Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    09-10-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ouders & leerkrachten willen dat Turkse leerlingen zoveelmogelijk Nederlands spreken op school

    Ouders van Turkse leerlingen en leerkrachten willen dat Turkse leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken binnen - en zelfs buiten -de klas.

    Deze bijdrage is mede een reactie op een bijdrage over deze thematiek in 'Basis' -COV-blad: .https://cov.acv-online.be/…/BASIS-11-p22-24-omarmenvanmeert… …Het gaat om de bijdrage over 'Omarmen van meertaligheid op school', een bijdrage van Carolien Frijns over haar doctoraatstudie. Met een aantal standpunten van Frijns zijn we het geenszins eens. Frijns is verbonden met het Leuvens CTO- Centrum voor Taal en Onderwijs, voorheen: Steunpunt NT2-Leuven. Dit centrum heeft zich steeds verzet tegen specifiek en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool. CTO-ers als Jaspaert & CO vinden ook dat men anderstalige leerlingen niet mag stimuleren om zoveel mogelijk Nederlands te spreken in en buiten de klas. We zijn het daar niet mee eens.

    Studie Gentse sociologen over gebruik van Turks in Gentse Turkse scholen
     
    De Gentse sociologen Agirdag en Van Houtte stelden in hun studie  vast dat lTurkse ouders en leerkracchten tegenstander zijn van het  stimuleren van het spreken van Turks in de klas en zelfs buiten de klas.

    Zelf  denken de Gentse sociologen dat ze beter weten wat die kinderen nodig hebben dan de ouders en leerkrachten.  Ze vinden dus dat de ouders en leerkrachten  ongelijk hebben en de Turkse leerlingen discrimineren

    1    Leraars en allochtone ouders tegenstander van minder stimuleren van het spreken van  Nederlands

    In april 2014   vernamen we  dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen  om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas geregeld hun thuistaal  te gebruiken. Dit wordt dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015. Volgens een Gents experiment moest men zelfs die kinderen ook eerst in de eigen moedertaal leren lezen en rekenen.

    Uit de honderden reacties op de Gentse verordening bleek in april j.l. dat  niet enkel de praktijkmensen , maar ook allochtone ouders die verordening afwezen.  Eén  van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is het aantal minuten dat ze de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al te beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen bij veel anderstalige leerlingen.

    De afwijzing door - en visie van -  de leerkrachten blijkt ook nog eens overduidelijk uit een recente studie en bevraging van de Gentse onderwijssociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte (Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet). Verderop in de bijlage citeren we uitvoerig de o.i. gefundeerde argumenten van de leerkrachten zoals Agirdag en co ze optekenden tijdens hun interviews met  Gentse leerkrachten uit scholen met veel, respectievelijk minder Turkse leerlingen.  Ook de Gentse sociologen stelden dus vast dat  de leraars , maar ook de Turkse ouders niet wensen dat hun kinderen Turks mogen spreken in en buiten de klas.   Ook leraars van Turkse afkomst sluiten zich volgens de onderzoekers bij die opvatting aan. In de studie van Agirdag en Van Houtte lezen we: “Teachers’ interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education  in the  past, functioned  also  as a legitimization  of  monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless.”

    2. Gentse onderwijsschepen, taalachterstandsnegationisten, Agirdag en Van Houtte … bestempelen opstelling  van praktijkmensen en ouders als bevooroordeeld en discriminerend.

    Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in de maand april in het debat en steun(d)en  de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen  Mieke Van Houtte en  Orhan Agirdag . Dit was ook het geval met de bekende Helene Passtoors op de website ‘De Wereld Morgen’. Ze manifesteerde zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs in de eigen taal en cultuur (OETC).  Ze  stelde ook: “Het is zelfs principieel af te raden om een allochtone leerling te leren lezen in een taal die hij/zij nog onvoldoende kent.” Men leert ze dus het best eerst lezen in de thuistaal. – zoals in het Gentse experiment.

    Passtoors vond verder – net als Agirdag en Van Houtte,  dat enkel zij als ‘experts’ zich mochten/konden uitspreken over deze kwestie. Passtoors: “Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen inderdaad allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant  tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee van assimilatie.” Enkel ‘experts’ als vrijheidsstrijdster Passtoors mogen blijkbaar uitspraken doen over het al dan niet aansporen van anderstalige leerlingen om b.v. in en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken en te oefenen. Passtoors stelde zelfs dat Raf Feys’ term ‘taalachterstand’ (Nederlands) bij anderstalige leerlingen die starten in het kleuteronderwijs een slechte term is die  “verdacht veel neigt naar ‘(taal)racisme’.” We citeren even: “Het woord ’achterstand’ is immers een fundamenteel  begrip  in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras.”

    Schepen Decruynaere beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands ook buiten de klas promoten van ’ideologische hardnekkigheid’. In een reactie ergerde Joris Fhilips  zich  aan  “politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen ’blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft. “ Hij concludeerde: “Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven”. (Website Het Nieuwsblad, 10 april.) Die ideologische hardnekkigheid en tirannieke trekjes kwamen in de donderpreek van Passtoors goed tot uiting.  Dit is overigens ook het geval in de al vermelde studie van de Gentse sociologen Ogirdag en Van Houtte.

    Dit alles betekent dus ook dat de (Groene) onderwijsschepen Decruynaere en het Gents stadsbestuur bij het afwijzen van de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders,  helemaal geen rekening willen houden met de opvattingen van de praktijkmensen. Ook Agirdag en Van Houtte beweren in hun studie dat de leerkrachten en de Turkse ouders ongelijk hebben, onwetend zijn over de negatieve effecten, bevooroordeeld zijn … Deze ‘negatieve beliefs’ van de leerkrachten zouden vooreerst in sterke mate een gevolg van ‘the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism)’.  Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand (Nederlands) een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden ze zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten. De onderzoekers stellen ook dat de leidende klasse  symbolisch geweld (à la Bourdieu)  uitoefent  op de anderstalige leerlingen … De gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus zouden  jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen: “Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated  groups,  such  as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant,  they will  defend  it  as if  it  was a universal  point  of  view, even when these judgments are completely against their own interests.”

    De Brusselse  prof. Wim Van den Broeck  reageerde al in 2013 op de levensvreemdheid van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de thuistalen.  Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou ‘maken’. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen!” (17 mei  2013). Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo:  “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik ook op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende  problemen door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

    3              Verzet van Turkse ouders tegen gebruik/stimuleren van Turks  op school

    We citeren vooreerst een typische  getuigenis van leerkrachten omtrent de opstelling  van Turkse ouders - uit de recente studie van Agirdag en Van Houtte. Leraar Patrick stelt in het interview met de onderzoekers: “Each year, I have Turkish parents who come here, and one of  the  reasons, most  of  them  say:  “[in  other schools]  there  are  to many, they  speak Turkish  in the  classroom, Turkish  on  the  play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speakTurkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated”. It might sound weird, but our most critical  parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in  our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.”Er is veel overeenstemming tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders.

    In een bijdrage over deze thematiek in Onderwijskrant nr. 169 toonden we ook al dat niet enkel de leerkrachten,  maar ook de allochtone ouders bewust opteren voor het stimuleren van het gebruik van het Nederlands – ook op de speelplaats.  We vermeldden in deze context ook even het verzet van Turkse ouders tegen het Gents experiment waarbij men de Turkse leerlingen eerst leert lezen en rekenen in het Turks. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde:  “Voortdurend werden we op school aangesproken door  ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal  Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). Men vergat hierbij  ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.)Het Turks is overigens een totaal andere taal dan het Nederlands.

    Het Gents experiment werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks geenszins leidden tot de verbetering van het Nederlands en van het Turks. In een bijdrage en getuigenis die de Gentse Karine Melitsetyan destijds omtrent het Gents  OETC-experiment naar Onderwijskrant stuurde,  lazen we o.a.: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Hiervoor worden binnen het Gents  onderwijs projecten opgestart en budgetten vrijgemaakt. Vanuit onze ervaring opgedaan in onze vzw Mariam, kunnen we die OETC-projecten niet toejuichen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten  vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling. (Nvdr: als de leerlingen 5 uur per week OETC-les krijgen, dan missen ze belangrijke lessen Nederlands e.d. waardoor ze nog meer achterstand oplopen.) Lessen in de eigen moedertaal vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren ....De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van de Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal ook nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de vele anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn. Velen vragen zich af, waarom men enkel het Turks promoot en niet de vele andere talen. Waarom bijvoorbeeld niet de vele Koerden met hun heel ei gen semitische, Indo-Germaanse, taal? En daarnaast zijn er nog de vele andere minderheidsgroepen.”

    4. Bijlage: opvattingen van leerkrachten volgens studie van Agirdag en Van Houtte

    We stelden al in punt 1 dat de opvattingen van de leerkrachten en allochtone ouders zoals ze in april j.l. uitvoerig tot uiting kwamen in reacties op de Gentse verordening, ook bevestigd worden in de recente studie van Agirdag en Van Houte. We illustreren dit nu uitvoerig.

    “The first objective of this study is to explore how and why negative beliefs about of the use of Turkish language emerge in school context. First of all, the results of the indepth interviews with teachers pointed out that teachers generally perceive Turkish pupils as being different than other minority pupils  such  as  Moroccan,  Spanish  and  Greek  pupils.  That  is, teachers argued  that  in   contrast  with  other  minority  students,  Turkish  students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school:

    Katja: When I started working here, we used to have Italians, Spanish [pupils]  and  a  lot  of   nationalities.  Greeks  [as  well]. And  now,  it  is mostly Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the difference  is,  back  then,  more  Dutch was spoken, [pupils]  among  each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: “speak Dutch, speak Dutch”. Actually, only Turkish children  do speak another language among each other, they speak Turkish. Other   nationalities don’t do that. So in the past, Dutch was here the common language. (Teacher, Black Circle = school met veel Turkse lln., Female, 45)

     Saskia: Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and  they are less proficient in it. But Turkish children speak Turkish among each other. (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were regarded as the only ones who persistently speak another  language  than Dutch, teachers  mostly referred  to   the   Turkish language when they argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention. In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big pro lem’ with respect to academic achievement:

    Researcher: What do you think is the decisive  factor [regarding  academic achievement]?  Sarah: Here, the language is the big problem, the language plays an important role. That is, they [the pupils] go outside and they immediately  start speaking Turkish. In the hall, again Turkish, with their friends, again in Turkish, when they quickly have to tell something, again Turkish. So we are like constantly, all day long: “Speak Dutch with each other, say it in Dutch.” (Teacher, Black Square, Female, 29)

    Kelly:  Those children do often speak another language than Dutch, or much less [Dutch] is spoken than within a typical Flemish family. As a  consequence, when they come to this school, they are not able to speak Dutch. Also in this neighborhood,  [there are] Turkish shops, Turkish  bakery, Turkish butchery. So they don’t come in contact with Dutch.  So  they start with underachievement  at  the  very  beginning.  (Teacher, Black Circle, Female, 26)

    These  negative beliefs about the use of the mother tongue  were  also present in schools where there are only few Turkish children. For instance, teachers form the White Circle (=minder Turkse lln.) stated that they do not have ‘the problem’ of speaking Turkish because Turkish pupils had very few classmates to speak  Turkish with. But even under these circumstances, there was still a strict Dutch  monolingualism   policy   and   children  would  get addressed  when they spoke another language.

    Lise: The problem  doesn’t happen [here] that much, we don’t have the issue because there are no many children who speak Turkish at school,  so it’s just a practical thing, there are just few or no classmates to speak  with. But, very rarely, for instance when a kid gets angry, then it happens that a kid speaks another language, that [he or she] expresses itself  in another language. But normally, when we hear a child speaks anoth er language, we will address it, we will say: “at school you have to speak  Dutch”. But the problem  does rarely or not happen here, because there  are only few Teacher, White Circle, Female, 47)

    Our core question in this study  is, however, where these persistent unfavorable  teacher opinions come from. Off course, the political climate that we have described earlier in this article  might have  an  influence  on  teachers’  cognition.  However, our findings suggest that social interactions between teachers and Turkish parents equally establish (or at least reinforce) negative thoughts about the Turkish language in school context. First, some Turkish parents communicated to the school staff that they prefer Dutch monolingualism in the school context. These parents argued that their proficiency in Turkish was not well anymore:

     Saskia:  Our audience  [pupils  at  school]  is  so linguistically   poor, we choose  for  [Dutch   monolingualism].   And the Turkish parents  they asked  it  themselves  –  they  [said]  could  not   speak  Turkish  well  any more, and neither Dutch, that is what Turkish parents told us, so we did choose for Dutch because they might learn Turkish at home, but at school there is just one language, so we choose to have only one language [Dutch]. (Teacher, Black Square, Female, 30)

    Especially social interactions with  middle-class Turkish parents reinforced monolingualism beliefs among teachers. For instance, one teacher argued that  high-educated   Turkish  families  spoke   more   frequently  Dutch with their  children  than low-educated  Turkish  families.  As such the   higher academic achievement of the middle-class Turkish children was attributed to the fact that they spoke less Turkish:

    Rik: [Turkish] pupils with high educated parents usually do also master the Dutch language very well. And at home they also speak Dutch all  the  time.  They have almost the  same  way of living  as we  do  and they speak Dutch and everything. While other [low educated] parents  insist on speaking Turkish at home. So they have difficulties with the  language at school, with the result that their academic performance is much lower than other pupils. (Teacher, Black Square, Male, 27)

    Secondly, teachers’ interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education  in the  past, functioned  also  as a legitimization   of  monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless. These teachers were mostly educated in Turkey. And generally spoken, the middle-class from Turkey regards the Turkish language that is spoken by the working-class European Turks as degenerated and erroneous Turkish.

    Katja: The Turkish teachers that we had in the past, they said, and the  Islam teacher said that as well, they [pupils] don’t speak their mother tongue well. They always say, if they know their mother tongue well,  than  it will  be  easier  to  learn  a second  language.  But because  here  it [the Turkish language] is so degenerated, it does not have a positive e fect. That  [positive   effects]  will  only   take   place  if  they  knew  their mother tongue well. Those teachers that we used to have in the past, they taught in Turkish, they always said: it doesn’t work here because  they are not proficient in their mother tongue, even if they speak Turkish at home, it’s is not clean Turkish, neither a dialect, but a language  full  of  errors, wrong  sentences.  That  does  not  work.  (Teacher,   Black Circle, Female, 45)

    Thirdly, some Turkish parents avoided to enroll their children in schools such as the Black Square. They motivated their avoidance by referring to  the high share of Turkish pupils at these schools, which they believe would  be detrimental for the Dutch proficiency of their children:

    Maria: They [parents] compare schools. Once, a Turkish father came here, and one of the questions that is always being asked is: “are there a  lot of Turkish children here at school?” It was a Turkish parent. I said:  “Not all of them, but yeah, most of them are Turkish”. “Oh, because I want my child to learn Dutch very well”. So my answer was: “sir, here we are trained to teach those children Dutch as soon as we can. But does your child already speak Dutch?” “No” … So he found it hard to  enroll his child in a school where there are a lot of Turkish children, but he [himself] never spoke Dutch to his child. I just don’t get it, I can’t understand that. (Principle, Black Square, Female, 30)

     Similarly,  some Turkish parents  who  decided  to  enroll  their  children  in  the White  Circle, had   communicated   to  the  school  staff  that  the  single most important reason why they did choose for  White Circle is that they want to avoid contact between their children and other Turkish speaking children. It should be noted that analysis of quantitative data (not shown  here) revealed that Turkish families in the White Circe are mostly middle-class Turkish parents.

    Patrick: Each year, I have [Turkish parents] who come here, and one of  the reasons,  most  of  them   say:  “[in  other schools]   there  are  to many,  they  speak Turkish in  the  classroom,  Turkish  on  the  play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speak Turkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated”. It might sound weird, but our most critical  parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in  our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. (Principle, White Circle,  Male, 45)

    Koen:  Here, we have little trouble with  that.  Because  most  [Turkishparents]  who  come  to  our   school,  those  two  [Turkish  pupils]  in  the  sixth grade, they came here because they didn’t want to go to an inner-city  school  because  there  are  too   many  Turks  and  Moroccans   there, and   arely  Dutch  is  spoken.  Their  parents  have  decided   themselves: “My  children  have  to  speak  better  Dutch because   they  will grow up  here  and  later  they have to work  here.”  If  they  go school  elsewhere, there  will   be  a  lot  more   Turks,  and  they will  speak  Turkish among  each other  and  they  want  to  avoid   that. That was  in  act  their  main  reason. (Teacher, White Circle, Male, 52)

    Hans: For instance, the migrant children here in this school, their folks  have  chosen  to  come  to   our  school   because  here  Dutch is  spoken,  I mean, people who want to become integrated, you know, of course it  is in their benefit that their children speak Dutch well. (Teacher, White Circle, Male, 58)

    As shown in previous quotes, speaking Turkish was generally believed to result in poor academic performance. As such speaking Turkish was formally  forbidden  in most  schools. The  school  staff  communicated  their aversion toward  pupils’  mother  tongues  by strong  and  persistent  encou-ragement of the exclusive use of Dutch.

    The only exception to this rule was just one teacher who had some know- ledge of educational research and who talked about the benefits of bilingualism:

    Simon: I know it is politically spoken not self-evident, but I truly be lieve,  and  I am convinced   of   the  fact  that   if  we should  teach  those children reading and writing in Turkish, [then] their writing and read ings skills in Dutch will improve. But it doesn’t happen, nowhere. But when I hear about research saying that this would the best way to do it,  the best way to teach children to read and write, why don’t we do that?  (Black Circle, Teacher, Male, 56)

    Our  first  research question  focused on how the  persistent  negative  opinions  about  the  use  of  the  Turkish  language are reproduced within the Flemish education. The results of  in- depth   interviews   revealed   that  teachers   perceive  Turkish  pupils  as  being different  than  other   minority  students:  teachers  stated  that in  contrast with  other  ethnic minorities,   Turkish  pupils   do  speak  more  often  their mother tongue among each other. We also found that teachers in schools  with high share of Turkish students regard the use of Turkish as the single most   important  problem  of  their  schools,  as  they  believed  that  mother tongue retention was detrimental for academic achievement. Teachers in schools with few Turkish students noted that they do not have ‘the problem’,   but  still  imposed  strict Dutch monolingualism.   Most  importantly, we found that these negative beliefs might not only be influenced by the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism), but also that social interactions between Flemish teachers and the Turkish middle-class reinforce negative thoughts about the use  of  the   Turkish  language.  This  happened  at least  in four different ways.

    First, the middle-class Turkish parents avoided schools with high share of Turkish pupils, and they chose to enroll their children in school with very few Turkish children to rule out that their children will speak their mother tongue in school. Second, some Turkish parents requested to the staff in schools with high share of Turkish pupils to only allow Dutch at school. Third, some teachers argued that middle-class Turkish parents spoke more often Dutch with their children, and consequently teachers attributed the educational   success of Turkish  middle-class  children  to  their language choice. Fourth, Turkish teachers communicated to Flemish teachers that the  mother  tongue   proficiency   of  Turkish  children  were  rather  limited, erroneous and unclean Turkish. In fact, these four examples are clear illustrations of what Pierre Bourdieu calls ‘symbolic violence’ (1991). That is, Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated  groups,   such  as  the  bilingual  Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the  dominant,  they  will  defend  it  as if  it  was a universal  point  of  view, even when these judgments are completely against their own interests.

    09-10-2015 om 11:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, Turks, Agirdag, meertaligheid
    >> Reageer (0)
    08-10-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Omvangrijke & onderschatte taak van (trotse) leerkracht
    blog: Oh captain, my captain...

    Zowat elk gesprek met vreemden...

    Ik ben leerkracht. Voilà, daar heb je het... Ik ben leerkracht en eigenlijk zou ik daar openlijk trots op willen zijn. En toch durf ik tegenwoordig maar amper tegen mensen te zeggen dat dit mijn droomjob is, dat ik nooit iets anders heb willen doen. Mijn job, mijn roeping is gereduceerd tot één zinnetje. En enkel dat zinnetje telt nog in de ogen van anderen; alles wordt gerechtvaardigd omwille van dat ene zinnetje.

    Een startende leerkracht verdient geen hopen geld.
    Maar ik heb veel verlof.
    Wanneer ik 's avonds thuis kom, moet ik opnieuw beginnen werken.
    Maar ik heb veel verlof.
    In drukke tijden zit ik vaak tot over 22u aan mijn bureau.
    Maar ik heb veel verlof.
    Ik heb moeite een hobby te behouden, want ook 's avonds word je vaak op school verwacht voor vergaderingen, oudercontacten, klassenraden...
    Maar ik heb veel verlof.
    De brandstof van de 100km die ik elke dag moet rijden om mijn school te bereiken wordt niet vergoed.
    Maar ik heb veel verlof.
    Alle problemen die leerlingen me komen vertellen, daar kan ik erg emotioneel op reageren. Zeker als je beseft dat je helemaal niets kan doen om hem of haar te helpen.
    Maar ik heb veel verlof.
    Ik durf een kind nog maar amper terecht te wijzen, bang voor de reactie van ouders, waarbij het steeds vaker 'mijn kind, schoon kind' is.
    Maar ik heb veel verlof.
    Hoewel ik aan mijn vijfde jaar als leerkracht begonnen ben, is mijn plaats voor volgend schooljaar nog altijd onzeker. Niet omdat ik niet voldoende presteer, maar omdat het systeem ons nu eenmaal niet ondersteunt zoals zou moeten.
    Maar ik heb veel verlof.
    Elk jaar moet ik weer energie investeren in het leren kennen van een nieuwe school, nieuwe collega's, nieuwe leerlingen...
    Maar ik heb veel verlof.
    Elk jaar is er weer die stress, die teleurstelling.
    Maar ik heb veel verlof.
    Ondanks mijn ervaring moet ik nog elke les die ik geef volledig uitschrijven, want de directie wil (terecht) kunnen checken of ik mijn job goed doe.
    Maar ik heb veel verlof.
    Doorheen de week zijn mijn sociale contacten uiterst beperkt, want deze les moet nog worden voorbereid en die klas wacht al een week op hun verbeterde toets.
    Maar ik heb veel verlof.
    Mijn overuren worden niet uitbetaald noch mag ik daar een dag vakantie voor opnemen.
    Maar ik heb al zoveel verlof.
    Als ik een afspraak wil maken bij een dokter, dan moet dit buiten de schooluren en bij sommigen merk je dat dit niet altijd met volle goesting is.
    Maar ik heb veel verlof.
    Sommige weken heb ik bijna geen middagpauze, omdat ik leerlingen bijles geef of hun toets laat inhalen. Of omdat we nu eenmaal ook toezicht doen op speelplaatsen.
    Maar ik heb veel verlof.
    Als ik eens een slechte dag heb, dan heb ik pech. Ik kan niet bellen dat ik die overuren van vorige week opneem omdat het me niet gaat. Ik moet dag in dag uit enthousiast en gepassioneerd voor de klas staan.
    Maar ik heb veel verlof.
    ...

    En toch... Toch doe ik al deze dingen met ontzettend veel overgave, enthousiasme, goesting... Ik zou mijn job voor geen geld in de wereld willen ruilen (dan zocht ik wel een job in de privé). Leerlingen die in al hun levendigheid 'Joe' naar je roepen op de speelplaats, of kinderen die ineens de werkwoorden kunnen spellen omdat je het nog eens hebt uitgelegd, kinderen die vertellen dat ze wel 32u per week les van je willen krijgen, die leerlingen maken het waard. En ik weet dat ik iets mag terugdoen voor al die vrije dagen die ik (en daarbij ook ieder zijn kinderen) krijg; dat vind ik ook geen probleem.
    Maar mag het dan alstublieft gedaan zijn met dat ene zinnetje? We beseffen dat echt wel, je hoeft mijn job niet te reduceren tot 'Maar je hebt toch veel verlof?'
    Ik zou nog eens mensen willen leren kennen die geïnteresseerd zijn in wat ik met zoveel passie doe, mensen die nog een klein beetje appreciëren dat je de volwassenen van de toekomst zo intensief mogelijk en zo gedreven als maar kan probeert klaar te stomen voor het echte leven, al dan niet met veel vakantie...


    08-10-2015 om 14:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leerkracht
    >> Reageer (0)
    07-10-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leraars: sta op tegen terreur van de 'teacherpreneurs' & neomaniakken


    Toespraak Karel van Holland (Website BON (=Beter Onderwijs Nederland)

    recensie door Ton Bastings.

    Futuristische onderwijsnovelle

    Centrale idee: ",,Leraar, wees een rebel, zegt onze staatssecretaris van onderwijs. Ja, zeg ik tegen de leraren van Nederland, wees een rebel voor de deugd. Hoe vaak horen leraren niet dat het anders moet, dat het beter moet? Hoe vaak horen leerlingen niet dat ze ongemotiveerd zijn, dat ze lui zijn? Dit moet stoppen. De leraren, de leerlingen: ze zijn goed zoals ze nu zijn! De deugd is de vriend van het onvolmaakte. Ik zeg, om het sublieme ervan: lang leve het onvolmaakte Nederlandse onderwijs!”

    Voorpublicatie uit ‘Het Congres’ (deel hoofdstuk 6) van Joes Kuijs

    Het Congres, de onderwijsnovelle van Joes Kuijs, speelt zich af in 2032. Staatspedagogen bepalen in die tijd volledig wat er wel en niet mag in de klas. Karel van Holland, teamleider en leraar filosofie, houdt tijdens een congres een speech over zijn onderwijsvisie. Een utopist brengt hem tijdens dat congres echter op andere gedachten. Opstand en verzet tegen de pedagogische innovatiedictatuur is de enige weg om het onderwijs te redden. BON publiceert uit Het Congres de lezing van Karel van Holland. Als genre is Het Congres uniek. We kennen lerarenromans en onderwijsromans, maar geen futuristische onderwijsnovelle. De novelle doet zowel denken aan George Orwell 1984 als aan ‘De toespraak tot de hoofden van Lebak’ uit de Max Havelaar van Multatuli. Kuijs laat duidelijk zien dat de toekomst van ons onderwijs vandaag wordt bepaald.

    ,,Dames en heren. Goedemiddag.”

    Hij keek even naar zijn publiek. Stuk voor stuk toegewijde leraren, vermoeid gemaakt door het beleid van de Staatspedagogen, monddood gemaakt door de Innovatiecommissie. En toen was het, alsof er iets in hem knapte. Een frustratie die al jaren aanwezig was, maar die door zijn ontmoeting met ras-idealist Melvin of Seattle een laatste duwtje had gekregen. Hij wist plots: het is nu of nooit. De leraar moet zijn vrijheid terug krijgen, moet zijn stoffig zelve weer kunnen zijn, het moest maar eens afgelopen zijn met dat valse idealisme, dat doorgaat onder het modewoord ‘innovatie’!

    ,,Worden wie je bent, je kernkwaliteiten leren… Vanzelfsprekende motivatie, verantwoordelijkheid voor de geestelijke wereld nemen: het bewaken van je geestelijke grenzen...

    Pang, pang, pang! Zomaar wat dingen die ik tijdens dit congres heb opgepikt.

    Een congres over de toekomst van ons onderwijs. Een belangrijk congres. Want onderwijs gaat ons allemaal aan. Dat geldt niet alleen voor u, directe betrokkenen, maar voor ieder die in onze samenleving is opgegroeid. Geruisloos maakt het onderwijs onze wereld aangenaam: door via een rijke kennistraditie waarden als vrijheid, tolerantie, medemenselijkheid aan de mens mee te geven. Geruisloos. Want hoe mooi de net genoemde woorden ook klinken, ze duiden het echte leven niet aan. Dit, ja, ook dit hier..”

    Karel wees via de grond onder zijn voeten, met zijn vinger de zaal rond.

    ,,… is rauw… bewegelijk. Goed onderwijs dient deze eigenschappen ook te hebben. Je probeert leerlingen iets bij te brengen, maar je weet nooit of dit echt lukt. En dat is ook niet erg! Want zeg nu zelf: wie van u is in staat zich aan die onmogelijke Innovatienormen te houden?

    Ik weet: ik zou u eigenlijk iets vertellen over mijn teamvormingsmethode, ‘transparency maintenance’. Maar ik ga het anders doen. Ik ga u oproepen om in opstand te komen. Tegen de voortdurende innovatiedwang, tegen de terreur van de ‘teacherpreneurs’. Dit zal ik doen door u de staat van de huidige onderwijsdiscussie te schetsen, met als conclusie: we zijn wel erg ver afgedwaald van de kern van het leraarschap. Deze is: de vakbekwaamheid, een groot hart en vooral: de eigen onvolmaakte wijze deze twee in praktijk te brengen. Goed onderwijs, zoals goed leven, is alleen bij benadering te bepalen. Als een deugd. Daarom doop ik de titel van mijn lezing om tot: deugdelijk onderwijs.

    Dames en heren, beste leraren. Het is een toenemende neiging van onze tijd om het onderwijs een direct opvoedende taak te geven. We weten allemaal van de ‘volwassenheid’, waar wij onze leerlingen naartoe zouden moeten leiden; ik geef de definitie nog even, zoals deze door de Staatspedagogen is vastgesteld:

    ‘Een mentale toestand, waarbij de mens in staat is de eigen kwaliteiten optimaal te benutten, met als doel het leven van de medemens aangenamer te maken; vanuit het besef dat deze toestand door iedereen anders wordt beleefd’.

    Dit leidde tot de bevrijding van de leerling, jaja! Maar de leraar, u allen, gaat geboeid door het leven. Trap niet langer in de praatjes van de coaches en de trainers. Hoe interessant het ook allemaal lijkt, het idee, dat leerlingen kernwaarden van het eigen karakter is te leren, is een slechte ontwikkeling gebleken. Niet alleen heeft dit geleid tot slechte proza – zoals ‘het prachtige risico van onderwijs’: wat een misbruik van het bijvoeglijk naamwoord! – een pedagogische dictatuur was het gevolg. Kijk, er is in de kern niets mis met pedagogiek. Deze is ontstaan uit de wens meerdere lagen van de bevolking goed onderwijs te kunnen geven, en belichaamt de emancipatorische functie van het onderwijs. Melvin of Seattle, waar je ook bent… stop met proberen in de gunst te komen van de Innovatiedictatuur, blijf gedichten maken zoals je net liet horen:

    De wetenschap

    behoudt de heersende

    klasse in stand

    De heersende klasse

    wordt door de wetenschap

    bemand, schept de wereld

    valt nooit van de rand

    zoals mensen deden

    zoals mensen doen

    die van onbesproken blazoen

    in benauwde steden

    met kinderen in katoen

    buiten zichzelf treden

    zo was de wereld van toen

    zo is het in het heden

    Dat is nu een pedagogische waarheid! Maar het besef van de fundamentele ongelijkheid in de wereld is bij ons allen aanwezig, toch? En zo ook de unieke mogelijkheid om hier via deugdelijk onderwijs iets aan te kunnen doen. Al is het maar iets! Maar het is vooral de vormende werking van kennis, niet het superieure levensbesef van enkele betweters, die het middel hiertoe vormen.

    Natuurlijk, er zijn gelukkig nog steeds leraren die kenniseisen stellen. Zij overleven door zich flexibel op te stellen. ‘Buig een beetje mee, maar blijf ondertussen doen wat je altijd doet’ is hun credo. Ik moet toegeven: ik was één van hen. Maar ik heb vandaag ingezien dat er maar één weg is die ons uit de onderdrukking haalt: verzet! Mensen, we kunnen wel meedoen in de klaagzang over het gebrekkige taal- en rekenniveau van de Nederlander, maar pak dan ook door. Verabsoluteer de waarde van kennis weer, die achter deze klaagzang schuilt. Wees weer trots op de inzichten die je door je academische studie hebt vergaard, draag dit over aan je leerlingen. Durf kennis weer de vormende waarde te geven, dit te doen, dat is pas een ‘prachtig risico’: want deze waarde is in zijn wezen onvolmaakt.

    Beste, lieve enthousiaste, groothartige leraren: durf jezelf weer te zijn, durf hiervoor ook de samenwerking te zoeken, balanceer tussen het eigenzinnige en het samen, tussen kennis en relatie. Doe dit, en je mag hopen op een bescheiden bijdrage aan iemands ontwikkeling. Onderwijs gaat ons allemaal aan… maar moet niet teveel gewicht krijgen. Dit is de grootste fout die de afgelopen jaren is gemaakt…”

    Karel was al op weg naar zijn flipover om de sleutelwoorden van zijn lezing met geestdrift neer te stiften, toen Melvin of Seattles’ plasmahologram plots weer tevoorschijn kwam. Dit keer kleurde het de volledige congresruimte in regenboogtinten. Hier doorheen danste de zin Het onderwijs = een bepaalde manier van doen. Terwijl Karel vertwijfeld naar het midden van de zaal liep, ontstond een lichte golf van blijde opwinding. Hij zag zijn team, dat zichtbaar genoot. Helena en Jo overlegden even, en riepen toen drie keer:

    ,,Laat de leraar met rust!”

    Alberto stond op en zwaaide kort met zijn linkerarm. Hierdoor dwarrelden de woorden deugdelijk onderwijs door de congresruimte, als lentebloesem in een onstuimige wind. Karel ging zitten. Drukte zijn microfoon aan. Vanaf nu zouden zijn woorden schallen door de zaal.

    ,,Leraar, wees een rebel, zegt onze staatssecretaris van onderwijs. Ja, zeg ik tegen de leraren van Nederland, wees een rebel voor de deugd. Hoe vaak horen leraren niet dat het anders moet, dat het beter moet? Hoe vaak horen leerlingen niet dat ze ongemotiveerd zijn, dat ze lui zijn? Dit moet stoppen. De leraren, de leerlingen: ze zijn goed zoals ze nu zijn! De deugd is de vriend van het onvolmaakte. Ik zeg, om het sublieme ervan: lang leve het onvolmaakte Nederlandse onderwijs!”


    07-10-2015 om 12:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:nieuwlichterij, neamanie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Knuffelpedagogiek (VS, CEGO-Leuven) versus Franse gezagsvolle pedagogiek

    Knuffelpedagogiek zoals in VS, ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Laevers/CEGO .... versus gezagsvolle aanpak in Frankrijk

    Scherp gesteld komen de Franse en de Amerikaanse opvoedingslogica’s hier op neer. Voor Amerikanen is het kind koning en opvoeding competitiesport. .... Kinderen zijn kwetsbare kasplanten, hun driftbuien moet je er als ouder gewoon bijnemen terwijl je voortdurend meespeelt, troost en bemiddelt.

    In Frankrijk daarentegen moeten kinderen hun plaats... kennen, met twee woorden spreken en geduld leren oefenen. Hun nukken pikken is wel het laatste wat je doet als ouder. De wereld draait immers niet om hen en dat kunnen ze maar best van kindsbeen af leren. Dat de Fransen in Druckermans ogen amper opvoedingsstress kennen, verwondert dan ook niet. Maar haar aanvoelen wordt bevestigd door Krueger, Kahneman e.a. die in 2009 een vergelijkende studie publiceerden over het subjectieve welbevinden in de VS en Frankrijk.

    Druckerman out zich niet alleen omwille van haar eigen mamacomfort als fan van de Franse opvoedingsstijl. Ze komt tot het besef dat die verre van autoritair is en zwijgen niet tot hoogste goed verheft. Fransen respecteren kinderen juist enorm. Blijkbaar is de natie doordrenkt van het gedachtegoed van de in 1988 overleden Franse pediater en psychoanalyste Dolto. Kleine kinderen zijn rationele wezens, punt. Peuters zijn in staat een kader van elementaire regels te begrijpen. Punt, andere lijn. Dat kader biedt kinderen klaarblijkelijk houvast. Erbinnen genieten ze grote vrijheid.

    Maar eigenlijk zijn het niet de pedagogische principes die haar overtuigen. Het zijn de successen van de Franse opvoedingspraktijk, in de speeltuin, thuis met vriendjes, overal aan tafel. Opvoeden à la Française leidt ertoe dat overgewicht van kleuters quasi onbestaande is. Kinderen worden ingewijd in alle smaken, geen enkele is te complex of intens. Variatie troef, ook in textuur en bereidingswijze. Schimmelkaas, andijvie, pourquoi pas?

    Meer weergeven
    Opvoedingsboeken en ik, dat gaat niet goed samen. Ik ben pedagoog voor iets. Maar er is er eentje waar ik graag een boom over opzet en waarmee ik vrienden en familie tot leesplezier verleid. Intere...
    kleutergewijs.wordpress.com

    07-10-2015 om 11:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Knuffelpedagogeik, CEGO, Laevers
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vereenvoudigde spellingregels werkwoordsvormen

    Vereenvoudigde spellingregels voor de werkwoordsvorme  zoals we die zelf in Onderwijskrant in 1991 al formuleerden (ook met werkwoord 'stammen') - ook voor de hogere klassen van de lagere school. Ik vond ze vandaag terug op website Brutaal

    mmm

    07-10-2015 om 11:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:spelling, werkwoordsvormen
    >> Reageer (0)
    06-10-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Terechte kritiek op curriculum-advies Platform Onderwijs2032

    Terechte kritiek op advies Platform Onderwijs2032 (zie website  onsonderwijs2032.nl)

    Hevig debat in Nederland over curriculum van de toekomst. Dit kan ook het (toekomstig) debat in Vlaanderen over nieuwe eindtermen en leerplannen stofferen.

    1. Algemene indruk van advies

      1.1 Philippens

      Een chaotisch rommeltje. Er is van alles op aan te merken. Uiteindelijk weer een taal minder. En Engels wat Nederlanders al makkelijk beheersen ook nog doortrekken naar de kleuterleeftijd. Wie bedenkt zoiets? En wie neemt dat dan serieus. Dan het misverstand over maatschappijleer. Dat vak dat vooral kennis over het culturele, het juridische, het sociaaleconomische en politieke systeem bijbrengt, waar leerlingen pas aan toe zijn in de hogere klassen, verengen tot goed gedrag van kinderen in de basisschool. Ook hier: wie bedenkt zoiets en gooit alles op een hoop.

      En dan, het loslaten van vakken die zich voortdurend laten voeden door wetenschappelijke disciplines en die onontbeerlijk zijn als basis om in het leven op voort te borduren. En vervolgens naar het thema-onderwijs toe te gaan zonder de kinderen de vakkennis bij te brengen die daaronder zou moeten liggen. Het is eigenlijk een ongelooflijk en armetierig zootje wat hier gebrouwen is.

      1.2 MMHOFF

      Wat mij stoort in het hele verhaal is de continue ‘framing’ van het huidige onderwijs. Het zou allemaal teveel gericht zijn op het verleden, teveel gericht op feitenkennis, teveel gericht op alles waarvan OnsOnderwijs2032 vindt dat het anders moet. Het voorstel is verder doorspekt met mooie vergezichten maar tussendoor zaagt het verhaal wederom aan de elementaire zaken waar het in het onderwijs naar mijn mening om gaat. En dat is dat de jeugd de beschikbare kennis over de wereld, over Nederland, over natuurkunde, over wiskunde, over Engels, Duits, statistiek, maatschappijinrichting, sport, enz. enz. krijgt aangereikt. Maar nee hoor, kan best “meer van minder” met als framingsuggestie: “het huidige onderwijs is te breed en dus te weinig diep”. Enige onderbouwing hiervan ontbreekt echter. Dus wat vind ik van het voorstel: een verhaal vol met holle retoriek dat bedreigend is voor de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs.

      2.Vraag over essentiële kennis en vaardigheden

      Advies luidt:  Er wordt veel minder vastgelegd. Dus veel  schrappen en meer open ruimte. Veel minder feitenkennis en parate kennis over geschiedenis, aardrijkskunde e.d.

      2.1 Marijke Kaatee

      Feitenkennis is de basis voor verder leren en het begrijpen van de omgeving waar je in opgroeit. Het voorstel om deze brede basis te versmallen stelt mij niet gerust. Hoe breder deze basis, hoe beter leerlingen in staat zijn keuzes te maken en hun voorkeuren te ontdekken. Leerlingen die veel van thuis hebben meegekregen en dus van huis uit een bredere basis hebben, verkeren in het voordeel. Het onderwijs heeft een emanciperende en socialiserende functie. Alleen daarom al is het belangrijk dat er niet meer kennis wordt geschrapt. Dus niet minder en ook niet minder van meer. Scholen die vrijheid bieden, terwijl er al veel vrijheid is ten aanzien van de uitvoering van ons kerncurriculum, kan er gemakkelijk toe leiden dat er leerlingen met gebrekkige fundamentele kennis van school komen.

      Leerlingen leren waardevrij te denken en niet achter hypes aan te lopen vraagt om brede kennis aanbrengen, om de eenvoudige reden dat veel leerlingen de verschillende waarden nog niet zelf kunnen vinden, naast elkaar kunnen zetten en vergelijken en een eigen onderbouwde mening kunnen vormen. Leerlingen moeten namelijk beschikken over een rijke context om zelfstandig na te kunnen denken, te kunnen vergelijken, gevolgen te kunnen overzien en een standpunt te kunnen innemen. Daarvoor moetenleraren expliciet doceren en leerlingen overladen met feiten, waarden en meningen van anderen om te leren deze te ordenen en op waarde te schatten.

      2.2 Manderss

      Geschiedenis e.d. als vak schrappen? Het gaat bij vakken zoals Geschiedenis niet om het leren van historische feitjes, maar om het zien van verbanden. Hoe komt het dat hedendaagse verschijnselen zo gegroeid zijn? Ik vind het afdoen van geschiedenisonderwijs als ‘historische feitenkennis’ kortzichtig geformuleerd. Zeker als jullie benieuwd zijn naar de Nederlandse geschiedenis en identiteit.

      2.3 MMHOFF

      Ik ben het eens met manderss: het voorbeeld van het vak geschiedenis trek ik graag door naar Het hele verhaal van OnsOnderwijs2032. Daarin wordt het huidige onderwijs weggezet met suggestieve termen zoals ‘teveel feitenkennis’, ‘opsomming van feitjes’ en meer van dit soort semantische trucs. Goedkope retoriek, meer is het niet. Vaardigheden als “creativiteit”, “een ondernemende houding” en “samenwerken” zijn niet het domein van de school. Natuurlijk komen deze zaken wel aan de orde maar het is nogal lastig om iemand creatief, ondernemend of samenwerkend te maken. Althans: ik veronderstel tenminste dat het niet de bedoeling is om creatieven nóg creatiever, ondernemers nóg ondernemender en teamworkers nóg ‘samenwerkender’ te maken.

      •manderss : In aanvulling daarop: mijn inziens bevordert de commissie door het gebruik van deze suggestieve termen de denkwijze dat kinderen alleen maar op school zitten om die dingen te leren die ze tot economische eenheden producerende Nederlanders maakt. Het onderwijs is ook niet bedoeld tot vraagbak van het bedrijfsleven. Niet alles is te economiseren!

    1. Veel werken met brede thema’s

      3.1 MMHOFF

      Slecht idee aangezien hiermee wederom vakkennis wordt uitgehold. De juiste volgorde is naar mijn mening: eerst kennis aanbrengen, dan met die kennis leren omgaan. Gelijk beginnen bij thema’s leidt tot hap-snap aanreiken van brokjes kennis die toevallig ergens passen.

      3.2 Marijke Kaatee

      Een thematische ingang voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs vraagt om generalistische (verschillende disciplines) leraren die hoogwaardige kennis op (universitair) niveau hebben om met leerlingen de diepte in te gaan en verbanden te kunnen laten zien. Die generalisten hebben we nagenoeg niet en zullen we in de toekomst ook niet hebben. Wie doet er nu nog twee of drie studies en gaat het onderwijs in?  …Realiseer je dat je op een bepaald niveau toch echt de vakken per vak zult moeten laten onderwijzen door specialisten en dat kan per vak verschillend zijn wanneer dat niveau wordt bereikt. De huidige kerndoelen geven goed inzicht waar de grenzen liggen!

      1. Riemke Leusink rector Christelijk Lyceum Zeist

        De programma’s van de IBO (international Baccalaurate Organisation), die ook op ca. 10 (internationale) scholen in Nederland gegeven worden, werken vanuit vakoverstijgende thema’s. Daarmee is dus al tientallen jaren ervaring opgedaan. Laten we het wiel niet uitvinden, maar daarnaar kijken. Dan zal je ook zien dat tussen droom en daad wetten in de weg staan en praktische bezwaren, zoals wij ook bij het vak NLT ervaren:

        (a) Het vergt veel vakoverstijgende kennis van docenten (ik ben universitair opgeleid historicus, en het geven van Social Studies vergde heel veel studie van de vakken ak en ec. Dus: heel veel nascholing. En dat lukt met de wet op de onderwijstijd niet: als docenten naar nascholing moeten (of moeten overleggen), vallen er lessen uit.

         (b)Het vergt roostertechnisch teveel om docenten van diverse vakken tegelijk in te roosteren. Door lokalentekort en part-time werkenden levert het vak NLT voor de hele school slechte roosters op. Ook de CAO werkt niet echt mee.

        4. Veel vrije ruimte voor invulling door de leerling zelf

        MMHOFF : Hier zweemt weer het ‘zelf bepalen van je eigen leerweg’ doorheen wat al meerdere keren grandioos is mislukt. Vraag een jongen van 15 wat hij wil leren en hij kijkt je glazig aan. Of nee, hij wil weten hoe je een brommer opvoert en hoe je een meisje versiert. Pas later weet hij dat het automatiseren van de Duitse naamvallen hem helpt op de arbeidsmarkt. Het is het prerogatief van de ‘oudere’ generatie om enigszins te kunnen inschatten wat de jeugd zo ongeveer nodig heeft om straks het werkzame leven goed in te gaan. Het blijven natuurlijk inschattingen want u weet: voorspellen is lastig, met name waar het om de toekomst gaat.

        5. Veel aandacht voor persoonlijke ontwikkeling

        5.1 MMHOFF

        Persoonlijke ontwikkeling is m.i. geen primaire taak van de school. Dit is ten eerste een taak van de ouders en daarnaast is persoonlijke ontwikkeling ook iets dat perfect past bij bijvoorbeeld een voetbalclub. Al bij de F-jes leren de kinderen niet alleen spelplezier maar ook discipline (op tijd komen, teamwork leveren etc.).

        5.2 Pieter

        Het ligt er natuurlijk maar aan wat je onder persoonlijke ontwikkeling verstaat. Wat mij betreft hoort persoonlijke ontwikkeling geen enkele plek te hebben in het onderwijs. Persoonlijke ontwikkeling valt onder het domein opvoeding en het domein van de eigen persoon, het laat zich niet onderwijzen. Hoe kan men iemand nou leren zijn persoon te ontwikkelen?

        Persoonlijke ontwikkeling dat gaat vanzelf en is mede gebaseerd door kennis-onderwijs dat wél thuis hoort op scholen. Filosofie hoort daar wat mij betreft bij maar ik kan me voorstellen dat ze geslachtofferd zal moeten worden om de kernvakken meer aandacht te kunnen geven. Het idee van de persoon die zichzelf in alle richtingen ontwikkelt tot een beter persoon is altijd al onderdeel geweest van levensvisies van verschillende culturen van de Grieken via het onderwijs van kerkgeleerden in die middeleeuwen tot de moderne tijd. Ze vormt de wortel van het moderne onderwijs. Máár geen enkele keer is persoonlijke ontwikkeling een doelstelling geweest waarvoor ruimte in het onderwijs moest komen. Persoonlijke ontwikkeling is niet iets dat men onderwijst, dat gaat vanzelf, via alle zaken die iemand mee kan maken in het leven. Via opvoeding, via kennis-onderwijs de voetbalclub, maar niet als directe doelstelling voor scholen. Daarmee berooft men het onderwijs van kostbare tijd voor het onderwijzen! Ik ben het dus eens met @MMHOFF

        Veel ernstiger nog is nog de positie van @meedenker die via een link ook nog persoonlijke ontwikkelingsonderdelen als mindfullness lijkt te willen toevoegen aan de zinloze discussie over de inhoud van persoonlijke ontwikkeling in het onderwijs. Onderwijs is het domein van kennis. Deze kennis kan men later alle richtingen in uitbreiden zolang men de basis maar vat.

        6. Wetenschappelijk onderbouwing

        Kees Verde: Ik respecteer de deskundigheid van de 8 leden van de Platform-commissie. De leden zijn ervaren en gerenommeerd. Maar ik mis een lijst met recente onderzoeksrapporten, waarop de voorlopige voorstellen van het Platform zijn gebaseerd. Daarbij bedoel ik verslagen van zorgvuldig experimenteel-wetenschappelijk effectonderzoek, die zijn gepubliceerd in peer reviewed magazines. Vooral buitenlandse onderzoeken vind ik daarbij belangrijk, want Nederland is slechts een miniatuurlandje. En we moeten voorkomen dat we beleid ontwikkelen vanuit een landelijke tunnelvisie, belemmert door ‘groepsdenken’, ondanks alle goede bedoelingen.

        Er mag natuurlijk ook ruimte zijn voor ideologie, moraal, intuïtie en persoonlijke ervaringen, bij de ontwikkeling van landelijk overheidsbeleid. Maar daarbij mogen we niet voorbij gaan aan een gestructureerde rationele analyse, op basis van bestaand experimenteel effectonderzoek.


    06-10-2015 om 22:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:curriculum, onderwijs2032
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Duyck over jargon in aula, sociale doorstroming, taalproblemen allochtone leerlingen

    Prof. Wouter Duyck heeft gelijk:1. Jargon uit de aula bannen zal de diversiteit niet vergroten. 2. Vlaams onderwijs presteerde de voorbije decennia wel goed qua sociale doorstroming 3.Taalproblemen moeten vroeger aangepakt worden.

    Leg de lat niet lager
    06 oktober 2015 | Wouter Duyck, Professor cognitieve psychologie (UGent)

    Situering: socioloog Jelle Mampaey stelde gisteren in DS dat docenten hun manier van lesgeven moeten aanpassen ('Alleen mooie woorden over gelijke kansen'). Hij pleitte voor ‘andere onderwijsmethoden’ met ‘minder abstract taalgebruik’. M. wijst op het taalprobleem, maar het zijn vooral Mampaey's collega's -sociologen en neerlandici - die zich als taalachterstandsnegarionisten steeds verzet hebben tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    -----------------
    Basisstelling van Duyck: Eenvoudiger taalgebruik in de Vlaamse aula’s zal jongeren uit kansengroepen niet vlotter aan een diploma helpen. Iedereen die getalenteerd en gemotiveerd is moet, los van zijn sociale achtergrond, toegang hebben tot kwaliteitsvol hoger onderwijs. De lat lager leggen zal de sociale mobiliteit noch de welvaart verhogen, zegt Wouter Duyck.

    Vlaams onderwijs presteerde wel goed qua onderwijsmobiliteit tussen generaties!
    ...Eerst de stand van zaken: het Vlaams onderwijs deed het de voorbije decennia helemaal niet slecht qua onderwijsmobiliteit tussen generaties: heel veel Vlaamse kinderen halen een hoger diploma dan hun ouders. Binnen de Oeso heeft alleen Finland een betere diplomamobiliteit dan Vlaanderen.

    Commentaar Raf Feys: Vlaamse sociologen als Nicaise, Jacobs ... dat er geen sprake geweest is van externe democratisering en sociale doorstroming: "In de ogen van deze onderzoekers heeft de grote expansei van het onderwijs sinds de jaren 1960 niet geleidtot een democratisering in termen van gelijke kansen" (Een kwarteeuw onderwijs in eigen beheer, Acco, p. 38).

    -----------------------

    Mampaey haalt wel terecht aan dat te weinig jongeren met een migratieachtergrond doorstromen naar hoger onderwijs. . Volgens Mampaey ligt het probleem, en dus ook de oplossing, bij onderwijsmethoden.
    Hoe dat radicaal andere onderwijzen er dan uit moet zien, daarvoor verwijst de socioloog zonder nadere uitleg naar zijn collega’s pedagogen die zouden hebben aangetoond hoe het moet. Hoe dat er dan zou moeten uitzien, is echter hoogst onduidelijk.
    Als concrete maatregel stelt Mampaey voor om in het academisch onderwijs minder abstract taalgebruik en jargon te hanteren. Eenvoudiger universitair onderwijs dus.

    ... Het academisch onderwijs in Vlaanderen is van zeer goede kwaliteit en weinig docenten gebruiken bewust moeilijker taal dan nodig is om de boodschap over te brengen. Er zal hier en daar wel wat aan jargon kunnen geschaafd worden, maar de winst die kan worden geboekt op het vlak van onderwijsparticipatie door taalgebruik te optimaliseren, zonder aan inhoud of niveau te raken, is verwaarloosbaar. Als Vlaanderen een kenniseconomie wil zijn, moet men de verwachtingen ten aanzien van toekomstige universitairen geenszins verlagen.Excellentie aan onze universiteiten is geen hinderpaal, maar een noodzaak voor maatschappelijke, en sociaal rechtvaardige, welvaart.

    -----------------------------

    Taalproblemen moeten vroeger aangepakt worden, maar taalachterstandsnegationisten blijven zich verzetten tegen intensief NT2

    Duyck stelt ook terecht: "En de taalproblemen van die jongeren moeten veel vroeger geremedieerd worden, niet aan de universiteit."

    Commentaar: We stelden al dat uitgerekend de vele taalachterstands-negationisten ( onderwijssociologen,neerlandici van CTO-Leuven en van het Gents Steunpunt Diversiteit en Leren ... ) zich blijven verzetten tegen de invoering van intensief NT2, tegen het bij voorkeur speken van Nederlands tijdens én buiten de lesuren... Jammer genoeg behoort ook Machteld Verhelst, ex-medewerkster CTO-Leuven en momenteel topvrouw pedagogisch bureau katholiek onderwijs, tot degenen die intensief NT2-onderwijs niet wenselijk vinden.
    .

    Eenvoudiger taalgebruik in de Vlaamse aula’s zal jongeren uit kansengroepen niet vlotter aan een diploma helpen. Iedereen die getalenteerd en gemotiveerd i...
    standaard.be

    06-10-2015 om 11:05 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    05-10-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Voorstellen van Lieven Boeve die het leraarsberoep NIET aantrekkelijker zullen maken

    Voorstellen die het lerarenberoep NIET aantrekkelijker zullen maken

    *Contract van 1 jaar voor nieuwe leerkrachten lijkt me geen aantrekkelijk voorstel. Die nieuwe leerkrachten weten toch dat ze na 1 jaar weer op straat zullen staan, of zullen moeten wijken voor de allernieuwste lichting.

    Vooral ook door de pensioenhervormingen zijn er de volgende jaren weinig nieuwe leerkrachten nodig. Dit zal tot een sterke vergrijzing van het lerarencorps leiden, tot ontslag van veel lerar...enopleiders ...

    *Lieven Boeve pakt eens te meer uit met zijn grootschalige scholengroepen die het beroep van leraar, schooldirecteur ... precies minder aantrekkelijk zouden maken en waardoor meer leraren en directies het onderwijs zouden verlaten.

    De nadelen van grootschalige schoolbesturen zijn talrijker dan de voordelen.
     

     

    Meer weergeven
    Lieven Boeve, topman van het katholiek onderwijs, pleit voor een vast contract van een jaar voor jonge leerkrachten in een groep scholen.
    standaard.be

    05-10-2015 om 14:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:LievenBoeve, scholegnroepen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Voorzitter Raad Voortgezet onderwijs wil fundament degelijk onderwijs afschaffen; jaarklassen; leerplannen; lessenroosters ...

    Paul Rosenmöller, voorzitter Raad Voortgezet Onderwijs: Weg met de jaarklassen en lessentoosters!???

    Rosenmöller: “Onderwijs is niet alleen een lokaal met kinderen en een leraar ervoor, dat staat sinds dit schooljaar ook in de wet. Ook binnen de school kan het slimmer: laat drie klassen tegelijk een film zien, dan kunnen twee docenten iets anders doen. Als je het klassieke model van jaarlagen en roosters loslaat kun je onderwijs thematisch en flexibel organiseren.” Het onderwijs zou meer flexibiliteit nodig hebben om de talenten van leerlingen meer centraal te stellen."

    Indien Rosenmöller meer zou afweten over onderwijs, dan zou beseffen dat de invoering van jaarklassen en ermee verbonden leerplannen en gestructureerd onderwijs (in de gewone scholen) een revolutionaire hervorming is waarvoor decennia en zelfs eeuwen gestreden is.

    Het jaarklassensysteem heeft de orkaan van kritiek vanwege de stuurlui-aan-wel al 150 jaar met succes doorstaan.

    De belangrijkste argumenten die bij de invoering van het jaarklassensysteem (JKS) en nog steeds geformuleerd werden lijken ons heel waardevol:

    *Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs: in de elitescholen werkte men al langer met kleinere groepen wat het werken met klassikale instructie mogelijk maakte. Volksverheffing en ontvoogding via cultuuroverdracht stonden centraal.
    *Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie en begeleiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge instructie aan een grotere groep tegelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval. Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd.
    *Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen stond het reciteren van de leerstof centraal. Rijke leerinhouden en hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een interactief leerproces.

    *Activerende (groeps)instructie bevordert het inspelen op de vragen en problemen van de leerlingen.
    *Het klassikaal model vergemakkelijkt het ordelijk verloop van het leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk.
    *De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet 'namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zodat de leerstof ineens aanslaat'. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden.

    *Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de klassikale verbetering en bespreking van de taken.
    *Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare vormen van differentiatie. De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek.

    *Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt zich in een 'deel-van-de-keten'-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even belangrijk voelen': samen uit- samen thuis.
    *De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht. Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid. Zwakkere en langzame leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere, meer begaafde of vluggere leerlingen hen voorbijstreven en steeds een aparte behandeling krijgen. Een leerkracht verwoordt het zo: "De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep'. De leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces mee te zijn.

    *De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken. Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. Onderzoek wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit van het onderwijs bepalen. Dit alles belet niet dat een leerkracht voor een bepaalde leerling nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een lager leerjaar, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit leerplan, …

    *Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiedenis, vreemde volkeren …

    mmmm

    05-10-2015 om 13:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:jaarklassen, Rosenmöller
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dag van leraar: getuigenissen/uitspraken van Albert Camus e.a; over meesterschap van de meester

    Dag van de leraar: waarderende getuigenissen/uitspraken over meesterschap van de meester

    *Waardering van Nobelprijswinnaar Albert Camus. .. Respect en bewondering voor het meesterschap van de meester blijkt uit brief die Albert Camus, schreef naar zijn vroegere onderwijzer Monsieur Germain na het ontvangen van de Nobelprijs Literatuur in 1957: "Cher Monsieur Germain, J'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon cœur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le cœur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre reconnaissant élève. Je vous embrasse, de toutes mes forces. "

    Hannah Arendt: Volgens Hannah Arendt staan kennis- en cultuuroverdacht in functie van de vrijheid van de jongere: "Precies om te bewaren wat in ieder kind nieuw en revolutionair is, moet het onderwijs conservatief zijn. Een kind is immers niet alleen een menselijk wezen in wording, het is ook een nieuwkomer op de aarde. De gloednieuwe levenden moeten worden geholpen om op te groeien, open te bloeien en zichzelf in het leven te redden, maar de school heeft in de eerste plaats de taak de nieuwkomer in te leiden in een wereld die ouder is dan deze van het kind zelf. De school haalt de kinderen uit de stolp van het hedendaagse, de nieuweling moet een erfgenaam worden opdat zijn vermogen tot innovatie gestalte zou kunnen krijgen. Kennisoverdracht is noodzakelijk voor de vrijheid."

    Emmanuel Levinas (1906-1955): « Onderwijzen is niet terug te brengen tot een socratische methode ; het komt van buiten mijzelf en brengt mij meer dan ik kan bevatten. » smile-emoticon belang van vakdisciplines als cultuurproducten, ...)

    Luc Devoldere, hoofdredacteur van 'Ons Erfdeel' schrijft: "Kind noch leraar staan centraal: kennis- en culturoverdracht en het doorgeven van vaardigheden staan centraal. En leraren vervullen een sleutelrol bij die overdracht. Zij moeten competent zijn en enthousiast hun kennis en vaardigheden overdragen. De samenleving moet daarom haar leraren koesteren. En leraren overigens hun leerlingen. Maar ze moeten ze niet fêteren. Uiteindelijk gaat het in de eerste plaats om tucht. Uiteindelijk moeten wij misschien terug naar die mooie gedachte van ontvoogding die sociale ongelijkheid kan wegnemen" (Ons Erfdeel, december 2004).

    Britse socioloog Frank Furedi (1947-heden): “De ‘ervaringswereld van het kind staat tegenwoordig centraal, alle leerstof moet daar zo dicht mogelijk bij aansluiten. Op zich lijkt dit prima, elke goede lerara zal die aansluitng zoeken. Maar het mag geen pedagogisch project worden. De essentie is en bliijft een bepaalde leerstof met een igen logica en integriteit.”

    Jean Romain schrijft in 'Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école' (2001): "On est en train de casser un vieux métier humaniste, celui du professeur, qui consiste à enseigner. Il faut recommencer à enseigner, reprendre le risque de l'autorité et réapprendre à lire, réapprendre à écrire, réapprendre à calculer. Recommençons à enseigner, remettons la matière au centre, parce que s'est la matière ensignée qui va faire grandir, qui va élever – c'est l'étymologie du mot – un élève."

    J. Chene & D. Tarulli over visie van Vygotsky: "Slechts volgens de weg van de 'Magistral dialogue' smile-emoticon leraargeleide dialoog) kan volgens Vygotsky de zone van de naaste ontwikkeling bereikt worden" (Theory and Pyschology, 1999, 9, p. 5-28).

    Darren Shan (1972-heden): « Leerlingen warderen hun leraren zelden terwijl ze aan het leren zijn. Pas later, als ze meer van de wereld weten, begrijpen ze hoeveel ze schuldig zijn aan degenen die hen onderwezen. Goed leraren verwachten geen lof of liefde van de jeugd. Ze wachten en opp den duur komt het. »
    «Om een goed onderwijzer of leraar te kunnen worden, moet men de behoefte hebben ideeën en kennis over te dragen, om jonge geesten in ontwikkeling te stimuleren en bij te staan in hun groei, en om leerlingen zo geen liefde voor het eigen vak, dan toch tenminste enig enthousiasme en belangstelling bij te brengen voor datgene dat men onderwijst – genoeg enthousiasme om het schoolvak serieus te kunnen nemen. « ( David Lewis, 1941-2001).
    mmm

    05-10-2015 om 12:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:meester, meesterschap
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dag van de leraar: geloofwaardige loftuitingen vanwege beleidsmakers e.d.?

    Dag van de leraar!??

    *Minister Crevits, leden van de onderwijscommissie, kopstukken van onderwijskoepels ... drukken vandaag hun waardering uit voor de leraars, maar houden zelden rekening met de visie van de leraars inzake hervorming secundair onderwijs, M-decreet, invoering van grootschalige scholengroepen ...

    *Ook als uit tal van enquêtes blijkt dat 90% van de leraren het niet eens zijn, wordt er met die mening geen rekening gehouden.

    ...

    *Op hoorzittingen van de commissie onderwijs, op allerhande zgn. debat-sessies over hervormingen ... worden leraars nooit als getuige, spreker, ... uitgenodigd. Enkel propagandisten van de hervormingen krijgen het woord. Mondelinge vragen vanuit de zaal worden meestal niet toegestaan, enz.

    * In publicaties van de overheidspublicaties als Klasse, in publicaties van de onderwijskoepels ...wordt kritiek op hervormingsplannen gewoon dood-gezwegen. Zo zal je er nooit verwijzingen in aantreffen naar Onderwijskrant, naar www.onderwijskrant.be (360.000 bezoekers voorbije jaren), blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' (22.000 bezoekers voorbije 22 maanden)

    05-10-2015 om 11:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:dag van de leraar
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rolvakdisciplines (als cultuurproducten) vij samenstelling curriculum

    Over belang van vakdisciplines (als cultuurproducten) bij samenstelling curriculum + centrale rol van basiskennis

    Curriculum Theory,Educational Traditionalism and the Academic Disciplines: Reviving the Liberal Philosophy of Education

    Michael Fordham (in: Knowledge and the Curriculum A collection of essays to accompany E. D. Hirsch’s lecture at Policy Exchange, 2015)

    Vooraf: basisidee: Fordham wijst op het grote belang van de vakdisciplines bij de opstelling van eindtermen en leerplannen. Dat lijkt ons een belangrijk en correct standpunt, des te meer omdat er in Vlaanderen stemmen opgaan om bij de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen afstand te nemen van de indeling in vakdisciplines en van de inhoud van de vakdisciplines. Een tweede en hiermee verbonden centrale idee luidt: …”Knowledge thus must be at the centre of the curriculum… the pursuit of truth should be a normative goal of curriculum, but tempered by an awareness of the fallibility of our knowledge and the need to revise it in light of new evidence.”

     

    “What Hirsch and other traditionalists show us is that the contrary is the case: it is by immersing ourselves in prior traditions – of which the academic disciplines represent the best means available to use for studying the natural and social world we share – that we are able to enter into meaningful conversations about those traditions and how they might be extended in the future. Education in the academic disciplines is liberating in that it sets us free, but it does so not by getting us to stand empty-headed on an Archimedean point from which we might challenge dominant narratives, but rather by climbing inside the traditions of the past, and thus entering into the great conversations of mankind. A secondary school curriculum that does not focus on academic knowledge does not prepare children for these conversations and this is why, contrary to the progressive line of argument, it is traditionalism that can claim the moral high ground in preparing children for citizenship in a democratic society.”

     

    Bijdrage

     

    E. D. Hirsch’s philosophy of education is self-avowedly traditional. In Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (Hirsch, 1988) he argued that “to learn a culture is natural to human beings. Children can express individuality only in relation to the traditions of their society, which they have to learn. The great human individuality is developed in response to a tradition, not in response to disorderly, uncertain, and fragmented education.” These three sentences constitute a response to one of the principal arguments levelled at Hirsch’s theory of curriculum, namely that an emphasis on ‘extensive’ cultural knowledge is a form of indoctrination that prevents pupils from developing the individuality, creativity and criticality that are taken as virtues in modern liberal democratic societies.

    Hirsch’s response is that these very virtues are best kindled in pupils through explicit encounters with extant cultural traditions. A thorough defence of Hirsch’s thesis requires, therefore, that these traditions can be shown to be in keeping with the liberal aims of modern society, and that these traditions are not simply fossilizations of past social power.

    Hirsch sits squarely in the liberal tradition of education philosophy which stresses the liberating power of knowledge over ignorance. It is much to our shame in the United Kingdom that our own liberal philosophers of education – including Matthew Arnold and R.S. Peters – are rarely studied as part of teacher education. In recent years, however, this idea – that knowledge is liberating – has received a great deal more attention in the UK, and this is not least because Hirsch’s ideas have both attracted political commentary and proved formative in the curricular and pedagogical theorizing of a (predominantly) young generation of teachers who have great sought to advance a ‘knowledge-rich’ curriculum (Kirby, 2015).2

    This trend in contemporary educational thought has sought to identify existing assumptions that have proved harmful to education, and to point towards the flaws in these ideas (Christodoulou,

    2014).3 What is most notable about this trend is that its advocates have adopted educational traditionalism and directed this against educational elitism: the traditionalists have, in short, stolen a march on the progressives and planted their banner firmly on the moral high ground with the clarion call that knowledge is emancipator and that a knowledge-based curriculum is a matter of social justice. It is no wonder that the those who associate traditionalism with

    elitism, and which sees challenging the former as a means of overcoming the latter, have responded so negatively and defensively to a trend with which they share much in terms of their final goals. Part of this disagreement stems from the fact that traditionalists have not always been sufficiently explicit in distinguishing their position from elitists, and it is here that a more explicit emphasis on academic disciplines can help. A common response from those who reject educational traditionalism is that teaching children knowledge is an attempt to make children from diverse backgrounds conform to a white, middle-class, male culture (Kidd, 2014).4 The purportedly ‘critical’ argument, in contrast to the traditionalist position, is that education exists not to induct children into existing traditions, but rather to equip them with the skills they need in order to uncover the power relations that rest behind those traditions. This does, however, make the mistake of assuming that children can be given some kind of Archimedean Point from which they can make a critique of culture. As Hirsch shows us, the level of prior knowledge needed to make sense of a newspaper article – or indeed a political speech, advertisement for medical treatment or website advocating Holocaust denial – is extensive.

     

    Indeed, as Alasdair MacIntyre put it, only an educated public is sufficiently well-placed to advance a critique of the claims to knowledge that they frequently encounter in society.

    For MacIntyre “An educated public is constituted by educated generalists, people who can

    situate themselves in relation to society and to nature, because they know enough astronomy, enough geology, enough history, enough economics, and enough philosophy and theology to do so. What is ‘enough’? a specialist in that particular discipline needs to know and what non-specialists need to understand if they are to be aware of the relevance of the findings of that discipline to their individual and collective decision making” (MacIntyre, 2002).5

    For MacIntyre, his definition of ‘enough’ is pitched at a not dissimilar level of Hirsch’s list at the end of Cultural Literacy.

     

    MacIntyre argued that …there are some things that every child should be taught. What do

    these include? Mathematics up to and including the differential calculus, English language and English literature including… some [stories] … translated from other languages … but also including at least one Icelandic saga, some Chaucer, and some Shakespeare, at least one other

    language, and a good deal of history. MacIntyre has arguably done more than any other contemporary philosopher – perhaps save Gadamer (Gadamer, 1960) – to rescue the concept of ‘tradition’ from its Enlightenment graveyard. At the heart of all of his argument is a notion of ‘tradition’: education involves entering into a tradition which requires first mastering the basics before going on to extend that tradition in potentially new directions. The idea that the academic disciplines ought to be at the heart of the school curriculum is not new, with a strong emphasis on these in nineteenth-century educational reform. A new generation of philosophers continued in the mid-twentieth century to advance an essentially liberal argument for a school curriculum based on academic disciplines. In the USA, for example, Phenix argued that “The essential task of education is to foster growth of real understanding. There is no end of opinions that can be learned. There are also many skills that can be acquired. The educator’s function is to direct the student towards authoritative knowledge rather than towards lower forms of learning. Such knowledge is found within the disciplines. Hence, it is to the disciplines that the teacher should turn for the content of instruction (Phenix, 1964).

     

    The latter part of the twentieth century saw a significant backlash against the liberal justification for the place of academic disciplines in the school curriculum. The onslaught came from multiple fronts. On the one hand, sociologists inspired by critical theory and, later, postmodernism called out the power structures inherent in the academic disciplines. On the other hand, academic

    disciplines increasingly came to be seen in pragmatic terms. The employability focus in the school curriculum around the turn of the century treated academic disciplines as, at best, the arenas in which ‘transferable’ skills might be developed. Mathematics thus became numeracy; English literature gave way to literacy; the humanities became subjects in which to learn the skills of debate or citizenship. In this context the disciplines were less the fundamental forms of knowledge, but rather archaic structures that created unnecessary boundaries in the curriculum. It was not surprising, therefore, that the early twenty-first century saw the rise of a number of curriculum proposals that did away with disciplines completely. The Royal Society of Arts’ Opening Minds curriculum, for example, based its model on generic competences such as ‘citizenship’, managing information’ and ‘managing people’. (RSA, 2015). Criticism of such curriculum models was usually labeled as traditionalist, right-wing, elitist and nostalgic.

    It was, perhaps ironically, the sociology of education that rescued the academic disciplines from charges of irrelevance and elitism.

     

    In recent years a significant new strand in the sociology of education – under the banner of ‘social realism’ – has developed with advocates n Australia, New Zealand, South Africa and the UK (Young, 2008).7 Such sociologists argued that academic disciplines provided the only route by which human collective knowledge of reality might grow and that the specialised knowledge in the disciplines represented the current, most advanced account of knowledge of reality. Access to those disciplines, the argument runs, provides pupils with a way of distinguishing between their everyday knowledge – which is context-bound – to ‘powerful’ knowledge, which is generalisable beyond particular contexts. As Wheelahan put it “…access to theoretical knowledge equips students to be part of society’s conversation, and to shape their field of practice by questioning and critiquing the knowledge base of practice and the relationship between knowledge and practice. Knowledge thus must be at the centre of the curriculum… the pursuit of truth should be a normative goal of curriculum, but tempered by an awareness of the fallibility of our knowledge and the need to revise it in light of new evidence.(Wheelehan, 2012)”

     

    The result of this argument is to reach the same conclusions as the liberal philosophers of the nineteenth and twentieth centuries, that the academic disciplines ought to be at the heart of the

    school curriculum. The route by which that conclusion is reached, however, reflects a late-twentieth- and early-twenty-first-century concern for social epistemology that places an emphasis on the growth of knowledge over time, the fallibility of claims to knowledge

    and the fact that members of each discipline continue to work to extend the frontiers of knowledge in their respective fields. It should be made clear at this point that learning an academic discipline is not the same as being a researcher, and problems have emerged when it has been assumed that the epistemology of the discipline is the same as the pedagogy of the subject (Kirschner, Sweller ad Clark, 2006).

     

     Placing an emphasis on academic disciplines does not mean that pupils need to learn their historical knowledge through the study of contemporary sources, nor that they need to learn the laws of physics through experiments. It is the case, however, that in studying academic disciplines, it is not sufficient to learn the substantive knowledge that these disciplines have given us; there is also some need to study the ways in which and reasons why disagreements have developed within the disciplines. In history, for example, an ‘extensive’ curriculum might well address broad chronological frameworks and sweeping narratives, without a great deal of associated critique. The ‘intensive’ curriculum, however, is easily able to take particular controversies in the academic discipline of history and to show where fault lines have developed, where dispute has emerged and what the grounds are for disagreement. The mistake made in history education over the last forty years has perhaps been to dress up this study of interpretation as a question of developing historical ‘skills’ or ‘competences’. A more fruitful approach, however, is to take these controversies and to turn them into objects of study, so that pupils might be required to gain knowledge of, for example, the ‘Whig’ interpretation of the rise of Parliamentary supremacy in the UK, or the ‘Marxist’ interpretation of the transition from feudal to industrial society in western Europe. In each case it possible to show pupils the kinds of claims made in these interpretations and where these claims might be faulted. It is fully in keeping with a traditional approach to the curriculum to introduce pupils to the major lines of debate that have emerged within each particular discipline, alongside an ‘extensive’ curriculum that provides the wider framework and reference points that makes those studies of dispute within the academic disciplines meaningful. The challenge of the curriculum designer is to construct a curriculum that achieves both. Such a line of argument carries with it a particular set of implications for curriculum theory. It is necessary, first, to ensure that extensive knowledge is structured in a curriculum in such a way that, by the time they finish their schooling, pupils have the kinds of cultural reference points that Hirsch argues for in Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Such a list will inevitable be a matter of dispute and indeed will vary a little from place to place: Hirsch’s own list in Cultural Literacy: What Every American Needs to Know, for example, would not quite be right for a British curriculum or an Australian curriculum. With the natural sciences, however, one would probably not quibble with the list outlined by Hirsch. At the same time, we should take opportunities where they arise to teach pupils knowledge about how disciplines produce knowledge. In the natural sciences, for example, a generally educated public needs to have knowledge of concepts such as ‘statistical significance’ or ‘controlled experiment’: these ideas are an important part of their cultural inheritance. Similarly, a pupil who leaves school having encountered ideas such as ‘liberalism’ and ‘Marxism’, and how these ideas led historians to interpret the past in different ways, is well-placed to enter into educated discussions about the nature of our knowledge and how it is developing over time. In this sense there is much to be said for incorporating the history of the academic disciplines into the school curriculum, for it is knowledge of this that will help an educated public situate claims  to knowledge in the present in the context of that which has gone before. In these ways both substantive knowledge (i.e. knowledge of reality) and disciplinary knowledge (knowledge of how disciplines create substantive knowledge) are important to an educated public: the mistake in the past has been to assume that substantive knowledge is unimportant, and that disciplinary knowledge is a matter of learning the ‘skills’ of the scientist or the historian. It is, I would suggest, a fear of tradition that drives the thrust of Hirsch’s critics. The argument is that knowledge is value-laden and dangerous and that any attempt to teach knowledge to pupils is indoctrination.

     

    What Hirsch and other traditionalists show us is that the contrary is the case: it is by immersing ourselves in prior traditions – of which the academic disciplines represent the best means available to use for studying the natural and social world we share – that we are able to enter into meaningful conversations about those traditions and how they might be extended in the future. Education in the academic disciplines is liberating in that it sets us free, but it does so not by getting us to stand empty-headed on an Archimedean point from which we might challenge dominant narratives, but rather by climbing inside the traditions of the past, and thus entering into the great conversations of mankind. A secondary school curriculum that does not focus on academic knowledge does not prepare children for these conversations and this is why, contrary to the progressive line of argument, it is traditionalism that can claim the moral high ground in preparing children for citizenship in a democratic society.

     

    References

     

    Christodoulou, D (2014), Seven Myths About Education,

    (London).

    Gademer, HG, (1960) “Truth and method” (Continuum; New Ed

    edition

    Kidd, D (2015), ‘Hey you. Poor Person. We’re here to make you

    just like us’, https://debrakidd.wordpress.com/2015/01/11/

    hey-you-poor-person-were-here-to-make-you-just-like-us

    Kirby, J (2015), ‘The signal and the noise: the Blogosphere in

    2014’, https://pragmaticreform.wordpress.com/2015/01/02/

    the-signal-the-noise-the-blogosphere-in-2014

    Kirschner, P, Sweller J and Clark, R (2006), ‘Why Minimal

    Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis

    of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based,

    Experiential, and Inquiry-Based Teaching’, Educational

    Psychologist, 41(2), 75–86.

    MacIntyre A & Dunne, J (2002) ‘Alasdair MacIntyre on

    Education: in dialogue with Joseph Dunne’, Journal of

    Philosophy of Education.

    Phenix, P, (1964), Realms of Meaning: a Philosophy of the

    Curriculum for General Education (New York).

    RSA (2015), What is RSA Opening Minds?

    www.rsaopeningminds.org.uk/about-rsa-openingminds

    Wheelehan, L, (2012) “Why knowledge matters in curriculum:

    a social realist argument” (London, Routledge).

    Young, M (2008) Bringing Knowledge Back In, (London).


    05-10-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leerplan, eindtermen, Hirsch, basiskennis
    >> Reageer (0)
    04-10-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leraar Philippe Clerick geeft (af)Braeckman (UGent) e.a. les in logisch denken over curriculum

    Clerick weblog : zaterdag 3 oktober 2015

    Tuinieren, filosofie en onderwijs

    Over hoe het onderwijs er wél moet uitzien, heeft bijna iedereen zijn mening. Onze turnleraar Jan Broucke vond dat een ideaal curriculum evenveel tijd moest voorzien voor lichamelijke als voor geestelijke opvoeding. Mens sana in corpore sano, voegde hij eraan toe. En zo’n turnleraar staat niet alleen. De economist wil een algemeen vak economie, de statisticus een vak statistiek, de informaticus een vak programmeren, de bankier een vak geldbeheer en de postzegelverzamelaar een vak filatelie. Deze week nog zag ik een ‘meme’ met de tekst: Every school should teach gardening, because food is kind of important. Ja, voedsel is belangrijk – daar heeft die tuinier gelijk in.

    Ook las ik onlangs een tekst van filosoof Johan Braeckman die vond dat de school vooral meer aandacht moest besteden aan Kritisch Denken – wat een filosoof zijn definitie van filosofie is. Als je zo’n filosoof en zo’n tuinier samen in een onderwijscommissie zet, weet je wat er zal gebeuren: de ene zal het stokpaardje van de andere ondersteunen, er komen een paar uurtjes filosofie en tuinieren bij, en samen zullen ze een paar uurtjes afbietsen van Latijn, Frans of aardrijkskunde.Of van Nederlands.

    Professor Braeckman vindt de helft van wat in ‘muffe klaslokalen’ geleerd wordt – oh, die ‘muffe klaslokalen’! – niets meer dan tijdverspilling. Als voorbeeld geeft hij de zins- en woordontleding in het lager onderwijs. Al die gezegdes en lijdende voorwerpen, daar lag de kleine Braeckman niet erg wakker van. Liever was hem het voorleesuurtje van de onderwijzer om de week mee af te sluiten.

    Nu was ook mijn onderwijzer in het vijfde leerjaar, meester Dutoit, gewoon om op het einde van de week een stukje voor te lezen - uit De leeuw van Vlaanderen natuurlijk, of De witte van Ernest Claes. Ook ik vond dat voorlezen veel leuker dan de lessen over het lijdend voorwerp en het meewerkend voorwerp. Maar daaruit tot de nutteloosheid van die spraakkunstlessen besluiten, lijkt mij geen patent voorbeeld van Kritisch Denken. Als professor Braeckman nu foutloze stukjes schrijft, dankt hij dat mede aan de vlijtige oefeningen die hij toen op onderwerp en gezegde gemaakt heeft. Wellicht kent de professor ook een aardig mondje Duits. Dan zal de kennis van het lijdend en het meewerkend voorwerp hem bij het leren van die taal goed van pas gekomen zijn. Die kennis uit het lager onderwijs is zo verankerd, dat ze haast aangeboren lijkt, en niet meer op haar waarde wordt geschat. ‘Als trivial gering geschätzt,’ zegt filosoof Schopenhauer.

    Mijn grootste meningsverschil met de professor is echter een ander. De leerstof op school, vind ik, moet bestaan uit interessante, nuttige, maar vooral ook onderwijsbare zaken. Spraakkunst, spelling, vreemde talen, wiskunde, aardrijkskunde en geschiedenis zijn onderwijsbaar. Kritisch Denken is dat heel wat minder. Braeckman meent dat je dat kunt leren uit het boekje Op Denkles van Nederlander Sebastien Valkenberg – die overigens vaak naar professor Braeckman verwijst, maar dat kan toeval zijn. Elke schooldirecteur zou zijn leerkrachten dat boekje cadeau moeten doen, vindt Braeckman. Ik heb niet op mijn directeur gewacht en heb dat boekje voor de zekerheid maar zelf gekocht. Leuk. Aardig. Maar denken heb ik er niet uit geleerd.

    Oorspronkelijk geplaatst op 3 oktober 2015

    Bijlage: .Reactie van Raf Feys op vernietigende uitspraken van prof. Johan Braekman op 'De redactie' van 12 septembetr

    Filosoof Johan Braeckman braakt het uit: de helft van de tijd op school was/is vlgens hem tijdverspilling! Hij leerde b.v. nutteloze grammatica, maar niet dat homeopathie niet werkt... Door de tijdverspilling op school kreeg hij als jongetje onvoldoende de kans om in de bomen te klimmen ...

    Heeft het sabbatjaar het kritisch denken van de Gentse filosoof Johan Braeckman wel deugd gedaan? Was de helft van die tijd geen tijdverspilling?

    En hoe komt het dat het klassieke onderwijs dat volgens Braeckman niet kritisch leerde denken, zoveel kritische burgers opleverde en zoveel mensen die zich zoals Braeckman behoorlijk kunnen uitdrukken dankzij de klassieke taallessen? Zijn alternatieve klinken weinig beloftevol en hebben weinig met basis-onderwijs te maken: de leerlingen meedelen dat homeopathie niet werkt, uitleggen wat drogredenen, wetenschappelijke prietpraat .. zijn ... Heb je overigens lessen filosofie over drogredenen en prietpraat nodig om te achterhalen dat ook Braeckman zich in zijn opiniebijdrage bezondigt aan prietpraat?

    Braeckman braakt het uit:" Al die tijd dat ze op een schoolbank zitten, kunnen ze niet spelen, niet reizen, geen spannende avonturenboeken lezen, niet in bomen klimmen en niet skateboarden. We denken dus best toch erg goed na over de manier waarop we al die uren voor hen invullen. Ik schat dat ongeveer de helft van de tijd dat ik op school zat, tijdverspilling was. Al die zins- en woordontleding in het lager onderwijs?

    Het mogelijke nut ervan valt in het niet vergeleken met het voorleesuurtje van een onderwijzer, elke vrijdag, om de week mee af te sluiten. De boeken die hij voorlas herinner ik me allemaal. (????) . Van het herkennen en onderscheiden van de gezegdes en lijdende voorwerpen in die boeken lag ik niet erg wakker. ...

    Wat wel, wat niet?

    Maar het probleem zit dieper dan de vaststelling dat veel van wat we kinderen aanleren niet erg zinvol is, of niet als spannend en inspirerend wordt ervaren. Er is ook veel dat we domweg niet aanleren, terwijl het nochtans essentieel is.

    Ik leerde noch in het lager, noch in het secundair onderwijs wat drogredenen zijn en hoe ik ze kan herkennen. Er is me nooit uitgelegd in die periode wat een pseudowetenschap is, waarom homeopathie niet werkt en telepathie zo goed als zeker onbestaande is."

    Reactie van Marlies

    De meest intelligente reactie die mogelijk is op dit opiniestuk dat lijkt geschreven vanuit een ivoren toren. Kinderen tussen de 6 en 11 jaar gaan naar de BASISschool. De bedoeling is dat ze een basis meekrijgen om verder te ontwikkelen. Rekenen, vermenigvuldigen, meetkunde, ... lijken mij toch zeer essentieel. Zinsontleding ( de exacte waarde van woorden in een zin) .. is juist essentieel om nadien kritisch te kunnen leren denken.

    Onlangs zei een directeur van een school nog dat de meerwaarde van Latijn besloten ligt in het leren ontleden van moeilijke zinsconstructies waardoor je leert analytisch en kritisch te denken. Zo zijn er tal van vakken die een meerwaarde bieden op lange termijn. Want, dit ontgaat blijkbaar de auteur, kritisch denken kan je maar (leren) na eerst een hele reeks basisvaardigheden verworden te hebben. Als je de auteur zou volgen dan zou je morgen kinderen moeten leren duiken, zonder dat ze eerst deftig hebben leren zwemmen ... of zouden kinderen moeten leren autorijden zonder dat ze kunnen fietsen ...

    Zelfs aan de universiteit / hogeschool zitten in opleidingen vakken die op zich niets "lijken" bij te dragen tot het einddoel ... waarom moet een rechtenstudent, een student economie in godsnaam sociologie en filosofie krijgen ? En toch zullen deze vakken ook hun nut hebben .... Ten slotte om te eindigen : 20 jaar geleden was er ineens het idee om de chemieles in te vullen met praktische lessen. Het was toch veel interessanter om te weten hoe dingen "werkten" dan die domme symbolen van de tabel van Mendeljev te leren. Resultaat, leerlingen die afstudeerden dienden vast te stellen dat ze enkel slachtoffer waren van een dom experiment, in elk geval deze die een medische richting wensten in te slaan. Die domme symbolen van de tabel van Mendeljev bleken immers essentieel om geneeskunde, kine ... te studeren. Al die praktische leuke proefjes die ze gedaan hadden, en waarschijnlijk al lang vergeten, bleken op termijn geen enkel nut te hebben.

    Reactie van Tom Daneels

    Uit het leerplan aardrijkskunde 1e graad secundair onderwijs :
     - de leerlingen ontwikkelen een kritische houding ten opzichte van de milieueffecten van industrialisatie en verkeer in eigen leefomgeving en elders.
     -zijn zich bewust van invloeden van andere culturen in de eigen leefwereld.
     -staan kritisch tegenover berichtgeving inzake actuele bevolkingsvraagstukken.
     -identificeren invloeden van andere culturen in aspecten uit de eigen leefwereld.
     -zijn zich bewust van de impact van toerisme en recreatie op de leefomgeving.

    M.a.w.: zou u eerst eens de leerplannen willen nalezen vooraleer u onzin begint uit te kramen over het huidige onderwijs. In alle leerplannen, van elk vak zit tegenwoordig kritisch denken vervat; zonder dat daarvoor weer een apart 'vak' voor moet worden aangebracht; trouwens psychologie wordt gegeven in richtingen zoals humane wetenschappen.

    Reactie van Alexander Vrijdaghs

    De blog van de auteur is in behoorlijk Nederlands en foutloos geschreven. Hij heeft duidelijk wel nog zinsontleding en grammatica gekregen. Te veel van onze masterstudenten slagen er niet meer in een zin zonder fouten op papier of computerscherm te krijgen, zodanig dat thesisbegeleiders onredelijk veel tijd moeten steken in lessen... foutloos schrijven.
     De zin en onzin van leerstof komt soms slechts vele jaren later aan het licht, en bij sommigen, zelfs al zijn ze filosoof, nooit. ..... Gelukkig zijn er nog veel goede leraren die zich van de onderwijspedagogische mode-theorietjes en andere prietpraat over hoe onderwijs zou moeten zijn weinig aan trekken

    philippeclerick.blogspot.com|Door Philippe Clerick



    04-10-2015 om 18:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:curriculum, lerendenke, Clerickn
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritische bedenkingen bij Growth Mindset and motivation van Carol Dweck van Carol Dweck

    Kritische bedenkingen bij Growth Mindset and motivation van Carol Dweck van Carol Dweck

    "The main problem we face is that there appears to be no strong relations between performance-approach orientations and achievement. There is certainly an emotional component at play and this could provide us with a way to reconcile these findings."

    All this would suggest that a mastery goal orientation is directly related to higher levels of achievement; however, the evidence doesn’t necessarily support this view. Lisa Linnenbrink-Garcia, a psychologist at the University of Michigan and one of the foremost researchers into emotions and motivation, analysed 74 correlational studies, finding that only about 40 per cent of them showed a positive relationship between mastery orientation and academic achievement with five per cent showing a negative relationship. This would certainly suggest that there is some benefit to mastery goal orientation, but in research terms the results are not deemed statistically significant, in other words, the effect is too small, so we can’t be sure of any causal relationship. Frustratingly, there is also some concern over the relationship between performance-approach goals and academic outcomes, with some studies showing a positive correlation between performance-approach goals and cognitive regulation while other studies have found no significant relationship or even a negative relationship.

    Inconsistent findings don’t necessarily mean the theory is flawed, it can mean that things are more complex or nuanced than the theory originally proposed. The research for both mastery goals and performance approach goals is in conflict with regards to academic outcomes; the findings for performance approach goals have also been inconsistent in term of persistence. If you remember, those students displaying a performance approach orientation were less likely to persist with a task once the going got tough and much of the research supports this view. However, while in many studies those performance-approach students were more likely to withdraw or opt out of a task and to withdraw their time and energy after experiencing failure, other studies found no significant relationship between performance-approach orientation and effort. Just to make things even more complicated, Elliot found a positive relationship between performance-approach goals, effort and persistence.

    The main problem we face is that there appears to be no strong relations between performance-approach orientations and achievement. There is certainly and emotional component at play and this could provide us with a way to reconcile these findings. It appears that while some learners are able to successfully regulate possible debilitating emotions, others are unable to do so, leading to less effort and persistence and the feeling that the task is somehow unworthy of their efforts. Mastery-goal orientated learners are less likely to develop debilitating emotions because they view learning as a challenge and something to become skilled at – they view difficulty and challenge as a vital part of the learning process rather than something that exists in order to trick them or to reveal their incompetence to the world. They also see failure as part of the route they must take in order to reach the goals they have set for themselves. In their model of achievement emotions Diana Tyson, Lisa Linnenbrink-Garcia and Nancy Hill proposed that mastery learners are more likely to evoke positive emotions due to the way they view difficult tasks; they don’t need to regulate debilitating negative emotions because such emotions are much less likely to arise.

    [This is a rather long post - sorry. It also may appear a little disjointed in places as it's a small part of much larger work. I will update later with references] Many teachers are familiar with ...
    psychologyineducation.wordpress.com

    04-10-2015 om 10:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Growth-mindset, Dweck
    >> Reageer (0)
    03-10-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek van dr. Ger Groot op advies Onderwijs2032

    Leren is niet 'dat zoeken we op' (Trouw) Kritiek op advies Onderwijs2032
    Dr. Ger Groot − 03/10/15,

    Afgelopen week presenteerde het Platform Onderwijs 2032 zijn eerste adviesnota, zo lees ik in deze krant. Als je het lijstje aanbevelingen doorleest, krijg je een ontmoedigend déjá-vu-gevoel. Opnieuw 'meer aandacht voor persoonlijke en sociale ontwikkeling'. Minder feitenkennis ('stampen') maar meer gewiekstheid in het vinden van informatie. En het verplichte nummertje van Engels vanaf de eerste kl


    Feiten
    Het leren van feiten is niet meer heilig, schreef Trouw vrijdag over de plannen van het Platform Onderwijs 2032
    De waarde van dat laatste werd veelzeggend toegelicht door een geïnterviewde tiener. 'Op internet is alles in het Engels.' Dat dat apekool is, zal deze leerlinge waarschijnlijk nooit ontdekken. 'Ik lees zelf ook nog alleen maar in het Engels', dus het haalt je de koekoek dat ze dan niets anders meer ziet - en van de weeromstuit gelooft dat er ook niets anders meer is. Ofwel: hoe de kennis van één wereldtaal geen blikverbreding maar juist provincialisering betekent.

    Zo kun je nog een tijdje doorgaan met foeteren op de aanbevelingen van het Platform, maar één springt er opvallend uit. Nog levendig herinner ik mij hoe ik als student meewerkte aan een informatiseringsprogramma op een lagere school. Met een thematische catalogus op de schoolbibliotheek zouden de leerlingen de informatie die zij voor hun werkstukken nodig hadden gemakkelijker kunnen achterhalen. "Uit het hoofd leren is niet meer van deze tijd", zo legde de meester mij uit. "Nu gaat het erom dat de informatie te kunnen vinden die er al is."

    Dat was zo'n veertig jaar geleden - en nu komt het Platform triomfantelijk tot dezelfde conclusie. Zeker, iPads en zelfs computers waren er toen nog niet, maar verder is er weinig veranderd. Dat zal door sommigen ongetwijfeld worden geweten aan het onverbeterlijke conservatisme van het onderwijs. Anderen zullen er wel op wijzen dat klachten over de teloorgang van parate kennis zo oud zijn als de wereld; zelfs Plato bezondigde zich er al aan.

    Achteloos

    Maar dat is al net zo'n makkelijk weerwoord als de achteloze manier waarop Paul Schnabel, voorzitter van het Platform, zich afmaakte van de tegenwerping dat computers op school helemaal niet zo succesvol zijn. 'Technologische ontwikkelingen gaan zo snel...' - een cliché dat de gemeenplaatsen in het rapport naar de kroon steekt. Misschien is het daarom juist aan hèn te wijten dat dergelijke verzuchtingen almaar weer opklinken, terwijl intussen de wal van de realiteit het schip keert van de onderwijskundige droom - al heeft die de afgelopen decennia toch nog heel wat schade weten te veroorzaken.

    Neem het voorbeeld dat Schnabel aanvoert om parate kennis in het hoekje te zetten: 'Schud jij de termijn van koning Willem III zo uit je mouw?' Nee, dat doet de interviewer niet - en ook ik zou het even moeten opzoeken. Maar Schnabel weet ongetwijfeld zelf wel dat dat een even flauwe als retorische truc is. Want wat ik wél weet is dat die regeringsperiode ('termijn') in de late negentiende eeuw lag. En dus niet in de Middeleeuwen of ten tijde van Julius Caesar.

    Wie denkt dat iedereen dat laatste wèl zomaar weet, moet ik teleurstellen. Ik vrees dat menige scholier inmiddels een fikse gok zou moeten wagen bij de vraag of Karel V voor of na de Franse Revolutie leefde. Is dat belangrijk? Ja, dat is het. Want wanneer hedendaagse filosofen vaststellen dat onze persoonlijke identiteit voornamelijk ligt in het (levens)verhaal dat wij over onszelf vertellen, geldt dat ook voor de collectieven waar we deel van uitmaken. Nederland, Europa of wat dan ook ís zijn geschiedenis. Als je niet weet wat over 'Verlichting' is, als reactie op een on-verlichte tijd, weet je ook niet wat je bent als je jezelf 'verlicht' noemt. .

    De 'thematische benadering' van geschiedenis en aardrijkskunde die het Platform voorstelt, is in het onderwijs nu al verantwoordelijk voor de historische mist waarin leerlingen vaak ronddwalen
    De 'thematische benadering' van geschiedenis en aardrijkskunde die het Platform voorstelt, is in het onderwijs nu al in belangrijke mate verantwoordelijk voor de historische mist waarin leerlingen vaak ronddwalen. Wie alles wil weten van katoenhandel, vrouwenemancipatie of slavernij (op dat soort onderwerpen komen die thema's vaak neer), weet niet wàt hij weet wanneer hij de 19de eeuw nauwelijks van de 16de kan onderscheiden en zijn tablet moet trekken om erachter te komen wanneer de Tachtigjarige Oorlog ook weer was.

    Denkcreativiteit

    Naslagwerken, electronisch of niet, zijn heel nuttig om informatie te vinden waarvan je ontdekt dat je die mist. Maar ze zijn nutteloos om iets te ontdekken waarvan je niet op het idee komt dát het te ontdekken valt. En precies in dat laatste bestaat denkcreativiteit - niet alleen in de wetenschap maar ook in de praktijk. Wie van Amsterdam naar Brussel rijdt, geen idee heeft van aardrijkskunde en zijn Tomtom het navigatiewerk laat doen, zal nooit op het idee komen dat Antwerpen een leuke plek is om even een kop koffie te gaan drinken. .

    Creativiteit en inventiviteit komen nooit op gang wanneer kennisinformatie wordt teruggebracht tot de reflex 'dat zoeken we op'. Dan blijft de wereld net zo klein als wanneer je denkt dat je met Engels het hele internet (dus de wereld) tot je beschikking hebt. Echt denkwerk kan het niet stellen zonder heel veel achtergrondinformatie die - dat vergeet de 'thematische aanpak' meestal - eerst met moeite moet worden verworven. En ja, dat vereist veel tijd en soms hard werken. Niemand heeft gezegd dat leren altijd 'fun' moet zijn.

    'Stampen' dus, soms zit er eenvoudigweg niets anders op. Dat die vermaledijde discipline in een bepaalde fase van de groei ook nog andere deugden heeft, daar hebben we het later nog wel eens over


    03-10-2015 om 21:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijs2032
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Neerlandicus Marc van Oostendorp: schaf spellingregels af!???

    Bekend neerlandicus Marc van Oostendorp in tijdschrift Neder-L: “Ik ben voor het afschaffen van alle spellingregels. Kinderen wordt wijsgemaakt dat ze deze later nodig hebben".

    In het leerplan van het Verbond van het Katholiek Basisonderwijs (1998) lazen we inzake spelling al volgende relativerende uitspraak : "Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter". De meeste leerkrachten en burgers ergeren zich aan zo'n standpunt.
    Bijdragen als deze van Van Oostendorp kunnen opstellers van nieuwe leerplannen straks in de verleiding brengen om het belang van spelling nog sterker te relativeren. We staan even stil bij de argumenten van Van Oostendorp.

    Zelf publiceerden we in 1991 een aantal (vereenvoudigde) spellingregels voor de spelling van de werkwoordsvormen. In het onderwijs maken we voor de spelling van de werkwoordsvormen e.d. ook meestal nog gebruik van regeltjes.

    Een paar dagen geleden publiceerde de neerlandicus Marc van Oostendorp nog eens zijn bijdrage van 10 januari 2013 over spelling in zijn tijdschrift ‘Neder-L’. Zijn boodschap luidt: spellingregels zijn onzin, ze dienen geen enkel doel.”
    We ergeren ons al lang aan het feit dat een aantal universitaire neerlandici spelling helemaal niet belangrijk vinden en in elk geval het aanleren van spellingregels overbodig vinden. In het begin van de jaren zeventig verdedigden heel wat Nederlandse neerlandici nog de zogenaamde ‘odeklonje-spelling’. In het tijdschrift MOER verschenen er een aantal bijdragen over. Ook Vlaamse neerlandici pleitten in die tijd nog voor de ‘odeklonje’-spelling in het tijdschrift ‘VONK’ e.d.

    Marc van Oostendorp pleit geenszins voor de odeklonje-spelling of voor de zoveelste andere spellingvereenvoudiging, maar redenering klopt volgens ons niet. Hij vertrekt van de stelling: “In de eerste plaats zullen mensen ook zonder expliciete regels min of meer hetzelfde blijven schrijven, je schrijft namelijk om begrepen te worden, en dan ben je niet gebaat bij een plotseling zeer afwijkend woordbeeld. Er zijn per slot van rekening ook geen uitspraakregels en toch praten de mensen niet zomaar naar believen, zoals het hen uitkomt.” Het feit dat van Oostendorp geen onderscheid maakt tussen het leren spreken van een taal en het leren schrijven, lijkt me al een grote misvatting.

    De stelling dat mensen/leerlingen zonder regels min of meer hetzelfde zullen schrijven omdat iedereen toch schrijft om begrepen te worden", lijkt ons al te simplistisch en totaal in strijd met de werkelijkheid. En de stelling dat het bij het schrijven enkel belangrijk is dat de boodschap begrepen wordt, klinkt ons vertrouwd in de oren. In de ontwerp-eindtermen Nederlands lazen we in 1993 ongeveer hetzelfde. Spellingfouten waren niet meer belangrijk als de boodschap maar begrepen werd. We hebben hier kritisch op gereageerd.

    Van Oostendorp besluit dan: ”Inderdaad, er wordt veel te veel tijd besteed in het onderwijs aan idiote spellingregels omdat de kinderen wordt wijsgemaakt dat ze deze later nodig hebben bij het schrijven van sollicitatiebrieven. Inderdaad, het is onzin om van iedere houtbewerker te verlangen dat hij al die rare regeltjes leert.”


    03-10-2015 om 12:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:spelling
    >> Reageer (0)
    02-10-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Veel en terechte kritiek op advies Platform Onderwijs2032

    *Veel Kritiek op advies van platform onderwijs2032 in Nederland
    *(Feiten)kennis niet meer zo belangrijk in Google-tijdperk
    *Socioloog Schnabel en CO wil maatschappelijke thema's i.p.v. vakken net als het duo Vermeylen-Colenbunders die in 1970 in het VSO het vak maatschappijleer invoerden ter vervanging van geschiedenis e.d.
    *Kritiek op Engels vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs

    1. Kritiek van BON. "BON is verbijsterd over het stuitende en wereldvreemde gemak waarmee voorstellen worden gelanceerd om het onderwijs maar weer eens om te gooien. BON weet ook wel dat dit advies nog geen wet is en hoopt dat regering en Kamer verstandig met dit advies omgaan, maar we waarschuwden vanaf het begin dat een grabbelton de deur openzet voor aasgieren ideologen en Jomanda's en die vrees lijkt terecht. (zie bijlage)

    2.(Feiten)kennis niet meer zo belangrijk in Google-tijdperk

    "De snel veranderende (informatie-)technologie stelt het onderwijs volgens het platform voor een nieuwe opdracht. Kennisoverdracht blijft belangrijk, maar moet meer in balans zijn met persoonlijke ontwikkeling en voorbereiding op deelname aan de maatschappij"

    Voorzitter-socioloog Paul Schnabel in 'Trouw':':De schoolvakken die we nu kennen zijn toevallig ooit vakken geworden. De betekenis van kennis is veranderd, feiten zijn minder belangrijk geworden. Schud jij de termijn van koning Willem III zo uit je mouw? .Tegenwoordig pak je je mobieltje erbij. Vroeger zat je kennis in je hersenen en je boeken, nu is dat de computer. Ik worstel zelf ook met de emotie om daarvan afscheid te nemen. Maar de afgelopen maanden is mijn visie wat dat betreft radicaal veranderd."

    Kritiek van onderwijskundige Casper Hulshof: Het gevolg daarvan is volgens het platform dat ‘onderdelen kunnen worden geschrapt die in de huidige leermethodes vanzelf spreken’: topografische, historische, en natuurwetenschappelijke feitenkennis. Een dergelijke relativistische visie op kennis herken ik wel (in de onderwijskunde is dat een vorm van constructivisme), maar de redeneerlijn van het platform kan ik simpelweg niet volgen.

    3. Thematisch onderwijs i.p.v. geschiedenis; aardrijkskunde, economie. Een voorbeeld dat Platformvoorzitter en socioloog Paul Schnabel gaf op voorstelling: 'Je kan een thema nemen dat inspeelt op de actualiteit : b.v. vluchtelingen. Met vragen als: : Zou ik een vluchteling in huis nemen? Waar komen ze vandaan? Hoe zou ik opgevangen willen worden als asielzoeker ....?."

    De geschiedenis herhaalt zich. Bij de start van het VSO in 1970 voerde het duo Vermeylen-Colenbunders plots het thematisch vak maatschappijleer in ter vervanging van geschiedenis e.d. Maatschappijleer moest zijn thema's halen uit de actualiteit. Colenbunders gaf destijds als voorbeeld: kaping van een trein door Molukkers in Nederland. Schnabel gaf een analoog voorbeeld.

    4.Engels vanaf 1ste kleuterklas?

    De plannen van Platform 2032 vallen niet goed bij de ’zwarte’ Amsterdamse Flevoparkschool. Directeur Bert Meijer becommentarieert de plannen met drie leerkrachten. „Wat een onzin om al met kleuters te beginnen met Engels. Bedacht door mensen die niet met hun voeten in de klei staan. Uit onderzoek blijkt dat kinderen van deze leeftijd het meest gevoelig zijn om een taal te leren, laten we ons dan juist concentreren op het Nederlands. De kinderen beheersen vaak de Nederlandse taal niet eens of onvoldoende. Op scholen met veel verschillende culturen en dat zijn er nog al wat – kijk maar bij ons – worden de kinderen nu al vaak tweetalig en soms zelfs drietalig opgevoed (Nederlands, Marokkaans, Turks en Arabisch). Met Engels erbij moeten ze vier talen leren. Echt te gek voor woorden.”

    Volgens de leerkrachten in Amsterdam-Oost hoort Engels thuis in het voortgezet onderwijs. „Laten we op de basisschool ons vooral bezighouden met kennisoverdracht die echt belangrijk is. En laten we kinderen vooral leren om vreedzaam met elkaar om te gaan. Daarover vinden we helaas helemaal niets terug in het advies. Onbegrijpelijk in het licht van de polarisatie die onze samenleving bedreigt. Allemaal prachtige woorden, maar we hebben er niets aan. En meer digitalisering klinkt prachtig, maar hoe dan? Krijgen we expertise en geld? En wat bedoelt dat Platform met minder feitjes. Denkt men dat we nog steeds de aardrijkskundige rijtjes als Veendam, Appingedam aanleren?”


    5. Digitalisering van het onderwijs

    Vraag 'Trouw': Vorige week publiceerde de OECD juist een kritisch rapport over het gebruik van computers op school. Leerlingen zouden slechter presteren, doordat scholen technologie verkeerd gebruiken.

    Schnabel: "Technologische ontwikkelingen gaan zo snel dat ik daar op dit moment niet zoveel betekenis aan toeken. Er zijn al slimme digitale programma's die zich aanpassen aan het niveau van de leerling. Waarschijnlijk moeten scholen inderdaad veel leren op dit gebied."

    6. Onderwijs2032 : een soort 'nieuwe leren'!? Leerkracht als coach!

    Trouw: Nog maar een paar jaar geleden werd' het nieuwe leren' door de commissie-Dijsselbloem met de grond gelijk gemaakt. In hoeverre verkondigt u de laatste mode?
     Schnabel: "Digitalisering is geen mode, dat is echt een grote maatschappelijke verandering. En docenten hebben vaak al een begeleidende rol. Wij leggen niets op, wij geven een advies. Heel anders dan het Studiehuis dat destijds van bovenaf werd ingevoerd."



    mm

    Vandaag komt het rapport van Paul Schnabel over #onderwijs2032 uit. De eerste adviezen zijn al…
    beteronderwijsnederland.nl

    02-10-2015 om 12:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Onderwijs2032
    >> Reageer (0)
    30-09-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Digital natives en oppervlakkig leren

    Prof. Paul Kirschner over Digital natives (Didactief online)

    "Wie is opgegroeid in het internettijdperk, lijkt extra risico te lopen op oppervlakkig leren en is sneller afgeleid."

    Vooraf (Raf Feys): In het septembernummer van het overheidstijdschrift Klasse worden in de bijdrage 'Tussen 8 en 16 uur doen we (op school) alsof de (digitale) realiteit niet bestaat' de vele zegeningen van doorgedreven digitaal onderwijs bezongen. De Nederlandse prof. Paul Kirschner en vele anderen denken meer dan een beetje anders over die beloofde zegeningen (zie bijdrage in Didactief). Maar dergelijke standpunten horen blijkbaar niet thuis in het dogmatische overheidstijdschrift Klasse. Klasse en Saskia van Uffelen, Ceo Telecombedrijf, pakken in dit verband uit met het Zweeds onderwijs, maar vertellen er niet bij dat Zweden op internationaal vergelijkende studies als PISA en TIMSS totaal ondermaats presteert. Ook in een recent OESO-rapport lazen we dat leerlingen in landen met doorgedreven digitaal onderwijs zwakker presteren op de PISA-toetsen. .

    Bijdrage

    Digital natives zijn mensen van na 1984 en die vanaf hun geboorte ondergedompeld zijn geweest in digitale technologieën. Volgens onderwijsauteur Marc Prensky beschikken ze over unieke gaven die hen onderscheiden van alle vorige generaties.

    Maar hierdoor kunnen ze 'onmogelijk excelleren in het huidige onderwijs met zijn achterhaalde lesaanpakken'. Digital natives, samen met hun stamverwant homo zappiëns, vormen volgens Prensky een generatie 'voor wie leren spelen is', waar scholen bestaan om 'vrienden te ontmoeten in plaats van te leren' die 'betekenisvolle kennis kunnen construeren uit discontinu audiovisuele en tekstuele informatiestromen'.

    Aan de andere kant staat Manfred Spitzer die in zijn boek Digitale dementie betoogt dat we dement worden van de media die wij gebruiken. Hoewel er enige waarheid zit in zijn positie, overdrijft hij en zijn niet al zijn standpunten even goed onderbouwd. De onderwijswetenschappers Loh en Kanai schilderen in een reviewartikel in The Neuroscientist ook een verontrustend beeld van wat er aan de hand is, maar dan wél goed onderbouwd: 'Digital natives neigen naar ondiepe informatieverwerking gekenmerkt door snelle aandachtswisselingen en verminderd nadenken. Zij multitasken veel met als gevolg dat ze meer afgeleid zijn en kunnen dit niet tegenhouden. Digital natives vertonen ook tekenen van verslavingsgedrag. Recent breinscanonderzoek suggereert een verband tussen deze gedragingen en structurele veranderingen in het brein.'

    Wat betekent dit? De Amerikaanse auteur Nicholas Carr schreef al dat intensief internetgebruik (waar teksten vol hyperlinks zitten) gepaard gaat met een toename van ondiepe informatieverwerking. Lezers verschuiven voortdurend hun aandacht, lezen de tekst oppervlakkig, denken minder diep na over wat zij lezen en onthouden de informatie slecht. Dit komt overeen met de bevindingen van de onderzoekers Sparrow, Liu, and Wegner: als wij informatie zomaar kunnen vinden (via Google of andere zoekmachines) onthouden wij die slechter.

    Een tweede probleem is dat het cognitief verwerken van zulke 'niet-lineaire' teksten veel onproductieve cognitieve belasting veroorzaakt, waardoor je slechter leert. In ons artikel Do Learners Really Know Best? spreken Jeroen van Merriënboer en ik spottend van 'een nieuw soort ADHD'. Dat past ook bij het welhaast dwangmatig snel afgeleid zijn.

    In 2009 lieten Ophir, Nass, en Wagner zien dat studenten van Stanford die veel zeiden te multitasken, niet (meer) in staat waren om irrelevante stimuli te weren of onderdrukken. Veel onderzoek laat ook een sterk verband zien tussen multitasken tijdens het leren en slechtere leerresultaten. Overigens is multitasken een hardnekkige mythe. Mensen kunnen weliswaar schakelen van de ene taak naar de andere, maar kunnen geen twee of meer cognitieve processen tegelijk uitvoeren. Dit schakelen levert blijkbaar niet alleen tijd- en accuratesseverlies op, maar ook het vermogen om afleiding te negeren.

    Ten slotte de verslaving. Loh en Kanai stellen dat internet gebruikers 'conditioneert' op een manier zoals behaviorist Skinner dit zou voorschijven, namelijk via onregelmatige beloning. De beloning is onvoorspelbaar qua ritme (zoals bij Facebooklikes en YouTubeviews) en qua omvang en kwaliteit. Dit leidt alleen maar tot meer internetverslavingsgedrag. Zoals een drugsverslaafde hunkert de internetverslaafde naar onmiddellijke beloning die leidt tot nog meer internetgebruik, ook al kent de verslaafde de nadelen daarvan. Dit is ook te zien op hersenscans: neuronetwerken die verantwoordelijk zijn voor zelfbeheersing en verwerking van beloningen maken veranderingen door.

    Misschien is het dus echt zo dat 'deze generatie onmogelijk kan excelleren in het huidige onderwijs'. Niet omdat de onderwijsaanpak achterhaald is, maar door veranderingen in hun hersenen die het diepe leren tegenhouden.

    Paul Kirschner is hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit en schrijft elke maand over internationaal onderwijsonderzoek.

    Bronnen
    Carr, N. (2011). The shallows: what the Internet is doing to our brains. New York, NY: WW Norton.

    Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational Psychologist, 48(3), 1-15.

    Loh, K. K. & Kanai, R. (2015). How has the Internet reshaped human cognition? The Neuroscientist, online first, 1-15.

    Ophir, E., Nass, C. I., & Wagner, A. D. (2009). Cognitive control in media multitaskers, Proceedings of the National Academy of Science of the United States of America, 106, 15583–15587.

    Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon (NCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001).

    Sparrow, B., Liu, J., & Wegner, D. M. (2011). Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips. Science, 333(6043), 776-778.
    Veen, W. (2006). Homo Zappiens. Retrieved March 16, 2011 from
    (Did


    30-09-2015 om 17:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ICT, digital natives
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onterechter kritiek op 'The Iceberg Effect' over PISA-prestaties VS

    Onterechte kritiek van Marc Tucker in 'Education Week' op het rapport 'The Iceberg Effect' over de manklopende PISA-landenrangschikking en beoordeling van het onderwijs in de VS en elders.

    Het rapport 'The Iceberg Effect' verontruste de OESO- en PISA-kopstukken - b.v. ook de Vlaamse Dirk Van Damme. We verwijzen in bijlage naar een artikel waarin de auteur Marc Tucker dit rapport in vraag stelt.( In een tweet prijst Dirk Van Damme de bijdrage van Tucker aan.)

    Het ra...pport (The Iceberg Effect') bevat o.i. veel waarheid omtrent PISA-vergelijkingen die geen rekening houden met de maatschappelijke situatie van elk land. Zo is er in de meeste VS-staten veel meer armoede dan in Finland en telt de VS veel meer allochtone en anderstalige leerlingen. Volgens de opstellers van het rapport houden de OESO en de PISA-kopstukken bij de beoordeling van de kwaliteit van het VS-onderwijs geen rekening met het feit dat veel "schools are overwhelmed by the results of severe poverty and growing income inequality." Bepaalde VS-staten met een betere maatschappelijke en economische context presteren veel beter. Men kan dit niet zomaar als uitvluchten bestempelen.

    Een ander voorbeeld. Als b.v. Vlaanderen voor PISA-2012-Wiskunde 531 punten behaalt en Finland 519, dan moet men bij de beoordeling toch ook rekening houden met het feit dat Finland veel minder armoede kent en veel minder allochtone en anderstalige leerlingen telt. In bijdragen over PISA en het Vlaams onderwijs wijzen Dirk Van Damme en onze Vlaamse beleidsmakers hier nooit op

    Nog een voorbeeld. In de regio Roeselare zijn er heel weinig zittenblijvers, 4x minder dan in de stad Antwerpen. We kunnen hier niet zomaar uit afleiden dat het onderwijs in Antwerpen van veel slechtere kwaliteit is. (We kunnen hier wel uit afleiden dat zittenblijven niets te maken heeft met de wijze waarop B-attesten gehanteerd worden en dat dus minister Crevits die dit verband wel legt, ongelijk heeft

    Bijdrage in bijlage met o.i. grotendeels onterechte kritiek op rapport

    Meer weergeven
    Attempts to explain away the growing gap between U.S. schools and top-performing countries are not part of the solution. They are part of the problem.
    blogs.edweek.org

    30-09-2015 om 17:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PISA, VS
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Studentenvertegenwoordging is moeilijk -mede een gevolg van grootschaligheid!

    (Studenten)vertegenwoordiging is blijkbaar moeilijk. Noodkreet van hoofdredacteur van VETO. (Staat inspraak en betrokkenheid ook niet haaks op grootschaligheid?)

    (Bedenking vooraf: in de huidige grootschalige hogescholen is de vertegenwoordiging van- en inspraak van de docenten/lectoren ook een moeilijke zaak. Inspraak (ook informele) en betrokkenheid staat haaks op grootschaligheid. Ik was zelf jarenlang lid van de Academische Raad van een hogeschool en stelde vast dat de belangrijkste zaken daar niet eens ter sprake kwamen. Zelfs inspraak van directeurs in grootschalige scholengroepen en besturen s.o. en ba.ond is een hachelijke zaak.)

    Gepubliceerd op di 22 sep 2015 - 8:18 -- Roderik De Turck

    Editoriaal

    De helaasheid der studentenvertegenwoordiging

    De studentenvertegenwoordigers zitten in zak en as. In een ver vervlogen tijd streden studenten voor inspraak. Na bloed, zweet en tranen kwam die er ook. Wat echter begon als een stoomtrein vol goedbedoelde leuzen als “Lang leve democratische inspraak!”, vertraagde doorheen de jaren tot een sputterend wrak vol gemiste kansen.

    En het gaat van kwaad naar erger. Op dit moment hebben de Vlaamse Vereniging van Studenten (VVS), de Studentenraad KU Leuven (Stura) en de Leuvense Overkoepelde KringOrganisatie (LOKO) geen voorzitter. Welke enorme hoeveelheid aan andere mandaten nog openstaan, leest u op de voorpagina(zie p.1). Spreken van een hopeloze situatie is niet eens zo vergezocht.

    Niet alleen in Leuven zelf lijkt studentenvertegenwoordiging een stille dood te sterven. Ook elders is er een nijpend tekort. Tijdens het onderzoeken van een verstoken forfaitaire factuur die naar alle studenten aan hogeschool Vives wordt opgestuurd (zie p.5), bleek dat die goedgekeurd was door studentenvertegenwoordigers. De gewone studenten die gemeld hadden dat ze onaangekondigd 80 euro meer moesten betalen, keken vreemd op: “Hebben wij studentenvertegenwoordigers?”

    Dit alles zorgt ervoor dat vele studenten en nog meer prominenten twijfelen aan de legitimiteit van studentenvertegenwoordigers.

    Te midden van deze donkere tijden zou je verwachten dat de weinige studentenvertegenwoordigers het woord nemen om vol passie hun broeders en zusters uit hun apathie te sleuren. Niets is minder waar. De openingsspeech van Stura gaat over oriëntering (zie p.3), en werd door de dame naast me samengevat als een snorefest.

    Waarover de speech van LOKO gaat, weet niemand. Bij gebrek aan een voorzitter heeft de coördinatorencommissie wijselijk besloten zich niet aan een speech te wagen. En VVS? Ach, niemand weet wat die ene volwaardige bestuurder aan het uitspoken is.

    Vertegenwoordigers doen niet meer aan vertegenwoordigen. Om een achterban te vertegenwoordigen heb je een achterban nodig die input wil geven. De materie is echter te complex, de veranderingen te verspreid over de jaren heen. De studenten die het geduld en de zin hebben om alle documenten over een bepaald dossier door te nemen, zijn op één hand te tellen.

    Zelf dan maar meebesturen zonder al te veel terugkoppeling is wat vele studentenvertegenwoordigers doen. Iets dat vanop een comfortabele afstand als deze gemakkelijk te bekritiseren valt.

    De trieste realiteit is dat je het hen moeilijk kwalijk kan nemen. Er is eenvoudigweg niemand om te vertegenwoordigen. Een meerderheid wordt gepamperd door mama en papa en is te druk bezig met uitgaan, pensioensparen en punten om zich met onderwijsvertegenwoordiging in te laten. De rest probeert om te gaan met de financiële belasting van verhoogde inschrijvingsgelden en huizenhoge huurprijzen. Dat maakt het moeilijk om zomaar even 40 uur per week andere studenten te vertegenwoordigen.

    Hoe moeten we nu verder? Geen idee. We kunnen vrolijk doen alsof er niets aan de hand is. Misschien is de zoveelste hopeloos inefficiënte promotiecampagne een optie. Of de nieuwe generatie studenten kan plotseling terug geïnteresseerd worden in vertegenwoordiging. Geen van de drie klinkt overtuigend. Waarschijnlijker is dat studentenvertegenwoordiging uitsterft en de democratische inspraak verengt tot enkele ambitieuzelingen die zichzelf echte bestuurders wanen. En dat zou spijtig zijn.

    Als mijn medestudenten in een etherische vlaag van bezorgdheid willen weten hoe dat komt, kijken ze best eens in de spiegel.

    Roderik De Turck

    Hoofdredacteur


    30-09-2015 om 17:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:scholengroepen, inspraak studenten, grootschaligheid
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!