Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    04-11-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rekenniveau eerstejars voortgezet onderwijs Nederland ondermaats
    mmm

    Rekenniveau brugklassers - eerste jaar s.o. - ondermaats
    door Arianne Mantel (Gevolg van nefaste invloed Freudenthal Instituut op wiskunde-onderwijs?)
    .

    Zeist -
    Nog geen 15 procent van de 160.000 leerlingen in de brugklas haalt voor rekenen het benodigde 1F-niveau. De doelstelling was dat dit jaar 85 procent van de kinderen die de basisschool verlieten dat 1F-niveau moest beheersen om in te kunnen stromen in het voortgezet onderwijs.

    ...

    Dat stelt Freek Weeda van het adviesbureau voor taal en rekenen op basis van onderzoek onder Almeerse brugklassers. „Al jaren verbaas ik me over de lage scores die leerlingen in de brugklas halen voor taal en rekenen. Ik wilde weten hoe dat nu kan. Want al vijf jaar is er een nieuw wettelijk kader, maar gehaald wordt dat niveau van 1F niet. Met 1F moeten leerlingen beter kunnen rekenen. Het echte cijferen, zoals optellen, aftrekken en vermenigvuldigen, komt er meer aan de orde en ook zijn er meer ’kale’ sommen zonder verhaaltjes.”

    Tijdens zijn onderzoek ontdekte Weeda dat basisscholen nog lesmethodes en toetsen gebruiken die geen rekening houden met het 1F-niveau. „De kinderen hebben dus geen les gehad op deze manier. Ook de Citotoetsen die vanaf groep 3 tot en met groep 8 worden afgenomen, toetsen niet op 1F-niveau. Geen wonder dat kinderen in de brugklas slecht scoren.”

    Er is volgens Weeda één lesmethode die wel op 1f is afgestemd en sommige basisscholen hebben deze inmiddels aangeschaft. ,,Dat is Reken Zeker van Noordhoff uitgeverij."

    (NvdR: dit is een recente 'klassieke' methode - opgesteld als reactie tegen methodes waarin de invloed van de constructivistische en verhaaltjesaanpak van het Freudnethal Instituut nog duidelijk merkbaar is. In Vlaanderen deden we ons best om die Freudenthal-aanpak buiten het lager onderwijs te houden. Wel teveel invloed van die Freudenthal-aanpak op de eindtermen en leerplannen 1ste graad s.o.)

    04-11-2015 om 12:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde
    >> Reageer (0)
    03-11-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.CDA-kritiek op minder kennis, thematisch werken onderwijs2032

    Kritiek van politieke partij  CDA op advies platform onderwijs2032

    28/10/2015
    Onderwijs 2032

    Kritiek op :
    *Engels vanaf eerste kleuterklas
    *Werken met thema's i.p.v. natuurkennis geschiedenis ...
    *Kennis is minder belangrijk

    Scholen hebben in Nederland een grote vrijheid waar het gaat om de inrichting van het onderwijs. Naast de basisvaardigheden die iedereen leert, is er ruimte voor een breed curriculum, passend bij de identiteit van de school. Deze vrijheid gaat bij veel scholen gelukkig gepaard met een sterk gevoel van verantwoordelijkheid voor de brede vorming van leerlingen. Onderwijs kan op verschillende manieren vorm krijgen en daarbij gaat over meer dan taal en rekenen. Naast verschillende didactische inzichten kunnen scholen met het invullen van morele-, culturele-, of religieuze vorming zich ook sterk van elkaar onderscheiden. Het CDA koestert die pluriformiteit. Dit geeft ouders de mogelijkheid te kiezen voor een school die aansluit bij de leerbehoefte van hun kinderen, en bij de waarden die ouders hun kinderen willen meegeven.

    Wie dit uitgangspunt steunt zal onze zorgen en argwaan delen over het voorlopige advies van Paul Schnabel van het platform onderwijs 2032. Het advies ademt de geest van het nieuwe leren, maar lijkt er ook van uit te gaan dat jonge kinderen zo snel mogelijk klaargestoomd moeten worden om later van economisch nut te zijn. Zelfs kleuters in groep 1 moeten er aan geloven. Schnabel heeft daarbij geen oog en oor voor wetenschappers en kleuterleerkrachten die waarschuwen dat kleuters nog niet toe zijn aan formeel leren.

     Het platform onderwijs 2032 grijpt daarmee fors in op de bestaande vrijheid van scholen met betrekking tot de inrichting van het onderwijs. Maar het advies gaat verder. Ook moeten scholen straks over naar didactische nieuwlichterij, zoals het werken met thema’s als mens & natuur, in plaats van de ouderwetse biologieles.

    En er moet er minder feitelijke kennis worden overgedragen. In de wereld van Schnabel moet het leren vooral gericht zijn op de toepasbaarheid van kennis. We hebben gezien hoe op deze manier een belangrijke basisvaardigheid als rekenen verloren is gegaan. Juist omdat er niet meer wordt gestampt, geïnternaliseerd en geautomatiseerd, maar rekenen per se  ‘leuk’ moet zijn met grappige teksten en plaatjes, is de rekenvaardigheid de laatste jaren afgenomen. Het zou slecht nieuws zijn voor onze kinderen als de rest van het curriculum straks eenzelfde lot beschoren is. Ook de aandacht voor informatietechnologie en zelfs ‘computational thinking’  die als vaardigheid aan jonge kinderen zouden moeten worden bijgebracht volgens het Platform, misten hun uitwerking niet. Want hoewel het logisch lijkt dat kinderen eerst leren lezen en rekenen, riep  staatssecretaris Dekker daags voor het verschijnen van dit advies al op om het vak programmeren vanaf groep1 van de basisschool verplicht te stellen.

    Op de basisschool leren kinderen belangrijke basisvaardigheden zoals lezen, schrijven en rekenen. Er is verplicht aandacht voor wel 58 kerndoelen, waaronder kennis van cultuur, geschiedenis en Engels. Van schoolleiders en leraren mag verwacht worden dat zij vanuit een onderwijskundige visie daar invulling aan geven. Het CDA meent dat voorzichtigheid geboden is bij een van bovenaf opgelegde aanpassing van het curriculum of didactische visie. Wij geloven in de leraar als leermeester van zijn leerlingen. De pluriformiteit van hun pedagogische of didactische aanpak willen wij graag koesteren.

    Michel Rog

    Woordvoerder Onderwijs CDA Tweede Kamerfractie

    03-11-2015 om 20:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lennis, thematisch werken
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Oorzaken spectaculaire daling van de leerresultaten Zweedse leerlingen sinds 1990


    Oorzaken van spectaculaire daling van leerresultaten van Zweedse leerlingen sinds 1990:

    *naïeve (progressieve) pedagogische modes: vroeger en sterker doorgedrongen in Zweden dan in andere landen - en dan in Vlaanderen
    *en verzwakking van de (maatschappelijke) norm 'hard werken op school is belangrijk' - als gevolg van hogere welvaart (ook merkbaar in andere Westerse landen en in Vlaanderen)

    Vertaling uit Zweeds door computer

    Thema

    Nefaste evolutie in Zweeds onderwijs (als gevolg van naïeve progressieve pedagogische modes)

    Door Gabriel Heller Sahlgren

    Daling van de Zweedse school begon met persoonlijke onderwijsmethoden tijdens de jaren 1990. Maar het is mogelijk om te herstellen van de school van kennis.

    Niemand kan nu zijn ontsnapt aan de Zweedse school verkeert in een crisis. Een crisis kennis specifiek. Zweedse basisschoolleerlingen prestaties sterk is gedaald in de afgelopen decennia, ongeacht hoe u meten. Het geval van de OESO-Pisaundersökningar in de 21ste eeuw vertegenwoordigt ongeveer drie kwart van een schooljaar. In Timss, een test die maatregelen van de kennis van de traditionele onderwerp in wiskunde en wetenschap, is de instorting in 1995 zelfs nog krachtiger. Op hetzelfde moment blijkt andere studies dat 13-åringars cognitieve vaardigheden ook gedaald beduidend sinds de late jaren 1980.

    Een soortgelijke trend kan worden waargenomen bij middelbare scholieren. In geavanceerde wetenschap en wiskunde kennis woedde op een manier die overeenkomt met verscheidene jaren van leren tussen 1995 en 2008. De resultatenvan mönstringsprovet viel ook aanzienlijk in de jaren 1990. Het lijdt dus geen twijfel dat de Zweedse school gedaald hals over kop, op zijn minst in termen van haar vermogen om het doorgeven van traditionele kennis en vaardigheden.

    De povere resultaten, maar ook minder traditionele kennis wordt gecontroleerd. Zelfs in het probleemoplossend vermogen – die gerelateerd is aan andere vaardigheden van belang op de werkplek-slecht presterende Zweedse middelbare scholieren. Terwijl ze nog steeds relatief goed burgerschap vaardigheden zijn. Maar dit is ook, in principe, het enige licht in de duisternis die gevonden kan worden.

    Vanuit een zuiver educatieve perspectief, ontwikkeling natuurlijk zorgwekkend per se. maar het ook risico's economie van het land in gevaar te brengen. Het onderzoek vindt dat dat resulteert in internationale proeven is sterk verband houden met de toekomstige economische ontwikkeling van het land. Er zijn nog steeds vragen over de causale koppelingen in dit onderzoek, maar studenten afnemende prestaties dreigt te worden weerspiegeld in onze toekomstige welvaart.

    Maar in principe er nu consensus dat we een of andere manier nodig is om uit de crisis van kennis.
    Zelfs met deze opgenomen, echter, is het onwaarschijnlijk dat immigratie helemaal het Pisa-geval uitleggen. Interessant, ook lijkt te verslechtering in Timss in veel mindere mate afhangen van de effecten van immigratie. In de test dat maatregelen van meer traditionele onderwerp kennis is daarom alternatieve verklaringen zijn waarschijnlijk belangrijker.

    Om te begrijpen van de school financiële ontwikkeling, moeten we teruggaan naar de vroege naoorlogse tijdperk, toen kwam het beleid steeds meer te concentreren op het creëren van een onderwijssysteem equivalent en egalitärt. De Zweedse school had lang traditionele, zowel in termen van de focus op vaardigheden en de lärarmetoder dat de norm-iets was dat personifierades (of karikerades als) de sadistiske tutorial "Caligula" in de film kwelling uit 1944. Niemand en geen even al het model voor hoe onmenselijke het oude systeem werd geacht. Zag de traditionele school als een relict uit een auktoritetsstyrt samenleving die zou worden uitgesplitst in de radicale beweging die in de naoorlogse periode heerste. Een nieuwe school was uiteraard van groot belang om te socialiseren de studenten voor de nieuwe wereld.

    Progressieve educatieve ideeën kwam dus te domineren onderwijsbeleid uit vanaf de jaren 1950. Deze ideeën zijn gekomen en gegaan in historische cycli, maar je zou kunnen zeggen dat zij van oorsprong in Jean-Jacques Rousseau's Émile zijn, waar onderwijs van feiten en vaardigheden worden beschreven als zinloos en ademloos. Dit is omdat dergelijke onderwijs alleen tot worst vulling, maar een dieper begrip van het onderwerp leidt. Het ook wegneemt de vreugde van het leren en bij te dragen aan een ongelukkige jeugd. In plaats van zich te concentreren op onderwijs worden studenten zelf mogen om te zoeken naar kennis — en hun eigen ervaring op deze manier ter vervanging van de traditionele rol van de leraar.

    Verschillende trends aan benadrukken verschillende varianten van Rousseau's theorie gekomen, maar het basisidee neigt te zijn hetzelfde. Voor opvoeders zoals John Dewey, was een Amerikaanse en Braziliaanse Paulo Freire probleem zoals soortgelijk: studenten inactiviteit zal maken passieve en ongelukkige mensen. Feiten zijn zinloos en willekeurige. Concurrentie tussen studenten is schadelijk. Dus, de oplossingen ook zeer vergelijkbaar. Studenten moeten meer worden geactiveerd in de klas. De leraar moet een stap terug te nemen. Focus op gehoorzaamheid en discipline moet worden verminderd. Onderwijs van feiten moet tot een minimum worden beperkt. Rangen, huiswerk en andere vormen van externe prikkels die verhindert dat studenten vinden van vreugde in het leren moeten ook worden verwijderd.

    Beleid dus kwam zeer veel te volgen deze recepten. Maar op hetzelfde moment, er geen consistente veranderingen in werkelijke onderwijs, zoals progressieve educatieve theorieën persoon waren. Een enquête blijkt dat het aandeel van individueel werk in basisschool nauwelijks helemaal tussen de 1960 en 1980 toegenomen.
    Tijdens de jaren 1980, echter verandert dit langzaam. Focus op progressieve educatieve ideeën groeide meer in openbare documenten, zoals het nieuwe curriculum. Studenten rechten te beïnvloeden hoe opleiding zou worden ontworpen werd ook geschreven in het onderwijs, wet die in werking trad in 1986. Wat is vandaag genoemd "eigen werk" begon, gedeeltelijk, op hetzelfde moment, spontaan geïntroduceerd door docenten tijdens de jaren 1980, om te voldoen aan de nieuwe eisen inzake individualisering en student invloed.

    De grote verandering kwam pas in de jaren 1990 is onder andere de progressivieve wending. Het werd opgericht in 1992 door het Nationaal Agentschap voor onderwijs ondersteund het Instituut voor personalisatie, waarvan Manager Håkan J in radicale geest, waarin staat dat "niemand ooit iets geleerd heeft aan iemand anders". Instituut gepredikt zijn eigen werkwijze en kwam te betrekken van een groot aantal leraren en schoolleiders aan zichzelf. Met de 1994 curriculum verhoogd terwijl student invloed op de onderwijsmethoden en inhoud aanzienlijk. De focus moet nu over "levenslang leren" en voor te bereiden studenten aan kunnen brengen in nieuwe vaardigheden voor een snel veranderende wereld op hun eigen. In de hoop te verhogen verdween diversiteit in werkmethoden op hetzelfde moment in vrijwel alle verwijzingen naar hoe de doelstellingen van het onderwijs zou worden gehaald.

    Voor deze hoop, natuurlijk, onrealistisch was. Dit in de praktijk op alle andere formuleringen, instellingen en stimulansen wees in de richting van meer elevcentrerad onderwijs en student invloed. Zeker genoeg bleef weg ook de diversiteit. In plaats daarvan steeg werken de children's eigen snowballed. Percentage van studenten die zei dat ze werkte individueel meerdere malen per dag constant in 1992 en 1995 was, maar in 2003 had verdubbeld. Nu, studenten zelf hun vooruitgang in de logboeken en zijn verantwoordelijk voor hoe de tijd werd gebruikt. Children's eigen ervaringen had een prominente rol in leren, en rol van de docent was afgenomen. Progressivisme was dus eindelijk zijn grote doorbraak in de Zweedse klaslokalen.

    Waarom is dit belangrijk? Gewoon omdat onderzoek toont aan dat de werkmethoden dat Progressivisme benadrukt, en dat verspreiding als wildvuur in Zweedse scholen, in het bijzonder van het midden van de jaren 1990, sterk negatieve kunnen resultaten in kennis gebaseerde tests. deze methodologische wijzigingen lijken te zijn de enige reden van het beleid voor het verval van de kennis die zowel steun in het onderzoek vindt en aannemelijk is, gezien de tijdlijn van de instorting.

    Een belangrijk voorbeeld van hoe progressief methoden kan verminderen de resultaten snel en krachtig komt uit de Canadese provincie Québec, die in de vroege 2000s de elevcentrerad onderwijs massaal ingevoerd. De hervorming onlangs geëvalueerd door economen, die vond dat het sterke negatieve effecten in nationale en internationale proeven in een tijdsbestek van enkele jaren. Het effect verhoogd hoe langer de tijd dat kinderen werden blootgesteld aan methoden en toegepast op studenten met verschillende capaciteiten. Bovendien werd de studenten meer hyperactieve, die is een potentiële mechanisme van het effect. Te veel vrijheid onder kinderen kan ook leiden tot een Messier school klimaat.

    Op hetzelfde moment, is er ondersteuning van de Verenigde Staten dat de hiërarchische school omgevingen en werkmethoden worden gekenmerkt door een strikte discipline is goed voor de resultaten in kennis gebaseerde tests, vooral onder studenten uit lagere sociaal-economische achtergronden. Dit is niet zeer verrassend, aangezien het is juist deze kinderen die niet over de structuren van het leven buiten de school, terwijl zij niet de financiële middelen beschikken die nodig zijn om zelf gehoord in een school die student benadrukt verantwoordelijkheid en student invloed.

    Neurowetenschappen noch onderzoek in de cognitieve psychologie steunt progressieve educatieve ideeën over de werking van leren. Er was gewoon nooit een onderzoekssteun aan de ideeën die kwam om te doordringen van het Zweedse onderwijssysteem zou kunnen overeenkomen met de traditionele school cultuur en onderwijs – in elk geval als het gaat om het leren van kennis en cognitieve vaardigheden.

    Dit betekent niet dat de kinderen ongelukkig in hedendaagse scholen zijn. Ze zijn niet. Comfort en tevredenheid heeft verhoogd, zoals kennis is gedaald. Het is niet een wilde gok dat deze trends zijn gerelateerd. Onderzoek toont aan dat progressieve methoden genereert meer positieve houding tegenover het onderwerp wordt bestudeerd en hogere zelfvertrouwen over iemands eigen vermogen. Studenten leren minder maar denk dat het leuker om naar te kijken en denken dat ze zijn beter dan wat ze zijn. Dit is natuurlijk slecht met progressivismens aanbidding liederen, die vaak benadrukt dat vreugde, gevoel van eigenwaarde en leren hand in hand gaan. Maar dit is ook de fundamentele misvatting. Effectief leren is niet altijd grappig, maar vereist vaak hard werken en saai herhaling.

    Het is de moeite waard te overwegen onderwijs minister Gustav 5 bewering dat "wanneer we kleine kinderen spelen laten we ook leren laten". Dit is natuurlijk niet. Voor kinderen spelen huiswerk niet in een wereld die oneindig veel leuker alternatieve tijdverdrijf biedt. En kinderen leren niet meer wiskunde omdat ze krijgen om te dansen en zingen-als Minister van onderwijs, ook vorderingen – volgens zeker leuker is dan het oplossen van vergelijkingen. Progressivisme maakt veilig gelukkige kinderen. Maar savvy, ze zijn niet.

    Verklarend model voor het verval van de Zweedse kennis gepresenteerde suggereren dat Jan B en rechtse kritiek van het schoolsysteem in veel opzichten waar is. Maar verandering volgt nauwelijks de politieke tegenstellingen die B en anderen hebben geprobeerd om te schilderen. Het was, bijvoorbeeld, burgerlijke regeringen die uiteindelijk geduwd door de nieuwe curricula in 1980 en 1994. De fuzzy school B de schuld van de sociaal-democraten zijn ook ondertekend door de bourgeoisie.

    Op hetzelfde moment heeft B zelf een nieuwe school teams waar studenten recht om te beïnvloeden nog steeds is opgenomen. Hij en het Bondgenootschap ook gemaakt een nieuw curriculum waarin de tekst in de progressieve vrijwel intact is. Bovendien, zowel nieuwe documenten schrijft dat "ondernemers leren" moet worden geïntensiveerd, met vormen van arbeid die "de fantasie en de schepping stimuleert". Met andere woorden, introduceerde het Bondgenootschap nog meer progressieve onderwijs dan in het verleden. Er zijn sommige andere wijzigingen aangebracht in de marge in de goede richting, maar ernstige pogingen om te veranderen van school cultuur heeft is uitgebleven. Geen partijen kunnen zweer zichzelf vrij van verantwoordelijkheid over de ontwikkelingen die we hebben meegemaakt. Zij allen hebben gezongen progressivismens verlof zodra het is gedaald tot het.

    In principe is omdat beleid op culturele verandering dreigt, maar het duurde tijd voordat deze sprak serieus onder de bevolking. Tijdens de naoorlogse snelle economische ontwikkeling eerste grotere nadruk op de school rol als een instrument voor sociale mobiliteit. Hogere vorderingen op opleiding lag deels achter de hervorming van de lagere school, waardoor meer en meer om te studeren verder op de middelbare school en later ook in universiteiten. Ouders en studenten accepteerde de teacher's rol in dit proces. Met de relatieve rating-systeem en de geassocieerde Midden- en standaard monster, was het ook moeilijk te druk leraren om hogere classificaties, zelfs studenten en ouders voelde dat dergelijk gedrag geschikt was. Het geloof in de transformerende macht van de school en de prikkel om hard te werken bleven dus voor een groot deel.

    Ook klassieke maatschappelijke norm 'hard werken op school is belangrij' werd afgezwakt - als gevolg van hogere welvaart

    Hier is het belangrijk op te merken dat de attitudes en culturele waarden neiging om sociaal-economische omwentelingen achterblijven. Onderzoek toont aan, bijvoorbeeld, dat het voor meer welvaart zijn zal en welzijn uitgaven negatieve gevolgen voor Volksgeschiedenis arbeidsethos hebben zal. Een reden hiervoor is dat de overdracht van normen en waarden, vooral, van ouders voor kinderen. Dit betekent dat het duurt voordat de economische en sociale veranderingen van invloed zijn op cultuur serieus.

    Het feit is dat zowel uitvouwstatus van welzijn en hogere welvaart in eerste instantie lijken te hebben positieve effecten op de kans dat ouders sterke arbeidsnormen naar hun kinderen sturen. Misschien niet zo vreemd. Een inferieur leven blijven in bewustzijn onder ouders die zelf gemaakte klasse trips en ervaren welvaart in overeenstemming met hun inspanningen aanzienlijk toegenomen.

    Ergens is er een keerpunt waar hogere welvaart in plaats daarvan begint te wijzigen van waarden en normen in de tegenovergestelde richting. Dit is vooral vreemd. Voor na klasse reizen zijn gemaakt de kinderen in plaats daarvan met een welvaart die zij vrij veel nemen voor verleend opgroeien. Het geheugen van een moeilijker leven verzwakt met latere generaties en in het einde niet langer op. De norm hard werken op school en de ouders willen dat hun kinderen hebben een ruzie-vrije opvoeding zonder stress en angst.

    Het is daarom redelijk dat culturele verandering ten dele een reden voor de zwakke trend Zwedens van kennis is. Een soortgelijke, zij het niet als radicale, ontwikkeling opgetreden in veel andere westerse landen. Na een zoekopdracht die er gaande is voor decennia, de cognitieve vaardigheden onder jonge mensen begon te vallen er, ook. Culturele veranderingen met betrekking tot de nadruk op onderwijs en vaardigheden is waarschijnlijk een van verschillende verklaringen voor deze zorgwekkende trend.

    Ook, is dit waarschijnlijk één reden waarom landen zoals Estland en Polen de resultaten ervan is toegenomen. Ook aangedreven Duitslands verbeteringen, vooral van de Staten van het voormalige Oost-Duitsland, die momenteel bovenaan de nationale polls. Deze landen en regio's is waarschijnlijk nog niet hebben bereikt de top van invloed op de ontwikkeling en verbonden veranderingen in cultuur.

    Maar in plaats van adres het wijzigen van de negatieve invloed van Zweedse cultuur heeft verder opgestookt het idee liever hen Progressivisme is dat de traditionele kunskapsfokuserade school is verouderd in een post-industriële samenleving en haar individualisme, die de school zou worden gedwongen zich aan te passen. Dit is geen plaats voor lärarcentrerade methoden, autoriteit en traditionele kennis, zei het.

    Maar als de filosoof die Hannah Arendt ongeveer 60 jaar geleden gewezen, dit is een illusie. De school moet niet proberen te emuleren van de maatschappij bij groot. Haar karakter vraagt om het gezag en de tradities, die paradoxaal genoeg in belang buiten de muren vermindert. Studenten zijn niet volwassenen en we moeten ze niet als zodanig behandelen. De vrijheid die we in de samenleving genieten is niet altijd wenselijk binnen het schoolsysteem.

    De paradox van onderwijs in de post-industriële samenleving is misschien liever dat vandaag is het nog belangrijker om de gezaghebbende structuren en traditionele relaties op school te handhaven. Nu dat soortgelijke structuren en relaties heeft rämnat in de buitenwereld. Voor een openbare instelling zo veel mogelijkheid om leerlingen normen en waarden in de juiste richting op deze school te beïnvloeden heeft. Met ook egalitaire relaties tussen studenten en volwassenen in gevaar, echter, in plaats van bevordering van de tendens om minder acceptatie voor de instelling en de autoriteiten verdere. Waardoor ook moeilijkheden om de school en leerkrachten status in het algemeen. Voor die naleving van een vereiste- en losse autoriteit instelling gericht op spelen, dansen en ' ondernemend leren "?

    Andere hervormingen versneld op hetzelfde moment, waarschijnlijk ook het uiteenvallen van cultuur kennis. Met de afschaffing van de relatieve sorteren van het systeem in de jaren 1990, zoals stimulansen en kansen onder studenten en ouders aan druk leraren te bieden hogere classificaties, hoewel de kennis zinkt. In de nieuwe cultuur is respect voor en vertrouwen in leraren, grotendeels verdwenen. Ouders willen dat hun kinderen hebben een leuke en aangename onderwijs, terwijl op hetzelfde moment te krijgen in goede middelbare scholen en graden. In deze modus afdwingen secundaire en middelbare scholen te aanvaarden van de rating, zoals de leraren geven lijkt ronduit krankzinnig. Maar in Zweden wel normaal.

    In het licht van de dystopie die is geschilderd, de vraag is natuurlijk: wat moeten we doen? Als we daadwerkelijk willen herstellen kunskapsskolan moeten politici wijzigen het onderwijssysteem. De eerste stap moet worden om de formulering van student invloed en "ondernemend leren" in de onderwijswet en curriculum. De staat moet gewoon niet dwingen scholen te volgen een pedagogie zonder steun aan het onderzoek.

    Het punt is niet dat we moeten terug naar de jaren 1950 om te herstellen van kennis school. Dit zou in ieder geval onmogelijk. Innovaties moeten natuurlijk worden aangemoedigd binnen het schoolsysteem. Maar je moet evalueren deze innovaties voordat ze massaal genomen. De meest headless met Progressivisme is niet haar duidelijk theoretische gebreken, maar dat het werd verheven tot de staatsideologie zonder steun voor onderzoek.

    Een fundamenteel probleem is eigenlijk te skolforskningen voor een lange tijd zijn gekenmerkt door methoden die zijn niet geschikt om te evalueren van de theorieën op gewezen. Utbildningsintelligentsian over de hele wereld blijft in de zelfde ader. Haar vertegenwoordigers verwijst naar nagemaakte studies of eenvoudig opmerkingen van andere landen, ter ondersteuning van puur ideologische standpunten. En ze hebben tot nu toe in geslaagd om een politicus met grote titels en lege gemeenplaatsen overlappen.

    Maar willen we een strenge schoolsysteem, moeten we hogere eisen op dit intelligentsia en zijn onderzoek. Een suggestie is te volgen van de Britse regering Education Endowment Foundation, sponsort de gerandomiseerde veld experimenten binnen de school. Multi-Scale experimenten zou ons meer mogelijkheden om te bepalen welke ideeën potentieel hebben en welke zijn schadelijk, zonder gevaar voor meer systeemcrashes in het proces.

    Een andere suggestie is te centraliseren van het onderzoek-systeem. Dit zou zorgen voor sterkere prikkels onder studenten (en ouders) te richten op leren, in plaats van druk leraren om hogere rangen met minder inspanning. In ieder geval, als ze willen kunnen lezen verder prestigieuze cursussen. Primair en voortgezet onderwijs moet eindigen met een centrale kennis controleert. Net als in het Verenigd Koninkrijk, bijvoorbeeld, Frankrijk en Denemarken. Misschien moeten we ook de relatieve ratingsysteem herstellen. Dit zou verder studenten om hard te werken door middel van concurrentie te stimuleren en waardoor de gemiddelde vaardigheden te verhogen. Met de decentralisatie van de admissions zou systeem scholen terwijl ze stimulansen te richten specifiek op vaardigheden hoger onderwijs waarden. Monster gebaseerde evaluaties moeten ook worden vastgesteld, zodat de ontwikkeling van kennis tussen de leeftijdsgroepen na verloop van tijd kan worden gevolgd.

    Deze hervormingen zijn niet uitputtend, maar is een van de belangrijkste die moet serieus worden onderzocht. De meeste vindt steun in onderzoek, terwijl anderen wellicht worden getest op experimentele basis. Hervormingen moeten in elk geval omhoog op politici tafel voor discussie zo spoedig mogelijk.

    De cultuur van de kennis voor een lange tijd verbroken door sociaal-economische en educatieve hervormingen moet daarom opnieuw worden opgebouwd. En om dit te bereiken vereist nieuwe stimulansen binnen het systeem waarmee alle trekken in dezelfde richting bij het zoeken naar betere prestaties van de student. Dit is veel moeilijker dan het was te breken het educatieve ideaal dat lang werd gezien als vanzelfsprekend. Maar er geen alternatief is. Kennis gebaseerde cultuur zich niet vanzelf.
    Prof. Gabriel Heller Sahlgren doctoreert in de London School of Economics en is verbonden aan het Instituut voor onderzoek het bedrijfsleven.



    03-11-2015 om 18:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Zweden, progressieve modes
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mismatch tussen verantwooerdelijikheid schoolbesturen en tijdsbesteding

    Nationale Denktank (Nederland)

    Mismatch tussen verantwoordelijkheid schoolbesturen en tijdsbesteding

    1.Vooraf:
     *Directies e.d. houden schoolbestuurders af van primaire proces (bewaken van kwaliteit van het onderwijs)
     *Schoolbesturen zijn wel in principe verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs op hun school/scholen maar laten zich daar weinig mee in.

    Hoe is de situatie in Vlaanderen? We hebben de indruk dat bestuurders van 1 of een beperkt aantal scholen veel beter weten wat ze zich in die school/scholen afspeelt, en zich meer inlaten met de kwaliteit van het onderwijs dan bestuurders van grotere scholengroepen. Bij niveau-overstijgende schoolbesturen (basisonderwijs + secundair onderwijs samen) hebben we de indruk dat de bestuurders zich vooral inlaten met de problemen van de de secundaire scholen.

    2. Tekst van Nederlandse denktank


    In het huidige systeem worden schoolbesturen primair verantwoordelijk gehouden voor het waarborgen en verbeteren van de onderwijskwaliteit. Het systeem is hier echter niet op ingericht. Ten eerste houden verschillende belanghebbenden schoolbestuurders weg van het primaire proces. Schoolbesturen hebben veel interactie met verschillende partijen die allen het beste voorhebben met leerlingen, maar de interacties stimuleren een schoolbestuur niet om aandacht te geven aan het verbeteren van het primaire proces. Uit onderzoek blijkt dat schoolbesturen weinig tijd besteden aan primaire onderwijsproces, laat staan aan het observeren van onderwijs, zoals weergegeven in figuur 13.[1]

    Schoolbestuurders baseren dus fundamentele beslissingen met betrekking tot de onderwijskwaliteit en -vernieuwingen op zeer beperkte recente ervaringen met het onderwijs zelf. Ten tweede zijn er perverse prikkels in het huidige systeem. Een voorbeeld is dat schoolbesturen per leerling geld ontvangen van het Ministerie van OCW, wat voornamelijk een stimulans is om meer aanwas van nieuwe leerlingen te verkrijgen, in plaats van de kwaliteit van onderwijs per leerling te verbeteren.

    03-11-2015 om 13:05 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:schoolbesturen, scholengroepen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Desastreuze gevolgen van M-decreet (light) in Nederland

    Enquête wijst op desastreuze gevolgen van 'passend onderwijs '(=(soort M-decreet) in Nederland.
    Analoge gevolgen/ kritiek vangen we in Vlaanderen op!

    *Ontwrichting van speciaal (=buitengewoon) onderwijs
    "Recht op speciaal smile-emoticon buitengewoon) onderwijs moet terug ingevoerd worden.
    *Veel meer plan- en werklast voor leerkrachten
    *Leerlingen die al te lang in het gewoon onderwijs blijven en daar verkommeren
    *Meer leerlingen met zware problematieken in klas
    *Moeilijkere relatie met beschutte werkplaatsen (ook in Vlaanderen)
    *
    Het speciaal onderwijs (=vooral mensen uit buitengewoon onderwiis aan het woord Enquête bij 700 leerkrachten en directies.

    Geplaatst op 1 november 2015 door Ginette Wieken

    is deel van een serie SP-onderzoeken “Aan het woord” waarbij mensen op de werkvloer wordt gevraagd naar hun werkomstandigheden.

    In dit onderzoek zijn 700 docenten, schoolleiders en begeleiders bevraagd, bijna allemaal mensen die gebukt gaan onder een hoge werkdruk en die zich zorgen maken over de toekomst van hun leerlingen voor wie zij zich met hart en ziel inzetten. De invoering van het passend onderwijs heeft het werken in het speciaal onderwijs er niet bepaald gemakkelijker op gemaakt en de uitkomsten van het onderzoek stemmen niet vrolijk.

    Veel docenten melden van hun werk te houden, maar bijna 90% zegt last te hebben van een (te) hoge werkdruk. Het feit dat ze meer dan de helft van hun tijd bezig zijn met administratieve taken werkt demotiverend, terwijl het passend onderwijs juist een eind had moeten maken aan de bureaucratie.

    Ook had het passend onderwijs ervoor moeten zorgen dat er minder thuiszitters zouden zijn, maar dat aantal blijkt juist te zijn toegenomen. Want met minder begeleiding en minder maatwerk en grotere klassen, vallen er meer kinderen buiten de boot in plaats van minder. Opmerkelijk is ook dat de docenten (leerkrachten) in het speciaal onderwijs zeggen dat ze kinderen binnen krijgen die beschadigd zijn geraakt in het regulier onderwijs. Daar is met man en macht geprobeerd leerlingen binnen boord te houden en dat lukt niet altijd.

    De bezuinigingen hebben er toe geleid dat er veel ontslagen zijn gevallen en dat veel docenten het moeten stellen zonder klassenassistent, minder ondersteuning van een conciërge en les moeten geven aan grotere klassen waarin meer leerlingen zitten met een zwaardere problematiek. Docenten geven aan dat ze vaak onvoldoende begeleiding en zorg kunnen geven aan hun leerlingen en dat de kwaliteit van het onderwijs wordt aangetast.

    Verder hebben de bezuinigingen in het leerlingenvervoer veroorzaakt dat veel kinderen niet naar de school van hun keuze kunnen en aangezien de begeleiding op de busjes vaak is afgeschaft en chauffeurs nauwelijks verstand hebben van wat voor kinderen ze vervoeren, komen kinderen vaak al gestresst aan op school.

    Vervolgens is er ook bezuinigd op werkbestedingen en sociale werkplaatsen en zitten de scholen met hun handen in het haar waar hun leerlingen terecht moeten als ze hun school hebben afgerond. (Ook in Vlaanderen wordt/werd de relatie ven buso-scholen met beschutte werkplaatsen veel moeilijker.)

    De SP vindt dat er juist geïnvesteerd zou moeten worden in het speciaal onderwijs en dat er in plaats van een zorgplicht voor scholen, het recht op speciaal onderwijs weer ingevoerd zou moeten worden. Kleinere klassen zonder een mix van gecompliceerde problematieken, het terugdringen van de bureaucratie, een reorganisatie van het leerlingenvervoer en een betere cao voor de docenten in het speciaal onderwijs (die nu beloond worden als docenten uit het basisonderwijs terwijl hun werk een stuk zwaarder is) zijn enkele van de vele zaken die verbetering behoeven.

    Het wordt tijd dat de politiek – en niet alleen de SP – zijn licht is gaat opsteken hoe het daadwerkelijk is gesteld met het speciaal onderwijs en dat ze hier iets aan gaan doen.


    03-11-2015 om 09:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    02-11-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Verheffing getalenteerde en minder getalenteerde volkskinderen is gestoeld op de kwaliteit van het onderwijs

    Volksverheffing (van getalenteerde en minder getalenteerde volkskinderen) is afhankelijk van de kwaliteit van het onderwijs

    "Wil het volk zich pas echt verheffen, dan is goed onderwijs van belang, vindt Ger Groot. "Dé opdracht van het onderwijs is kinderen met zoveel mogelijk kennis en vaardigheden de wereld in te sturen." .Juist voor de minder gefortuneerden is vorming de enige weg omhoog in de maatschappij

    Want nee, 'de' opdracht van het onderwijs is niet "sociale tegenstellingen tussen groepen mensen tegen te gaan", zoals minister Bussemakers  direct aan het begin van het interview zegt. Dé opdracht van het onderwijs is kinderen zo goed mogelijk te vormen, hun intellectuele vermogens zo hoog mogelijk te ontwikkelen en met zoveel mogelijk kennis en vaardigheden de wereld in te sturen. Al het andere, hoe nuttig ook, is bijzaak.

    Hoogstaand onderwijs
    Bij niets is de volksverheffing zo gebaat als een hoogstaand en veeleisend onderwijs. Kinderen moeten zich aan hun vorming kunnen optrekken. Geen fnuikender school dan die welke met de beste bedoelingen op de hurken gaan zitten. Juist voor de minder gefortuneerden is vorming de enige weg omhoog in de maatschappij. Nivellerend onderwijs verkleint de verschillen niet maar vergroot ze juist. Want wat de school aan extra's niet meer biedt, krijgen de kinderen wel van elders aangereikt - als er voor hen tenminste een 'elders' is weggelegd.

    Commentaar:

    We zijn het eens met de visie van Ger Groot.Het is inderdaad zo dat naarmate de kwaliteit van het onderwijs daalt: 1. de doorstromingskansen van getalenteerde (hand)arbeiderskinderen afneemt  2. De zwakkere  en sociaal-cultureel benadeelde kinderen nog het meest de dupe zijn.

    1 kanttekening wel bij  uitspraken over sociale mobiliteit : inzake sociale doorstroming/mobiliteit via onderwijs moeten we welk beseffen dat  precies als gevolg van decennia democratisering/sociale doorstroming de (hand)arbeidersklasse intellectueel is afgeroomd. Hierdoor werd de statistische kans op sociale doorstroming van een gemiddeld (hand)arbeiderskind kleiner.

    02-11-2015 om 12:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:volksverheffing , sociale doorstroming,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ontstoffing versus herstoffing van leerplannen/eindtermen Kritiek op VLOR-advies

    Over ontstoffing of herstoffing van leerinhouden, eindtermen : visie van VLOR-advies, COC en onze visie

     

    Moeten de nieuwe eindtermen/leerplannen in sterke mate ontstoft/gereduceerd worden. COC- kritiek op VLOR-advies over reductie van de eindtermen. Ons pleidooi voor herstoffing van een aantal leerplannen/eindtermen

     

    1.Probleemstelling


    1.In de beleidsverklaring van minister,  in het VLOR-advies, in verklaringen van kopstukken van de onderwijskoepels,  in leerplanconcepten … lazen we het voorbije jaar geregeld dat de eindtermen/leerplannen  in sterke mate ontstoft/gereduceerd moeten worden. Is dit wel zo (zie punt 2) en waarop baseert b.v. de VLOR zich om dit te staven? (zie punt 3).  Zelf vinden we dat b.v. de  uitgeholde taalleerplannen van 1998  her-stoft i.p.v. ont-stoft moeten worden.  


    2. Reduceren van eindtermen en leerinhouden?  Kritiek van COC op VLOR-advies

     Reductie eindtermen en helderheid : JA! Verlaging van het beheersingsniveau:NEEN!

    “Het oriënterend Vlor-advies beklemtoont de nood aan geactualiseerde en gereduceerde einddoelen die voldoende blijk geven van ambitie. Hiermee is COC het volledig eens. Het is inderdaad zo dat het doelenpallet dat scholen met hun leerlingen moeten bereiken op bepaalde plaatsen te omvattend en te complex is geworden. Het zou dus een goede zaak zijn om dit doelenpallet te evalueren met het oog op soberheid, coherentie en helderheid. “  Commentaar: in punt 3 formuleren we onze eigen visie op  ontstoffen of herstoffen.  

    COC schrijft verder : “Het oriënterend Vlor-advies gaat echter een stap verder: het ziet in de spanning tussen voorgeschreven competentieniveaus en reële competenties “belangrijke redenen om het bestaande kader voor einddoelen te evalueren en te herdenken”. (p. 8) Ter ‘onderbouwing’ hiervoor verwijst het advies onder meer naar de Vlaamse peilingen over het behalen van eindtermen. Daaruit blijkt dat tussen de 10% en 15% van de leerlingenpopulatie de huidige eindtermen niet haalt.

    Uiteraard betwist COC deze resultaten niet. Wat we echter niet kunnen onderschrijven is de conclusie die het oriënterend Vlor-advies op basis van wetenschappelijk onderzoek suggereert. De resultaten van PISA / PIAAC / Vlaamse peilingen zouden aantonen dat het voorgeschreven beheersingsniveau van de huidige eindtermen te hoog is. “De einddoelen”, zo lezen we, “gaan te veel uit van een ideaalbeeld van de lerende”. Dit gaat volgens COC erg kort door de bocht en getuigt van een onzorgvuldig gebruik van onderzoeksresultaten. Er zijn immers ook andere oorzaken denkbaar die aan de basis liggen van de beperkte competentieniveaus van bepaalde leerlingen. Een voorbeeld: de zwakke prestaties van leerlingen voor de peilingstoetsen Frans in de derde graad van het basisonderwijs hebben er niet toe geleid om het beheersingsniveau van de eindtermen Frans zelf ter discussie te stellen. (Noot: De Vlor spreekt consequent over kerndoelen om deze perspectiefwissel  te beklemtonen. COC neemt deze term hier niet over.)

    Commentaar: We zijn het eens met deze kritiek van de COC-vakbond. De zwakkere prestaties voor de eindtermenevaluatie wiskunde-eerste graad is vooral een gevolg van de niveauverlagende eindtermen en leerplannen.   Uit de PISA-resultaten blijkt overigens dat ook de zwakkere leerlingen voor b.v. wiskunde gemiddeld beter scoren dan in andere landen.

     3.Onze visie:  herstoffing van  leerplannen/eindtermen vaak dringender dan ontstoffing

    We gaan niet akkoord met de gangbare  stelling dat  de eindtermen/leerplannen in sterke mate ontstoft moeten worden.  Vaak is het tegendeel het geval.  Enkele voorbeelden.  

    *De taalleerplannen werden door de eindtermen- en leerplannenoperatie van de jaren 1990 inhoudelijk uitgehold.  De leerplannen Nederlands en Frans (voor 10- à 15-jarigen) moeten ‘herstoft’ worden: meer aandacht nodig voor woordenschat, spelling, grammatica … Een paar concrete voorbeelden: opnieuw lijdend – en meewerkend voorwerp in 3de graad lager onderwijs.  Niet enkel  Franse woordjes kunnen kopiëren in 3de graad lager onderwijs, maar  echt dictee! Enzovoort. 

    * Ik zie  niet in dat de eindtermen wiskunde lager onderwijs gereduceerd moeten worden.  In tegendeel! Als mede-opsteller heb ik me destijds blauw geërgerd aan b.v. het feit dat - vooral door het verzet van 2 professoren- de leerlingen geen enkele formule voor de oppervlakteberekening moeten kennen, de regel van 3 niet meer moeten kennen en kunnen toepassen … 

    *Ik zie ook niet in  dat het leerplan wiskunde (kath.ond.) voor het  lager onderwijs – waarvan ik van de 4 opstellers ben - ontstoft moet worden. Die leerinhouden zijn  absoluut niet verouderd. Aan het leerplan moeten wel nog een paar zaken toevoegen zoals de regel van 3. Ik slaagde er jammer genoeg niet in om dit in het leerplan opgenomen te krijgen door het verzet  van prof. Lieven Verschaffel en van de voorzitter van de leerplancommissie secundair onderwijs, André Vandespiegel.

    *De eindtermen en leerplannen wiskunde sec. onderwijs eerste graad zijn ook uitgehold en tonen te weinig respect voor de wiskunde als cultuurvak. Ze zijn te sterk geïnspireerd door de constructivistische en contextgebonden visie van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. 

    *De traditionele zaakvakken  natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde in het lager onderwijs werden door de eindtermen/leerplannen van de jaren 1990 uitgehold. Er moet in de hogere klassen lager onderwijs terug meer aandacht komen voor die leerinhouden en voor hun cursorische opbouw.


    02-11-2015 om 10:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:eindtermen, leerplan, ontstoffing, herstoffing
    >> Reageer (0)
    31-10-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Minimale eindtermen versus ontwikkelingsdoelen versus confrontatie-doelen

    Eindtermendebat & dubieus VLOR-advies: (huidige) minimale einddoelen/beheersingsdoelen versus enkel na te streven ontwikkelingsdoelen? Ons alternatief:: confrontatie-doelen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden en die door meeste leerlingen bereikt moeten worden,.maar die tegelijk belangrijk zijn voor de zwakste leerlingen - ook al bereiken ze die doelen niet volledig.

    1.In een vorige bijdrage hadden we het al over de terechte kritiek van de COC op de keuze voor zgn. ontwikkelingsgericht onderwijs vanwege de VLOR. In deze bijdrage bekijken we een andere COC- kritiek over het statuut van eindtermen: resultaatsverbintenis of enkel ontwikkelingsgericht/na te streven ontwikkelingsdoelen (zie punt 2).
    We zijn het grotendeels eens met de kritiek van de COC dat het niet louter na te streven ontwikkelingsdoelen mogen zijn, maar stellen toch een tussenoplossing voor een combinatie tussen confrontatiedoelen en te bereiken eindtermen. Met confrontatie-doelen drukken we tegelijk ook uit dat we niet altijd precies weten en moeten weten wat de leerlingen bij confrontatie met bepaalde belangrijke leerinhouden persoonlijk zullen opsteken. De klassieke leerplannen bevatten eigenlijk confrontatiedoelen.

    We spreken dus over confrontatie-doelen. Alle leerlingen b.v. van de lagere school moeten met die leerstof geconfronteerd worden, ook al weten we dat de zwakste leerlingen b.v. niet volledig het breukrekenen zullen beheersen). Die confrontatiedoelen verbinden we tegelijk met een resultaatsverbintenis: de meeste 12-jarigen moeten die doelen wel bereiken.Bij heel wat leerstof waarmee we de leerlingen confronteren weten we overigens niet precies hoe de leerlingen die persoonlijk zullen verwerken, toch vinden we het belangrijk dat de leerlingen b.v. met bepaalde literaire e.a. teksten geconfronteerd worden. Ook in die betekenis hanteren we term confrontatie-doelen. Een leerplan in de klassieke betekenis sluit aan bij de term confrontatiedoelen.

    De term eindtermen wordt geassocieerd met minimaal te bereiken doelen en dit leidt/leidde te vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen niet -volledig - kunnen bereiken, maar de meerderheid van de leerlingen wel. Het feit dat de zwakste 12-jarigen het breukrekenen/grammatica niet 100% zullen beheersen, betekent niet dat de confrontatie ermee niet zinvol is in functie van het later leven, het later enigszins begrijpen waarmee hun kinderen in klas bezig zijn ...

    2. COC-Kritiek nr. 3 Oplopende en differentiële beheersingsniveaus: JA! Opheffen resultaatsverbintenis of knabbelen aan de basisvorming: NEEN!

    COC vindt het vanzelfsprekend dat einddoelen op één of andere wijze verbonden zijn aan een bepaald beheersingsniveau. De einddoelen voor het basisonderwijs zullen uiteraard een ander beheersingsniveau kennen dan die van het secundair onderwijs. Ook de einddoelen binnen het secundair onderwijs volgen logischerwijze oplopende beheersingniveaus en binnen het specifieke gedeelte van de vorming kan wat dit betreft ook differentiatie worden aangebracht.

    Alle leerlingen hebben recht op een brede basisvorming maar dat wil niet zeggen dat elke leerling aan het einde van het secundair onderwijs hetzelfde beheersingsniveau voor wiskunde moet behalen. Als het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen op deze manier ingevuld wordt, dan heeft COC daar geen enkel probleem mee. Dit is echter niet wat het oriënterend Vlor-advies suggereert

    De term ontwikkelingsgerichtheid dreigt immers nog twee andere invullingen te krijgen, namelijk:
    1. ontwikkelingsgerichtheid als het verlaten van de resultaatsverbintenis en dus aansturend op het statuut van (slechts) na te streven ontwikkelingsdoelen;

    2. ontwikkelingsgerichtheid als aansturend op minder basisvorming of gedifferentieerde basisvorming (volgens profiel van de leerlingen).
    We lichten beide punten toe.

    De Vlor blijft in zijn oriënterend advies zeer onduidelijk over het statuut dat men aan de toekomstige einddoelen wil toekennen. Er wordt terecht gewezen op het feit dat de ingewikkelde juridische architectuur van de huidige einddoelenset, die bestaat uit ‘te bereiken’ eindtermen enerzijds en ‘na te streven’ ontwikkelingsdoelen anderzijds, wellicht vereenvoudigd kan worden. Bovendien lijkt de Vlor al een bepaalde richting te suggereren waar hij stelt dat kerndoelen, doelen zijn “die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie” (definitie p. 27). Betekent dit dat einddoelen wel degelijk bereikt zouden moeten worden? Of durft men daar geen uitspraak over doen en houdt de Vlor het bij volgende overweging: “het is de moeite waard om in het komende beleidsproces te onderzoeken of alle kerndoelen eenzelfde statuut kunnen krijgen. Dit betekent het opheffen van het onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis”? (p. 17)

    COC zou het problematisch vinden moest dit onderscheid opgeheven worden ten voordele van (louter) inspanningsverplichtingen.De reden daarvoor ligt voor de hand: einddoelen moeten fungeren als inhoudelijke maat van onderwijskwaliteit. Dat wil zeggen dat de overheid alleen kan garanderen dat om het even welke school een brede algemene vorming voor elke leerling als minimaal referentiekader hanteert, indien ze ook kan nagaan of scholen die doelen bereiken. Dit is voor COC een essentieel en dus onmisbaar element van onderwijsgelijkheid


    31-10-2015 om 13:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, confrontatiedoelen
    >> Reageer (0)
    30-10-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leraar Jef Boden: Crevits, waarom nog lesgeven?

    Crevits, waarom nog lesgeven? - Jef Boden

    VRT

    vr 30/10/2015 - 11:44 Jef Boden
    Minister Hilde Crevits wil de job van leerkracht aantrekkelijker maken. Hoe kan ze dat doen? Enkele adviezen van een man uit het veld met als rode draad: zorg dat lesgeven terug een hoopvolle job is.


    Jef Boden is een leraar met een kritische stem en pen aan een basisschool in Brecht, in de provincie Antwerpen.

    Wat kan onderwijsminister Hilde Crevits bedenken om in het volgende decennium ieder jaar opnieuw 6000 nieuwe leerkrachten te vinden? Waarover kan ze met de koepels en de vakbonden beraadslagen? Hopelijk weten ze wat de mensen die het moeten doen dagelijks ervaren.

    Er is een tekort aan personeel èn een te grote groep zegt het onderwijs vaarwel. Kan daarbovenop iemand nog een school aanwijzen waar men het verschijnsel burn-out niet heeft zien passeren? En dan laten we het contingent “zieken” dat voor hun afscheid eerst hun “ziekendagen opneemt” maar even buiten beschouwing.

    Jong en hoopvol

    Je bent jong, loopt over van enthousiasme en plannen. Energie heb je in overvloed en je wil vooruit. Je droom leidt je naar het onderwijs? Even geduld. Denk nog even na: je zal vooral nog moeten wachten.

    Het is mogelijk: het geluk lacht je toe en je kan starten. Met nog meer geluk krijg je zelfs je eigen klas. Veel waarschijnlijker is het dat je op tientallen sollicitatiebrieven geen antwoord krijgt: zit niet echt in onze cultuur. Of je wordt af en toe al eens opgetrommeld voor een korte vervanging: hier en daar een losse dag tussen het lange wachten. Of je start wellicht in een van de eindeloze deeltijdse bezigheden die door afwezigheden of talloze deeltijdse statuten moeten opgevuld worden.

    Maar goed, je bent bezig, je hebt toch al een voet in een school binnen. Op een vaste benoeming reken je de eerste tien of twintig jaar niet echt. Je bouwt een kleine zekerheid op in andere statuten? Misschien: er zijn inrichtende machten die ook dat vermijden door je net op tijd een andere functie in te duwen. Maar ja, je bent nog steeds jong en je kan nog verder.

    De eerste jaren

    Je belandt dus in een school, bent jong en onervaren. Je merkt snel dat er een levensgroot verschil is tussen je opleiding en de realiteit. De tijd om oeverloze voorbereidingen te maken is er niet langer. Je ontdekt dat een klas meestal geen klasgroep meer is. Iedere leerling heeft gelukkig een eigenheid, maar langs alle kanten verwacht men niet veel minder van je dan dat je ieder kind een eigen traject kan laten volgen.

    Heb je wat inlooptijd nodig om de klasinhouden in je vingers te krijgen? Pech, die krijg je niet en het ligt niet aan het beleid dat een dag maar 24 uurtjes kort is.

    Dat beleid is er trouwens in gespecialiseerd om M- en andere decreten na 15 jaar overleg - beweren begeleiders - in te voeren zonder dat men begrijpt hoe het praktisch moet. Om dat mee uit te zoeken, ben jij dus onmiddellijk een ideale persoon. Toch beter daaraan je tijd besteden dan aan een dagelijkse bureaucratie als het rubriceren van nummertjes van eindtermen in je agenda? Of heb je een directeur, een begeleider, een inspecteur die daar wel van droomt? Is dat net een persoon die klassen en leerlingen beu was en nu gaat verkondigen wat de juiste weg is? Of moet je voor het geringste een administratieve molen in gang zetten om een bestelbonnetje voor drie peren en een citroen aan te vragen?

    Terug naar de klas: je verlangt die pupillen wat te leren? Verwittig je passie voor het drijfzand van de onderuitgehaalde inhouden in onze eindtermen: in Vlaanderen leer je een taal zonder grammatica, heb je voor snelle wiskundige inzichten geen saaie maaltafels nodig, groeit een gestructureerd referentiekader toch vanzelf uit een geïntegreerde chaos?

    Gelukkig: je hebt een digitaal bord en de leerlingen kunnen je nog niet wegzappen. Misschien kunnen mevrouw Crevits en haar gesprekspartners eens palaveren over deze redenen om het onderwijs te mijden.

    En dan de harde realiteit

    Je bent niet klein te krijgen? Surrealistische bureaucratie, noch uitgeholde leerinhouden doen je andere oorden zoeken? Spijtig dat je die kinderen absoluut wat wil leren, erger nog, het mag wat moeite kosten, voor jou en voor je leerlingen. Dat is buiten de waard gerekend. Bedenk dat kinderen het woord “neen” wel degelijk kennen. Om uit te spreken.

    Reeds kleuters melden duidelijk dat ze geen zin hebben om dit of dat nu te doen. En ze zijn selectief doof: neen komt er bij hen niet in. Niet alleen kinderen, ook een aantal ouders, menen dat mondigheid hetzelfde is als om het even wat, in om het even welke verwoording, om het even tegen wie, uit te kramen.

    Als een van de jongere leerkrachten op school ben je sowieso een gemakkelijke schietschijf. Dat behoort tot de kwetsbaarheid van het beroep. Hoeveel verwijten en beledigingen je kan verdragen, hoeveel insinuaties en bedreigingen je rechtstreeks of om het hoekje van de schoolpoort kan verteren, dat is jouw probleem. Niet dat van de vrije meningsuiting van een ongelikte beer.

    Je moet die kinderen trouwens niet lastig vallen met allerlei zaken waarin ze geen zin hebben. Wat ze niet kennen zal enkele jaren later van een van jouw collega’s geëist worden. Want bij het veranderen van een school of richting ligt de verantwoordelijkheid uitsluitend bij de leerkrachten. Troost je: dit betreft niet de meerderheid van leerlingen of ouders, wel het deel dat de sfeer verpest. Spijtig dat het overleg van de minister dit niet aanpakt; een verzuurd klimaat moet toch ook in Brussel vrij herkenbaar zijn.

    En toch: Wees welkom!

    Waarom hebben we jou in het onderwijs nodig? Waarom moet je zeker je kans grijpen?

    Uiteraard omdat het je passie is: het lesgeven, of je vak waarover je niet kan zwijgen, waar je lyrisch van wordt. Omdat je uiteraard de inhouden tot in je vingertoppen beheerst. Wat het verschil maakt voor de leerlingen is je gedreven bevlogenheid, niet de correct ingevulde dossiertjes. Omdat je het geduld en het optimisme hebt om aan een toekomst van mensen te bouwen.

    Omdat je kan genieten van de wonderlijke verbaasdheid van het leren: een kind met glinsterende ogen door weer een nieuw woordje in het eerste leerjaar, een tiener met een passie voor techniek die ineens beseft dat die hele mechaniek niet langer een raadsel inhoudt, kortom, omdat je zelf intens gelukkig wordt door de vreugde van het leren en begrijpen.

    Omdat een heel jaar glans krijgt door die ene oprechte zin van dankbaarheid van ouders die in juni gewoon even melden hoe gelukkig hun kind een schooljaar lang geweest is. Omdat je eerlijkheid en morele verantwoordelijkheid hoger aanslaat dan de regeltjes als doel op zich. Omdat je het verschil kent tussen een ruzie en een plagerij en het pesten en daarin niet de gemakkelijkste weg van de struisvogel wenst te kiezen.

    Omdat je overal kansen ziet om voorgekauwde, afgeknabbelde, zieltogende lesmethodes tegen het licht van het leven en kritisch tegen het pedagogische effect wil houden. Omdat het leven een nederigmakende ontdekkingsreis is waarbij je alle ramen wil openen naar een wereldburgerschap toe. Omdat je kinderen een stapje wil zien zetten naar evenwichtige, sociale, gelukkige mensen. Dan heeft het onderwijs jou hard nodig.

    Voor alle duidelijkheid: je kan ook voor het onderwijs kiezen omdat je, zoals ik, fantastische collega’s kan treffen. Mensen die voor je door het vuur gaan voor je ze iets hebt kunnen zeggen en zonder wie ik het soms ook niet meer geweten had. Een school kan fantastisch zijn.

    Reactie van Alexander Vrijdaghs

    Meester Jef heeft één frustratie niet vernoemd, namelijk de betutteling. Hij heeft het tenminste niet met dat woord genoemd. Het is bijzonder frustrerend als je als volwassen persoon, expert, leraar, behandeld wordt zoals jij je leerlingen niet meer mag behandelen; als een dom, onmondig en onoordeelkundig iemand. Dàt is volgens mij de hoofdreden waarom veel mensen er de brui aan geven, want als je jong bent en wat wilt, is het onderwijs in Vlaanderen al gauw geestdodend en bandwerk.

    Een andere niet genoemde frustratie is de gelijkheidswaan en nivelleringsdrang. Wij hadden een zeer goed onderwijs maar onder invloed van tal van zelfverklaarde onderwijsdeskundigen die zelf nooit voor een klas gestaan hebben en al even onwetend zijn over de meeste vakken die onderwezen worden is de leerinhoud zwaar onderuit gehaald, dat vermeldt meester Jef wel en het is duidelijk dat ook hij het daar erg moeilijk mee heeft.

    Deze kwalijke tendens alles centraal te willen regelen en vast leggen en de experts aan kettingen te leggen en in harnassen te dwingen dringt zelfs door tot op de universiteiten. Vlaanderen regelneven- en betuttelingsland, of land van grijs wantrouwen. Overigens heeft meester Jef weerom de frustratie van het onderwijs schitterend verwoord!


    30-10-2015 om 22:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Jef Boden
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Commentaar bij uitspraken van Crevits in Terzake

    Commentaar bij uitspraken van Crevits in Terzake

    1.Inspraak van ouders? Ouders mogen straks zelfs niet meer beslissen over al dan niet overzitten van dochter/zoon; B-attesten worden dwingend! Een aantasting van de pedagogische verantwoordelijkheid van de ouders.

    De inspraak van 24 ouders in de eindtermen wordt gepatroneerd door de KBS, een instelling die de voorbije jaren enkel negatieve uitspraken deed over Vlaams onderwijs (discriminatie e.d.) en vooral pedagogische hypes p...ropageerde (denk ook aan 'Accent op talent'. De 24 ouders krijgen vooraf informatie door deskundigen gekozen door de KBS.

    Zelf stuur ik dagelijks adviezen naar Crevits en CO, nooit enige reactie ontvangen. Ik was nochtans in de jaren 90 sterk betrokken bij opstellen van eindtermen en leerplannen wiskunde. Mijn vakdidactische publicaties over leren lezen (de directe systeemmethodiek), wiskunde ... vonden toepassing in de lespraktijk in Vlaanderen en Nederland ... We stimuleerden de uitgeverijen om toch spellingleerpakketten uit te geven en dit tegen de filosofie van de eindtermen en leerplannen in. Ze worden in alle scholen gebruikt en met succes.

    2. Crevits: " Grote schooluitval in ons onderwijs". Niet akkoord. Er is niet meer, maar minder schooluitval in Vl dan elders dankzij precies onze sterke (en jammer genoeg al 25 jaar belaagde) 1ste graad

    3. Crevits:" We hebben een sterk onderwijs mede dankzij onze eindtermen." Niet akkoord.

    De eindtermenoperatie en de ermee verbonden opgedrongen pedagogische aanpak (zelfsturing, constructivistische en competentiegerichte aanpak) in de zgn. 'Uitgangspunten ' heeft globaal geleid tot een niveaudaling, tot een uitholling van de taalvakken, van wiskunde in de 1ste graad s.o. , van de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde in het laqer onderwijs, ... Door de lippendienst van veel leerkrachten werd de schade van de eindtermenoperatie wel ingeperkt.

    4.De eindtermenoperatie van de jaren 90 werd nog nooit geëvalueerd. Een debat over nieuwe eindtermen zou moeten vertrekken van een evaluatie van de vigerende eindtemen en de wijze waarop de overheid door de tekst 'Uitgangspunten ' bij de eindtermen zich inliet met het 'hoe' van het onderwijs

    Meer weergeven

    30-10-2015 om 22:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Crevitsw, eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Self organised learning environments van SUGA! Kritiek
    Mitra’s 'Self Organised Learning Environments' (SOLE) – 10 reasons on why it is ‘not even wrong
    Donald Clark Plan B
    Thursday, October 29, 2015
    Mitra’s SOLE – 10 reasons on why it is ‘not even wrong’
    It saddens me when learning methods are reduced to simplistic, ill-informed acronyms and practices. SOLE is one such acronym, or as one teacher trainer called it a ‘pseudo-framework’. SOLE is not a method based on sound learning theory, it’s not new and at worst a destructive force in education, doing, in my opinion, more harm than good. Mitra most recent pronuncement “knowledge is dead” is what the physicist Wolfgang Pauli described as “not even wrong”. In other words, so wrong it is barely worth critical comment. But here goes….

    What is SOLE?
    Self Organised Learning Environments (see here for method) are structured, three-phase, learning sessions – question (5 minutes), investigation (40 minutes), review (10-20 minutes). It involves group work (groups of four), each with access to a computer, students can move groups at any time and it’s OK to share. There’s some advice on choosing questions that will spark curiosity. So far, so good, but that’s about it.

    1. Not new
    What is not clear how this is a particularly new approach to inquiry-based learning, other than the prescriptive nature of the groups and computers. Even Socrates 2500 years ago would ask carefully chosen questions to groups of young men in the agora, let them think, discuss, then come back with a critique. Indeed, the Socratic method, when unpacked, is a good deal more sophisticated than Mitra’s SOLE method, as it was based on uncovering misconceptions and superficial knowledge. Since then there has been centuries of teachers working with groups by answering questions. Socratic Circles and seminars have been used for centuries. Question-led group work was also a strong feature of Worker’s Education Societies and many other adult education initiatives. In the early 1900s Kurt Koffka explored this area, then Kurt Lewin in the 20s-40s, Morton Deutsch in the 40s-50s, David and Roger Johnson in the 60s. Then we have the whole Vygotsky, Bandura, Murray, Tjosvold… I could go on and on. On top of this is the simple fact that almost every teacher I’ve ever known employs this or something similar in their teaching strategies (note the plural). It is quite simply old news.

    2. Optimal groups
    I’d take issue with Mitra’s optimal group size at ‘four’. Research has been done on this. Indeed, I was involved in just such as study on language learning (French), where the researcher tried various groups sizes, measuring attainment. The optimal number was ‘three’ not ‘four’. There were several reasons for this. First, a computer comfortably sits one in the middle with one on either side. The fourth, when added, was often marginalised. Then, in terms of social interaction, the good news was that they started speaking French, not only to the screen but to each other (rare in traditional teaching) but side to side in dialogue. More participants diluted the collective effort. Mitra’s model is not researched and, in my opinion, not optimised. A more general problem with this type of groupwork, as any teacher knows, is social-loafing, with one student ‘driving’ the computer, the others being more passive, even excluded.

    3. Questions
    The SOLE website is remarkably simplistic on what types of questions are to be asked in the SOLE method. This is not a trivial issue. In the recent Wired article, the question was “Why do dogs chase cats?”. As is so often the case, it is not clear, how these questions relate to context – curricula, teaching, level of existing knowledge and so on. Black and Wiliam have written extensively on this subject with far more insight and many more concrete suggestions on what constitutes good questions. Mitra’s suggestions are basic, almost trite.

    4. Knowledge is dead?
    Most worrying of all is Mitra’s statement in the recent Wired article, that “Knowledge is dead”. Mitra has form here. He has said on various occasions that schools and teachers are dead. He did, of course, backtrack as soon as he found that the Hole-in-the-wall methods were failures without teacher support.
    You don’t have to be a Hirsche or Willingham to see how muddled Mitra’s views of knowledge, teaching and learning really are when he pops out these platitudes. Critical skills need a body of knowledge to act upon, if critical inquiry is to be fruitful. What is often ignored is the danger of this in terms of social equality. A complete pendulum swing away from knowledge to critical thinking is likely to led to increasing levels of inequality, as the poor receive an inferior education while the wealthy retain this more valuable mix of educational strategies. Far from aiding the poor, Mitra may be doing untold damage.
    Let me illustrate this using the “Why do cats chase dogs?” example. It’s a reasonable question that requires a complex answer, including some knowledge of evolution, genetics, artificial breeding, selection and domestication. Do the children we see reallybunderstand any of these concepts? Will they pick up these complex ideas without teacher intervention?

    5. Schools are obsolete!
    As I said earlier, Mitra has form here. Remember his “Schools are obsolete”statement. Far from being sited in open places, HiWEL sites are now invariably in school compounds. By being in the school it is difficult to do research that isolates the experience from the school, difficult to disentangle the role of the school (teachers, books etc.) and the hole-in-the-wall computers. Indeed, as HiWEL has explained, they involve ‘teachers’ in their implementation and mediation, making it almost impossible to isolate the causes of educational improvement. One could say, with Arora, that this has become “self-defeating”. The ‘hole-in-the-wall’ has become the ‘computer-in-the-school’. This is a subtle bait and switch - evangelise on one premise, deliver on another.

    6. Criticism
    On this idea of SOLE, hole-in-the-wall strategies, let’s look at the evidence. “What we see is the idea of free learning going into free fall,” said Payal Arora. When Arora came across these two ‘hole-in-the-wall’ sites (Almora and Hawalbagh in northern India), she discovered not the positive tales of self-directed learning but failure. One was vandalised and closed down within two months, the other abandoned and, apparently, had been mostly used by boys to play games. A real problem was sustainability, as no one seemed responsible for the electricity and maintenance bills.
    My own research into a hole-in-the-wall project uncovered the same story - empty holes in the wall, resentful teachers and testimonies that claimed the whole project was a failure from start to finish. People arrived at their school. knocked holes in their walls, inserted computers and left. They felt violated. The computers rarely worked, as the DSL line was often down, and when it did work, the larger boys dominated them, playing games.

    7. Little independent evidence

    As Arora (2010) points out, there is little real independent evidence, other than that provided by HiWEL itself and one must always question research funded by those who would benefit from a positive outcome. The lack of independent research on the sites is astonishing, something noted by Mark Warschauer, one of the few critics who have actually visited a site. Most of it comes from Mitra himself, or those in his team, almost all from one Journal. Control groups were given questionnaires at the start and end of the period, but those in the experimental group were tested every month. The obvious problem here is the polluting effect of effect the regular assessments. Indeed, as De Bruyckere et al. (2015) say, there is ample research, from Reedier & Karpicke and others on the positive effect of testing.
    8. Not like with like
    Arora exposed a glaring weakness in the design of the experiment. The 75 days of learning (with a mediator) was compared to the same period in the local school but like was not being compared to like, so the comparison was meaningless. It was not comparing the amount of time spent on the hole-in-the-wall material with the same or similar amount of time in school.

    9. Role of teachers
    As HiWEL makes extensive use of mediators (teachers), the real lesson of the hole in the wall experiments is that teachers, or at least mediators, seem to be a necessary condition for learning to combat exclusion, mediate learning and avoid the vagaries of child-centred behaviour. Yet this is not what the TED talks and hole-in-the-wall evangelism suggests. Another problem is that by seeing teachers as ‘invasive’, such initiatives can antagonise teachers and educators, leading to poor-support. I found this in my research in Africa, where the teachers were resentful. Arora concludes are that these experiments do not work when not linked to the local schools and that, far from being self-directed, the children need mediation by adults. Arora goes further and claims that disassociating learning from adult guidance can lead to uncritical acceptance of bad content and bad learning habits.

    10. Low level learning
    Warschauer (2003) is even more critical than Arora. He claims that “overall the project was not very effective”, with low level learning and not challenging. In addition, he found that some of the many problems were the fact that the internet rarely functioned, no content was provided in Hindi, the only language the children knew, and many parents thought that the paucity of relevant content rendered it irrelevant and criticised the kiosks as distracting the children from their homework. Sure they learned how to use menus, drag and drop but most of the time they were “using paint programs or playing games”. This is hardly surprising and seems to confirm the rather banal conclusion that when you give kids shiny new things, they play with them. The danger with SOLE learning is the classroom is the illusion of deep learning. Without formative feedback and guidance, the learners may well be thrashing about to no great effect.
    Conclusion
    It is not clear that this is anything other than traditional project or inquiry based teaching. The TED effect has given Mitra a celebrity status but little independent research has been done on his work and when researchers do look, they find a rather different story. It’s all too easy to tell a few anecdotes, with some well-selected pictures of kids at a screen, even slum kids, and present this as a polished, keynote narrative. Teachers need to be more critical than to fall for this stuff. ‘I’m a Celebrity let me fix your education system’ should not be a substitute for careful thinking, scrutiny, evidence and critical analysis
    mmmm

    30-10-2015 om 10:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:elf organised learning environments, Suga
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Minister Crevits, geen globale enveloppe a.u;b. voor werkingstoelagen en lesuren

    Geen globale enveloppe a.u.b. voor werkingstoelagen en lesuren

    Koepel katholiek onderwijs (Guimardstr): bestuurlijke optimalisering vereist grote schloengroepen en schoolbesturen die kunnen beschikken over een globale enveloppe waarbij het schoolbestuur "de middelen vrij kan aanwenden. De omzetting van uren naar punten en naar werkingsmiddelen (en omgekeerd) is mogelijk."

    Dit leidde in Nederland tot heel wat misbruiken van geld bestemd voor het lesgeven zelf.Minister Bussem...aker zoekt nu naar alternatieven voor de lumpsum.:
    "De afgelopen jaren Is het ongenoegen gegroeid over onderwijsgeld dat aan andere zaken besteed wordt dan de bedoeling was"


    30-10-2015 AOB
    Minister gaat alternatieven lumpsum onderzoeken
    Minister Jet Bussemaker heeft toegezegd alternatieven te zullen onderzoeken voor de lumpsum-financiering. Een motie van de VVD die het kabinet daartoe oproept zal komende dinsdag worden aangenomen in de Tweede Kamer. Veel partijen willen meer grip op de besteding van onderwijsgeld.

    Dat bleek woensdag en donderdag tijdens de parlementaire behandeling van de onderwijsbegroting 2016.

    De afgelopen tijd Is het ongenoegen gegroeid over onderwijsgeld dat aan andere zaken besteed wordt dan de bedoeling was. De AOb berichtte begin van de week dat extra investeringen ten spijt in het basisonderwijs juist minder geld in de klas terecht komt. De bond vindt niet alleen dat er meer geld naar het onderwijs moet, maar wil ook dat er betere controle op komt.

    Frustratie
    Met de huidige lumpsum, de zak met rijksbijdrage die schoolbesturen naar eigen wens kunnen besteden, blijkt controle achteraf moeilijk. Tot frustratie van een groot deel van de Tweede Kamer.


    30-10-2015 om 10:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:enveloppe, scholengroepen
    >> Reageer (0)
    29-10-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. P. Verhaeghe zou best zijn visie op gezag van school/leerkracht bijwerken

    Commentaar bij debat over gezag/autoriteit van leraar tussen schijver Pétry en prof. P Verhaeghe: zie uittreksel in bijlage uit interview in De Morgen van 28 oktober (boeken special)

    Verhaeghe pleit in zijn boeken wel terecht voor het herstel van gezag en autoriteit, maar hij wekt jammer genoeg al te zeer de indruk dat gezag/autoriteit vroeger en ook in klas enkel gebaseerd was op schrik en bedreigingen. Zo stelt hij in De Morgen : “De klassieke, patriarchale vorm van gezag, werkt niet meer. Autoriteit werd in onze samenleving ooit gelegitimeerd door het geloof in een externe, vergoddelijkte vaderfiguur. “

    Er zijn tal van fundamenten waarop het gezag van de school en van de leerkrachten vroeger en ook vandaag gebaseerd zijn en die niets te maken hebben met schrik of bedreigingen e.d. Verhaeghes alternatief in de richting van verantwoord gezag is gebaseerd op democratisch (onder)handelen. Maar precies zo'n 'onderhandeld gezag' lijkt niet al te best toepasselijk op het gezag in een onderwijssituatie.

    Het gaat in het onderwijs vooreerst om een volledig gewettigd gezagsmandaat. De school is een maatschappelijke instelling met normen die de individuele school en leerkracht overstijgen. De leerlingen kennen de vele verwachtingen en normen niet die de maatschappij en het beleid de scholen opleggen. Verder krijgen de leerkrachten, de directie en het bestuur elk een specifiek gezagsmandaat; dit is niet het geval bij de leerlingen. De leerkrachten en de directies moeten en kunnen hun autoriteit en hun mandaat niet delen met de leerlingen. Dit belet niet dat ze rekening moeten houden met de belangen van de leerlingen en dat deze ook hun verlangens mogen kenbaar maken.

    Petry verwijst ook nog naar een ander fundament voor het gezag/ de autoriteit van een leraar: “Autoriteit kan ook komen van de kennis van het individu (b.v. ook de leraar) en de manier waarop dat individu die kennis overbrengt bij anderen. Ik heb het bijvoorbeeld over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit.” Dit houdt deels ook verband met het maatschappelijk gezagsmandaat.

    Verhaeghe repliceert m.o. op een domme manier: “Oei, charisma. Weber stelde dat ook al voor; en drie decennia later kreeg hij het antwoord: Hitler. “

    Verhaeghe geeft vervolgens toe dat hij zelf wel zulke leraren gekend heeft, maar voegt er aan toe: “Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?” Pétry: “Natuurlijk weL “

    Bijlage: bericht op facebook vanPatrick Ghyselen
    Gisteren om 9:15 ·

    Om de schooldag te beginnen, dit dialoogje weggeplukt uit een DM-interview van vandaag (hun gedacht):
    Yves Pétry: ,,Autoriteit kan ook komen van de kennis van een individu en de manier waarop dat individu die kennis overbrengt bij anderen.Ik heb het dan bijvoorbeeld over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit.''
    Paul Verhaeghe: ,,Oei, charisma. Weber stelde dat ook al voor; begin vorige eeuw en drie decennia later kreeg hij zijn antwoord: Hitler.''
    YP: ,,Uiteraard kan ook charisma worden misbruikt.''
    PV: ,,,Het wordt misbruikt. Sowieso.''
    YP: ,,Heb jij niet zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen? En ze deden me echt niet aan Hitler denken.''
    PV: ,,Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?''
    YP: ,,Natuurlijk wel. Alleen zijn ze vrij uitzonderlijk, net als vroeger.''
    PV: ,,Die leraren waar je het over hebt, werden ooit gedragen binnen een systeem. Maar dat systeem bestaat niet meer. Daarom werkt deze vorm van gezag niet langer; en gaan net die leraren er vandaag veel sneller onderdoor dan de leraren die de regeltjes volgen.''
    YP: ,,Bevlogenheid vergt nu eenmaal individuele moed. Ook dat is van alle tijde


    29-10-2015 om 18:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:geag, autoriteit, verhaeghe
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Fins onderwijs minder magisch: hoge prestatiedruk i.p.v.lage, enz.

    Fins onderwijs veel minder magisch! Hoge prestatiedruk i.p.v. lage, enz.

    To visitors from standards-and-accountability-heavy countries such as the UK and the US, Finland’s formula can seem like magic.    There is no student testing. There are no school inspections or rankings. Students have little homework and teachers work few hours. Teachers are trusted professionals with full autonomy in the classroom, all teachers have a Master’s degree.             

     My study tour to Finland in September 2015 convinced me that this formula is indeed magic.  Why?  Because the popular version of the “Finnish story” neglects elements of the institutional context that are so hard-wired into the system that the locals hardly register them

    1.Hoge prestatiedruk bij Finse leerlingen leidt tot hogere leerresultaten : haaks op cliché van lagere prestatiedruk in Finland

    Third, students face performance pressure.  Sure, they do not have to take standardized tests (except on a sample basis in a few grades of primary school).  However, their futures depend in a significant way on a demanding set of matriculation exams at the end of ninth grade.  These exams cover the curriculum in Finnish, math, science and foreign languages (most students we met study at least two languages besides Finnish!).

     Scoring highly is required for entry into the most competitive upper secondary schools and for the academic track in general; over 40% of Finnish students go into a vocational track for secondary education).  Think about the incentives for performance that this creates.  In the US and LAC, standardized testing may be onerous but it has no stakes for individual students. Most LAC and US students do not face high-stakes exams until the end of upper secondary school.

    2. Geen echt openbaar onderwijs:
    Second, school budgets depend on enrollments.  Finland runs a national school choice system where parents and students can choose freely between the 2,600 municipal and 80 privately-managed schools and funding follows the student.  While municipalities provide infrastructure financing to municipal schools, this appears to be the only major way in which the municipal schools differ from private schools. De scholen/leerkrachten moeten (net als in Vlaanderen)  hun best doen om zoveel mogelijk lln. aan te trekken.

    3.Teachers do not have job stability.  They are hired by individual schools – not school districts.  If a school director asks a teacher to leave – and it does happen – the teacher alone is responsible for finding a new position.  Just reflect on the incentives for performance that this creates.

    (Dit systeem van niet benoemde lkn. biedt o.i. meer nadelen dan voordelen. We pleiten voor behoud van de benoemingen en tegelijk voor verbetering van de ontslagregeling. )

    29-10-2015 om 18:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Finland, Fisn onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Visie beleidsmakers Engeland over onderwijs, eindtermen en leerplannen haask op visie in drie recente Vlaamse rapporten van onderwijsverantwoordelijken

    Visie beleidsmakers Engeland over onderwijs, eindtermen en leerplannen haaks op visie in drie recente Vlaamse rapporten van onderwijsverantwoordelijken

    Inzake eindtermendebat zal minister Crevits bij bezoek aan OESO-landen als Engeland geconfronteerd worden met concept dat haaks staat op visie in 3 rapporten van Vlaamse onderwijsverantwoordelijken: Onderwijs in 2032, VLOR-advies eindtermen, leerplanconcept katholiek onderwijs.

    Engelse onderwijsminister pleit voor her-scholing van het onderwijs, na decennia van ont-scholing en verwijst hierbij naar de visie en het werk van E.D. Hirsch Dit staat haaks op standpunten over de toekomst van het Vlaams onderwijs in rapporten van beleidsverantwoordelijken: rapport ‘Onderwijs in 2030’, VLOR-advies over eindtermen; leerplanconcept van katholiek onderwijs

    Deze bijdrage kan het debat over de nieuwe Vlaamse eindtermen/leerplannen stofferen en animeren. De visie van Hirsch en van onderwijsminister Nick Gibb sluit nauw aan bij de inzet van Onderwijskrant en van onze actiegroep 'O-ZON' (Onderwijs Zonder ONtscholing) voor her-scholing i.p.v. ont-scholing, voor het belang van basiskennis en basisvaardigheden ...
    How E. D. Hirsch Came to Shape UK Government Policy

    Nick Gibb MP , onderwijsminister Engeland

    No single writer has influenced my thinking on education more than E. D. Hirsch. Like any book which becomes seminal in one’s intellectual journey, I distinctly remember the first time I encountered Hirsch’s work.
    I was appointed shadow Minister for Schools in 2005. My researcher at the time, Edward Hardman, recommended that I read Hirsch’s The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (Hirsch, 1999), so I took it with me on my summer holiday to Savannah, Georgia. I began reading it on the beach and could not put it down. Back in my hotel room, I emailed Hirsch to explain my enthusiasm for his ideas.

    Ever since, Hirsch’s books – filled with post-it notes providing access to my favourite passages – have come with me from opposition and into government. I recommend Hirsch’s books to anyone I meet with an interest in education policy, and I would like to think that his book sales this side of the Atlantic have seen a significant spike as a result. A familiarity with Hirsch serves me with perhaps the easiest indicator that someone in education ‘gets it’ when it comes to understanding curriculum and pedagogy.

    Reading The Schools We Need and Why We Don’t Have Them, I had the strange sensation that Hirsch had taken my own inchoate and disparate thoughts on education, and turned them into an articulate and intellectually robust case for action. To quote Alexander Pope, Hirsch’s books showed me “what oft was thought, but ne’er so well expressed”.

    Such an experience is invaluable for a minister. Though my mother was a primary school teacher, and I had always taken an interest in education from afar, I still required a crash course in education theory and debates once I became Shadow Minister for Schools. As with so many other professions, education has developed a language of its own, erecting barriers to entry for the interested layman. To implement an effective programme of reform, it was imperative that I and my colleagues learnt this language – and Hirsch was our tutor.

    Back when I was in opposition, it would not have been immediately obvious that, for example, the 2007 National Curriculum overlay of ‘Personal, Learning and Thinking Skills’ (QCDA, 2007) was arrant nonsense. To the uninformed outsider, ‘independent learning’, ‘learning to learn’, and ‘individualised instruction’ all sound misleadingly like reasonable ideas. However, reading Hirsch provided me with the mental armour to see these ideas for what they were, and fight them accordingly.

    In 2009, Michael Gove gave a speech to the Royal Society of Arts (Gove, 2009) in which he acknowledged the influence E. D. Hirsch, and explained his vision for reform in eminently Hirschian terms: “A society in which there is a widespread understanding of the nation’s past, a shared appreciation of cultural reference points, a common stock of knowledge on which all can draw, and trade, is a society in which we all understand each other better, one in which the ties that bind are stronger, and more resilient at times of strain.”

    Gove ended the speech by promising that, if entrusted with public power, he would “completely overhaul the curriculum – to ensure that the acquisition of knowledge within rigorous subject disciplines is properly valued and cherished”. A year later, that is precisely what we set about doing.
    In the first meeting with civil servants after the 2010 election to discuss the curriculum review, all the officials had bound copies of the Core Knowledge Curriculum. In this way, Hirsch’s work in America provided us with a tangible precedent for our thinking on the English National Curriculum, which could reassure civil servants that we were not entirely alone in our ideas. The American

    Core Knowledge Curriculum reassured us on vital considerations within curriculum design, such as effective sequencing, language acquisition, and the importance of discrete disciplines. Perhaps more importantly, Hirsch’s arguments provided us with a compelling social justice case with which to argue for a knowl-edge-rich curriculum. One passage that has always stuck with me from the first chapter of The Schools we Need and Why We Don’t Have Them explains the ‘Matthew Effect’ within language acquisition. This is the accumulative advantage that pupils with large vocabularies experience once they begin school: because they know more, they learn more, and the gulf between them and their less advantaged peers grows ever wider.

    As Matthew Chapter 25 states, “For to everyone who has, more shall be given, and he will have an abundance; but from the one who does not have, even what he does have shall be taken away”. Applying this to education, Hirsch writes: “Those children who possess the intellectual capital when they first arrive at school have the mental scaffolding and Velcro to gain still more knowledge. But those children who arrive at school lacking the relevant experience and vocabulary – they see not, neither do they understand.”

    The inequality in terms of mental architecture, as measured through studies in language acquisition by the likes of Betty Hart and Todd Risely, provides a clear case for a knowledge based curriculum at an early stage. As they show (Hart and Risely, 2003), a child from a professional family will experience 2,153 words an hour by the age of 3 compared to a child from the most disadvantaged background who will hear only 616 words an hour. Whether or not it is the role of schools to combat this inequality remains – frustratingly – a point of debate. But at least the existence of such a gulf is now incontrovertible.

    Vitally, this is an argument which falls upon receptive ears across the political spectrum. Hirsch has unfairly been character- and the Rise and Fall of the Roman Empire. Again, it focused instead upon ‘Concepts’ such as ‘Chronological understanding’ and ‘Cause and consequence’, and ‘Processes’ such as ‘Using evidence’ and ‘Communicating about the past’.

    This was a curriculum which was actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills. Whether you studied James I or Jack the Ripper, to do so was neither here nor there, provided you were learning the key historical process of using evidence.

    This had to change. The body of academic knowledge belongs to everyone, regardless of background, circumstance or job. The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of Hirsch. At primary school, the National Curriculum in English is properly sequenced so that pupils learn how to read and write in a structured and comprehensive fashion. In Year 2, pupils will be introduced to the apostrophe and the comma; in Year 4 they will encounter the possessive pronoun; and in Year 6 they will be taught about the colon, ellipsis and the passive voice. In our new more ambitious mathematics curriculum, pupils will be expected to multiply and divide proper fractions; calculate the area of parallelograms and triangles; and read any number up to 10,000,000 by the end of primary school, as well as having memorised their multiplication tables by the end of Year 4.

    At secondary level, the curriculum is properly sequenced to allow the incremental accumulation of knowledge. For example, in Key Stage 3 Physics pupils will learn about ‘forces as pushes or pulls, arising from the interaction between two objects’, allowing them at Key Stage 4 to learn about ‘acceleration caused by forces and Newton’s First Law’.
    In English, we have established that all pupils should learn three Shakespeare plays over the course of their secondary school education. To aid their learning of English language, there is even an eighteen page appendix of grammatical terms, guidance and examples stretching from ‘active voice’ to ‘word family’. Perhaps more important than such curriculum changes, though, is the intellectual excitement in favour of teaching knowledge that Hirsch has inspired. Hirsch has been the wellspring for innovative and challenging ideas amongst new generation of British educators.

    Since 2012, Daisy Christodoulou, Robert Peal and Toby Young have all written books with explicit indebtedness to E. D. Hirsch. This is not to mention the countless blogs kept by the likes of Joe Kirby, Kris Boulton and Greg Ashman which have discussed and popularised the ideas of Hirsch.
    Schools such as Pimlico Academy, Michaela Community School and the West London Free School (where three new primary schools are teaching an adapted version of Hirsch’s Core Knowledge scheme) have all embraced Hirsch’s ideas. Whilst these schools remain a small vanguard, they are treading a path upon which I am sure many more will embark in the coming years.

    So why is it, in this internet age where countless views on education can be accessed for free online through blogs and twitter, is the voice of one English Literature Professor from Virginia so important? Why does an intellectual movement, such as that which is taking place in English education, still need a figurehead such as Hirsch?
    Whilst pondering this question, I reached an amusingly Hirschian explanation. What Hirsch has provided English reformers with is a shared language. Re-reading Hirsch’s work, I realise how many terms – which I now use on a daily basis – I first came across when reading his books. I am thinking not just of ‘Cultural literacy’, but also ‘national communication’; ‘common reference points’; ‘the education thoughtworld’; ‘intellectual capital’ and the supposed split between facts and skills. I will wager that for many of us, it was Hirsch who first exposed us to such ideas and concepts.

    In this way, Hirsch’s work provides an unrivalled intellectual armoury with which reformers can equip themselves prior to engaging with the education establishment. At the back of The Schools We Need and Why We Don’t Have Them, Hirsch even provides a glossary of education jargon, complete with some wonderfully Johnsonian definitions. For “passive liste ing”, Hirsch writes that this is “a progressivist phrase caricaturing ‘traditional’ education, which makes children sit silently in rows in ‘factory-model schools,’ passively listening to what the teacher has to say, then merely memorizing facts.”
    Hirsch defines “research has shown” as “a phrase used to preface and shore up educational claims. Often it is used selectively, even when the preponderant or most reliable research shows no such thing, as in the statement ‘Research has shown that children learn best with hands-on methods.’” Today, Hirsch still provides inspiration for the next steps in England’s journey towards having a world class education system.
    In Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (Hirsch, 1988) he writes that “A curriculum reform designed to teach young child the basics of cultural literacy will thus require radical changes in textbooks and other teaching materials.”

    This is very much a live issue, as the former Chair of our National Curriculum Review Tim Oates made clear in his recent policy paper Why Textbooks Count (Oates, 2014). The next stage in the advance- ment of knowledge-based teaching must be the creation of a new generation of classroom resources. A start has been made with the introduction of Shanghai maths textbooks into English schools via our network of 34 maths hubs, but there is much more work still to be done.

    In addition, Hirsch is right throughout his work to recognise that it is deficient ideas, and not deficient teaching calibre that is holding back our schools. I see this throughout the education sector: dedicated and hardworking teachers are not getting the results they deserve because they have been let down by the ideas fed to them by a deficient education thoughtworld.

    In Cultural Literacy: What Every American Needs To Know, Hirsch repro-duces an extract from the introduction to Thorndike and Baker’s 1917 school book Everyday Classics, an elementary schoolbook which aimed to introduce American schoolchildren to the canon. As the extract shows, one hundred years ago, it was seen as self-evident that such literature was the rightful inheritance of every citizen.

    The authors wrote: “We have chosen what is common, established, almost proverbial; what has become indisputably ‘classic,’ what, in brief, every child in the land ought to know, because it is good, and because other people know it. The educational worth of such materials calls for no defence. In an age when the need of socialising and unifying our people is keenly felt, the value of a common stock of knowledge, a common set of ideals is obvious.”
    One hundred years on, such an outlook is far from ‘obvious’: it calls for a spirited defence, which will be opposed by no shortage of grandees in the education establishment. It is to our enduring benefit that E. D. Hirsch decided to take up this fight when he published Cultural Literacy: What Every American Needs To Know in 1988, and has pursued it so doggedly and effectively ever since, inspiring a whole new generation of reformers in the UK and US.

    References
    Department for Education, (2013), “The National Curriculum in England: framework document”.
    Gove, M, speech to the RSA 30 June 2009, “What is education for?”.
    Hart and Risely, (2003), “The Early. Catastrophe. The 30 Million Word Gap by Age 3”.
    Hirsch, E.D, (1988), “Cultural literacy: what every American needs to know”.
    Hirsch, E.D, (1999), “The Schools We Need: And Why We Don’t Have Them”.
    Oates, November (2014), “Why textbooks count: a policy paper”.
    Qualifications and Curriculum Development Authority, (2007), “The National Curriculum statutory requirements for key stages 3 and 4 from September 2008”.


    29-10-2015 om 12:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, leerplannen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Verzet tegen ontwikkelingsgerichtonderwijs concept in VLOR-advies vanwege COC - maar ook in leerplanconcept kath onderwijs

    COC-vakbond verzet zich terecht tegen 'ontwikkelingsgerichte' uitwerking van de eindtermen in VLOR-advies
    (Ook leerplanconcept katholieke onderwijskoepel pleit voor 'ontwikkelingsgerichte ' uitwerking van leerplannen.)

    COC heeft deelgenomen aan de discussie binnen de werkgroep .In de Algemene Raad van de Vlor van 8 oktober 2015 heeft COC zich bij de stemming echter onthouden. De COC formuleert diverse bezwaren.

    Commentaar vooraf van Raf Feys

    Het belangrijkste bezwaar van de COC- slaat op de stelling dat men een ontwikkelingsgerichte invulling aan de eindtermen wil geven.

    Ook het leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel pleit voor een ontwikkelingsgerichte didactische/pedagogische aanpak. We protesteerden al in vroegere bijdragen tegen het leerplanconcept dat de katholieke onderwijskoepel wil opleggen. We vinden niet enkel dat eindtermen/leerplannen geen didactische/pedagogische aanpak mogen opleggen, maar ook dat het zgn. ‘ontwikkelingsgericht’ leerconcept niet deugt. Geert Schelstraete schreef onlangs dat de kath. onderwijskoepel 'volmondig' het VLOR-advies en de ontwikkelingsgerichte aanpak onderschrijft in de bijdrage 'VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' in Forum, oktober 2015. Schelstraete was voorzitter van die VLOR-commissie.)

    Basiskritiek van COC op VLOR-advies: GEEN ontwikkelingsgerichte invulling van de eindtermen

    De Vlor beklemtoont in haar advies meermaals dat zij een nieuw denkkader wil aanreiken voor einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt. Die perspectiefwissel bestaat in een “resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen” (p. 22)
    Hoewel de term ‘ontwikkelingsgerichtheid’ niet eenduidig wordt gebruikt, wordt deze wel overwegend verbonden met volgende elementen:
    ● vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel,de talenten, … van lerenden;
    ● een cyclische benadering van leren;
    ● aandacht voor actief leren;
    ● verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces;
    ● ‘leren’ i.p.v. ‘kunnen’ als operationeel werkwoord.

    COC onderschrijft dat het niet de bedoeling kan zijn dat einddoeleneen ontwikkelingsgerichte aanpak (‘hoe’) belemmeren. In die zin is het uiteraard van belang erover te waken dat de einddoelen voldoende ruimte bieden voor een ontwikkelingsgerichte – of andere! – pedagogisch-didactische visie/aanpak door scholen en leraren. Dat ligt niet alleen in het verlengde van het principe van pedagogische vrijheid, maar impliceert ook een bepaalde invulling van de rol en de vorming van leraren. Leraren zijn geen uitvoerders maar geëngageerde vak-pedagogische experten die in staat zijn om in een specifieke situatie te oordelen hoe pedagogisch en didactisch gehandeld moet worden.

    Volgens COC is het dus niet wenselijk om te spreken van ontwikkelingsgerichte einddoelen; laat staan over “een kader met criteria voor de goedkeuring van leerplannen” dat stelt: “De leerplannen bevatten eveneens de ontwikkelingsgerichte benadering die de Vlor bepleit voor de kerndoelen zelf.” (p. 18)
    Op die manier wordt op zijn minst de suggestie gewekt dat een toekomstige set einddoelen zich niet beperkt tot ‘ruimte bieden voor’ ontwikkelingsgericht werken, maar ‘aanstuurt op’ een bepaalde aanpak en deze zelfs betonneert. COC ziet m.a.w. niet hoe de Vlor “een resolute klemtoon
    op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen” (p. 22) kan verzoenen met het uitgangspunt - dat het advies nochtans ook meermaals herhaalt - dat de overheid vastlegt ‘wat’ de einddoelen beogen en dat het ‘hoe’ (pedagogisch-didactische visie en aanpak) behoort tot de autonomie van scholen en leraren.


    29-10-2015 om 11:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leerplanconcpet, eindtermen
    >> Reageer (0)
    28-10-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Loopbaanpact: leerrijke bijdrage over oorzaken minder aantrekkelijk geworden leraarsberoep in Frankrijk

    Loopbaanpact: wat kunnen we leren uit bijdrage over oorzaken van minder aantrekkelijk geworden leraarsberoep in Frankrijk

    1. Opeenvolgende hervormingen & neomanie maakten lesgeven minder interessant
    2.Toename van bureaucratie, werk- en planlast
    3. Stemmingmakerij en beschuldigingen  tegen leerkrachten
    4.School die alle maatschappelijke problemen moet oplossen
    ·5. Isolement en problemen van beginnende leerkracht
    6.(Universitarie) lerarenopleiding vervreemd van klaspraktijk
    7. Bijscholing: vooral pedagogische hypes centraal
    8. Voortdurende stemmingmakerij en lagere matschappelijke waardering
    9..Aantasting van wettig gezag van school en leerkrachten, verbale agressie ..
    10. Clichés over lerarenberoep: niet veel werken; profiteurs ...

    Le malaise des enseignants du primaire

    Le malaise des enseignants est très répandu dans la profession. L’ampleur de la crise de recrutement ne peut plus être passée sous silence. . Seule l’institution pourrait avoir les clés de résolution du problème, si seulement elle en avait la volonté profonde.

    Depuis la salle de classe, voici quelques-unes des raisons à ce malaise.

    1. Opeenvolgende hervormingen maakten lesgeven minder interessant

    La multiplicité des réformes ou autres « refondations ». Les enseignants en ont la nausée. Non parce qu’ils sont d’abominables réactionnaires passéistes. Mais parce que les réformes successives, et cela depuis les années 60, ne font qu’aggraver leur situation et leurs conditions d’exercice sans jamais apporter aucun bénéfice aux élèves. A tel point qu’à chaque réforme annoncée, et ce quel qu’en soit l’auteur, nous savons tous qu’au mieux cela ne changera rien et au pire, cela alourdira nos tâches, déjà bien lourdes, sans jamais par contre améliorer les résultats chez les élèves. Cela est maintenant devenu une loi universelle.

    2.Toename van bureaucratie, werk- en planlast

    La « surbureaucratie » envahissante depuis quelques années. L’enseignant doit remplir des tonnes de formulaires justifiant ses actions pédagogiques, au détriment bien souvent des actions elles-mêmes, car ce qui compte dans cet univers, c’est la lettre plus que l’esprit. Il doit se tenir informé des dernières nouveautés en matière de paperasses. Dois-je mettre en place un PPS, un PAI, un PAE, un PPRE ou alors un PAP tout simplement ? Oui, mais cette année, les conditions ont changé, ce qui relevait du PAE relève maintenant d’un autre document. Que faire ? Vent de panique. Sans parler des livrets d’évaluation ou autres livrets de compétence qui vont hanter ses fins de période, tant ils sont chronophages. L’enseignant va cocher, colorier, entourer des cases jusqu’à l’écœurement, oubliant ce qu’il évalue, évaluant parfois au pif, surévaluant, sous évaluant, peu importe, si les cases sont cochées, c’est tout bon.

    3. Stemmingmakerij en beschuldigingen tegen leerkrachten

    La culpabilisation induite par la hiérarchie ou même les collègues des équipes éducatives : l’enseignant, quoi qu’il fasse n’en fait jamais assez. Un enfant en difficulté dans la classe, l’enseignant ne sait pas s’y prendre, sa méthode n’est pas bonne, il n’individualise pas assez, il en demande trop ou pas assez. Si les élèves se comportent mal, c’est parce que l’enseignant ne sait pas les motiver, les intéresser, parler leur langue, partir de leur vécu. Bref, il manque de bienveillance…

    4.School die alle maatschappelijke problemen moet oplossen

    · L’École comme solution à tous les problèmes. Il s’agit de tout ce que l’on demande à l’École en général, mais à l’enseignant en particulier : résoudre les problèmes sociaux tels que par exemple, lutter contre l’obésité, contre les addictions, contre le racisme, contre l’homophobie, contre l’anti-sémitisme, contre la perte des valeurs morales, éduquer au développement durable, à la citoyenneté (terme qui, au passage, est depuis peu supplanté par celui de valeurs républicaines), à la prévention routière, aux premiers secours…Une fois qu’il a fait tout cela et qu’il a coché les cases prouvant qu’il l’a fait, il doit enseigner les fondamentaux dont les textes officiels disent qu’ils sont le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture. » Comment dans ces conditions, ne pas avoir le sentiment de ne pas pouvoir y parvenir ?

    ·5. Isolement en problemen van beginnende leerkracht

    L’isolement en particulier pour les débutants qui, face à des difficultés bien réelles se voient répondre un discours plus idéologique que pragmatique et des suggestions qui ne font qu’aggraver leur situation. Comme ce conseiller pédagogique qui suggérait à une débutante incapable de prendre sa classe en main, de « faire du Freinet ». Et bien souvent, lorsque malgré toute sa bonne volonté et des heures de préparation inutiles, l’enseignant n’y parvient toujours pas, on lui fait comprendre qu’il en est seul responsable.

    6.(Universitarie) lerarenopleiding vervreemd van klaspraktijk

    · La formation initiale n’est absolument pas professionnalisante. En sortant de l’IFE Bac + 5 (anciennement IUFM, anciennement Écoles Normales d’instituteurs) vous n’êtes pas armés pour conduire une classe avec succès. Il vous faudra attendre plusieurs années selon votre volonté personnelle, votre endurance physique et nerveuse, votre anti-conformisme, bref votre personnalité, pour commencer à y parvenir. Ne crierait-on pas au scandale si, dans le domaine médical de telles pratiques étaient courantes ?

    7. Bijscholing: vooral pedagogische hypes centraal

    · La formation continue, normalement, devrait permettre aux enseignants en poste de se tenir informés des dernières issues de la recherche en éducation afin d’améliorer leurs pratiques quotidiennes. Et bien non, chez nous, il n’en est pas ainsi. Par exemple, je n’ai jamais vu de formation continue portant sur l’Enseignement Explicite, ou sur les apports des sciences cognitives en éducation. Ni les écrits de Clermont Gauthier, pourtant en français, ni ceux de Stanislas Dehaene ne font jamais l’objet d’une information. La formation continue veille à garder les enseignants dans le dogme constructiviste, elle les tient écartés de tout ce qui pourrait les conduire vers l’utilisation de méthodes efficaces. Parfois, elle demande aux enseignants de poser des questions et de trouver en eux-mêmes les réponses (Phrase mémorable entendue dans la bouche d’un formateur : « Posez toutes les questions que vous voulez, mais nous ne sommes pas là pour y répondre »). En cela, la formation est en harmonie avec ses principes, elle utilise le constructivisme, avec ceux qu’elle y forme. On connaît le résultat.
    .

    ·8. Voortdurende stemmingmakerij en lagere matschappelijke waardering

    La reconnaissance sociale. Les enseignants souffrent d’un manque de reconnaissance sociale, fruit de la dégradation générale des conditions d’exercice, du piètre salaire et de la perte d’autorité professionnelle.

    9.Aantasting van wettig gezag van school en leerkrachten, verbale agressie ..

    La perte d’autorité. La dégradation de la reconnaissance sociale émousse l’autorité de l’enseignant. Tout comme la perte d’autorité influe sur la reconnaissance sociale. À cela s’ajoute la perte de l’autorité purement professionnelle, ses prises de décision pédagogiques pouvant être remises en cause par des non experts dont les opinions ont autant de poids que celle des enseignants.

    L’ingérence des parents d’élèves, avocats de leurs enfants dans la pratique enseignante. Critique des méthodes, contestation systématique, manque de confiance, aggressivité verbale et parfois physique. Cela contribue à ne plus se sentir libre d’exercer son métier et à le faire avec crainte souvent, en essayant d’anticiper les éventuelles conséquences pouvant découler de telle ou telle action pédagogique.

    10. Clichés over lerarenberoep: niet veel werken; ...

    Nombre de personnes n’ayant jamais fréquenté de près le monde enseignant, se font une idée fausse de la profession et en restent à des clichés savamment entretenus par tous les phobiques de la fonction publique, selon lesquels les enseignants seraient des privilégiés toujours mécontents. Il serait temps que l’on sache qu’il n’en est rien. La situation est aussi grave pour le corps enseignant que pour les élèves entraînés inexorablement dans cette détérioration. Quand un état traite son corps enseignant de la sorte, cela en dit long sur ses ambitions pour la société de demain.

    Publié par Françoise Appy à mardi, mars 24, 2015


    28-10-2015 om 15:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:loopbaanpact
    >> Reageer (0)
    27-10-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Loopbaanpact: doekje voo het bloeden?

    Fundamentele probleemstelling i.v.m.minder aantrekklelijk geworden  leraarsberoep ontbreekt  en dan wordt loopbaanpact 'doekje voor het bloeden'

    *Het beroep van leraar/directeur werd vooral minder aantrekkelijk door de vele nefaste hervormingen uit verleden, heden en toekomst,
    door neomanie van breed vernieuwingsestablishment,
    door permanente stemmingmakerij in pers en in overheidstijdschrift Klasse, door aantasting van gewettigd gezag van de school en van de leerkrachten ...

    ** Het beroep zal op korte termijn nog minder aantrekkelijk worden en de plan- en werklast zal door a.s. hervormingen als grootschalige scholengroepen, aantal hervormingen s.o., M-decreet ... enkel maar toenemen

    *Met de stem en visie van de praktijkmensen wordt weinig of geen rekening gehouden door de beleidsmakers, door de onderwijskoepels .... Zij worden ook nooit uitgenodigd op hoorzittingen e.d.

    *Waarom getuigen zoveel gepensioneerde leraren en docenten dat ze minder gemotiveerd zouden zijn voor leraarsberoep in huidige onderwijs? Zelf betwijfel ik of ik nog gemotiveerd zou zijn om les te geven in het vernieuwde/ bureaucratische hoger onderwijs.

    *Waarom brachten de vakbonden geen grondige analyse van de oorzaken van het minder aantrekkelijk worden van het beroep?

    *Vlakke loopbaan doorbreken? Uitspraken over de demotiverende vlakke loopbaan wekken de indruk dat het lesgeven zelf niet het meest boeiende is van de job. Ik ben zelf lange tijd coördinator geweest van lerarenopleiding maar enkel op voorwaarde dat ik nog vooral lesgever bleef. Ik putten veruit het meeste voldoening uit het lesgeven.
    Men maakt zich ook illusies over de mogelijkheden voor alle leerkrachten om de loopbaan te doorbreken, te flexibiliseren ...

    *We wijzen de beleidsmakers al 25 jaar op het MISBRUIK (ook financieel) van de zo belangrijke interimarissen. Men was nooit bereid hier iets aan te doen. Nu de loopbaanpact-operatie niets mag kosten, zal men vermoedelijk opnieuw niets doen. Er is overigens geen loopbaanpact nodig om hier iets aan te doen, enkel gezond verstand, goede wil en wat centen.

    *Een grondige analyse van de demotiverende aspecten van het leraarsberoep vanwege de onderwijskoepels en onderwijsvakbonden moeten we blijkbaar ook niet verwachten. Met slogans als 'vlakke loopbaan doorbreken ' en 'flexibilisering' verlagen we enkel maar de aantrekkelijkheid van het beroep.

    Verbeteringotnslagregeling:JA! *Benoeming 'radicaal' afschaffen :NEEN!
    Zonder vaste benoeming:
    *had ik moderne-wiskunde-campagne van 1982 niet durven voeren; er werd vanuit de koepel en begeleiding aangedrongen op mijn ontslag bij zo'n op het eerste gezicht 'onschuldig' thema.:
    * geen luis in de pels beleidsmakers geweest
    *zou er veel meer zelfcensuur geweest zijn en dus zou er ook geen kritische 'Onderwijskrant' geweest zijn

    .Tweets op ‪#‎loopbaanpact‬

    Feys Raf: Geen grondige analyse minder aantrekkelijk gew leraarsberoep #loopbaanpact = doekje voor het bloeden? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2803697

    Raf Feys ‪#‎leeplanpact‬: betere ontslagregeling: ja! Radicaal afschaffing benoeming : NEEN

    Raf Feys @AnnBrusseel Hoe werd beroep vr alle lkn/directies minder aantrekkelijk (en straks nog minder?) #loopbaanpact ‪#‎crevits‬ ‪#‎onderwijs‬ ‪#‎deochtend‬

    Raf Feys · Geen grondige analyse minder aantrekkelijk gew leraarsberoep #loopbaanpact = doekje voor het bloeden?

    http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2803697 …
    Raf Feys @PatriekDelbaere Heeft ovsg analyse v oorzaken van minder aantrekkelijk w. van beroep dr hervormingen e.d.? #loopbaanpact #onderwijs #crevits

    Raf Feys @FeysRaf · @AndriesValcke @GO_onderwijs Wat stellen de ondkoepels voor? Mis analyse v oorzaken van minder aantrekkelijk gew beroep? #loopbaanpact

    Raf Feys #loopbaanpact wacht op standpunten lerarenbonden omtr demotiverende aspecten ond en hervormingen #onderwijs #crevits ‪#‎acod‬ @marianneCoopman

    Raf Feys #loopbaanpact Nu en straks meer plan-en werklast door prakt. alle hervormingen M-decreet, grootschaligheid ,hervorming s.o; ..,

    Prof. Wim Van dden Broeck Planlast zeker in BO dramat gestegen dr M-decreet. Beste lkn die les willen geven zijn wanhopig. #loopbaanpact #crevits

    Raf Feys #loopbaanpact zonder vaste benoeming had ik moderne-wiskunde-campagne in 1982 niet eens durven voeren; was ik , geen luis in de pels beleidsmakers geweest,.... Schooldirecteurs durfden in interview 'De Tijd' over grote scholengroepen van Guimardstraat slechts anoniem getuigen

    Raf Feys @FeysRaf ·Guimardstraat "Kleinere scholenmaar evenveel per ll als grotere' nt aantrekkelijk vr directies & lkn kleinere scholen #loopbaanpact

    #crevits Guimardstraat "Globale enveloppe vr personeel & werkingstoelagen' weinig aantrekkelijk vr directies & lkn afz scholen #loopbaanpact #crevits Guimardstraat "Middelen aan centr bestuur grote scholengroepen" weinig aantrekkelijk vr directies en lkn afz scholen #loopbaanpact #crevits




    27-10-2015 om 15:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:loopbaanpact
    >> Reageer (0)
    26-10-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Open bevraging van ouders door Crevits en KBS of schijninspraak?

    Open bevraging van ouders  onder leiding van de  Koning Boudewijn-Stichting , de grote promotor van  de hervormingen,  of schijninspraak?

    *Geen open bevraging: "Experts en onderwijskundigen gekozen door de Koning Boudewijn-Stichting informeren vooraf de 24 ouders. De KBS is al vele jaren een van de grootste pleitbezorgers van de hervormingen.

    *Schijninspraak: Onderwijskrant stuurt dagelijks via ‪#‎crevits‬ en via blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' en fb en tweets  doorwrochte commentaar. Veel positieve reacties, maar nooit enige reactie vanwege Crevits en Co. Nooit uitnodiging voor gesprek. Petitie van Onderwijskrant over hervorming s.o. werd nochtans door 13.000 mensen ondertekend..

    * Zie ook commentaar van Bart Haers: We hebben nu dertig jaar hervormingsdynamiek achter de rug, maar noch de pers, noch de VRT noch De Standaard blijken mensen als Raf Feys en diens Onderwijskrant ernstig te nemen. Dan is deze constructie van Koningbouwstichting (en Crevits) unfair.

    *Commentaar van Bart Haers (fb:'De verwondering')

    Stop de persen: het parlement mag naar huis, 16 leden in een kamertje kunnen de boel al klarenvolgens de KBS. Dan maar David van Reybrouck en diens deliberatieve democratie, of beter nog, gewoon accepteren dat een pak mensen zich wel met de publieke zaak willen inlaten dat gedegen doen, niet alleen gedreven door eigenbelang.

    Want een democratie is deliberatief, maar spelen ook zaken mee, die men pas achteraf ontdekken kan. Laat iedereen die dat wil zijn of haar inzichten over onderwijs brengen en dan liefst niet enkel over het HOE, maar vooral over de vraag waartoe mensen gevormd kunnen worden en hoe men gelijkheid kan inpassen in het verhaal van duidelijk onderscheiden talenten.

    24 mensen? Ja, ik ben boos en we zouden met zijn allen behoorlijk PISSED moeten zijn. Het secundair onderwijs belangt iedereen aan en met 24 mensen, zelfs goed en wel overwegend, zal men er nooit zeker van zijn dat er een goed doorgediscussieerde tekst uit voortkomt. Het zijn geen experten, klopt, hopelijk,

    We hebben nu dertig jaar hervormingsdynamiek achter de rug, maar de pers, noch de VRT noch De Standaard blijken mensen als Raf Feys en diens onderwijskrant ernstig te nemen. Dan is deze constructie van Koningbouwstichting unfair.

    Bijlage:citaten uit bijdrage in DS

    "3 weekends lang zullen 24 Vlamingen, allemaal ouders van schoolgaande kinderen, discussiëren over de toekomst van het secundair onderwijs. Zij doen dat op vraag van de minister van Onderwijs, Hilde Crevits (CD&V). Die wil weten wat de ouders vinden van wat jongeren moeten kennen en kunnen op het einde van de middelbare school en hoe de keuze voor een studierichting (tijdens en op het einde van het secundair) beter kan verlopen. ‘De grote lijnen van het Masterplan voor de modernisering van het secundair mogen dan vastliggen, voor de invulling ervan is de inbreng van de ouders nog welkom’, aldus Crevits.

    De Koning Boudewijnstichting (KBS) organiseert de burger­bevraging. KBS: “Alle deelnemers worden degelijk geïnformeerd, zodat ze onderbouwde conclusies kunnen trekken. Als zij daarom vragen, komen experts en onderwijskundigen hun inzichten met hen delen.”

    Het afgelopen weekend was het eerste van drie. ‘Het waren soms pittige discussies,’ zegt Rauws, die de werkzaamheden bijwoonde. ‘Het voordeel van dit onderwerp is dat iedereen er wel iets over te zeggen heeft.’ Eind januari moet er een rapport met aanbevelingen klaar zijn.

    Een debatgroep van 24 ouders zal minister van Onderwijs Crevits aanbevelingen doen over de toekomst van ons secundair onderwijs. ‘Zo’n groep…
    standaard.be

    26-10-2015 om 13:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:schijninspraak
    >> Reageer (0)
    24-10-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Faire ondkansen vs egalit ideologie: passages uit bijdrage over boek ‘Ongelijk maar fair’ van prof. Marc De Vos

    Faire onderwijskansen : passages bijdrage over ‘Ongelijk maar fair’ van  prof. Marc De Vos

    Inleiding

    Bijdrage: ‘ Thomas Piketty graaft niet diep genoeg’. Jonathan Witteman over boek van  Marc De Vos’  in ‘De Volkskrant’ 24 oktober

    Hartstikke goed dat het sinds Thomas Piketty zoveel gaat over ongelijkheid, maar dat debat is wel mateloos oppervlakkig en materialistisch. De Belgische rechtsgeleerde Marc De Vos klaagt in zijn boek Ongelijk maar fair de 'persorgie' over economische ongelijkheid aan. Als we het serieus over ongelijkheid willen hebben, moet het volgens hem niet alleen over geld gaan.

    Waarover moet het dan wel ook gaan? (We beperken ons hiet tot passages uit de bijdrage die te maken hebben met opvoeding en onderwijs, met de egalitaire ideologie van veel sociologen, beleidsmakers e.d.

    1.Verschillen in genetische aanleg: vaak negatie van natuurlijke begaafdheid/getalenteerdheid  (Steeds ook in studies van Vlaamse sociologen)

    'Dat intelligente ouders meer kans maken op intelligente kinderen, is onmiskenbaar', schrijft De Vos. Natuurlijk, economisch succes hangt van veel meer af dan genen alleen. Maar voeg daarbij gezinsongelijkheid en de ongelijke gevolgen van computer- en robotisering op de arbeidsmarkt, die abstract denktalent steeds belangrijker maakt, en we zien 'economisch succes als een quasi-erfelijke eigenschap opdoemen'. Deze meritocratie heeft een kil gezicht, schrijft De Vos: we kunnen hersenen nu eenmaal niet herverdelen zoals we dat met inkomens doen via belastingen. Willen we voorkomen dat 'genen lonen zijn' en vice versa, dan moeten we vroeg durven ingrijpen voor kinderen van ouders onderaan de inkomenspiramide, bijvoorbeeld door meer belastinggeld te steken in voorschools onderwijs voor kinderen uit achterstandsgezinnen.

    2. Hoogopgeleid trouwde steeds meer  met hoogopgeleid

    'De vrouwenemancipatie heeft de ongelijkheid tussen gezinnen vergroot door de ongelijkheid binnen gezinnen te verkleinen. Vroeger bleven de meest ambitieuze vrouwen vrijgezel, nu trouwen ze met een al even ambitieuze man. Succesvolle mannen trouwden vroeger met hun secretaresse, nu trouwen ze met een medestudente van de universiteit, die nadien ook een topprofessional wordt. Artsen huwden vroeger met de verpleegster, nu met andere artsen.' Het feminisme heeft, kortom, het egalitarisme verslagen.

     'Het resultaat is: hoogopgeleid trouwt met hoogopgeleid, laagopgeleid met laagopgeleid. Relaties zijn nog nooit zo vrij geweest en de mensen kiezen in alle vrijheid om ze zeer ongelijk te maken.'

     Hoogopgeleide gezinnen bestaan vaker uit tweeverdieners dan laagopgeleide gezinnen, wat de economische ongelijkheid verdiept. 'De gelijkheidsstrijders moeten dus beseffen dat ze een oorlog strijden die ze moeilijk kunnen winnen: ik ga er niet van uit dat we manu militari gezinnen en huwelijken willen arrangeren.'

    3.  Verschillen in Opvoeding

    Kinderen in rijkere gezinnen kijken minder tv en worden dag na dag meer voorgelezen dan kinderen in armere gezinnen. 'Hoogopgeleide, hardwerkende, drukbezette ouders besteden gemiddeld meer tijd en energie aan de opvoeding van hun kinderen dan lager opgeleide, werkloze of professioneel minder actieve ouders.' Een waslijst aan Amerikaans en Europees onderzoek toont dit aan. 'Op de leeftijd van 12 jaar hebben kinderen die opgroeien in gezinnen uit de middenklasse 6.000 uren meer leertijd en leerkansen gehad dan kinderen die opgroeien in arme gezinnen. Kinderen in rijkere gezinnen kijken minder tv en worden dag na dag meer voorgelezen dan kinderen in armere gezinnen. Tussen hun eerste en tweede levensjaar horen de kinderen van ouders met een goede baan gemiddeld 11 miljoen woorden, die van ouders met een gewone baan 6 miljoen en die van ouders zonder baan gemiddeld 3 miljoen.'

    Natuurlijk, het betreft statistische verbanden, geen onwrikbare oorzaken. Er zijn genoeg alleenstaande ouders die hun kinderen fantastisch opvoeden en klassieke gezinnen die falen. Maar we moeten erkennen dat ongelijkheid van opvoeding bijdraagt aan economische ongelijkheid.

    4. Onderwijs: Niveaudaling onderwijs werkt ongelijkheid in de hand

    'Er zit een paradox in de democratisering van het onderwijs'. Het dogma dat er steeds meer hoogopgeleiden moeten zijn, heeft perverse effecten. 'De manier waarop we merite gewoontjes maken, de bijna georganiseerde afbouw van alles wat naar selectiviteit ruikt', noopt gegoede ouders het academisch succes van hun kroost deels buiten het onderwijs te organiseren, via professionele studiebegeleiding en buitenschoolse activiteiten. Het resultaat: 'een toplaag waarvan de prestaties nagenoeg onbereikbaar zijn voor buitenstaanders.'

    5. Immigratie: import van ongelijkheid & belang van intensief NT2 e.d.

    We klagen over ongelijkheid, maar voeren haar op grote schaal in, schrijft De Vos: via immigratie. Immigratie legt via kennismigranten en goedbetaalde expats 'een extra laagje vernis op de al glinsterende top van onze economische piramide', maar verbreedt vooral de onderkant van de piramide. 'Zowel in Europa als in Amerika is de onderste inkomensgroep disproportioneel een immigratiegroep die is samengesteld uit immigranten met beperkte scholing. In Europa is nagenoeg 40 procent van de niet-Europese immigranten van de eerste generatie officieel 'arm'.' 'Europa, nochtans gezegend met een van de meest genereuze welvaartsstaten, open onderwijssystemen en uitgebouwde arsenalen voor arbeidsparticipatie, veroordeelt zijn niet-Europese immigranten en hun nakomelingen nog al te vaak tot het moderne equivalent van de bedelstaf: permanente uitkeringen.'

     'Er is geen quick fix voor dit probleem. We kunnen geloven in de utopie van de gesloten grenzen en denken dat we zo immigranten kunnen buitensluiten, maar de realiteit is dat de Europese grenzen poreus zijn. Dat zien we aan de vluchtelingencrisis, dat zien we aan gezinshereniging. We gaan geen Australië worden. Dus moeten we ons afvragen hoe we mensen zo vroeg mogelijk bij de les kunnen krijgen en hun de skills kunnen geven om actief te worden in ons land.' We moeten meer geld steken in de begeleiding van mensen, om te voorkomen dat ze in een uitkering terechtkomen. Dat vergt niet alleen belastinggeld en mankracht, maar ook dat de politiek de normen en waarden achter economisch succes en participatie meer cultiveert. 'De strijd tegen ongelijkheid is ook deels een cultuurstrijd voor de traditionele waarden waarop gezinssucces, persoonlijke verdienste en het hele kapitalisme onzichtbaar maar onwrikbaar steunen.'

    De Vos wil  ook meer persoonlijke aandacht voor immigrantenkinderen, bijvoorbeeld via voorschoolse educatie. (Onderwijskrant pleit al 20 jaar voor intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Tevergeefs!)

    6. Cultuur

    'Immigratienatie Europa' is een experiment zonder weerga voor een continent dat 'zolang zo rassenbewust is geweest', schrijft De Vos. Het vergroot onvermijdelijk de ongelijkheid. 'We zijn in Europa economisch Amerikaans aan het worden omdat we demografisch Amerikaans aan het worden zijn.'

    Discussies over de gevolgen van culturele ongelijkheid gaan nog altijd gebukt onder politieke correctheid. 'De olifant in de Europese culturele diversiteitskamer is de islam', schrijft De Vos. 'Niemand suggereert dat economische ongelijkheid 'de schuld' is van inferieure cultuur - van waar die ook komt - noch dat cultuur daarin allesbepalend zou zijn, noch dat cultuur voorbestemt.' Maar dat wil niet zeggen dat cultuur geen rol speelt.

     De Vos refereert graag aan Amerika, waar veel meer onderzoek wordt gedaan naar bijvoorbeeld de vraag waarom Aziatische immigranten als groep zo succesvol zijn, terwijl Latino's en Afro-Amerikanen het gemiddeld beduidend minder doen. Dezelfde vraag kan gesteld worden over waarom immigrantenkinderen met islamistische ouders minder goed presteren in het westerse onderwijs dan immigrantenkinderen van ouders met een andere religieuze achtergrond.


    24-10-2015 om 12:10 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:onderwijskansen, egalitaire ideologie
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!