mogelijke oriëntaties voor het leven blijft uiteraard bestaan. Religies en levensbeschouwingen functioneren daarin als bronnen naast andere, zoals filosofie en psychologie...” In vorige bijdragen op dit facebook verwezen we al naar de visie van Lenoir. We merken dat Fredéric Lenoir in zijn vele publicaties over zingeving ook wel voldoende gebruik blijft maken van bijbelteksten, maar dat hij deze ook eigentijds en op zijn manier interpreteert. We vestigden ook al een paar keer de aandacht op het nieuwe boek ‘God: niets of iets’ van de Nederlandse theoloog Taede Smedes waarin eveneens en uitvoerig gepleit wordt voor een open benadering van alles wat te maken heeft met levensbeschouwing. In de visie van Lenoir, Tedes, Leo Apostel en vele anderen is de zogenaamde postmoderne spiritualiteit niet zo direct aan een kerk gebonden. We lazen ergens: "Zij overstijgt ook de kerkgrenzen. Postmoderne spiritualiteit overstijgt de tegenstelling tussen religieus en seculier. Zij beschouwt de hele seculiere cultuur als vindplaats van God en heil. Zij overstijgt als weg van liefde de scheiding tussen religieus en seculier. De bevlogen verbeelding van een wetenschapper en kunstenaar, bedacht op mens en menswording, past niet minder in een postmoderne spiritualiteit dan de mystieke verbeelding van een bidder. Wetenschap, kunst en religie concurreren niet, maar zijn met elkaar verbonden. Het gaat om een open houding, om een open menselijke wereld tegenover een gesloten op eigen belang gerichte wereld. Is het niet merkwaardig dat er op het congres over de dialoogschool van 2 juni in Leuven met geen woord gerept werd over de meer open benadering van levensbeschouwing, zingeving en religie - in een 6-tal referaten van theologen - rector Torfs incluis. 2. Ons pleidooi voor open dialoog over religie, zingeving, spiritualiteit van juni 1973 in ‘De Nieuwe Maand’, 43 jaar geleden Al 43 jaar geleden pleitten we zelf in het tijdschrift ‘De Nieuwe Maand’ voor een verruiming van de visie op religie, zingeving en levensbeschouwing in de zin van Jan Maes, Fredéric Lenoir en vele anderen. We waren in die tijd ontgoocheld over de enge visie die we meegekregen hadden in de cursus metafysica van prof. Gerard Verbeke. Toen we in 1966 op het examen enige sympathie toonden voor de visie van Sponoza op religie, kregen we zelfs een uitbrander. We brachten ook een paar jaar door op het Leuvens seminarie Leo XIII – samen met Jozef Dekesel, en merkten dat daar ook een veel te enge visie gepropageerd werd. In onze bijdrage van 1973 reageerden we ook op standpunten van de toenmalige topman van het katholiek onderwijs, Alfred Daelemans, die poneerde dat jonge mensen de confrontatie met een verscheidenheid aan meningen en levensbeschouwingen geenszins aankonden en dat het katholiek onderwijs resoluut koos voor een besloten aanpak. We schreven in 1973 in het tijdschrift ‘De Nieuwe Maand’ een bijdrage over levensbeschouwing. We stelden: “Katholieken, noch vrijzinnigen, noch andersgelovigen vormen op levensbeschouwelijk, moreel, maatschappelijk en cultureel vlak een homogeen blok. Er zijn vele soorten christenen, vele soorten vrijzinnigen en andersgelovigen. Ook de binnenkerkelijke groepen stellen zich ten aanzien van de typisch levensbeschouwelijke zaken gevarieerd op. Een verschijnsel in dit verband is de open opstelling van veel mensen die menen dat hun ervaring zowel aansluit bij bepaalde elementen uit de christelijke, dan uit de vrijzinnige, humanistische, ... traditie en visie. Het inzicht is gegroeid dat levensovertuigingen geen kant en klare recepten kunnen verschaffen en dat een bepaalde levensbeschouwelijke inspiratie andere inspiraties niet noodzakelijk uitsluit. Ook nu reeds zijn binnen scholen – ook binnen de katholieke - de opvattingen en houdelingen van de leerkrachten, leerlingen en ouders verschillend. Een verscheidenheid die jammer genoeg veelal nog niet openlijk geuit mag worden“ (De Nieuwe Maand, Acco, juni 1973, p. 27). We pleitten in dezelfde publicatie van 1973 voor een meer open confrontatie i.p.v. sterk besloten opvoeding – en dit op alle soorten scholen. Zo schreven we: “Als pedagogisch argument wordt al te vaak aangevoerd dat de jonge mens eerst zichzelf moet worden, één welbepaalde visie en identiteit moet verwerven, vóór hij in staat is, zonder nadeel, zonder desintegratie, met andere visies geconfronteerd te worden. De voorstanders van een besloten katholieke opvoeding stellen dat jonge mensen de confrontatie met een verscheidenheid aan meningen en levensbeschouwingen niet aankunnen. Men poneert dat men eerst moet proberen om de leerlingen – ook in het s.o. - te overtuigen van één bepaalde visie (levensbeschouwing), één opvatting op grond waarvan ze later als volwassene werkelijk zouden kunnen kiezen. (Noot: op vandaag kan men de leerlingen nog veel minder afschermen van andere visies dan in 1973). Is het niet zinnig te veronderstellen dat dat het vooral de mensen zijn die in hun jeugdjaren nooit geconfronteerd werden met alternatieven, onzekerheden, ... later het minst in staat zullen zijn om keuzes te maken. En is de weerstand tegen veranderingen en het te weinig openstaan voor- en blijven zoeken naar invullingen van zin, ook niet het resultaat van het verabsoluteren van het eigen waardesysteem tijdens de jonge jaren? Het is verder ook belangrijk om jongeren tijdens hun opvoeding ervan bewust te maken dat er naast gemeenschappelijke ook vaak uiteenlopende houdingen zijn t.o.v. mens en wereld en de zin van het bestaan.

    14-09-2016 om 17:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:dialoogschool, levensbeschouwing
    >> Reageer (0)
    10-09-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rector Torfs over comeback van godsdienst dankzij Khomeini en islam
    Torfs, rector bij de genade Gods, over comeback van godsdient dankzij Khomeini e.d. (in ZENO) Merkwaardige (heldere?) uitspraken in ZENO (DM) in debat met Patrick Loobuyck over God die al 25 jaar terug is dankzij Khomeini (Iran) *Torfs over opleving van religie: “God is al 25 jaar aan een comeback bezig. … Met de omverwerping van het seculier regime in Iran is de religie beginnen terugkeren; niet deze zomer.” (met terreur?) (NvdR: de religie dus terug op de kaart gezet dankzij islam!) *Torfs: “In Vlaanderen hebben we een heel sterk secularisatieproces achter de rug.. Zo zijn ook betrekkelijk almachtige kerkstructuren machteloos geworden. Maar nu zie je dat plotseling voor vele burgers, en dan met name moslims, een grote rol speelt en dat ze dat niet willen verbergen. (Nvdr: hoofddoeken e.d.). … *De Morgen (Zeno 10 augustus) : Over wat moet je nog geloven om katholiek te zijn. “Moet je , we zeggen maar wat, geloven in de verandering van brood en wijn in het lichaam en bloed van Christus tijdens de eucharistie om katholiek te zijn? Torfs: “Weet je wat je moet doen om jezelf katholiek te noemen? Gedoopt zijn. Daarna volgt de genade. Je moet helemaal niet is de transsubstantia geloven. Als katholiek moet je niets.” …Wie gedoopt is ontvangt de voortdurende genade Gods. Of je dat nu wilt of niet.” …Ik heb ooit eens aan Guy Verhofstadt gevraagd of hij gedoopt was. ‘Ja, zei hij. ‘Awel’, zei ik, ‘dan heb je chance. ‘Wat je ook doet voor pirouettes, de genade van God zal u niet meer ontsnappen. … “Katholiek zijn; dat is de vreugde van mijn leven. Dat is heel helder.” (NvdR: helder?) Torfs: :"Religie- beleving kan net zo groot en divers zijn als in het jodendom." (NvdR: Precies die brede opvatting over religie ontbreekt m.i. in 'dialoogschool'-debat en in religieuze visie van initiatiefnemers van de dialoogschool. En dat lijkt me de meest dringende dialoog! Boeve en Co vertrekken van te enge visie p religie en stellen dan al te vlug en denigererend dat maar weinig leerkrachten meer 'gelovig' zijn, les godsdienst meer zouden mogen geven ... De vernieuwing leerplan zien ze ook enkel als terug centraal stellen van klassieke Bijbelverhalen en leer.) * Loobuyck bestempelde Torfs onlangs als een handlanger van de katholieke zuil. Torfs: "Ik heb met iedereen binnen de kerk publiekelijk ambras gemaakt. Maar zonder mij te distantiëren van dat instituut" (NvdR: Opvallend dat Torfs nu hij rector is geen ambras meer heeft. Integendeel. Torfs slikte ook meteen zijn vroegere scherpe kritiek op het universitair onderwijs en op de Associatie Leuven in.) *Torfs: "Jij (Loobuyck) bent een missionaris van het vak LEF, een voortzetting van de Vlaamse missonarissen" *Loobuyck: Jij (Torfs) stelt LEF-vak ten onrechte voor als een atheïstisch complot. "Torfs: ik ben ook wel voor nieuw vak LEF, maar dan enkel in GO! Dat zou succes worden: het vak zedenleer een klap toedienen." Opvallende eensgezindheid: Torfs én Loobuyck doen beiden "hun pet af voor de CD&V omdat deze het 'hoofd koel houdt” inzake hoofddoeken, islam … *Loobuyck stelt verder: :"N-VA doet alsof het katholiek onderwijs islam-onderwijs zou worden”. Torfs onlangs nog over islam in context van zijn verdediging van de dialoogschool en dialoog met de islam : "Velen hebben schrik van islam.. Maar waarom waarschuwen ze niet voor boeddhisme, maar enkel voor de islam?' NvdR: Of wil N-VA wijzen op de gevaren van islam en op groot verschil met christendom? Louis Ide (N-VA) drukt het in Tertio van deze week zo uit: "Indien we een dialoog aangaan met de islam, vrees ik dat het aartsmoelijk wordt. .Zoals ik schreef op Knack .be op 1 september, moeten we ons bewust zijn van het feit dat de moslimgemeenschap (de ummah) zichzelf boven alles verheft. Dit wil niet zeggen dat een dialoog met de individuele moslim niet mogelijk is."

    10-09-2016 om 21:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:dialoogschool, Torfs
    >> Reageer (0)
    09-09-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op nieuw leerplan wiskunde in Vancouver dat veel gelijkenissen vertoont met de visie die de Vlaamse katholieke onderwijskoepel
    Kritiek op nieuw leerplan wiskunde in Vancouver dat veel gelijkenissen vertoont met de visie die de Vlaamse katholieke onderwijskoepel wil opdringen: zie document: 'Zin in wiskunde' Math instruction gets failing grade under new B.C. school curriculum (Vancouver Sun) Kritiek op child-centred/inquiry/open-ended constructivist curriculum Tara Houle is a critic of B.C. math curriculum [PNG Merlin Archive] September 8, 2016 | Centrale idee: Provincie Vancouver voerde een modieus wiskunde-leerplan waarvan al in het buitenland bewezen was dat het niet deugde. Another significant point about this new curriculum is that it’s not new or revolutionary; it’s just copying more failed educational fads. In every single country where this child-centred/inquiry/open-ended constructivist curricula has been tested, it’s failed. Every single time. The United Kingdom found out almost a decade ago that “learning styles” and “personalized learning” — two phrases that feature prominently throughout B.C.’s Education Plan — are nothing more than failed myths. After producing students with abysmal reading, writing and arithmetic results, the U.K. ditched its failed, 21st-century curricula implemented in 2007 and returned to a more knowledge- and fact-based curricula two years ago. Ditto for Australia. In Sweden, a haven for utopian living and happy children, it turns out its child-centred, holistic approach to education (which is strikingly similar to your new B.C. Education Plan) was a terrible mistake. It had devastating consequences on an entire generation. No other country in the PISA study experienced a steeper decline in student performance than Sweden (B.C.’s performance also had a significant decline during this same time frame, producing its worst ever math result in 2012). Recently, Jonas Linderorth, one of Sweden’s pedagogy professors responsible for this fiasco, issued a heartfelt apology in a newspaper article: “Recent research has suggested that the ideas greeted with such enthusiasm back then stand in almost direct contradiction to what constitutes successful teaching methods.” ------------------------- Multiple requests to discuss the implications of years of poor math instruction in B.C. have been ignored by both the provincial ministry and the teachers federation, says parent and math advocate Tara Houle. Multiple requests to discuss the implications of years of poor math instruction in B.C. have been ignored by both the provincial ministry and the teachers federation, says parent and math advocate Tara Houle. PNG Files ​ As our kids return to school, there are a couple things that every parent should know. First, kids usually require outside support/tutoring for basic arithmetic by the age of 10, so start saving now. Second, with the new K-9 curriculum (rolling out this fall), the need for outside tutoring will be even greater — it’s that bad. It’s ironic that this innovative plan claims it will prepare our kids for a bright future, yet it does so without implementing, or acknowledging, the successful methods that actually make learning possible. Math has always been difficult, but it’s even harder today due to the convoluted ways it’s being taught. Even though it took thousands of years to develop successful, universal methods to teach arithmetic, the foundations of teaching this particular subject have now been relegated to the dustbin. The longstanding use of the four standard algorithms to master the basic principles of arithmetic are gone. Memorizing times tables, using long division and making time for daily practice in the classroom, is virtually non-existent. Instead, kids are encouraged to explain and develop multiple ways to find the answer, confusing and frustrating them along the way. Fractional arithmetic is paramount to future success in mathematics, yet it’s not mandatory until Grade 8 in the new curriculum. This is creating massive panic for kids who are then being exposed to algebra in high school without fully mastering the fundamentals. And without a strong grasp of algebra, kids are denied the understanding of higher-order mathematics such as trigonometry and calculus. Even more frustrating is the blatant disregard of thousands of teacher and parent concerns that our education partners in this province have demonstrated. Multiple requests to discuss the implications of years of poor math instruction in this province have been ignored by both the Ministry of Education and the B.C. Teachers Federation. When pressed to provide examples of encouraging our frontline teachers to utilize proven, conventional methods in the classroom, none have been given. In fact, the only teaching methods endorsed in the flurry of multiple teacher workshops, conferences and parent information sessions, are the new inquiry/discovery/21st-century methods. If you want your child to have a strong foundation of mathematics, you’ll have to pay for it at a tutoring centre. Two-tier public education in British Columbia is here, courtesy of your provincial government. Another significant point about this new curriculum is that it’s not new or revolutionary; it’s just copying more failed educational fads. In every single country where this child-centred/inquiry/open-ended constructivist curricula has been tested, it’s failed. Every single time. The United Kingdom found out almost a decade ago that “learning styles” and “personalized learning” — two phrases that feature prominently throughout B.C.’s Education Plan — are nothing more than failed myths. After producing students with abysmal reading, writing and arithmetic results, the U.K. ditched its failed, 21st-century curricula implemented in 2007 and returned to a more knowledge- and fact-based curricula two years ago. Ditto for Australia. In Sweden, a haven for utopian living and happy children, it turns out its child-centred, holistic approach to education (which is strikingly similar to your new B.C. Education Plan) was a terrible mistake. It had devastating consequences on an entire generation. No other country in the PISA study experienced a steeper decline in student performance than Sweden (B.C.’s performance also had a significant decline during this same time frame, producing its worst ever math result in 2012). Recently, Jonas Linderorth, one of Sweden’s pedagogy professors responsible for this fiasco, issued a heartfelt apology in a newspaper article: “Recent research has suggested that the ideas greeted with such enthusiasm back then stand in almost direct contradiction to what constitutes successful teaching methods.” Linderorth now believes that the innovators from the 1990s who ushered in such sweeping changes — including himself — should publicly apologize for the damage they have done. It turns out that guidance, strong curriculum guidelines and knowledgeable teachers are imperative for student success. Being left with nothing more than this new, open-ended curriculum, I would encourage all parents to have a discussion with your child’s teacher, principal and local MLA. Ensure successful math instruction is used in the classroom, and support teachers to use successful, straightforward methods to ensure our kids obtain a strong foundation in math. We owe our kids that much. Tara Houle is a parent advocate and publisher of a provincial mathematics petition.

    09-09-2016 om 10:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiksunde, wiskunde-onderwijs, eindtermen
    >> Reageer (0)
    08-09-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Islamleerplan: christenen=verdwaalde zielen; Joden moeten woede God ondergaan ...
    "Christenen zijn volgens huidige islam-leerplan van Moslim-executieve verdwaalde zielen en de Joden moeten de woede van God ondergaan. ...Vrouwen mogen geslagen worden ..."

    (Dialoogschool: Jozef Dekesel & propagandisten dialoogschool: de islam heeft de godsdienst opnieuw op de kaart gezet.)

    Ik beluisterde gisteren een merkwaardige getuigenis van moslimleraar op RTL over de inhoud van het islam-leerplan van de Moslimexecutieve en las vandaag een verslag in Brusselse krant (zie bijlage)

    Als het van islamleerkracht Hicham Abdel Gawad afhangt, moet het hele Franstalige islam-leerplan voor moslimonderwijs op de schop. In zijn boek ‘Les questions que se posent les jeunes sur l’islam stelt Gawad dat het dertig pagina’s tellende leerplan van de Moslimexecutive, dat momenteel nog steeds verspreid wordt onder islamleerkrachten, interpretaties van soera’s bevat uit de zevende eeuw. Christenen zijn verdwaalde zielen “In het leerplan komt bijvoorbeeld een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan”, zegt hij aan La Dernière Heure. “

    In de klas moeten we dat wetenschappelijk bekijken en in de tijdsgeest van toen plaatsen. Fraudeurs en slechteriken moeten we bedriegers noemen, geen Christenen.” ..."Als vermoedt dat je vrouw ongehoorzaam is; sla ze ..." En daar knelt het schoentje, volgens Gawad. “Ik heb al leerlingen gehad die mij vroegen of Christenen en Joden echt naar de hel gaan, omdat hun vorige leerkracht hen dat zo had gezegd”, zegt hij. “Zulke mensen horen niet in ons onderwijs thuis.”

    P.S. In de context van het principe 'vrijheid van onderwijs' moeten leerplannen godsdienst niet goedgekeurd worden door de inspectie. Bijlage Islamleerkracht vraagt modern leerplan voor moslimonderwijs Een islamleerkracht roept de Moslimexecutive op om snel met een modern leerplan voor moslimonderwijs op de proppen te komen. 'Er lopen in onze scholen…

    LBU © BRUZZ

    Van Hicham Abdel Gawad verscheen onlangs het boek 'Les questions que se posent les jeunes sur l'islam'. (© facebook) Een islamleerkracht roept de Moslimexecutive op om snel met een modern leerplan voor moslimonderwijs op de proppen te komen. 'Er lopen in onze scholen leerkrachten rond die er niet thuishoren', zegt hij. De Executieve belooft de plannen dit schooljaar af te werken. Als het van islamleerkracht Hicham Abdel Gawad afhangt, moet het hele Franstalige leerplan voor moslimonderwijs op de schop en plaats ruimen voor een moderne en Europese onderwijsvorm, gebaseerd op de rede, de wetenschap en de kracht van het argument. “We moeten de Koran helemaal ontmantelen om hem nadien beter te kunnen heropbouwen”, vindt Gawad.

    Om die stelling kracht bij te zetten, schreef de islamleerkracht op een middelbare school in Vorst het boek ‘Les questions que se posent les jeunes sur l’islam’. Het kreeg een voorwoord van de bekende Franse islamoloog Rachid Benzine. In het boek stelt Gawad dat het dertig pagina’s tellende leerplan van de Moslimexecutive, dat momenteel nog steeds verspreid wordt onder islamleerkrachten, interpretaties van soera’s bevat uit de zevende eeuw. Christenen zijn verdwaalde zielen

    “In het leerplan komt bijvoorbeeld een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan”, zegt hij aan La Dernière Heure. “In de klas moeten we dat wetenschappelijk bekijken en in de tijdsgeest van toen plaatsen. Fraudeurs en slechteriken moeten we bedriegers noemen, geen Christenen.” En daar knelt het schoentje, volgens Gawad. “Ik heb al leerlingen gehad die mij vroegen of Christenen en Joden echt naar de hel gaan, omdat hun vorige leerkracht hen dat zo had gezegd”, zegt hij. “Zulke mensen horen niet in ons onderwijs thuis.”

    08-09-2016 om 16:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:dialoogschool, islam
    >> Reageer (0)
    03-09-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook neerlandicus Steven Delarue relativeert belang van standaardtaal op school
    De zoveelste neerlandicus die het belang van het Standaardnederlands in sterke mate relativeert

    Ebde gij mij nie goe verstaan misschien? De Standaard; 31 augustus 2016

    Veerle Beel .

    Bijna alle leerkrachten in Vlaamse scholen vinden het belangrijk om standaardtaal te spreken voor de klas. Toch doen ze het niet in alle klassituaties. En dat is niet erg, zegt onderzoeker Steven Delarue. ‘Ebde da nie voorbereid? Dan moogde’t ook morgen indienen.’ De gemiddelde Vlaamse leerkracht gebruikt vaak tussentaal in de klas. Vaker dan hij of zij zelf vermoedt. Wat als je het aan leerkrachten vraagt, zeggen ze allemaal dat het belangrijk is om standaardtaal te spreken. Het wordt ook van hen verwacht: de meeste scholen hanteren een beleid waarin ze het gebruik van het standaard Nederlands voorop stellen. In de praktijk doet geen enkele leerkracht dat voortdurend, zegt Steven Delarue, die aan de vakgroep taalkunde van de U Gent morgen zijn doctoraatstudie hierover verdedigt.

    Hij sprak met 82 leerkrachten uit het basis- en secundair onderwijs en observeerde ze voor de klas. Soms dialect ‘Leerkrachten die theorie uitleggen, doen dat in iets wat zo dicht mogelijk bij standaardtaal aanleunt. Dat hebben ze ook zo voorbereid. Vragen de leerlingen meer uitleg, dan schakelt de leerkracht over naar wat tussentaliger taalgebruik. Bij heibel in de klas, roept hij de leerlingen tot de orde met een welgemikte zin in het dialect.’ ‘Zelfs de meest overtuigde leerkracht schakelt, bewust of onbewust, naar een ander register over als er zich in de klas iets onverwachts voordoet’, zegt Delarue. ‘Dan wordt ook die leerkracht tussentaliger.’ Waarom niet Veel leerkrachten geven het ook gewoon toe. Ze zeggen dat ze soms te gestresst zijn om op hun taal te letten. Ze vinden standaardtaal niet spontaan genoeg om interactie met de leerlingen te bewerkstelligen. Goed lesgeven is belangrijker, de inhoud primeert op de vorm - toch zolang het om gesproken taal gaat. Soms denken ze dat hun leerlingen hen zullen uitlachen als ze te hard hun best doen om standaardtaal te gebruiken. Tenslotte komt standaardtaal bij veel leerkrachten arrogant of verwaand over. Zeker bij oudercontacten willen ze dit vermijden. En dus maken ze rijkelijk gebruik van de ruime variatie aan taal die er in het Nederlands bestaat, al naargelang de situatie. Alleen in de media De onderzoeker vindt dat niet erg: ‘Het is wat we allemaal doen. We passen ons taalgebruik aan aan de situatie waarin we terechtkomen. Ook is het lesgeven veranderd: er vindt meer groepswerk plaats in de klas en leerkrachten treden meer op als coach van hun leerlingen. In beide situaties is tussentaal vanzelfsprekender.’

    ‘Ook in de samenleving is het belang van standaardtaal verminderd: tenzij je bij de media werkt of aan de universiteit wordt dit bijna nergens meer verwacht.’ Scholen zouden hun taalbeleid best in die zin bijsturen, zegt Delarue: ‘Ik zeg niet dat tussentaal de nieuwe norm hoeft te worden. Maar een open taalbeleid, met aandacht voor variëteiten, is wenselijker. Je kunt ook de leerlingen leren welk taalgebruik in welke situatie verkiesbaar is.’ Europese trend Vlaanderen volgt hiermee trouwens een trend die zich overal in Europa voordoet, zegt Delarue. ‘In Nederland hoor je nu al nieuwslezers met een duidelijk accent. Bij ons veel minder nog. Bij ons evolueert dit trager omdat taal historisch gezien zo symbolisch geladen is.’ .

    Bijlage Poldernederlands(1998)–Jan Stroop Waardoor het ABN verdwijnt De toekomst van het Poldernenderlands

    ‘Het streven naar verzorgde taal hebben alle beschaafden gemeen omdat het een der wezenskenmerken is van cultuur.’ Dit was het motto dat Kloeke in 1951 meegaf aan zijn brochure Gezag en norm bij het gebruik van Verzorgd Nederlands. ‘Verzorgd Nederlands’ was de term die Kloeke gebruikte voor wat doorgaans abn genoemd wordt. De term ‘verzorgd Nederlands’ heeft, aldus Kloeke, het voordeel dat bij ‘verzorgd’ het dynamisch karakter beter tot zijn recht komt, dan bij termen als ‘standaard’, ‘correct’, enzovoort. Bij ‘verzorgen’ wordt ook nog de gedachte gewekt aan een min of meer actieve en vooral voortgezette medewerking van het individu (Kloeke 1951:31). Kloekes brochure is een soort nadere beargumentering van de standpunten die de al vaker genoemde commissie-Bolkestein vijftien jaar eerder had geformuleerd. Die commissie, waarvan Kloeke ook deel uitmaakte, was van mening ‘dat het cultiveren van een “verzorgde” uitspraak zonder training der leerlingen moeilijk denkbaar is’ (Kloeke 1951:94). Voor een Nederlander die na 1970 de lagere school bezocht heeft, moet deze opmerking, gemaakt in 1939, grenzen aan het absurde. Het begrip ‘trainen’ in verband met uitspraak kan hij zich niet voorstellen, hoogstens misschien in het kader van sneldichten of rappen.

    Als er iets aan je uitspraak verbeterd moet worden, ga je naar de logopedist. Dat advies krijgen meisjes die stewardess willen worden, bij de klm dan, en die een te sterk regionaal accent hebben.22 Ook als het Poldernederlands ter sprake komt, wordt algauw de opmerking gemaakt: dan moeten we of ze dus allemaal naar de logopedist. Alsof het spreken van een andere variëteit dan het Standaardnederlands een ziekte of aandoening zou zijn. Het zegt veel over het taalinzicht van ontwikkelde mensen op dit punt. De logopedie houdt zich bezig met spraakgebreken als stotteren en met gebreken die het gevolg zijn van bijvoorbeeld een gespleten gehemelte of andere fysieke oorzaken hebben. Dit ligt op het terrein van het ministerie van Volksgezondheid. Dat heeft mevrouw Borst goed gezien, blijkens haar aanwezigheid op het congres van de International Association of Logopedics and Phoniatrics in Amsterdam op 23 augustus 1998. En de commissie-Bolkestein in 1939 ook: ‘Leerlingen met uitspraakdefecten moeten naar een specialist worden verwezen.’ (Rapport-Bolkestein 1939:94) De klanten van logopedisten zijn patiënten.

    Het verzorgd leren spreken, inclusief het afleren van dialectkenmerken, is een taak van het onderwijs en valt onder het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Hoe paradoxaal het misschien klinkt: beslissend voor de toekomst van het Poldernederlands is de aandacht die op school besteed wordt aan abn of standaardtaal. Poldernederlands ontstaat vanzelf, het is een natuurlijk fenomeen, dat opbloeit waar het abn verwaarloosd wordt. Als het aan de overheid ligt, zal zorg voor het abn in de toekomst toch vooral neerkomen op thuiszorg. Tot die conclusie kom ik na lezing van het Concept herziene kerndoelen basisonderwijs (1996), dat in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen opgesteld is door het Instituut voor Leerplanontwikkeling (slo). Dat slo heeft voor het domein mondelinge taalvaardigheid van het leergebied Nederlandse taal de volgende kerndoelen opgesteld, die elk weer nader zijn onderverdeeld: 1 De leerlingen kunnen mondeling taalaanbod in informele en formele taalgebruikssituaties begrijpen. 2 De leerlingen kunnen deelnemen aan formele en informele gesprekssituaties. 3 De leerlingen beschikken over een woordenschat die hen in staat stelt deel te nemen aan het onderwijs, en aan formele en informele situaties in het dagelijks leven. Tot zover de kerndoelen mondelinge taalvaardigheid uit het concept. Wat in het concept opvalt, is dat de eis die bij Engelse taal nog wel gesteld wordt - namelijk het hanteren van een begrijpelijke uitspraak - bij het Nederlands geheel ontbreekt. Daar wordt zelfs met geen woord gerept over uitspraak. Of zou dat misschien overbodig geacht worden? Zie subkerndoel 2f: ‘Ze kunnen hun mondelinge taalgebruik ondersteunen door gebruik te maken van hun houding, intonatie, beweging en mimiek.’

    Nu had ik al langer het idee dat het die kant op gaat, maar het blijft toch vreemd dat een begrip als abn of zelfs standaardtaal in zo'n belangrijk concept geheel ontbreekt, niet eens genoemd wordt. Toen ik dat aan de verantwoordelijke beleidsmaker ten departemente schreef, was het antwoord dat voor alle kerndoelen Nederlands geldt dat het abn het uitgangspunt vormt. Dus alleen voor de kerndoelen Nederlands. Ik vroeg hem toen wat dat was, een ‘uitgangspunt’, en wees hem erop dat als hij het abn nog enig belang toekende, dat hij dan moest zorgen dat het in het hele onderwijsprogramma functioneerde. Mijn adressant schreef me terug dat hij goede nota genomen heeft van mijn pleidooi. Dat aan het Expertisecentrum Nederlands ondertussen de opdracht verstrekt is om voorstellen te ontwikkelen voor tussendoelen en leerlijnen voor het leergebied Nederlandse taal. ‘Tot die tijd blijven de reeds vastgestelde kerndoelen Nederlandse taal ongewijzigd. Dat geldt ook voor de situatie dat abn - impliciet weliswaar - als referentiekader geldt voor alle kerndoelen in dit leergebied.’ Met deze beleidsmaker wachten we het eindproduct van het Expertisecentrum af en ik denk ondertussen aan de commissie-Bolkestein, die daar heel anders over dacht en van mening was ‘dat het goed hanteren der dagelijks bij het onderwijs gebruikte moedertaal een voorwerp van aanhoudende zorg van alle leraren dient te zijn. Steeds dient de hand te worden gehouden aan het verzorgd spreken der leerlingen (...). Dit moet in alle lessen gebeuren, niet enkel bij die in de moedertaal.’ (Rapport-Bolkestein 1939:97-98) Nog een verschilpunt tussen heden en verleden valt bij vergelijking op.

    Waar de troonrede van 1935 wat het onderwijs betrof, twee kerndoelen formuleerde, waarvan één aangaande de uitspraak van het Nederlands, telt dit nieuwe concept basisonderwijs voor de eenentwintigste eeuw negentig kerndoelen, maar de uitspraak van het Nederlands is daar niet bij. Kinderen die vandaag de dag naar de basisschool gaan, blijven praten zoals ze dat van huis uit doen. Jongeren die nu nog Standaardnederlands spreken, hebben het thuis van hun ouders geleerd. Van meer dan een van mijn informanten-spreeksters heb ik gehoord dat er op hun scholen absoluut nooit iets van of over hun uitspraak gezegd werd. Vaak sprak de onderwijzer zelf al nauwelijks anders. De opkomst van de computer zal ook het zijne bijdragen aan de neergang van het gesproken Standaardnederlands, zeker als hij een prominente plaats krijgt in het studiehuis. Het wachten is op de ouder die de kosten van een logopedist door de gemeente vergoed wil hebben, omdat zijn kind op school geen goed Nederlands geleerd heeft.23 Gegeven het natuurlijke karakter van het Poldernederlands is de afwezigheid van een essentiële bijsturing of correctie door het onderwijs de belangrijkste externe factor die verantwoordelijk is voor de opkomst van het Poldernederlands.

    En in een maatschappelijk klimaat waarin geen bepaald soort Nederlands meer het primaat heeft en allerlei variëteiten van het Nederlands in alle mogelijke situaties geaccepteerd worden, is het alleen een kwestie van tijd of dat lang weggedrukte Poldernederlands neemt de gelegenheid te baat om het meest gesproken Nederlands te worden. Dat alles roept de vraag op of het Poldernederlands dan niet automatisch als voorbeeldtaal zal gaan functioneren en uiteindelijk tot standaardtaal of algemene omgangstaal wordt. Op die vraag is nog geen definitief antwoord mogelijk. Daarvoor is het Poldernederlands in fonetisch opzicht nog te weinig uitgekristalliseerd. Duidelijk is wel dat het voornaamste en essentiële kenmerk ervan een verwijdering van de abn-norm is, door een algehele verlaging van de diftongen. Die verlaging heeft zich nog niet Ik ken wel intellectuelen die uiterst tolerant zijn tegenover allerlei soorten Nederlands en het zien als een van de zegeningen van onze flexibele samenleving. Maar het is opvallend dat ze zelf abn spreken en dat andersoortige Nederlands niet zouden willen spreken. Is dat geen schijntolerantie die je ontslaat van de plicht anderen de kans te geven om goed Nederlands te leren? gestabiliseerd tot een nieuwe norm. Er zijn allerlei gradaties hoorbaar, vaak zelfs bij één spreker. Van een ‘target’, een mikpunt, voor bijvoorbeeld de aai, zoals die er wel is in het Engels en het Duits, is in het Poldernederlands, voor zover ik kan nagaan, nog geen sprake. Het Poldernederlands lijkt op dit ogenblik eerder het gevolg van de afwezigheid van de wil om een bepaald soort Nederlands (abn) te spreken dan van de wil om een bepaald soort ander Nederlands te spreken. Met andere woorden, de aai is tot op heden meer het gevolg van natuur dan van cultuur.24 Toch is het Poldernederlands tegelijk een variëteit van het Nederlands die van ‘bovenaf’ komt. Dat is tenminste het beeld dat ontstaat wanneer we onze observaties ordenen. Het aantal spreeksters van Poldernederlands neemt namelijk toe naarmate de leeftijdsgroep jonger is. Maar wat vooral belangrijk is, is dat het in de groep oudere jonge vrouwen, zo tussen 30 en 40 jaar, juist de categorie vrouwen is die aan tafel zit bij Groenteman, die Poldernederlands spreekt. Vrouwen uit de hoogste beroepsgroep (de hmk), werkzaam in kunst, wetenschap en politiek.

    Daar is het Poldernederlands begonnen. Maar wanneer? Als we de sociolinguïstische vuistregel hanteren dat mensen hun spraak na hun twintigste maar weinig meer veranderen, dan komen we bij deze oudste groep spreeksters ongeveer uit in de door Arie Kleijwegt zo verfoeide jaren zeventig, toen het bon ton was om juist geen abn te spreken. Deze vrouwen waren toen twintigers en ze studeerden. De ideale tijd om je spraak te moduleren en te differentiëren van die van je ouders. En ze zijn hun toen verworven spraak blijven spreken. Het is natuurlijk volstrekt uitgesloten dat die veertigers pas kortgeleden Poldernederlands zijn gaan spreken. Ze doen dat al jaren. En ondertussen praten hun dochters al net eender. Het is intrigerend dat we hun bijzondere spraak nu pas zijn gaan opmerken. Waarschijnlijk omdat het net als alle taalverandering bij een kleine groep begonnen is en nu pas veel algemener aan het worden is. En het toeval speelt mee. Om de parallel met het poldermodel nog even door te trekken: dat poldermodel be- stond ook al een hele tijd voordat iemand het zo noemde, waardoor het een begrip werd. Bij jongere vrouwen komt het Poldernederlands veel algemener voor. Ik beluister het nu bij mijn studentes, de meisjes in de winkels, de tandartsassistente, aan de telefoon of op de radio, de omroepsters in het Centraal Station, in de trein en in de tram. Deze middengroep jonge vrouwen kom je ook opvallend veel tegen in reclamespots die met carrière, baan of geld te maken hebben. Daar wordt dan ook - een veelzeggend signaal - volop Poldernederlands gesproken, bijvoorbeeld in de ‘jongeren’-versie van de spot van de Belastingdienst, of de radioreclame van Cap Gemini (Heb je hbo of universitaait, bel dan...) of Spaarbeleg (Sparen op topsnelhaaid in vaaif jaar), of Randstad (haai blaai!, namelijk dat hij nog een baantje gevonden heeft).

    Blijkbaar vinden reclamemakers het ook normaal of waarschijnlijk zelfs wel wervend. Stemmenbureaus als Multi-Voice, die met zulke reclamemensen samenwerken, hebben ook de ervaring dat vlot, naturel en relaxed klinkende vrouwen, zelfs al op het randje van Poldernederlands, beter in de markt liggen dan de echte abn-spreeksters.25 In deze leeftijdscategorie, zo tussen 25 en 35 jaar ongeveer, komen nu ook regelmatig Poldernederlandssprekende mannen voor. In de oudste groep (die rondom veertig) is dat vrijwel niet het geval. Opvallend is ook dat ook jonge vrouwen uit gezinnen waar abn gesproken wordt, Poldernederlands spreken. De jongste groep meisjes, die vroeger tieners heetten, lijken wel allemaal te ‘polderen’, of het nu Nederlandse kinderen zijn of kinderen van buitenlandse ouders. In deze leeftijdsgroep is nauwelijks nog onderscheid tussen jongens en meisjes. Ze gaan gelijk op. Het beeld van een toenemende veralgemening en acceptatie van het gebruik van het Poldernederlands wordt op een interessante manier aangevuld en versterkt door andere verschijnselen, die iedereen kan waarnemen. Bijvoorbeeld de volgende: 1 Jonge vrouwen die je erop wijst dat ze Poldernederlands, dus plat praten, vinden het helemaal niet erg (dochters van mijn collega-taalkundigen). Bij oudere jonge vrouwen veroorzaakt het nog weleens een schrikreactie. 2 Het Poldernederlands wordt gesproken in alle situaties en stijlvormen, dus ook als er een tekst wordt voorgelezen, de stijlsituatie waarin extra aandacht aan het spreken gegeven wordt en men het ‘netjes’ wil doen, zoals Trijntje op de Dam. 3 Zangers en zangeressen zingen Poldernederlands. Bedenk dat wat we op een cd horen het resultaat is van opnamesessies waarbij misschien wel twintig keer kritisch naar zo'n liedje geluisterd is voordat het in orde bevonden wordt. 4 Een bijzondere categorie spreeksters in dit verband vormen de dochters van allochtone ouders.

    Kortgeleden hoorde ik op Radio 1 een interview met leden van het Promotieteam Allochtone Jongeren, in Poldernederlands van het zuiverste water.Het gesprek ging over hun ambities in het bedrijfsleven, die gigantisch waren, en over hun naar eigen zeggen bijzondere kwaliteiten om straks belangrijke functies in de politiek te bekleden. Precies het type vrouw dat het Poldernederlands hanteert: zelfbewust en ambitieus. Het verbazingwekkende was dat het Marokkaanse meisjes waren, uit Zwolle en Steenwijk. Ze hebben daar de school bezocht en hebben nooit in de Randstad gewoond. Hun ouders spreken van huis uit Arabisch. Met andere woorden, Bouchra en Houda, alle twee twintigers, hebben dat Nederlands geleerd van hun Nederlandse klasgenoten, die het waarschijnlijk zelf hebben ontwikkeld of overgenomen. Voor de meisjes van het Promotieteam Allochtone Jongeren is het Poldernederlands blijkbaar het Nederlands dat je moet spreken als je wat wilt bereiken. Dan is het Poldernederlands inderdaad model geworden. Ook de opmerkingen naar aanleiding van het Poldernederlands, die ik aantrof in het blad De Stem (zomer 1998) zijn tekenend voor de nieuwe situatie. De meeste radio- en tv-medewerkers die aan het woord kwamen, waren van mening dat een presentator of verslaggever zijn taal moet aanpassen aan die van de doelgroep, zeker als die uit jongeren bestaat. Dat staat dus volkomen haaks op de oude opvatting dat radio en tv op taalgebied een voorbeeldrol moeten vervullen. In de sociolinguïstiek worden deze verschijnselen beschouwd als typisch voor een taalvariëteit waar men positief of in elk geval niet negatief tegenover staat. Daaruit wordt dan meestal geconcludeerd dat zo'n variëteit bewust of semi-bewust wordt overgenomen. Ook het manipuleerbare karakter van het Poldernederlands, wijst in die richting (zie bijlage 2).

    Op een zeker moment zal dat proces van overnemen ten einde komen en treedt er verzadiging en stabilisatie op. We zullen natuurlijk nooit allemaal eender gaan praten. Ik verwacht dat er over twintig, dertig jaar zelfs nog steeds mensen zullen zijn die het oude abn spreken, cultiveren mag je dan wel zeggen. En zonder twijfel zullen er ook altijd sprekers van het bekakte Nederlands of Bovennederlands blijven. Tot slot de balans. Het Poldernederlands is een taalvariëteit die voor spreker en luisteraar grote voordelen heeft en daarom als vanzelf wordt overgenomen, maar die tegelijk een breuk betekent met het traditionele Standaardnederlands. Ik heb geconstateerd dat er drie opinies over bestaan: 1 Sommigen vinden het een leuk soort Nederlands. Ze spreken het misschien zelf wel, of willen het gaan spreken. 2 Er is ook een neutrale houding denkbaar: gewoon accepteren net als elke andere variëteit van het Nederlands. 3 Er zijn ook mensen die het ‘plat’ en onbeschaafd vinden. Deze groep moet bedenken dat alleen actie het Poldernederlands nog kan tegenhouden. Als de school er niets tegen doet, gaat het door zijn aard gewoon door. Waarschijnlijk is het trouwens al te laat: hoe zou je een situatie waarin moeders van veertig met hun kinderen Poldernederlands spreken, nog ooit kunnen veranderen? Persoonlijk geloof ik ook niet dat de overheid of het onderwijs op dit punt iets zal ondernemen. Daarom is er geen twijfel mogelijk: het Poldernederlands gaat een glorieuze toekomst tegemoet en wordt het Algemeen Nederlands van de eenentwintigste eeuw.

    03-09-2016 om 21:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:standaardtaal, Standardnederlands, Delarue
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Verwaarlozing van kennisoverdracht: nood aan nieuwe campagne tegen verdere ontscholing van het onderwijs!
    Verwaarlozing van kennisoverdracht: nood aan nieuwe campagne tegen verdere ontscholing van het onderwijs!

    In de vele berichten over het onderwijs bij de start van het nieuwe schooljaar werden er allerlei ideetjes geformuleerd. De voorstellen hadden zelden te maken met het verwerven van kennis en vaardigheden, bestrijding van ontscholing, betere niveaubewaking e.d.

    Vandaag nog een pleidooi in De Standaard voor minder kennis in het onderwijs: "Durf de gebaande paden te verlaten' van Inge Ghijs (zie bijlage) In de optiek van de nieuwe eindtermen schrijft ze verder: "Alleen een beetje schaven in de marge, is de veilige weg. Durven loslaten dat leerlingen zo veel mogelijk theorie uit het hoofd moeten leren en in het lesrooster meer tijd vrijmaken voor toekomstgerichte en praktische kennis, voor groepswerk, voor attitude- en persoonlijkheidsvorming, een pak interessanter."

    We noteren op twitter een passende reactie van prof. Wim Van den Broeck op dit pleidooi "Ons onderwijs is nog teveel gericht op theorie en kennisoverdracht". http://www.standaard.be/cnt/dmf20160901_02450430 … Onzin! Onderwaarderen v kennis = motor sociale ongelijkheid

    Reactie op tweet VdBr vanwege Dirk Van Damme-OESO : @wv012 akkoord dat slinger veel te sterk naar competenties is doorgeslagen. Kennis is inderdaad instrument voor emancipatie en kansen." Heeft Van Damme dat eindelijk ingezien? Toen Van Damme nog kabinetschef van minister Vandenbroucke was, kon onze O-ZON-campagne tegen ontscholing en onderwaardering van kennis niet op enig begrip rekenen vanwege het ministerie. En de huidige adjunct-secretaris-generaal van de administratie nam ons die campagne heel kwalijk. *In 2007 voerde Onderwijskrant met zijn O-ZON-actie (Onderwijs Zonder ONtscholing) een geslaagde campagne tegen de ontscholing, voor de herwaardering van de kennisoverdracht, enz. Zie www.o-zon.be of www.onderwijskrant.be (nr. 140 witboek). De meeste praktijkmensen - en dit op alle onderwijsniveaus - vroegen meer aandacht voor de verwerving van (schoolse) kennis en vaardigheden en voor meer niveaubewaking.

    De meeste beleidsmakers en de pedagoochelaars houden nog steeds geen rekening met de visie en noodkreet van de praktijkmensen. We vrezen dat de visie van de talrijke ontscholers weer de bovenhand zal halen bij het opstellen van de nieuwe eindtermen en leerplannen. Dit kam ook al tot uiting in de campagne 'VanLerensbelang' en in het eindrapport met de 13 leerdoelen, in de voorstellen van de scholierenkoepel en in de voorstellen die de Koning-Boudewijnstichting een groep ouders influisterde.

    We merken dat de Standaard-redactrice Inge Ghijs hoog oploopt met de resultaten van die consultatiecampagne: "De leerlingen en de ouders hebben duidelijk de weg gewezen die we op moeten. Meer aandacht voor het mens-zijn, de jongeren klaarstomen voor het leven buiten de schoolmuren en de wereld in de klas halen."

    Guy Tegenbos had ook al op 31 augustus in DS de 'ontscholende' 'wortels- leren koken'-voorstellen van de VSK-leerlingen de hemel in geprezen: "De analyses en voorstellen die ze in hun koepel uitgewerkt hebben zijn pertinent. Ze lopen parallel met de conclusie van het Ouderpanel van de Koning Boudewijnstichting over hetzelfde onderwerp" (In: De mensen zijn nog zo dom niet." We betreuren in dit verband eveneens dat in het leerplanproject 'Zin in leren' van de katholieke onderwijskoepel de overdacht van kennis in sterke mate gerelativeerd wordt. (Maar tegelijk wil Lieven Boeve meer kennis in de godsdienstlessen. Waarom trekt hij dit niet door naar de andere vakken en laat hij zijn medewerkers in 'Zin in leren' zoveel onzin verkondigen?). Bijlage Durf de gebaande paden te verlaten 02 september De Standaard | Inge Ghijs : chef redactie binnenland ‘Ik ga het loopbaandebat nieuw leven inblazen’, zei de minister van Onderwijs ’s ochtends op de eerste september. Voor de leerkrachten ongetwijfeld uitermate belangrijk: hoe krijgen ze meer zekerheid over hun job, hoe worden ze beter begeleid die eerste jaren, hoe voorkomen we dat ze binnen de vijf jaar afhaken, en hoe voorkomen we dat ouderen overwerkt en uitgeblust vroegtijdig vertrekken? Onrechtstreeks is de hervorming van de loopbaan natuurlijk ook belangrijk voor de leerlingen, want de hervorming moet het beroep niet alleen ‘haalbaarder’ maar vooral ‘aantrekkelijker’ maken, zodat de beste mensen voor de klas staan. Het belang van leerkrachten kan immers moeilijk overschat worden. Het zijn zij die voor een groot deel mee bepalen hoe onze samenleving er in de toekomst zal uitzien. Want de mate waarin zij erin slagen de jongeren van vandaag te begeesteren, te stimuleren, het beste in hen naar boven te halen, zal bepalen in welke mate de volwassenen van morgen de uitdagingen in onze samenleving zullen aanpakken. Hoe creatief en innovatief ze zullen zijn. Hoe sterk ze in hun schoenen zullen staan, om met stress en prestatiedruk om te kunnen bijvoorbeeld. Hoe goed ze keuzes kunnen maken. Of ze verantwoordelijkheid willen en durven nemen. Hoe goed ze met diversiteit die alleen maar zal toenemen, zullen om kunnen.

    In die zin is een ander dossier dat ook op tafel ligt, nog belangrijker voor leerlingen en voor de toekomst van ons allen: de formulering van de nieuwe eindtermen. Die zouden moeten voorkomen dat één op de drie leerlingen in de laatste jaren van het secundair tegen zijn zin naar school gaat, dat te veel leerlingen vroegtijdig afhaken en dat te veel leerlingen na hun afstuderen het gevoel hebben dat ze niets van de wereld en het leven af weten. Ons onderwijs bereidt de leerlingen nog te veel voor op de wereld van de 20ste eeuw in plaats van op 2030. Het is nog te veel gericht op theorie en kennisoverdracht. Daar zal aan getornd moeten worden.

    De leerlingen en de ouders hebben duidelijk de weg gewezen die we op moeten. Meer aandacht voor het mens-zijn, de jongeren klaarstomen voor het leven buiten de schoolmuren en de wereld in de klas halen. In die zin is het experiment dat de minister gisteren voorstelde, het duaal leren, met andere woorden leren op school en op de werkplek, een goed begin. Toch zal het de vraag zijn of het parlement, de minister en de onderwijsnetten bij het bepalen van de eindtermen, de moed zullen hebben om van de gebaande paden af te wijken. Alleen een beetje schaven in de marge, is de veilige weg. Durven loslaten dat leerlingen zo veel mogelijk theorie uit het hoofd moeten leren en in het lesrooster meer tijd vrijmaken voor toekomstgerichte en praktische kennis, voor groepswerk, voor attitude- en persoonlijkheidsvorming, een pak interessanter

    03-09-2016 om 21:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:kennis, kennisoverdracht, ontscholing, eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Voorbij polarisatie tussen geloof en ongeloof, voor een echte en open dialoog
    Voorbij polarisatie tussen geloof en ongeloof, voor een echte en open dialoog! Dialoogvoorstellen die ontbreken in concept dialoogschool van Lieven Boeve en Co

    . In Volzin van september 2016 lezen we al een en ander over het nieuwe boek van de Nederlandse theoloog Taede Smedes: "God, Iets of Niets?" dat volgende week verschijnt. Waar toont het ‘religieuze’ zich in ons eigen leven en in onze cultuur? Hoe kunnen we daar geloofwaardig over spreken, op een wijze die ook voor seculiere mensen verstaanbaar is? Dat zijn de vragen die centraal staan in het interview met Taede Smedes. Zijn antwoorden zijn in menig opzicht verrassend. Zijn verkenning van ‘religieus atheïsme’ en ‘posttheïstisch geloof’ brengt hem tot het inzicht dat de polarisatie tussen wat traditioneel ‘geloof’ en ‘ongeloof’ heet, voorbij is.

    Deze stelling opent de weg naar ‘nieuwe coalities’ tussen groepen die eertijds tegenover elkaar stonden. 'De werkelijkheid is goed zoals ze is' (Passage uit lang interview in ‘VOLZIN”, september 2016) Tekst: Jan van Hooydonk "De werkelijkheid waar we hier en nu zijn, is de enige werkelijkheid die we hebben." Theoloog Taede Smedes rekent af met de bovennatuurlijke God en voelt zich verbonden met atheïsten die zin vinden in de kosmos en de evolutie. "Hier is ons thuis." ‘Minder, minder, minder’, zo zou men de religieuze staat van Nederland kunnen samenvatten: steeds minder mensen zeggen in God te geloven. Het vorig jaar verschenen onderzoek God in Nederland meldt dat nog maar een minderheid van de Nederlanders, 42 procent, zegt gelovig te zijn. Die gelovigen blijken vervolgens steeds minder de overgeleverde christelijke leerstellingen aan te hangen. Bovendien hechten ze steeds minder betekenis aan hun geloof voor hun dagelijkse leven. Is Nederland daarmee een ‘ongelovig land’ geworden? Theoloog en godsdienstfilosoof Taede Smedes waagt het in zijn binnenkort te verschijnen boek “God, Iets of niets?” deze interpretatie te bestrijden.

    Om toelichting gevraagd: “Veel mensen hebben inderdaad afscheid genomen van het klassieke godsbeeld. Het beeld van een bovennatuurlijke god die voorzien is van allerlei uitvergrote menselijke eigenschappen – almachtig, alwetend, alomtegenwoordig – en zich met elk mens op aarde persoonlijk bezighoudt, dat theïstische godsbeeld is inderdaad op zijn retour. Maar dat wil niet zeggen dat mensen geen besef van transcendentie meer hebben: er is meer dan we kunnen waarnemen en meer dan tot materie te herleiden valt. Mijn stelling is dat de polarisatie tussen geloof en ongeloof achterhaald is. Heel wat gelovigen zijn in traditioneel opzicht ongelovigen. Tegelijkertijd zijn heel wat ongelovigen vanuit een strenge atheïstische visie bezien gelovigen.” Het gesprek met “mensen die niet dogmatisch zijn”, heeft Taede Smedes naar eigen zeggen altijd geboeid. “Daar kan ik juist heel goed mee praten. Maar met mensen die heel overtuigd zijn, heb ik niet zo heel veel.”

    Zijn boek God, iets of niets? laat zich lezen als een erudiete en bevlogen verkenning van, zoals de ondertitel luidt, de postseculiere samenleving tussen ‘geloof’ en ‘ongeloof’. Niet weinige atheïsten, zo laat Smedes in zijn boek zien, houden er een religieus wereldbeeld op na: zij vinden zin in de materiële wereld, i n de kosmos of de evolutie. En zogeheten posttheïstische gelovigen – Smedes zelf is een van hen – vallen hen daarin bij. We zijn de polarisatie tussen geloof en ongeloof voorbij, zegt u. Uit de media krijg ik een ander beeld. “Media zijn vooral geïnteresseerd in extremen, genuanceerde opvattingen laten ze buiten beschouwing. Gevolg is dat de zogeheten ‘nieuwe atheïsten’ – mensen als Sam Harris en Richard Dawkins – veel aandacht krijgen. Religie, alle religie, is volgens hen intolerant en een bron van geweld en terreur. Het ‘nieuwe atheïsme’ begint nu zelf een kerk te worden met eigen heilige geschriften, met eigen goeroes en volgelingen. Het ‘nieuwe atheïsme’ heeft fundamentalistische trekken.”

    Volgens hen is religie per definitie niet redelijk. U vindt dat ze daarin ongelijk hebben? “Religieus geloof in welke zin dan ook voldoet inderdaad niet aan de normen van rationaliteit die bijvoorbeeld in de natuurwetenschap geldig zijn. Dat is inderdaad een feit. Maar is dat de enige manier om naar religie te kijken? Nee dus. Ik ben in dit opzicht schatplichtig aan de filosoof Wittgenstein: ik zie religieus geloof als een taalspel. Gelovig-zijn is een bepaalde taal spreken. Het taalspel van de religie kent bepaalde spelregels. Je moet niet de regels van de natuurwetenschappen incorporeren in het spel van de religie, want dan gaat het mis.

    Sommige christelijke theologen – ik denk voor Nederland aan Stefan Paas, Rik Peels en René van Woudenberg – bestrijden het nieuwe atheïsme met de stelling dat geloof in God minstens niet onredelijker is dan niet geloven in God. En wat dan nog? Het probleem dat ik met hun benadering heb dat zij de vooronderstellingen van de tegenstander overnemen: het theïstische godsbeeld zoals dat in de zeventiende en achttiende eeuw door filosofen is ontworpen. Die filosofen hebben in reactie het toen opkomende atheïsme van de Verlichting, een religieus denksysteem neergezet. Ze legden zich toe op het leveren van godsbewijzen. Dat systeem is via de theologen uiteindelijk ook het religieuze bewustzijn van gewone gelovigen binnengesijpeld, zodanig dat het aanhangen van het theïstische godsbeeld in onze samenleving uiteindelijk het criterium is geworden om te bepalen of iemand gelovig dan wel ongelovig is.”

    We moeten van het theïsme af? “Ik vind het inderdaad wel goed dat het theïstische godsbeeld aan het verdwijnen is. Het brengt een hoop problemen met zich mee: God die van jou allerlei dingen wil, het idee van een natuurwetsdenken (ordinantiën, scheppingsordening) dat geen ruimte laat voor homoseksualiteit, enzovoort. Heel actueel is nu het islamitisch fundamentalisme. Dat kent vele oorzaken maar hoe je het ook wendt of keert, een van die oorzaken ligt in het theïstische godsbeeld: God die mensen bepaalde regels oplegt en van de gelovigen eist dat zij ‘ongelovigen’ bestrijden. .... . Ik hoop en verwacht dat religie in onze wereld steeds mystieker gaat worden. Het gaat niet alleen om het hoofd en om het weten. Religie zie ik niet als het voor waar houden van proposities, verklaringen of overtuigingen. Religie is veeleer een manier van tegen de wereld aankijken en daaraan gevolgen verbinden voor hoe je met de wereld en je medemens omgaat.” Login om meer te lezen

    03-09-2016 om 21:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:dialoogschool, geloof, Smedes
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Pleitbezorgers standaardtaal in het onderwijs en belagers
    Pleitbezorgers standaardtaal in het onderwijs en belagers. Krijgen de belagers het opnieuw voor het zeggen in de nieuwe eindtermen?

    In een standpunt van Ann De Craemer in De Morgen van 1 september lezen we: “Niet eens zo gek lang geleden haalde ook ik mijn neus op voor de tussentaal, maar wijsheid en taalpragmatisme komen blijkbaar met de jaren.” In de ergerlijke bijdrage “Van het verplichte Standaardnederlands verlos ons Heer! (zie bijlage) steekt ze de draak met de pleitbezorgers van de Standaardtaal in het onderwijs.

    Wie zijn de pleitbezorgers van de het Standaardnederlands en wie zijn de belagers?

    Passage uit : Taalvariatie in het secundair onderwijs, masterproef Anne Gelad, 2014 KUleuven

    1. De pleitbezorgers van het Standaardnederlands

    De Vlaamse Onderwijsraad (2011, p. 6) is het eens met de prioriteit die de standaardtaal krijgt in de nota ‘Samen taalgrenzen verleggen’ en ook Lippens (2007, p. 7) acht het noodzakelijk dat iedereen het belang inziet van het hanteren van een geschikte taalvariëteit en in het onderwijs is dat volgens haar de standaardtaal.

    De Onderwijskrant (2009, p. 2) pleit eveneens voor meer Standaardnederlands.

    Feys en Gybels (2009, p. 5; Vandenbussche, 2013, p. 2; Van der Horst en Daems, 2008; Van Istendael, 2008; 2012) zijn eveeens van mening dat het een emancipatorische en belangrijke taak is om het Standaardnederlands aan te leren Bovendien staat er in het referentiekader voor functionele taalvaardigheidsdoelen voor leerkrachten van de Nederlandse Taalunie wel vermeld dat elke leraar de leerling moet zien als een volwaardige gesprekspartner, ook als die een andere taalvariëteit hanteert, maar toch mag de leraar zelf enkel gebruik maken van variatie binnen het Standaardnederlands (Paus, Rymenans & Van Gorp, 2006, p. 23; De Caluwe, 2012, p. 113).

    Leraren, en meer specifiek leraren Nederlands, zijn volgens Kloots, Van de Velde en van Hout (2000, p. 3) ook belangrijk voor de verspreiding van de standaardtaal. Van de Voorde (2013; De Laet, 2004) is eveneens een voorstander van het Standaardnederlands in de klas en geeft aan dat hij het erg vindt dat de tussentaal er zo vaak voorkomt, zowel bij leerlingen als bij leerkrachten.

    Niet alleen taalkundigen hebben een uitgesproken mening over de taalsituatie in het onderwijs, de gemiddelde Vlaming ook. Dat bewijst de reeds aangehaalde stormloop aan reacties, zowel in de serieuze als in de meer populaire pers, op de nationale radio, via forumbijdrages en lezersbrieven, op sociale media en zelfs in het nieuws op een interview met de redacteurs naar aanleiding van de verschijning van ‘De manke usurpator’ in ‘De Morgen’ (Jaspers, 2013, p. 1). De redacteurs beweren daarin namelijk dat de tussentaal erg efficiënt is om leerlingen iets aan te leren (De Preter, 2012b). Die commotie vormt een bewijs voor de gevoeligheid van de Vlamingen inzake taalkwesties en meer specifiek inzake de tussentaal (Verschueren, 2012; “Tussentaal”, 2012).

    Voor prof. Taeldeman (1991, p. 38) is de tussentaal dan weer een ‘veelkoppig monstertje’ en is de toename van de tussentaal ‘het ware taalverdriet van Vlaanderen’. Taeldeman (2007, pp. 2-3) is van mening, in overeenstemming met Chomsky, dat elk kind geboren wordt met een taalturbo die in de loop van zijn leven talig gestimuleerd moet worden. Volgens Taeldeman wordt de taalturbo van de Vlaming te weinig gestimuleerd omdat hij enkel in contact komt met tussentaal en dat zou taalluiheid tot gevolg hebben. Taeldeman betreurt met andere woorden dus dat de tussentaal de vervanger wordt van het hele taalpanorama: de tussentaal zou zowel de dialecten als het Standaardnederlands opvreten (Phara, 2009).

    Goossens (2000 in De Caluwe, 2002, p. 3) is ook geen voorstander van de tussentaal, die hij ironisch ‘Schoon Vlaams’ noemt. Goossens (2000 in De Caluwe, 2002, p. 6) vindt dat de Vlaming geen nood heeft aan twee verschillende talen, één voor formele gelegenheden en één voor alledaagse gelegenheden. De Vlaming is beter af zonder het ‘Schoon Vlaams’, aangezien het geen cultuurtaal is die in grammatica’s en woordenboeken wordt beschreven.

    Ook Geert van Istendael (1989, p. 116) is vernietigend voor de tussentaal, die hij Verkavelingsvlaams doopt, omdat deze taalvariant veel in de nieuwbouwwijken gehoord wordt. Zo noemt hij de tussentaal ‘een wangedrocht, een taal die blaakt van intellectuele luiheid’ (Van Istendael, 1993, pp. 116-117). Geeraerts (2001, p. 338) heeft het dan weer over ‘Soapvlaams’ of zelfs ‘Koetervlaams’ (Geeraerts, 1999 in De Ridder, 2007, p. 19).

    2. De belagers van de standaardtaal in het onderwijs, pleitbezorgers van gebruik tussentaal Voorstanders meerdere taalvariëteiten in het onderwijs + relativering van het belang van het Standaardnederlands

    Blommaert en Van Avermaet (2008 in De Caluwe, 2012, p. 112) beweren dat een verhoogde nadruk op een bepaalde normatieve standaard als gevolg heeft dat taal discriminerend gaat werken en ongelijkheid tot stand brengt. Volgens hen moet diversiteit erkend worden om gelijkheid te bekomen.

    Callebaut (2010, p. 54; Jaspers, 2013b, p. 785) vraagt zich eveneens af of de eis voor een correct Standaardnederlands in het onderwijs niet eerder een extra hindernis vormt voor sociale vooruitgang, in plaats van een voorwaarde om hogerop te geraken.

    Ook Jaspers gaat in tegen de allesoverheersende nadruk op de standaardtaal als middel tot emancipatie. Daarvoor geeft hij verschillende redenen: zo zijn ook veel specifiekere taalvariëteiten zoals dialect erg belangrijk op de arbeidsmarkt en krijgen eveneens succesvolle Vlaamse academici, politici en CEO’s verwijten over hun beperkte vaardigheid in de standaardtaal. Daarenboven brengen standaardtaal en een goede taalvaardigheid niet vanzelf emancipatie en integratie met zich mee aangezien er nog tal van andere uitsluitingsmechanismes bestaan (Jaspers, 2013, p. 6; p. 9; p. 11; Jaspers, 2013b, pp. 788790). Om mensen echt te laten emanciperen, moet het beleid volgens Jaspers (2012b, p. 371) focussen op taalgenres en een heterogene, veelkleurige standaardtaal accepteren.

    Absilis, Jaspers en Van Hoof (2012, p. 6) vinden het zeer opmerkelijk dat de term ‘tussentaal’ of één van zijn synoniemen geen enkele keer voorkomt in de volledige nota van Smet en spreken zelfs van ‘verdringing’. Ze verwijten de overheid dat ze er schijnbaar vanuit gaat dat de tussentaal vanzelf zal verdwijnen, als de standaardtaal maar luid genoeg geprezen wordt als emancipatiemiddel, een scenario dat hen bovendien weinig waarschijnlijk lijkt. In het onderwijs zijn verschillende taalvormen aanwezig en de redacteurs van ‘De manke usurpator’ betwijfelen dan ook of de standaardtaal wel de enige acceptabele taalvariëteit op school is (Absilis, e.a., 2012, pp. 26-27; Jaspers, 2013, p. 1). Zij vinden de aanwezigheid van de tussentaal in het Vlaamse onderwijs niet erg (Beel, 2012).

    Ook De Caluwe (z.d., p. 9) is van mening dat de tussentaal en het dialect, in bepaalde omstandigheden, wel toegestaan mogen worden in de klas, naast de standaardtaal weliswaar.

    Bogaert en Van den Branden (2011, p. 29) beweren eveneens dat het niet noodzakelijk is dat leraren in hun communicatie met leerlingen enkel het Algemeen Nederlands gebruiken. De taak van de inspectie zou dan zijn om te controleren of elke taalvariëteit in de juiste omstandigheden gehanteerd wordt en of zowel leerlingen als leerkrachten het correcte Standaardnederlands kunnen hanteren als dat nodig is (De Caluwe, z.d., p. 9). Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt zijn in welke omstandigheden. Leerlingen moeten uiteraard ook de taalverwachtingen kennen voor formele situaties en daarom moet de school hen het Standaardnederlands bijbrengen (Willems, 2008, p. 3; p. 37; p. 51; Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p. 135; De Schryver, 2012, p. 230; Delarue, 2012, p. 22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van den Branden, 2011, p. 29).

    Voorstanders meerdere taalvariëteiten in het onderwijs + relativering van het belang van het Standaardnederlands Blommaert en Van Avermaet (2008 in De Caluwe, 2012, p. 112) beweren dat een verhoogde nadruk op een bepaalde normatieve standaard als gevolg heeft dat taal discriminerend gaat werken en ongelijkheid tot stand brengt. Volgens hen moet diversiteit erkend worden om gelijkheid te bekomen. Callebaut (2010, p. 54; Jaspers, 2013b, p. 785) vraagt zich eveneens af of de eis voor een correct Standaardnederlands in het onderwijs niet eerder een extra hindernis vormt voor sociale vooruitgang, in plaats van een voorwaarde om hogerop te geraken. Ook Jaspers gaat in tegen de allesoverheersende nadruk op de standaardtaal als middel tot emancipatie. Daarvoor geeft hij verschillende redenen: zo zijn ook veel specifiekere taalvariëteiten zoals dialect erg belangrijk op de arbeidsmarkt en krijgen eveneens succesvolle Vlaamse academici, politici en CEO’s verwijten over hun beperkte vaardigheid in de standaardtaal.

    Daarenboven brengen standaardtaal en een goede taalvaardigheid niet vanzelf emancipatie en integratie met zich mee aangezien er nog tal van andere uitsluitingsmechanismes bestaan (Jaspers, 2013, p. 6; p. 9; p. 11; Jaspers, 2013b, pp. 788790). Om mensen echt te laten emanciperen, moet het beleid volgens Jaspers (2012b, p. 371) focussen op taalgenres en een heterogene, veelkleurige standaardtaal accepteren. Absilis, Jaspers en Van Hoof (2012, p. 6) vinden het zeer opmerkelijk dat de term ‘tussentaal’ of één van zijn synoniemen geen enkele keer voorkomt in de volledige nota van Smet en spreken zelfs van ‘verdringing’. Ze verwijten de overheid dat ze er schijnbaar vanuit gaat dat de tussentaal vanzelf zal verdwijnen, als de standaardtaal maar luid genoeg geprezen wordt als emancipatiemiddel, een scenario dat hen bovendien weinig waarschijnlijk lijkt. In het onderwijs zijn verschillende taalvormen aanwezig en de redacteurs van ‘De manke usurpator’ betwijfelen dan ook of de standaardtaal wel de enige acceptabele taalvariëteit op school is (Absilis, e.a., 2012, pp. 26-27; Jaspers, 2013, p. 1). Zij vinden de aanwezigheid van de tussentaal in het Vlaamse onderwijs niet erg (Beel, 2012). Ook De Caluwe (z.d., p. 9) is van mening dat de tussentaal en het dialect, in bepaalde omstandigheden, wel toegestaan mogen worden in de klas, naast de standaardtaal weliswaar.
    Bogaert en Van den Branden (2011, p. 29) beweren eveneens dat het niet noodzakelijk is dat leraren in hun communicatie met leerlingen enkel het Algemeen Nederlands gebruiken. De taak van de inspectie zou dan zijn om te controleren of elke taalvariëteit in de juiste omstandigheden gehanteerd wordt en of zowel leerlingen als leerkrachten het correcte Standaardnederlands kunnen hanteren als dat nodig is (De Caluwe, z.d., p. 9). Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt zijn in welke omstandigheden. Leerlingen moeten uiteraard ook de taalverwachtingen kennen voor formele situaties en daarom moet de school hen het Standaardnederlands bijbrengen (Willems, 2008, p. 3; p. 37; p. 51; Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p. 135; De Schryver, 2012, p. 230; Delarue, 2012, p. 22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van den Branden, 2011, p. 29).

    3. Bijlage: Standpunt Ann De Craemer 1 september in De Morgen Van het verplichte Standaardnederlands verlos ons Heer!

    Hoe zou Geert Van Istendael zich vandaag voelen? Zou hij wat langer in bed blijven liggen om zijn slechte nacht te verteren? Of zou hij net vroeger zijn opgestaan om hoofdschuddend door een verkaveling te dwalen en de bewoners toe te schreeuwen dat het toch godgeklaagd is met dat lompe, verwaande Vlaamse volkje? Van Istendael was de man die de Vlaamse tussentaal - een taalvariant tussen het Standaardnederlands en het dialect - in Het Belgisch Labyrint (1993) de naam 'Verkavelingsvlaams' gaf. Een compliment was dat verre van: 'Er is trouwens iets nieuws, iets vuils de taal in de Zuidelijke Nederlanden aan het aantasten, aan het doodknijpen. Het is een manke usurpator in kale kleren, maar hij heeft de verwaandheid en de lompheid van de parvenu. Hij heet Verkavelingsvlaams. Verkavelingsvlaams, dat is de taal die gesproken wordt in de betere villa's op de verkavelde grond van onze verminkte dorpen. (...) [H]et is de taal die uit minachting voor de spraak van gewone mensen en uit angst voor Nederlands geboren is, een wangedrocht is het, die taal van het nieuwe Vlaanderen, dat blaakt van intellectuele luiheid.' Van Istendaels oproep was dan ook duidelijk: 'Van het Verkavelingsvlaams verlos ons Heer!'

    Niet eens zo gek lang geleden haalde ook ik mijn neus op voor de tussentaal, maar wijsheid en taalpragmatisme komen blijkbaar met de jaren. De Heer heeft niet naar u geluisterd, mijnheer Van Istendael. Uit het doctoraatsonderzoek van Steven Delarue, dat gisteren al de pers haalde maar pas vandaag aan de UGent wordt verdedigd, blijkt dat zelfs leerkrachten in de klas tussentaal gebruiken, en dat ook bewust doen. In het onderwijs is het Algemeen Nederlands nog altijd de officiële richtlijn, maar dat tussentaal ook daar aan een niet te stuiten opmars bezig is, bleek al uit De manke usurpator.

    Over Verkavelingsvlaams (2012) van Kevin Absillis, Jürgen Jaspers en Sarah Van Hoof. Hun boek deed kilo's stof opwaaien, want ebde da nu nog geweten: drie nochtans slimme snaken durfden het aan die vermaledijde tussentaal te verdedigen!

    Dat doet Steven Delarue ook, en ik sluit me bij hem aan. Niet eens zo gek lang geleden haalde ook ik mijn neus op voor de tussentaal - maar wijsheid en taalpragmatisme komen blijkbaar met de jaren. Vertelt u me eens, oogklepdragende behoeders der Nederlandsche taal (Geert Van Istendael maar bijvoorbeeld ook Mia Doornaert en Joël De Ceulaer) die te vuur en te zwaard het AN willen opleggen en de tussentaal zo verwerpelijk vinden: wie in Vlaanderen spréékt dat Standaardnederlands eigenlijk? Juist, onze nieuwslezers en journalisten en talkshowpresentatoren - al sluipt er in de zinnen van die laatsten ook steeds meer tussentaal, en al groeide de populariteit van Jan Becaus zienderogen na zijn beruchte uitspraak 'da's gene kattepis' tijdens het journaal. De man had drie woorden tussentaal gebruikt, en Vlaanderen vond het geweldig.

    03-09-2016 om 21:05 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:standaardtaal, Standaardnederlands
    >> Reageer (0)
    31-08-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Scherpe kritiek op M-decreet in Hautekiet -radio 1
    Scherpe kritiek op M-decreet in Hautekiet -radio 1

    *Volgens de poll van Hautekiet vindt 86% da decreet mislukt is

    *Bart Haers: Hautekiet over M-Decreet: gastcommentator Spaepen die het concept van het M-decreet verdedigt, er propaganda voor het M-decreet voert. Maar die man zegt dat we wat inclusie achteraan bengelen. Werkelijk? De idee van het bijzonder onderwijs heeft gedurende decennia met grote professionaliteit en toewijding hun ding gedaan en dat was vaak indrukwekkend. Laat dus niet geloven voor een kind het M-decreet en toegang tot het reguliere onderwijs de enige weg naar een inclusie is. Vraag eens aan onderwijzers m/v of leraren secondair onderwijs hoeveel bijzondere noden zij nu al moeten invullen; Inclusie is een recht, zeer zeker, maar hoe het te realiseren, blijft altijd nog iets anders.

    *Greet Cnockaert Ik ben reeds meer dan 20 jaar CLB-medewerker binnen het gewoon basisondewijs. Doorheen de jaren heb ik de zorg voor kinderen zien groeien. Leerkrachten zetten zich enorm in om elk kind te geven wat het nodig heeft. De komst van het M-decreet doet daar een schep bovenop die volgens mij in veel gevallen niet meer haalbaar is. Gevolg, kinderen krijgen niet meer wat ze nodig hebben en dit geldt in het bijzonder voor kinderen met (hele) speciale onderwijsbehoeften. Vaak stellen we vast dat datgene wat een kind nodig heeft eigenlijk best te realiseren is binnen het buitengewoon onderwijs. Zoals de papa in het programma al zei. Enkel met enorm veel extra hulp(GON, kine, logo, psychotherapie, stagiaire, ...) lukt het hier en daar wel.Ik vind het jammer dat het buitengewoon onderwijs niet gewaardeerd wordt binnen het M-decreet. Juist doordat daar de onderwijsbehoeften ten volle kunnen voldaan worden komen kinderen heel ver. Doorheen de jaren ervaring stel ik dit heel vaak vast. Ik vraag me af waar die kinderen die nu niet kunnen gevolgd worden in hun onderwijsbehoeften zullen terecht komen in onze maatschappij.

    * Stein Voet :Ik stel wel vast dat een naburige school voor buitengewoon onderwijs haar jonge leerkrachten heeft moeten verplaatsen. Enkel de 50-plussers blijven over. Met alle respect, maar de leerlingen hadden toch liever een mix van leerkrachten gehad. Een demotivatie voor leerlingen en jonge (geëngageerde) leerkrachten die eigenlijk het M-decreet moeten gaan uitvoeren. Wat betreft GON is er nog een lange weg te gaan. Wat ben je met 2 uurtjes ondersteuning (max. 2 schooljaren) die eigenlijk pas goed kunnen starten in oktober.

    *Bram Segers-Dom : Ik heb 10 jaar ervaring in het Antwerpse B.O. Ik volgende een extra 2 jarige opleiding om daar te mogen lesgeven. Ik heb klassen gehad van 10 leerlingen waar het zelfs voor mij alle hens aan dek was om deze kinderen iets bij te leren. Dat men nu denkt dat men deze kinderen zomaar kan verspreiden over klassen van +20 leerlingen onder de verantwoordelijkheid van een onopgeleide, onervaren leerkracht is een slag in mijn gezicht. Het ging hier over kansarme, beperkte kinderen die een kleine klasgroep, logopedie, ergotherapie etc. gewoon NODIG hadden. Ze hebben het hen afgenomen om te besparen en ze verkopen het als "mooier ethisch principe". Iedereen is niet gelijk, sommigen komen met vééél minder aan de start, hen niet helpen is misdadig

    *Jorka :Mijn dochter van 10 met ass zit in het gewone reguliere onderwijs. Van het M decreet merken wij gewoon niets. Hulp en ondersteuning is er gelukkig wat door de leerkracht die er voor open staat en mezelf. De uren tijd die ik er na tijd en in vakanties insteek lone maar zijn ook vermoeiend als full time werkende moeder. Daarnaast heb je nog het feit dat deze kinderen maar recht hebben op 2 jaar GON net alsof hun probleem na 2 jaar is opgelost. Gelukkig kreeg ze al 2 jaar resturen van gon Maar door het nieuwe M decreet is deze kans zo goed als onbestaande. Deze vakantie heb ik al een mail gestuurd minister Crevits. Want ik klopte aan bij de logo omwille ook van haar dyscalculie. Nee je hebt geen recht op logo want ze heeft ass. Dus word mijn dochter nog eens gediscrimineerd.... Maar ik heb toch mijn aanvraag gedaan omdat ik vind dat ze niet omwille van haar ass jan uitgesloten worden. We wachten nog op een uitspraak maar 1 september komt er aan en we weten nog altijd niet of er ondersteuning zal zijn. Buitengewoon onderwijs is geen optie want clb geeft de boodschap dat dit niet echt goed mogelijk meer is door het M decreet...het is voor ons mooi op papier in realiteit sta je er alleen voor *Mijn dochter, 8 jaar, heeft ASS type 3. Er zijn geen financiële middelen voor GON-begeleiding, geen uren meer vrij vanuit het buitengewoon onderwijs ter ondersteuning voor de juf in het gewone onderwijs waar mijn dochter school loopt en we hebben, misschien, kans op een plaats in het buitengewoon onderwijs voor type 3 in september 2017!!! Mijn dochter zit in een basisschool waar de zorgondersteuning subliem is, waar leerkrachten het onderste uit de kan halen, zij zorgen ervoor dat mijn dochter extra zorg, extra tijd krijgt. Hun geduld is enorm! En nog steeds blijft het moeilijk! Ik houd mijn hart nu alweer vast voor het komende schooljaar wetende dat mijn kind niet op haar plaats zit. Ik heb nu al medelijden met de juf die de zware taak krijgt om woedeaanvallen onder controle te krijgen, de soms ongecontroleerde agressie de baas te kunnen en dit in het bijzijn van de andere kinderen in de klas die na schooltijd aan hun ouders gaan vertellen dat mijn kind "lelijke manieren" had. Frustrerend als je er alles aan doet je kind te helpen, maar je met je kop tegen de muur botst omwille van plaatsgebrek of tekort aan financiële middelen voor de juiste begeleiding! Zelfs de wachttijd in de kinderpsychiatrie loopt op tot 2 jaar! Vorig schooljaar was een ware hel voor mijn dochter. Als oplossing schreef de kinderpsychiater medicatie voor, een stemmingsstabilisator, in afwachting van... De andere optie was thuisblijven in ziekteverlof en Bednet voor mijn dochter. Gelukkig willen de school en de leerkrachten alle moeite doen om mijn dochter opnieuw een kans te geven, in afwachting van... Respect dus voor leerkrachten die met zo'n situatie te maken hebben, maar dit houdt niemand vol! Er moet ergens een grens zijn!

    *Eline Deschodt > Jorka :Hetzelfde bij ons: zie mijn reactie hieronder. Ook een mail gestuurd naar Min. Crevits met ook geen oplossing voor mijn vraag. Ook wij moeten wachten op "eventuele" resturen. Precies of onze kinderen zijn maar de "overschot". Wij starten dus ook op 1 september zonder enige vorm van ondersteuning wegens gebrek aan middelen! Een voorwaarde om te kunnen starten in het 3de leerjaar is ook logopedie waar ze nu mee startte gedurende de maand juli en augustus. Ook daar moet een omweg worden gemaakt voor de terugbetaling, want kinderen die in behandeling zijn bij een kinderpsychiater hebben daar zogezegd geen recht aan omdat ze reeds hulp krijgen extern! Schandalig als je in zo'n situatie zit. Nu... de psychiater schrijft een pilletje voor zodat ze kan starten op school, want dat is de voorwaarde, en haar job zit erop. Zij gaat naar huis en begint de dag erna aan haar volgende patiënt. Ik stel voor dat Min. Crevits eens bij ons langskomt na een schooldag tot het slapen gaan, dat ze eens weet hoe het voelt om met beloningssystemen, woede- en agressiebuien en krijsende kinderen om te gaan. En neen... dat duurt geen 5 min., dat duurt uren! Ik denk dat ze blij zou zijn dat ze die avond de deur achter zich toe kan trekken. Wel... voor mij is dit dagelijkse kost! * hey Eline, als ouder geraak je moedeloos van héél deze situatie hé!! jarenlang opboksen tegen de vooroordelen, vechten voor een beetje zorg...jaar na jaar hopen dat er resturen gon zijn...en nu de kans klein is op GON krijg je nog eens het deksel op je neus voor logo...Je ziet niet aan onze kinderen dat ze ASS hebben maar de woedebuien, de structuur bieden, ze beschermen tegen pesten...daar zien ze niets van...op het eind van het schooljaar ons dochter 2x moeten gaan halen op school omdat school ze niet kon kalmeren tijdens een woedeaanval. Gelukkig werk ik onregelmatige uren en was ik op die momenten net thuis...maar is geen evidentie. Met medicatie zijn we hier gestopt omdat onze dochter er niet goed op reageerde...Ja mevrouw Crevits mag eens komen kijken zowel in als achter school wat het met zich mee brengt... ik hoop dat ze voor het middelbaar in een type 9 terecht kan. Ik registreerde ze reeds terwijl ze nog maar aan haar 4e moet beginnen...maar ook dan is de kans niet groot dat ze een plaatsje zal hebben...ik word er meer en meer moedeloos van om jaar na jaar te vechten voor het recht op ondersteuning voor mijn kind... :

    Deel 2 Tweets Raf Feys naar #hautekiet tijdens programma

    *Raf Feys : POLL M-decreet op #hautekiet is duidelijk : 88% stelt #Mdecreet gebuisd!

    *Raf Feys ‏ :Onvergeeflijk dat uitgerekend inclusiehardliner Schraepen die b.o. wil afschaffen de persoon is die in de studio commentaar mocht geven over #mdecreet

    *Raf Feys Retweeted Jong Groen: Belangrijkste kritiek #mdecreet slaat nt enkel op middelen, maar vooral op lln die grootste deel lessen nt kn volgen= apart programma =exclusie binnen klas

    *Raf Feys : prof. Wim Van den Broeck: Fatale vergissing denken dat #Mdecreet problemen opgelost kunnen w door extra gekwalificeerde leerkracht in te zetten.

    *Raf Feys :Minister Crevits wekt in hautekiet ten onrechte de indruk dat kdn 'rechtstreeks' naar het buitengew ond kunnen zonder eerst te verkommeren in gewoon onderwijs Nooit klare taal can Crevits hier over, blaast koud en warm tegelijk! #mdecreet

    *Raf Feys retweet: Pedro De Bruyckere: Dit rapport waarin Vl. schoolleiders zich uitspreken over M-decreet ging ongemerkt voorbij. https://xyofeinstein.wordpress.com/…/inzichten-uit-de-vivo…/ … https://twitter.com/radio1be/status/770864889418113024 … *Raf Feys: 8 kritische bijdragen over 1 jaar M-decreet op www.onderwijskrant.be

    *Raf Feys Retweeted Koen Daniëls (N-Va):In vele gewone scholen w al veel zorg gegeven, maar sommige noden overstijgen mogelijkheden. De andere lln hebben ook noden #hautekiet

    *Raf Feys #Mdecreet: nefaste invloed van storend gedrag leerling(en) met grote gedragsproblemen https://twitter.com/tombennett71/status/763116310582718464 …

    *Raf Feys : Zoveelste uitvlucht min Crevits op kritiek op #Mdecreet "hautekiet

    *Raf Feys ‏: Bij overstap van buitengewoon naar gewoon gaan werkingsmiddelen straks mee!? Maar inclusielln moeten starten in gewoon onderwijs. Geen overstap – niet te detecteren dus. Meegeven van werkingsmiddelen is dus moeilijk uitvoerbaar.

    *Min. Crevits wuifde ook recente noodkreet #Mdecreet van Lieven Boeve (in Knack) af in Krant v. WVL #hautekiet

    *Raf Feys: Evaluatie 1 jaar #Mdecreet: schrijnende balans: deel 3: Rapport Tarra:planlast e.d. http://ln.is/www.bloggen.be/onder/r4v5D … … #crevits #vlaparl #boeve #nva

    * Raf Feys : in Canada & elders ook grote problemen met inclusief ond http://ln.is/www.bloggen.be/onder/l11ub

    *Raf Feys ‏Nee meneer Schraepen: Problemen #Mdecreet in buitenland & veelal schijninclusie Reactie op Lebeer & Schraepen in DS http://ln.is/www.bloggen.be/onder/YUHeh … … … #Mdecreet

    Raf Feys: Er is enorm verschil tussen 2de kleuter & gewoon ond naïeve Juf Eveline en Co houden geen rekening mee: "Juff Eveline: Downkindje Billie heeft heel veel van de kinderen en van mij geleerd. De kinderen en ik hebben veel van haar geleerd" Juf Evelyne #mdecreet *Raf Feys :Hardliner Schraepen in #hautekiet wil radicaal inclusief ond voor alle lln!???

    *Raf Feys: Crevits in #hautekiet: GON slechts 2 uren: te strak georganiseerd! Weten we al velejaren maar er verandert niets #crevits

    *Raf Feys ‏: Crevits stelt : normaal dat kdn goed ondersteund w in gewoon onderwijs -daarvoor geen extra M-decreetondersteuning nodig!???

    *Raf Feys: Crevits negeert ook vernietigende kritiek van leden van de commissie onderwijs: Daniels (N-VA) stelde: kind moet eerst worden kapotgemaakt in gewoon ond om naar b.o. te mogen" (21 april); De Meyer (CD&V) stelde: door fusie type 1 en 8 in basisaanbod is lln-populatie nu veel te heterogeen gew. Typ type-8 lln zijn dupe #Mdecreet; Krekels (N-Va) stelde terecht: dr IQ-grens te verlagen naar 60 zijn er veel onrealistische verwachtingen gewekt

    31-08-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    29-08-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook problemen met inclusief onderwijs in Canada
    Ook problemen met inclusief onderwijs in Canada: Creating inclusive classrooms is a complicated, nuanced process Wency Leung (Globe and Mail homepage, Aug. 26, 2016) Citaten vooraf: * Prof. Teachman says, “Several young people said, ‘I don’t even really want to interact with those “normal” kids because it’s a negative experience for me.’” * While some young people express a greater sense of belonging in segregated settings among others who also have disabilities, parents and advocates are calling for a re-examination of how we think about inclusion. Does our idea of inclusion require those with disabilities to try to be as “normal” as possible? Or are differences truly accepted and not just tolerated, but embraced? From the moment he woke up each morning, Gabriel Koerner resisted going to school. By the time he was cajoled out of bed and went to use the toilet, Gabriel would be sobbing. At the sight of his school bus arriving to pick him up, he’d try to run away. After years of seeing her son struggle at elementary school, Lianna Koerner decided to pull him out of the third grade and try homeschooling. It turned out to be the best decision for Gabriel, who has Down syndrome. He is now a happy, confident 11-year-old. (In a phone interview, he enthusiastically named several friends he has made within his Ottawa homeschooling community, with whom he has “sleepovers and stuff.”) But it didn’t come easily. Koerner and her husband had envisioned their son growing up and attending school with his same-age peers. Besides, many parents before them had fought hard for the right to have their children with disabilities attend mainstream schools. “We just wanted him to grow up in his community and be accepted for who he was because we accept him for who he [is],” she says. “School was supposed to be his social community, and it was the exact opposite.” Though they may be carried out with the best intentions, attempts at inclusion often don’t work out in reality. For young people with disabilities, the experience of attending supposedly inclusive schools and programs can be anything but. The right to education for children with disabilities is protected by international treaties, such as the 2006 United Nations Convention of the Rights of Persons with Disabilities. And over the past few decades, many parents have petitioned their school boards and, in some cases, have taken their local school boards to court to have their children placed in mainstream classrooms. Yet in spite of the struggle to free kids from the stigma of “special ed,” the often harsh reality of the schoolyard has left some parents and young people wondering if mainstream classes are really where they fit in. Although they may share the same physical space with their typically developing peers, many young people with disabilities find themselves socially excluded, relegated to the sidelines or the back of the classroom and present as observers rather than full participants. While some young people express a greater sense of belonging in segregated settings among others who also have disabilities, parents and advocates are calling for a re-examination of how we think about inclusion. Does our idea of inclusion require those with disabilities to try to be as “normal” as possible? Or are differences truly accepted and not just tolerated, but embraced? “One important but … discomfiting kind of finding from my work was the number of young people who said that they felt in social interactions, particularly with strangers, they were often treated as if they weren’t even human,” says Toronto occupational therapist Dr. Gail Teachman, a postdoctoral fellow at McGill University who focuses on childhood disability. Gabriel, for example, was always closely shadowed by an educational assistant while his schoolmates played in the schoolyard and participated in class freely. His parents received frequent reports about his negative behaviours. He was moody, he had lost much of the confidence he once possessed as a preschooler and he was constantly acting out. One day, while he was in Grade 1, Koerner recalls dropping in during lunch break, and seeing Gabriel sitting at a near-empty 48-inch-wide table beside a supervising teacher. All around him, other tables were packed with children sitting together. The sight of her child eating alone was both frustrating and devastating, Koerner says. “He was obviously left out.” Teachman devoted her recent PhD research to understanding how young people with disabilities experience inclusion and exclusion; her work was awarded the Governor-General’s Gold Medal earlier this year. She sought the input of a group whose perspectives are very rarely represented in research. She interviewed 13 high-school students who are limited in their verbal communication, but rely on augmentative or alternative communication, such as electronic devices or parents who can interpret their non-verbal cues. Teachman found that even in supposedly inclusive settings, young people with disabilities often come up against all kinds of hurdles, ranging from the inability to use computers designed for their typical peers to the struggle to be recognized as people and to be valued. In her doctoral thesis, Teachman documents the comments from one participant, identified as Jamila, 17, who uses a speech-generating device: “Most people assume that just because my muscles and lungs and stomach do not work the way theirs do, that my brain and heart and soul are disabled too.” As a natural response to such discrimination, Teachman says, “Several young people said, ‘I don’t even really want to interact with those “normal” kids because it’s a negative experience for me.’” Teachman emphasizes she’s not advocating for the return of segregation, nor does she propose any easy fixes. Rather, she cautions that inclusion is often more complicated than we assume. Some forms of inclusion actually perpetuate exclusion when we fail to put enough thought into our goals and to consider the perspectives of those we’re aiming to include. And the onus, she adds, shouldn’t have to rest on the families and children with disabilities. “It’s at the social level that we want to promote change because families and children with disabilities shouldn’t have to work this hard,” she says. Dr. Jacqueline Specht, director of the Canadian Research Centre on Inclusive Education and a professor at the University of Western Ontario’s faculty of education, however, says young people in inclusive classrooms tend to have more friends, are better off academically and feel better about themselves than in segregated classrooms. It’s when inclusion is “not implemented properly, then of course the kids are going to have trouble,” she says. Specht says respect for diversity needs to be introduced when children are young, with children working together and teachers encouraging friendships and promoting the idea that differences are acceptable. Adults should also be mindful that they’re not creating situations where kids are isolated, she adds. For instance, educational assistants can sometimes stand in the way of peer interaction, she says, especially among young teens who don’t tend to want to be hanging around an adult. Lianna Koerner says that her son, Gabriel, began demonstrating negative behaviours at school and that she was both frustrated and devastated seeing him sit alone at lunch. (Justin Tang/The Globe and Mail) “If the person in your class has an educational assistant that’s sort of Velcroed at the hip … then it’s harder to have those friendships occur because there’s always an adult there,” she says. Specht points out that even though provincial governments, such as Ontario, say they aim for inclusion, school boards still have segregated classrooms and segregated schools. “I think that sends a double message, right? It says to the teachers, it says to the parents, it says to the kids themselves that there’s somewhere else that you could go,” she says. What’s needed, she says, is a change of mindset “that all people belong and all people are valued.” One of the tricky things about creating policies for inclusion and applying them is there’s no one approach that will work for everyone, says Marcy White of Toronto, whose son Jacob Trossman, 14, was born with a neurodegenerative disease called Pelizaeus-Merzbacher disease. White – who’s written a book about her son, The Boy Who Can: The Jacob Trossman Story – lobbied hard to have Jacob attend an inclusive class at a mainstream public school. In spite of the resistance White encountered from school board officials, Jacob has thrived among his typically developing peers, she says. “I find he has more in common with kids his own age, who are typically developing who can run and walk and speak, even though he can’t, than he has with other kids of all different ages who are all in wheelchairs and who all have some form of disability,” White says. But she recognizes other children may not respond in the same way under the same circumstances. “It comes down to not having a cookie-cutter approach and tailoring the situation to the child,” she says. There are, nonetheless, at least a couple of universal ingredients to achieving inclusion that parents, advocates and young people agree upon, and those are having an open mind and making a sincere effort to get to know individuals with disabilities. In Vancouver, Sue Robins recently visited the special-education class her son Aaron Waddingham, 13, will be attending for Grade 8 in September, and was surprised to find it much more inclusive than the community education model in which he’s been enrolled in from preschool to Grade 7. “It was like a welcoming environment, like everybody belonged there,” Robins says of her initial impression of the special-ed class. By contrast, she says, in the mainstream school setting, Aaron, who has Down syndrome, was often in the back of the classroom or a separate resource room with his educational assistant and one other student with special needs. Asked about how he feels about starting his new special-education high school, Aaron says he feels “a little bit nervous.” His mother, on the other hand, was relieved to see the staff there seemed to try to understand the students and their behaviours. “What I worry about is, of course, it is segregated from the rest of the school population, and the world is not like that,” she says. “When Aaron graduates, he will become part of all of us.”

    29-08-2016 om 17:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Scholierenrapport eindtermen: zacht gekookte eitjes
    Scholierenrapport eindtermen: zacht gekookte eitjes!

    Ontscholing troef: weinig aandacht voor belangrijke schooldoelstellingen en al te veel voor 'alledaagse' kennis en vaardigheden;
    de school wordt opgevat als 'total institution',totalitaire en almachtige instelling

    In het 'scholierenrapport over de eindtermen' lezen we in de algemene voorstelling van de 6 thema’s:

    1.Klaar voor het leven na het middelbaar De duidelijke boodschap die we overal hebben gehoord is dat scholieren op eigen benen willen kunnen staan. Veel ondervraagde leerlingen geven aan dat ze bepaalde basisvaardigheden om te overleven missen. Ze weten perfect hoe warm het soms kan worden in de tropen, maar niet op welke temperatuur je de was moet doen. Ze kunnen vierkantswortels trekken, maar geen worteltjes koken. Ze vullen blindelings een matrix in, maar weten niet hoe te beginnen aan een belastingsbrief. Echt klaargestoomd voor de toekomst voel je je op die manier niet wanneer je je diploma in de hand hebt. ‘Waarom is dit nuttig?’ is een eenvoudige vraag die bij het opstellen van de eindtermen altijd in het achterhoofd gehouden moet worden.

    Commentaar: geen besef van het grote verschil tussen typisch schoolse kennis uit de vakdisciplines en alledaagse kennis. Pleidooi dus voor ontscholing van het onderwijs.

    Bedenking vooraf bij thema's 3,4 en 5 : de school wordt opgevat als een 'total institution' die verantwoordelijk is voor de totale ontwikkeling en het totale welzijn van jongeren= totalitaire visie. Zo moet de school zelf veel aandacht besteden aan de 'romantische relaties' , de fysische en mentale gezondheid, het voorkomen van stress als gevolg van het stellen van eisen, .... Wat zouden de zgn. anti-pedagogen hiervan denken?

    2.Verbonden met elkaar:aandacht voor romantische relaties

    "Op een school komen leerlingen met verschillende karakters, leeftijden, gender, achtergronden en interesses bij elkaar. Een kleine versie van de diverse samenleving als het ware, en op die manier een ideaal laboratorium om te leren omgaan met verschillen. Maar tegelijkertijd krijg je ook een broeihaard van hormonen, kriebels en gevoelens als je een bende tieners bij elkaar zet. Scholieren vragen daarom ook speciale aandacht voor romantische relaties en alles wat daarbij komt kijken."

    3.Gezond en wel Het belang van een gezond lichaam ondervinden leerlingen het liefst letterlijk en figuurlijk ‘aan den lijve’.

    Gezondheid kan dus niet zomaar een afgebakend, af te vinken puntje in het leerplan zijn. Werken aan dit thema laat zich ook niet begrenzen door de muren van het klaslokaal. Het moet terug te vinden zijn in de hele schoolcultuur.

    4.Mentaal in evenwicht: te veel werkdruk Een burn-out wordt in deze tijd bijna iets alledaags. Jongeren zien de oudere generaties bezwijken onder de werkdruk en merken dat zelfs klasgenoten soms een tijdje uitvallen omdat het hen te veel wordt. De stress en de prestatiedruk bij het vele schoolwerk en talrijke evaluatiemomenten vallen niet te onderschatten. Stress die bovendien niet stopt aan de schoolpoort, maar de leerlingen via digitale leerplatformen als Smartschool ook achtervolgt naar huis. De schrik om te falen zit diep. Jongeren zien dan ook een taak weggelegd voor hun leerkrachten en het onderwijs in het algemeen om hen op dat vlak de nodige ondersteuning te bieden.

    5.Eigen kracht: te weinig succeservaringen ‘Talent’ is een woord dat vaak gebruikt wordt in de onderwijswereld, maar in de praktijk krijgen scholieren te weinig de kans om hun eigen sterktes te ontdekken. Schoolslogans als ‘Wees wie je bent’, ‘Elk talent telt’ of ‘Doorbreek je grenzen’ zijn inhoudloos als ze enkel op papier bestaan. In de realiteit worden leerlingen vaak in dezelfde vaste mal geduwd, waardoor ze te weinig succeservaringen beleven. Regelmatig het gevoel ervaren dat iets lukt, is nochtans een prima motivator. Zo blijven scholieren zin hebben om te groeien, bij te leren en zichzelf te verbeteren.

    6.Met beide voeten in de wereld: les over boerkini i.p.v geschiedenis?

    Leerlingen zijn niet enkel op zoek naar zichzelf in relatie met anderen, maar ook in relatie met de hele wereld. ‘Waarom denk ik zo en mijn buurman anders?’ ‘Hoe passen mijn eigen acties binnen grote actuele thema’s?’ ‘Hoe word ik een goed geïnformeerde wereldburger?’ Jongeren willen kritisch kunnen denken en beslissen en vragen daarvoor hulp aan het onderwijs. (Meer concreet wordt een vak over de actualiteit voorgesteld. )


    29-08-2016 om 16:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:scholierenraport eindtermen, eindtermen
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!