Terechte kritiek op advies Platform Onderwijs2032 (zie website  onsonderwijs2032.nl)

Hevig debat in Nederland over curriculum van de toekomst. Dit kan ook het (toekomstig) debat in Vlaanderen over nieuwe eindtermen en leerplannen stofferen.

1. Algemene indruk van advies

   1.1 Philippens

   Een chaotisch rommeltje. Er is van alles op aan te merken. Uiteindelijk weer een taal minder. En Engels wat Nederlanders al makkelijk beheersen ook nog doortrekken naar de kleuterleeftijd. Wie bedenkt zoiets? En wie neemt dat dan serieus. Dan het misverstand over maatschappijleer. Dat vak dat vooral kennis over het culturele, het juridische, het sociaaleconomische en politieke systeem bijbrengt, waar leerlingen pas aan toe zijn in de hogere klassen, verengen tot goed gedrag van kinderen in de basisschool. Ook hier: wie bedenkt zoiets en gooit alles op een hoop.

   En dan, het loslaten van vakken die zich voortdurend laten voeden door wetenschappelijke disciplines en die onontbeerlijk zijn als basis om in het leven op voort te borduren. En vervolgens naar het thema-onderwijs toe te gaan zonder de kinderen de vakkennis bij te brengen die daaronder zou moeten liggen. Het is eigenlijk een ongelooflijk en armetierig zootje wat hier gebrouwen is.

   1.2 MMHOFF

   Wat mij stoort in het hele verhaal is de continue ‘framing’ van het huidige onderwijs. Het zou allemaal teveel gericht zijn op het verleden, teveel gericht op feitenkennis, teveel gericht op alles waarvan OnsOnderwijs2032 vindt dat het anders moet. Het voorstel is verder doorspekt met mooie vergezichten maar tussendoor zaagt het verhaal wederom aan de elementaire zaken waar het in het onderwijs naar mijn mening om gaat. En dat is dat de jeugd de beschikbare kennis over de wereld, over Nederland, over natuurkunde, over wiskunde, over Engels, Duits, statistiek, maatschappijinrichting, sport, enz. enz. krijgt aangereikt. Maar nee hoor, kan best “meer van minder” met als framingsuggestie: “het huidige onderwijs is te breed en dus te weinig diep”. Enige onderbouwing hiervan ontbreekt echter. Dus wat vind ik van het voorstel: een verhaal vol met holle retoriek dat bedreigend is voor de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs.

   2.Vraag over essentiële kennis en vaardigheden

   Advies luidt:  Er wordt veel minder vastgelegd. Dus veel  schrappen en meer open ruimte. Veel minder feitenkennis en parate kennis over geschiedenis, aardrijkskunde e.d.

   2.1 Marijke Kaatee

   Feitenkennis is de basis voor verder leren en het begrijpen van de omgeving waar je in opgroeit. Het voorstel om deze brede basis te versmallen stelt mij niet gerust. Hoe breder deze basis, hoe beter leerlingen in staat zijn keuzes te maken en hun voorkeuren te ontdekken. Leerlingen die veel van thuis hebben meegekregen en dus van huis uit een bredere basis hebben, verkeren in het voordeel. Het onderwijs heeft een emanciperende en socialiserende functie. Alleen daarom al is het belangrijk dat er niet meer kennis wordt geschrapt. Dus niet minder en ook niet minder van meer. Scholen die vrijheid bieden, terwijl er al veel vrijheid is ten aanzien van de uitvoering van ons kerncurriculum, kan er gemakkelijk toe leiden dat er leerlingen met gebrekkige fundamentele kennis van school komen.

   Leerlingen leren waardevrij te denken en niet achter hypes aan te lopen vraagt om brede kennis aanbrengen, om de eenvoudige reden dat veel leerlingen de verschillende waarden nog niet zelf kunnen vinden, naast elkaar kunnen zetten en vergelijken en een eigen onderbouwde mening kunnen vormen. Leerlingen moeten namelijk beschikken over een rijke context om zelfstandig na te kunnen denken, te kunnen vergelijken, gevolgen te kunnen overzien en een standpunt te kunnen innemen. Daarvoor moetenleraren expliciet doceren en leerlingen overladen met feiten, waarden en meningen van anderen om te leren deze te ordenen en op waarde te schatten.

   2.2 Manderss

   Geschiedenis e.d. als vak schrappen? Het gaat bij vakken zoals Geschiedenis niet om het leren van historische feitjes, maar om het zien van verbanden. Hoe komt het dat hedendaagse verschijnselen zo gegroeid zijn? Ik vind het afdoen van geschiedenisonderwijs als ‘historische feitenkennis’ kortzichtig geformuleerd. Zeker als jullie benieuwd zijn naar de Nederlandse geschiedenis en identiteit.

   2.3 MMHOFF

   Ik ben het eens met manderss: het voorbeeld van het vak geschiedenis trek ik graag door naar Het hele verhaal van OnsOnderwijs2032. Daarin wordt het huidige onderwijs weggezet met suggestieve termen zoals ‘teveel feitenkennis’, ‘opsomming van feitjes’ en meer van dit soort semantische trucs. Goedkope retoriek, meer is het niet. Vaardigheden als “creativiteit”, “een ondernemende houding” en “samenwerken” zijn niet het domein van de school. Natuurlijk komen deze zaken wel aan de orde maar het is nogal lastig om iemand creatief, ondernemend of samenwerkend te maken. Althans: ik veronderstel tenminste dat het niet de bedoeling is om creatieven nóg creatiever, ondernemers nóg ondernemender en teamworkers nóg ‘samenwerkender’ te maken.

   •manderss : In aanvulling daarop: mijn inziens bevordert de commissie door het gebruik van deze suggestieve termen de denkwijze dat kinderen alleen maar op school zitten om die dingen te leren die ze tot economische eenheden producerende Nederlanders maakt. Het onderwijs is ook niet bedoeld tot vraagbak van het bedrijfsleven. Niet alles is te economiseren!

1. Veel werken met brede thema’s

   3.1 MMHOFF

   Slecht idee aangezien hiermee wederom vakkennis wordt uitgehold. De juiste volgorde is naar mijn mening: eerst kennis aanbrengen, dan met die kennis leren omgaan. Gelijk beginnen bij thema’s leidt tot hap-snap aanreiken van brokjes kennis die toevallig ergens passen.

   3.2 Marijke Kaatee

   Een thematische ingang voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs vraagt om generalistische (verschillende disciplines) leraren die hoogwaardige kennis op (universitair) niveau hebben om met leerlingen de diepte in te gaan en verbanden te kunnen laten zien. Die generalisten hebben we nagenoeg niet en zullen we in de toekomst ook niet hebben. Wie doet er nu nog twee of drie studies en gaat het onderwijs in?  …Realiseer je dat je op een bepaald niveau toch echt de vakken per vak zult moeten laten onderwijzen door specialisten en dat kan per vak verschillend zijn wanneer dat niveau wordt bereikt. De huidige kerndoelen geven goed inzicht waar de grenzen liggen!

1. Riemke Leusink rector Christelijk Lyceum Zeist

   De programma’s van de IBO (international Baccalaurate Organisation), die ook op ca. 10 (internationale) scholen in Nederland gegeven worden, werken vanuit vakoverstijgende thema’s. Daarmee is dus al tientallen jaren ervaring opgedaan. Laten we het wiel niet uitvinden, maar daarnaar kijken. Dan zal je ook zien dat tussen droom en daad wetten in de weg staan en praktische bezwaren, zoals wij ook bij het vak NLT ervaren:

   (a) Het vergt veel vakoverstijgende kennis van docenten (ik ben universitair opgeleid historicus, en het geven van Social Studies vergde heel veel studie van de vakken ak en ec. Dus: heel veel nascholing. En dat lukt met de wet op de onderwijstijd niet: als docenten naar nascholing moeten (of moeten overleggen), vallen er lessen uit.

    (b)Het vergt roostertechnisch teveel om docenten van diverse vakken tegelijk in te roosteren. Door lokalentekort en part-time werkenden levert het vak NLT voor de hele school slechte roosters op. Ook de CAO werkt niet echt mee.

   4. Veel vrije ruimte voor invulling door de leerling zelf

   MMHOFF : Hier zweemt weer het ‘zelf bepalen van je eigen leerweg’ doorheen wat al meerdere keren grandioos is mislukt. Vraag een jongen van 15 wat hij wil leren en hij kijkt je glazig aan. Of nee, hij wil weten hoe je een brommer opvoert en hoe je een meisje versiert. Pas later weet hij dat het automatiseren van de Duitse naamvallen hem helpt op de arbeidsmarkt. Het is het prerogatief van de ‘oudere’ generatie om enigszins te kunnen inschatten wat de jeugd zo ongeveer nodig heeft om straks het werkzame leven goed in te gaan. Het blijven natuurlijk inschattingen want u weet: voorspellen is lastig, met name waar het om de toekomst gaat.

   5. Veel aandacht voor persoonlijke ontwikkeling

   5.1 MMHOFF

   Persoonlijke ontwikkeling is m.i. geen primaire taak van de school. Dit is ten eerste een taak van de ouders en daarnaast is persoonlijke ontwikkeling ook iets dat perfect past bij bijvoorbeeld een voetbalclub. Al bij de F-jes leren de kinderen niet alleen spelplezier maar ook discipline (op tijd komen, teamwork leveren etc.).

   5.2 Pieter

   Het ligt er natuurlijk maar aan wat je onder persoonlijke ontwikkeling verstaat. Wat mij betreft hoort persoonlijke ontwikkeling geen enkele plek te hebben in het onderwijs. Persoonlijke ontwikkeling valt onder het domein opvoeding en het domein van de eigen persoon, het laat zich niet onderwijzen. Hoe kan men iemand nou leren zijn persoon te ontwikkelen?

   Persoonlijke ontwikkeling dat gaat vanzelf en is mede gebaseerd door kennis-onderwijs dat wél thuis hoort op scholen. Filosofie hoort daar wat mij betreft bij maar ik kan me voorstellen dat ze geslachtofferd zal moeten worden om de kernvakken meer aandacht te kunnen geven. Het idee van de persoon die zichzelf in alle richtingen ontwikkelt tot een beter persoon is altijd al onderdeel geweest van levensvisies van verschillende culturen van de Grieken via het onderwijs van kerkgeleerden in die middeleeuwen tot de moderne tijd. Ze vormt de wortel van het moderne onderwijs. Máár geen enkele keer is persoonlijke ontwikkeling een doelstelling geweest waarvoor ruimte in het onderwijs moest komen. Persoonlijke ontwikkeling is niet iets dat men onderwijst, dat gaat vanzelf, via alle zaken die iemand mee kan maken in het leven. Via opvoeding, via kennis-onderwijs de voetbalclub, maar niet als directe doelstelling voor scholen. Daarmee berooft men het onderwijs van kostbare tijd voor het onderwijzen! Ik ben het dus eens met @MMHOFF

   Veel ernstiger nog is nog de positie van @meedenker die via een link ook nog persoonlijke ontwikkelingsonderdelen als mindfullness lijkt te willen toevoegen aan de zinloze discussie over de inhoud van persoonlijke ontwikkeling in het onderwijs. Onderwijs is het domein van kennis. Deze kennis kan men later alle richtingen in uitbreiden zolang men de basis maar vat.

   6. Wetenschappelijk onderbouwing

   Kees Verde: Ik respecteer de deskundigheid van de 8 leden van de Platform-commissie. De leden zijn ervaren en gerenommeerd. Maar ik mis een lijst met recente onderzoeksrapporten, waarop de voorlopige voorstellen van het Platform zijn gebaseerd. Daarbij bedoel ik verslagen van zorgvuldig experimenteel-wetenschappelijk effectonderzoek, die zijn gepubliceerd in peer reviewed magazines. Vooral buitenlandse onderzoeken vind ik daarbij belangrijk, want Nederland is slechts een miniatuurlandje. En we moeten voorkomen dat we beleid ontwikkelen vanuit een landelijke tunnelvisie, belemmert door ‘groepsdenken’, ondanks alle goede bedoelingen.

   Er mag natuurlijk ook ruimte zijn voor ideologie, moraal, intuïtie en persoonlijke ervaringen, bij de ontwikkeling van landelijk overheidsbeleid. Maar daarbij mogen we niet voorbij gaan aan een gestructureerde rationele analyse, op basis van bestaand experimenteel effectonderzoek.

06-10-2015 om 22:26 geschreven door Raf Feys  

Leg de lat niet lager

Eenvoudiger taalgebruik in de Vlaamse aula’s zal jongeren uit kansengroepen niet vlotter aan een diploma helpen. Iedereen die getalenteerd en gemotiveerd i...

standaard.be

06-10-2015 om 11:05 geschreven door Raf Feys  

Katholiek onderwijs wil vast contract van één jaar voor jonge leerkrachten

Lieven Boeve, topman van het katholiek onderwijs, pleit voor een vast contract van een jaar voor jonge leerkrachten in een groep scholen.

standaard.be

05-10-2015 om 14:35 geschreven door Raf Feys  

Paul Rosenmöller, voorzitter Raad Voortgezet Onderwijs: Weg met de jaarklassen en lessentoosters!???

Rosenmöller: “Onderwijs is niet alleen een lokaal met kinderen en een leraar ervoor, dat staat sinds dit schooljaar ook in de wet. Ook binnen de school kan het slimmer: laat drie klassen tegelijk een film zien, dan kunnen twee docenten iets anders doen. Als je het klassieke model van jaarlagen en roosters loslaat kun je onderwijs thematisch en flexibel organiseren.” Het onderwijs zou meer flexibiliteit nodig hebben om de talenten van leerlingen meer centraal te stellen."

Indien Rosenmöller meer zou afweten over onderwijs, dan zou beseffen dat de invoering van jaarklassen en ermee verbonden leerplannen en gestructureerd onderwijs (in de gewone scholen) een revolutionaire hervorming is waarvoor decennia en zelfs eeuwen gestreden is.

Het jaarklassensysteem heeft de orkaan van kritiek vanwege de stuurlui-aan-wel al 150 jaar met succes doorstaan.

De belangrijkste argumenten die bij de invoering van het jaarklassensysteem (JKS) en nog steeds geformuleerd werden lijken ons heel waardevol:

*Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs: in de elitescholen werkte men al langer met kleinere groepen wat het werken met klassikale instructie mogelijk maakte. Volksverheffing en ontvoogding via cultuuroverdracht stonden centraal.
*Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie en begeleiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge instructie aan een grotere groep tegelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval. Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd.
*Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen stond het reciteren van de leerstof centraal. Rijke leerinhouden en hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een interactief leerproces.

*Activerende (groeps)instructie bevordert het inspelen op de vragen en problemen van de leerlingen.
*Het klassikaal model vergemakkelijkt het ordelijk verloop van het leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk.
*De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet 'namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zodat de leerstof ineens aanslaat'. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden.

*Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de klassikale verbetering en bespreking van de taken.
*Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare vormen van differentiatie. De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek.

*Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt zich in een 'deel-van-de-keten'-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even belangrijk voelen': samen uit- samen thuis.
*De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht. Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid. Zwakkere en langzame leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere, meer begaafde of vluggere leerlingen hen voorbijstreven en steeds een aparte behandeling krijgen. Een leerkracht verwoordt het zo: "De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep'. De leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces mee te zijn.

*De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken. Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. Onderzoek wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit van het onderwijs bepalen. Dit alles belet niet dat een leerkracht voor een bepaalde leerling nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een lager leerjaar, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit leerplan, …

*Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiedenis, vreemde volkeren …

05-10-2015 om 13:42 geschreven door Raf Feys  

Dag van de leraar: waarderende getuigenissen/uitspraken over meesterschap van de meester

*Waardering van Nobelprijswinnaar Albert Camus. .. Respect en bewondering voor het meesterschap van de meester blijkt uit brief die Albert Camus, schreef naar zijn vroegere onderwijzer Monsieur Germain na het ontvangen van de Nobelprijs Literatuur in 1957: "Cher Monsieur Germain, J'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon cœur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le cœur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre reconnaissant élève. Je vous embrasse, de toutes mes forces. "

Hannah Arendt: Volgens Hannah Arendt staan kennis- en cultuuroverdacht in functie van de vrijheid van de jongere: "Precies om te bewaren wat in ieder kind nieuw en revolutionair is, moet het onderwijs conservatief zijn. Een kind is immers niet alleen een menselijk wezen in wording, het is ook een nieuwkomer op de aarde. De gloednieuwe levenden moeten worden geholpen om op te groeien, open te bloeien en zichzelf in het leven te redden, maar de school heeft in de eerste plaats de taak de nieuwkomer in te leiden in een wereld die ouder is dan deze van het kind zelf. De school haalt de kinderen uit de stolp van het hedendaagse, de nieuweling moet een erfgenaam worden opdat zijn vermogen tot innovatie gestalte zou kunnen krijgen. Kennisoverdracht is noodzakelijk voor de vrijheid."

Emmanuel Levinas (1906-1955): « Onderwijzen is niet terug te brengen tot een socratische methode ; het komt van buiten mijzelf en brengt mij meer dan ik kan bevatten. » smile-emoticon belang van vakdisciplines als cultuurproducten, ...)

Luc Devoldere, hoofdredacteur van 'Ons Erfdeel' schrijft: "Kind noch leraar staan centraal: kennis- en culturoverdracht en het doorgeven van vaardigheden staan centraal. En leraren vervullen een sleutelrol bij die overdracht. Zij moeten competent zijn en enthousiast hun kennis en vaardigheden overdragen. De samenleving moet daarom haar leraren koesteren. En leraren overigens hun leerlingen. Maar ze moeten ze niet fêteren. Uiteindelijk gaat het in de eerste plaats om tucht. Uiteindelijk moeten wij misschien terug naar die mooie gedachte van ontvoogding die sociale ongelijkheid kan wegnemen" (Ons Erfdeel, december 2004).

Britse socioloog Frank Furedi (1947-heden): “De ‘ervaringswereld van het kind staat tegenwoordig centraal, alle leerstof moet daar zo dicht mogelijk bij aansluiten. Op zich lijkt dit prima, elke goede lerara zal die aansluitng zoeken. Maar het mag geen pedagogisch project worden. De essentie is en bliijft een bepaalde leerstof met een igen logica en integriteit.”

Jean Romain schrijft in 'Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école' (2001): "On est en train de casser un vieux métier humaniste, celui du professeur, qui consiste à enseigner. Il faut recommencer à enseigner, reprendre le risque de l'autorité et réapprendre à lire, réapprendre à écrire, réapprendre à calculer. Recommençons à enseigner, remettons la matière au centre, parce que s'est la matière ensignée qui va faire grandir, qui va élever – c'est l'étymologie du mot – un élève."

J. Chene & D. Tarulli over visie van Vygotsky: "Slechts volgens de weg van de 'Magistral dialogue' smile-emoticon leraargeleide dialoog) kan volgens Vygotsky de zone van de naaste ontwikkeling bereikt worden" (Theory and Pyschology, 1999, 9, p. 5-28).

Darren Shan (1972-heden): « Leerlingen warderen hun leraren zelden terwijl ze aan het leren zijn. Pas later, als ze meer van de wereld weten, begrijpen ze hoeveel ze schuldig zijn aan degenen die hen onderwezen. Goed leraren verwachten geen lof of liefde van de jeugd. Ze wachten en opp den duur komt het. »
«Om een goed onderwijzer of leraar te kunnen worden, moet men de behoefte hebben ideeën en kennis over te dragen, om jonge geesten in ontwikkeling te stimuleren en bij te staan in hun groei, en om leerlingen zo geen liefde voor het eigen vak, dan toch tenminste enig enthousiasme en belangstelling bij te brengen voor datgene dat men onderwijst – genoeg enthousiasme om het schoolvak serieus te kunnen nemen. « ( David Lewis, 1941-2001).
mmm

05-10-2015 om 12:22 geschreven door Raf Feys  

05-10-2015 om 11:30 geschreven door Raf Feys  

Over belang van vakdisciplines (als cultuurproducten) bij samenstelling curriculum + centrale rol van basiskennis

Curriculum Theory,Educational Traditionalism and the Academic Disciplines: Reviving the Liberal Philosophy of Education

Michael Fordham (in: Knowledge and the Curriculum A collection of essays to accompany E. D. Hirsch’s lecture at Policy Exchange, 2015)

Vooraf: basisidee: Fordham wijst op het grote belang van de vakdisciplines bij de opstelling van eindtermen en leerplannen. Dat lijkt ons een belangrijk en correct standpunt, des te meer omdat er in Vlaanderen stemmen opgaan om bij de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen afstand te nemen van de indeling in vakdisciplines en van de inhoud van de vakdisciplines. Een tweede en hiermee verbonden centrale idee luidt: …”Knowledge thus must be at the centre of the curriculum… the pursuit of truth should be a normative goal of curriculum, but tempered by an awareness of the fallibility of our knowledge and the need to revise it in light of new evidence.”

Bijdrage

E. D. Hirsch’s philosophy of education is self-avowedly traditional. In Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (Hirsch, 1988) he argued that “to learn a culture is natural to human beings. Children can express individuality only in relation to the traditions of their society, which they have to learn. The great human individuality is developed in response to a tradition, not in response to disorderly, uncertain, and fragmented education.” These three sentences constitute a response to one of the principal arguments levelled at Hirsch’s theory of curriculum, namely that an emphasis on ‘extensive’ cultural knowledge is a form of indoctrination that prevents pupils from developing the individuality, creativity and criticality that are taken as virtues in modern liberal democratic societies.

Hirsch’s response is that these very virtues are best kindled in pupils through explicit encounters with extant cultural traditions. A thorough defence of Hirsch’s thesis requires, therefore, that these traditions can be shown to be in keeping with the liberal aims of modern society, and that these traditions are not simply fossilizations of past social power.

Hirsch sits squarely in the liberal tradition of education philosophy which stresses the liberating power of knowledge over ignorance. It is much to our shame in the United Kingdom that our own liberal philosophers of education – including Matthew Arnold and R.S. Peters – are rarely studied as part of teacher education. In recent years, however, this idea – that knowledge is liberating – has received a great deal more attention in the UK, and this is not least because Hirsch’s ideas have both attracted political commentary and proved formative in the curricular and pedagogical theorizing of a (predominantly) young generation of teachers who have great sought to advance a ‘knowledge-rich’ curriculum (Kirby, 2015).2

This trend in contemporary educational thought has sought to identify existing assumptions that have proved harmful to education, and to point towards the flaws in these ideas (Christodoulou,

2014).3 What is most notable about this trend is that its advocates have adopted educational traditionalism and directed this against educational elitism: the traditionalists have, in short, stolen a march on the progressives and planted their banner firmly on the moral high ground with the clarion call that knowledge is emancipator and that a knowledge-based curriculum is a matter of social justice. It is no wonder that the those who associate traditionalism with

elitism, and which sees challenging the former as a means of overcoming the latter, have responded so negatively and defensively to a trend with which they share much in terms of their final goals. Part of this disagreement stems from the fact that traditionalists have not always been sufficiently explicit in distinguishing their position from elitists, and it is here that a more explicit emphasis on academic disciplines can help. A common response from those who reject educational traditionalism is that teaching children knowledge is an attempt to make children from diverse backgrounds conform to a white, middle-class, male culture (Kidd, 2014).4 The purportedly ‘critical’ argument, in contrast to the traditionalist position, is that education exists not to induct children into existing traditions, but rather to equip them with the skills they need in order to uncover the power relations that rest behind those traditions. This does, however, make the mistake of assuming that children can be given some kind of Archimedean Point from which they can make a critique of culture. As Hirsch shows us, the level of prior knowledge needed to make sense of a newspaper article – or indeed a political speech, advertisement for medical treatment or website advocating Holocaust denial – is extensive.

Indeed, as Alasdair MacIntyre put it, only an educated public is sufficiently well-placed to advance a critique of the claims to knowledge that they frequently encounter in society.

For MacIntyre “An educated public is constituted by educated generalists, people who can

situate themselves in relation to society and to nature, because they know enough astronomy, enough geology, enough history, enough economics, and enough philosophy and theology to do so. What is ‘enough’? a specialist in that particular discipline needs to know and what non-specialists need to understand if they are to be aware of the relevance of the findings of that discipline to their individual and collective decision making” (MacIntyre, 2002).5

For MacIntyre, his definition of ‘enough’ is pitched at a not dissimilar level of Hirsch’s list at the end of Cultural Literacy.

MacIntyre argued that …there are some things that every child should be taught. What do

these include? Mathematics up to and including the differential calculus, English language and English literature including… some [stories] … translated from other languages … but also including at least one Icelandic saga, some Chaucer, and some Shakespeare, at least one other

language, and a good deal of history. MacIntyre has arguably done more than any other contemporary philosopher – perhaps save Gadamer (Gadamer, 1960) – to rescue the concept of ‘tradition’ from its Enlightenment graveyard. At the heart of all of his argument is a notion of ‘tradition’: education involves entering into a tradition which requires first mastering the basics before going on to extend that tradition in potentially new directions. The idea that the academic disciplines ought to be at the heart of the school curriculum is not new, with a strong emphasis on these in nineteenth-century educational reform. A new generation of philosophers continued in the mid-twentieth century to advance an essentially liberal argument for a school curriculum based on academic disciplines. In the USA, for example, Phenix argued that “The essential task of education is to foster growth of real understanding. There is no end of opinions that can be learned. There are also many skills that can be acquired. The educator’s function is to direct the student towards authoritative knowledge rather than towards lower forms of learning. Such knowledge is found within the disciplines. Hence, it is to the disciplines that the teacher should turn for the content of instruction (Phenix, 1964).

The latter part of the twentieth century saw a significant backlash against the liberal justification for the place of academic disciplines in the school curriculum. The onslaught came from multiple fronts. On the one hand, sociologists inspired by critical theory and, later, postmodernism called out the power structures inherent in the academic disciplines. On the other hand, academic

disciplines increasingly came to be seen in pragmatic terms. The employability focus in the school curriculum around the turn of the century treated academic disciplines as, at best, the arenas in which ‘transferable’ skills might be developed. Mathematics thus became numeracy; English literature gave way to literacy; the humanities became subjects in which to learn the skills of debate or citizenship. In this context the disciplines were less the fundamental forms of knowledge, but rather archaic structures that created unnecessary boundaries in the curriculum. It was not surprising, therefore, that the early twenty-first century saw the rise of a number of curriculum proposals that did away with disciplines completely. The Royal Society of Arts’ Opening Minds curriculum, for example, based its model on generic competences such as ‘citizenship’, managing information’ and ‘managing people’. (RSA, 2015). Criticism of such curriculum models was usually labeled as traditionalist, right-wing, elitist and nostalgic.

It was, perhaps ironically, the sociology of education that rescued the academic disciplines from charges of irrelevance and elitism.

In recent years a significant new strand in the sociology of education – under the banner of ‘social realism’ – has developed with advocates n Australia, New Zealand, South Africa and the UK (Young, 2008).7 Such sociologists argued that academic disciplines provided the only route by which human collective knowledge of reality might grow and that the specialised knowledge in the disciplines represented the current, most advanced account of knowledge of reality. Access to those disciplines, the argument runs, provides pupils with a way of distinguishing between their everyday knowledge – which is context-bound – to ‘powerful’ knowledge, which is generalisable beyond particular contexts. As Wheelahan put it “…access to theoretical knowledge equips students to be part of society’s conversation, and to shape their field of practice by questioning and critiquing the knowledge base of practice and the relationship between knowledge and practice. Knowledge thus must be at the centre of the curriculum… the pursuit of truth should be a normative goal of curriculum, but tempered by an awareness of the fallibility of our knowledge and the need to revise it in light of new evidence.(Wheelehan, 2012)”

The result of this argument is to reach the same conclusions as the liberal philosophers of the nineteenth and twentieth centuries, that the academic disciplines ought to be at the heart of the

school curriculum. The route by which that conclusion is reached, however, reflects a late-twentieth- and early-twenty-first-century concern for social epistemology that places an emphasis on the growth of knowledge over time, the fallibility of claims to knowledge

and the fact that members of each discipline continue to work to extend the frontiers of knowledge in their respective fields. It should be made clear at this point that learning an academic discipline is not the same as being a researcher, and problems have emerged when it has been assumed that the epistemology of the discipline is the same as the pedagogy of the subject (Kirschner, Sweller ad Clark, 2006).

 Placing an emphasis on academic disciplines does not mean that pupils need to learn their historical knowledge through the study of contemporary sources, nor that they need to learn the laws of physics through experiments. It is the case, however, that in studying academic disciplines, it is not sufficient to learn the substantive knowledge that these disciplines have given us; there is also some need to study the ways in which and reasons why disagreements have developed within the disciplines. In history, for example, an ‘extensive’ curriculum might well address broad chronological frameworks and sweeping narratives, without a great deal of associated critique. The ‘intensive’ curriculum, however, is easily able to take particular controversies in the academic discipline of history and to show where fault lines have developed, where dispute has emerged and what the grounds are for disagreement. The mistake made in history education over the last forty years has perhaps been to dress up this study of interpretation as a question of developing historical ‘skills’ or ‘competences’. A more fruitful approach, however, is to take these controversies and to turn them into objects of study, so that pupils might be required to gain knowledge of, for example, the ‘Whig’ interpretation of the rise of Parliamentary supremacy in the UK, or the ‘Marxist’ interpretation of the transition from feudal to industrial society in western Europe. In each case it possible to show pupils the kinds of claims made in these interpretations and where these claims might be faulted. It is fully in keeping with a traditional approach to the curriculum to introduce pupils to the major lines of debate that have emerged within each particular discipline, alongside an ‘extensive’ curriculum that provides the wider framework and reference points that makes those studies of dispute within the academic disciplines meaningful. The challenge of the curriculum designer is to construct a curriculum that achieves both. Such a line of argument carries with it a particular set of implications for curriculum theory. It is necessary, first, to ensure that extensive knowledge is structured in a curriculum in such a way that, by the time they finish their schooling, pupils have the kinds of cultural reference points that Hirsch argues for in Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Such a list will inevitable be a matter of dispute and indeed will vary a little from place to place: Hirsch’s own list in Cultural Literacy: What Every American Needs to Know, for example, would not quite be right for a British curriculum or an Australian curriculum. With the natural sciences, however, one would probably not quibble with the list outlined by Hirsch. At the same time, we should take opportunities where they arise to teach pupils knowledge about how disciplines produce knowledge. In the natural sciences, for example, a generally educated public needs to have knowledge of concepts such as ‘statistical significance’ or ‘controlled experiment’: these ideas are an important part of their cultural inheritance. Similarly, a pupil who leaves school having encountered ideas such as ‘liberalism’ and ‘Marxism’, and how these ideas led historians to interpret the past in different ways, is well-placed to enter into educated discussions about the nature of our knowledge and how it is developing over time. In this sense there is much to be said for incorporating the history of the academic disciplines into the school curriculum, for it is knowledge of this that will help an educated public situate claims  to knowledge in the present in the context of that which has gone before. In these ways both substantive knowledge (i.e. knowledge of reality) and disciplinary knowledge (knowledge of how disciplines create substantive knowledge) are important to an educated public: the mistake in the past has been to assume that substantive knowledge is unimportant, and that disciplinary knowledge is a matter of learning the ‘skills’ of the scientist or the historian. It is, I would suggest, a fear of tradition that drives the thrust of Hirsch’s critics. The argument is that knowledge is value-laden and dangerous and that any attempt to teach knowledge to pupils is indoctrination.

What Hirsch and other traditionalists show us is that the contrary is the case: it is by immersing ourselves in prior traditions – of which the academic disciplines represent the best means available to use for studying the natural and social world we share – that we are able to enter into meaningful conversations about those traditions and how they might be extended in the future. Education in the academic disciplines is liberating in that it sets us free, but it does so not by getting us to stand empty-headed on an Archimedean point from which we might challenge dominant narratives, but rather by climbing inside the traditions of the past, and thus entering into the great conversations of mankind. A secondary school curriculum that does not focus on academic knowledge does not prepare children for these conversations and this is why, contrary to the progressive line of argument, it is traditionalism that can claim the moral high ground in preparing children for citizenship in a democratic society.

References

Christodoulou, D (2014), Seven Myths About Education,

(London).

Gademer, HG, (1960) “Truth and method” (Continuum; New Ed

edition

Kidd, D (2015), ‘Hey you. Poor Person. We’re here to make you

just like us’, https://debrakidd.wordpress.com/2015/01/11/

hey-you-poor-person-were-here-to-make-you-just-like-us

Kirby, J (2015), ‘The signal and the noise: the Blogosphere in

2014’, https://pragmaticreform.wordpress.com/2015/01/02/

the-signal-the-noise-the-blogosphere-in-2014

Kirschner, P, Sweller J and Clark, R (2006), ‘Why Minimal

Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis

of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based,

Experiential, and Inquiry-Based Teaching’, Educational

Psychologist, 41(2), 75–86.

MacIntyre A & Dunne, J (2002) ‘Alasdair MacIntyre on

Education: in dialogue with Joseph Dunne’, Journal of

Philosophy of Education.

Phenix, P, (1964), Realms of Meaning: a Philosophy of the

Curriculum for General Education (New York).

RSA (2015), What is RSA Opening Minds?

www.rsaopeningminds.org.uk/about-rsa-openingminds

Wheelehan, L, (2012) “Why knowledge matters in curriculum:

a social realist argument” (London, Routledge).

Young, M (2008) Bringing Knowledge Back In, (London).

05-10-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Clericks Weblog: Tuinieren, filosofie en onderwijs

philippeclerick.blogspot.com|Door Philippe Clerick

04-10-2015 om 18:57 geschreven door Raf Feys  

Masters and Performers

[This is a rather long post - sorry. It also may appear a little disjointed in places as it's a small part of much larger work. I will update later with references] Many teachers are familiar with ...

psychologyineducation.wordpress.com

04-10-2015 om 10:02 geschreven door Raf Feys  

Leren is niet 'dat zoeken we op' (Trouw) Kritiek op advies Onderwijs2032
Dr. Ger Groot − 03/10/15,

Afgelopen week presenteerde het Platform Onderwijs 2032 zijn eerste adviesnota, zo lees ik in deze krant. Als je het lijstje aanbevelingen doorleest, krijg je een ontmoedigend déjá-vu-gevoel. Opnieuw 'meer aandacht voor persoonlijke en sociale ontwikkeling'. Minder feitenkennis ('stampen') maar meer gewiekstheid in het vinden van informatie. En het verplichte nummertje van Engels vanaf de eerste kl

Feiten
Het leren van feiten is niet meer heilig, schreef Trouw vrijdag over de plannen van het Platform Onderwijs 2032
De waarde van dat laatste werd veelzeggend toegelicht door een geïnterviewde tiener. 'Op internet is alles in het Engels.' Dat dat apekool is, zal deze leerlinge waarschijnlijk nooit ontdekken. 'Ik lees zelf ook nog alleen maar in het Engels', dus het haalt je de koekoek dat ze dan niets anders meer ziet - en van de weeromstuit gelooft dat er ook niets anders meer is. Ofwel: hoe de kennis van één wereldtaal geen blikverbreding maar juist provincialisering betekent.

Zo kun je nog een tijdje doorgaan met foeteren op de aanbevelingen van het Platform, maar één springt er opvallend uit. Nog levendig herinner ik mij hoe ik als student meewerkte aan een informatiseringsprogramma op een lagere school. Met een thematische catalogus op de schoolbibliotheek zouden de leerlingen de informatie die zij voor hun werkstukken nodig hadden gemakkelijker kunnen achterhalen. "Uit het hoofd leren is niet meer van deze tijd", zo legde de meester mij uit. "Nu gaat het erom dat de informatie te kunnen vinden die er al is."

Dat was zo'n veertig jaar geleden - en nu komt het Platform triomfantelijk tot dezelfde conclusie. Zeker, iPads en zelfs computers waren er toen nog niet, maar verder is er weinig veranderd. Dat zal door sommigen ongetwijfeld worden geweten aan het onverbeterlijke conservatisme van het onderwijs. Anderen zullen er wel op wijzen dat klachten over de teloorgang van parate kennis zo oud zijn als de wereld; zelfs Plato bezondigde zich er al aan.

Achteloos

Maar dat is al net zo'n makkelijk weerwoord als de achteloze manier waarop Paul Schnabel, voorzitter van het Platform, zich afmaakte van de tegenwerping dat computers op school helemaal niet zo succesvol zijn. 'Technologische ontwikkelingen gaan zo snel...' - een cliché dat de gemeenplaatsen in het rapport naar de kroon steekt. Misschien is het daarom juist aan hèn te wijten dat dergelijke verzuchtingen almaar weer opklinken, terwijl intussen de wal van de realiteit het schip keert van de onderwijskundige droom - al heeft die de afgelopen decennia toch nog heel wat schade weten te veroorzaken.

Neem het voorbeeld dat Schnabel aanvoert om parate kennis in het hoekje te zetten: 'Schud jij de termijn van koning Willem III zo uit je mouw?' Nee, dat doet de interviewer niet - en ook ik zou het even moeten opzoeken. Maar Schnabel weet ongetwijfeld zelf wel dat dat een even flauwe als retorische truc is. Want wat ik wél weet is dat die regeringsperiode ('termijn') in de late negentiende eeuw lag. En dus niet in de Middeleeuwen of ten tijde van Julius Caesar.

Wie denkt dat iedereen dat laatste wèl zomaar weet, moet ik teleurstellen. Ik vrees dat menige scholier inmiddels een fikse gok zou moeten wagen bij de vraag of Karel V voor of na de Franse Revolutie leefde. Is dat belangrijk? Ja, dat is het. Want wanneer hedendaagse filosofen vaststellen dat onze persoonlijke identiteit voornamelijk ligt in het (levens)verhaal dat wij over onszelf vertellen, geldt dat ook voor de collectieven waar we deel van uitmaken. Nederland, Europa of wat dan ook ís zijn geschiedenis. Als je niet weet wat over 'Verlichting' is, als reactie op een on-verlichte tijd, weet je ook niet wat je bent als je jezelf 'verlicht' noemt. .

De 'thematische benadering' van geschiedenis en aardrijkskunde die het Platform voorstelt, is in het onderwijs nu al verantwoordelijk voor de historische mist waarin leerlingen vaak ronddwalen
De 'thematische benadering' van geschiedenis en aardrijkskunde die het Platform voorstelt, is in het onderwijs nu al in belangrijke mate verantwoordelijk voor de historische mist waarin leerlingen vaak ronddwalen. Wie alles wil weten van katoenhandel, vrouwenemancipatie of slavernij (op dat soort onderwerpen komen die thema's vaak neer), weet niet wàt hij weet wanneer hij de 19de eeuw nauwelijks van de 16de kan onderscheiden en zijn tablet moet trekken om erachter te komen wanneer de Tachtigjarige Oorlog ook weer was.

Denkcreativiteit

Naslagwerken, electronisch of niet, zijn heel nuttig om informatie te vinden waarvan je ontdekt dat je die mist. Maar ze zijn nutteloos om iets te ontdekken waarvan je niet op het idee komt dát het te ontdekken valt. En precies in dat laatste bestaat denkcreativiteit - niet alleen in de wetenschap maar ook in de praktijk. Wie van Amsterdam naar Brussel rijdt, geen idee heeft van aardrijkskunde en zijn Tomtom het navigatiewerk laat doen, zal nooit op het idee komen dat Antwerpen een leuke plek is om even een kop koffie te gaan drinken. .

Creativiteit en inventiviteit komen nooit op gang wanneer kennisinformatie wordt teruggebracht tot de reflex 'dat zoeken we op'. Dan blijft de wereld net zo klein als wanneer je denkt dat je met Engels het hele internet (dus de wereld) tot je beschikking hebt. Echt denkwerk kan het niet stellen zonder heel veel achtergrondinformatie die - dat vergeet de 'thematische aanpak' meestal - eerst met moeite moet worden verworven. En ja, dat vereist veel tijd en soms hard werken. Niemand heeft gezegd dat leren altijd 'fun' moet zijn.

'Stampen' dus, soms zit er eenvoudigweg niets anders op. Dat die vermaledijde discipline in een bepaalde fase van de groei ook nog andere deugden heeft, daar hebben we het later nog wel eens over

03-10-2015 om 21:40 geschreven door Raf Feys  

Bekend neerlandicus Marc van Oostendorp in tijdschrift Neder-L: “Ik ben voor het afschaffen van alle spellingregels. Kinderen wordt wijsgemaakt dat ze deze later nodig hebben".

In het leerplan van het Verbond van het Katholiek Basisonderwijs (1998) lazen we inzake spelling al volgende relativerende uitspraak : "Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter". De meeste leerkrachten en burgers ergeren zich aan zo'n standpunt.
Bijdragen als deze van Van Oostendorp kunnen opstellers van nieuwe leerplannen straks in de verleiding brengen om het belang van spelling nog sterker te relativeren. We staan even stil bij de argumenten van Van Oostendorp.

Zelf publiceerden we in 1991 een aantal (vereenvoudigde) spellingregels voor de spelling van de werkwoordsvormen. In het onderwijs maken we voor de spelling van de werkwoordsvormen e.d. ook meestal nog gebruik van regeltjes.

Een paar dagen geleden publiceerde de neerlandicus Marc van Oostendorp nog eens zijn bijdrage van 10 januari 2013 over spelling in zijn tijdschrift ‘Neder-L’. Zijn boodschap luidt: spellingregels zijn onzin, ze dienen geen enkel doel.”
We ergeren ons al lang aan het feit dat een aantal universitaire neerlandici spelling helemaal niet belangrijk vinden en in elk geval het aanleren van spellingregels overbodig vinden. In het begin van de jaren zeventig verdedigden heel wat Nederlandse neerlandici nog de zogenaamde ‘odeklonje-spelling’. In het tijdschrift MOER verschenen er een aantal bijdragen over. Ook Vlaamse neerlandici pleitten in die tijd nog voor de ‘odeklonje’-spelling in het tijdschrift ‘VONK’ e.d.

Marc van Oostendorp pleit geenszins voor de odeklonje-spelling of voor de zoveelste andere spellingvereenvoudiging, maar redenering klopt volgens ons niet. Hij vertrekt van de stelling: “In de eerste plaats zullen mensen ook zonder expliciete regels min of meer hetzelfde blijven schrijven, je schrijft namelijk om begrepen te worden, en dan ben je niet gebaat bij een plotseling zeer afwijkend woordbeeld. Er zijn per slot van rekening ook geen uitspraakregels en toch praten de mensen niet zomaar naar believen, zoals het hen uitkomt.” Het feit dat van Oostendorp geen onderscheid maakt tussen het leren spreken van een taal en het leren schrijven, lijkt me al een grote misvatting.

De stelling dat mensen/leerlingen zonder regels min of meer hetzelfde zullen schrijven omdat iedereen toch schrijft om begrepen te worden", lijkt ons al te simplistisch en totaal in strijd met de werkelijkheid. En de stelling dat het bij het schrijven enkel belangrijk is dat de boodschap begrepen wordt, klinkt ons vertrouwd in de oren. In de ontwerp-eindtermen Nederlands lazen we in 1993 ongeveer hetzelfde. Spellingfouten waren niet meer belangrijk als de boodschap maar begrepen werd. We hebben hier kritisch op gereageerd.

Van Oostendorp besluit dan: ”Inderdaad, er wordt veel te veel tijd besteed in het onderwijs aan idiote spellingregels omdat de kinderen wordt wijsgemaakt dat ze deze later nodig hebben bij het schrijven van sollicitatiebrieven. Inderdaad, het is onzin om van iedere houtbewerker te verlangen dat hij al die rare regeltjes leert.”

03-10-2015 om 12:27 geschreven door Raf Feys  

#onderwijs2032: thema's ipv vakken, ICT en Engels voor kleuters | Beter Onderwijs Nederland

Vandaag komt het rapport van Paul Schnabel over #onderwijs2032 uit. De eerste adviezen zijn al…

beteronderwijsnederland.nl

02-10-2015 om 12:58 geschreven door Raf Feys  

Prof. Paul Kirschner over Digital natives (Didactief online)

"Wie is opgegroeid in het internettijdperk, lijkt extra risico te lopen op oppervlakkig leren en is sneller afgeleid."

Vooraf (Raf Feys): In het septembernummer van het overheidstijdschrift Klasse worden in de bijdrage 'Tussen 8 en 16 uur doen we (op school) alsof de (digitale) realiteit niet bestaat' de vele zegeningen van doorgedreven digitaal onderwijs bezongen. De Nederlandse prof. Paul Kirschner en vele anderen denken meer dan een beetje anders over die beloofde zegeningen (zie bijdrage in Didactief). Maar dergelijke standpunten horen blijkbaar niet thuis in het dogmatische overheidstijdschrift Klasse. Klasse en Saskia van Uffelen, Ceo Telecombedrijf, pakken in dit verband uit met het Zweeds onderwijs, maar vertellen er niet bij dat Zweden op internationaal vergelijkende studies als PISA en TIMSS totaal ondermaats presteert. Ook in een recent OESO-rapport lazen we dat leerlingen in landen met doorgedreven digitaal onderwijs zwakker presteren op de PISA-toetsen. .

Bijdrage

Digital natives zijn mensen van na 1984 en die vanaf hun geboorte ondergedompeld zijn geweest in digitale technologieën. Volgens onderwijsauteur Marc Prensky beschikken ze over unieke gaven die hen onderscheiden van alle vorige generaties.

Maar hierdoor kunnen ze 'onmogelijk excelleren in het huidige onderwijs met zijn achterhaalde lesaanpakken'. Digital natives, samen met hun stamverwant homo zappiëns, vormen volgens Prensky een generatie 'voor wie leren spelen is', waar scholen bestaan om 'vrienden te ontmoeten in plaats van te leren' die 'betekenisvolle kennis kunnen construeren uit discontinu audiovisuele en tekstuele informatiestromen'.

Aan de andere kant staat Manfred Spitzer die in zijn boek Digitale dementie betoogt dat we dement worden van de media die wij gebruiken. Hoewel er enige waarheid zit in zijn positie, overdrijft hij en zijn niet al zijn standpunten even goed onderbouwd. De onderwijswetenschappers Loh en Kanai schilderen in een reviewartikel in The Neuroscientist ook een verontrustend beeld van wat er aan de hand is, maar dan wél goed onderbouwd: 'Digital natives neigen naar ondiepe informatieverwerking gekenmerkt door snelle aandachtswisselingen en verminderd nadenken. Zij multitasken veel met als gevolg dat ze meer afgeleid zijn en kunnen dit niet tegenhouden. Digital natives vertonen ook tekenen van verslavingsgedrag. Recent breinscanonderzoek suggereert een verband tussen deze gedragingen en structurele veranderingen in het brein.'

Wat betekent dit? De Amerikaanse auteur Nicholas Carr schreef al dat intensief internetgebruik (waar teksten vol hyperlinks zitten) gepaard gaat met een toename van ondiepe informatieverwerking. Lezers verschuiven voortdurend hun aandacht, lezen de tekst oppervlakkig, denken minder diep na over wat zij lezen en onthouden de informatie slecht. Dit komt overeen met de bevindingen van de onderzoekers Sparrow, Liu, and Wegner: als wij informatie zomaar kunnen vinden (via Google of andere zoekmachines) onthouden wij die slechter.

Een tweede probleem is dat het cognitief verwerken van zulke 'niet-lineaire' teksten veel onproductieve cognitieve belasting veroorzaakt, waardoor je slechter leert. In ons artikel Do Learners Really Know Best? spreken Jeroen van Merriënboer en ik spottend van 'een nieuw soort ADHD'. Dat past ook bij het welhaast dwangmatig snel afgeleid zijn.

In 2009 lieten Ophir, Nass, en Wagner zien dat studenten van Stanford die veel zeiden te multitasken, niet (meer) in staat waren om irrelevante stimuli te weren of onderdrukken. Veel onderzoek laat ook een sterk verband zien tussen multitasken tijdens het leren en slechtere leerresultaten. Overigens is multitasken een hardnekkige mythe. Mensen kunnen weliswaar schakelen van de ene taak naar de andere, maar kunnen geen twee of meer cognitieve processen tegelijk uitvoeren. Dit schakelen levert blijkbaar niet alleen tijd- en accuratesseverlies op, maar ook het vermogen om afleiding te negeren.

Ten slotte de verslaving. Loh en Kanai stellen dat internet gebruikers 'conditioneert' op een manier zoals behaviorist Skinner dit zou voorschijven, namelijk via onregelmatige beloning. De beloning is onvoorspelbaar qua ritme (zoals bij Facebooklikes en YouTubeviews) en qua omvang en kwaliteit. Dit leidt alleen maar tot meer internetverslavingsgedrag. Zoals een drugsverslaafde hunkert de internetverslaafde naar onmiddellijke beloning die leidt tot nog meer internetgebruik, ook al kent de verslaafde de nadelen daarvan. Dit is ook te zien op hersenscans: neuronetwerken die verantwoordelijk zijn voor zelfbeheersing en verwerking van beloningen maken veranderingen door.

Misschien is het dus echt zo dat 'deze generatie onmogelijk kan excelleren in het huidige onderwijs'. Niet omdat de onderwijsaanpak achterhaald is, maar door veranderingen in hun hersenen die het diepe leren tegenhouden.

Paul Kirschner is hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit en schrijft elke maand over internationaal onderwijsonderzoek.

Bronnen
Carr, N. (2011). The shallows: what the Internet is doing to our brains. New York, NY: WW Norton.

Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational Psychologist, 48(3), 1-15.

Loh, K. K. & Kanai, R. (2015). How has the Internet reshaped human cognition? The Neuroscientist, online first, 1-15.

Ophir, E., Nass, C. I., & Wagner, A. D. (2009). Cognitive control in media multitaskers, Proceedings of the National Academy of Science of the United States of America, 106, 15583–15587.

Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon (NCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001).

Sparrow, B., Liu, J., & Wegner, D. M. (2011). Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips. Science, 333(6043), 776-778.
Veen, W. (2006). Homo Zappiens. Retrieved March 16, 2011 from
(Did

30-09-2015 om 17:42 geschreven door Raf Feys  

The Iceberg Effect: Reports That Set Us Ever Further Behind

Attempts to explain away the growing gap between U.S. schools and top-performing countries are not part of the solution. They are part of the problem.

blogs.edweek.org

30-09-2015 om 17:40 geschreven door Raf Feys  

(Studenten)vertegenwoordiging is blijkbaar moeilijk. Noodkreet van hoofdredacteur van VETO. (Staat inspraak en betrokkenheid ook niet haaks op grootschaligheid?)

(Bedenking vooraf: in de huidige grootschalige hogescholen is de vertegenwoordiging van- en inspraak van de docenten/lectoren ook een moeilijke zaak. Inspraak (ook informele) en betrokkenheid staat haaks op grootschaligheid. Ik was zelf jarenlang lid van de Academische Raad van een hogeschool en stelde vast dat de belangrijkste zaken daar niet eens ter sprake kwamen. Zelfs inspraak van directeurs in grootschalige scholengroepen en besturen s.o. en ba.ond is een hachelijke zaak.)

Gepubliceerd op di 22 sep 2015 - 8:18 -- Roderik De Turck

Editoriaal

De helaasheid der studentenvertegenwoordiging

De studentenvertegenwoordigers zitten in zak en as. In een ver vervlogen tijd streden studenten voor inspraak. Na bloed, zweet en tranen kwam die er ook. Wat echter begon als een stoomtrein vol goedbedoelde leuzen als “Lang leve democratische inspraak!”, vertraagde doorheen de jaren tot een sputterend wrak vol gemiste kansen.

En het gaat van kwaad naar erger. Op dit moment hebben de Vlaamse Vereniging van Studenten (VVS), de Studentenraad KU Leuven (Stura) en de Leuvense Overkoepelde KringOrganisatie (LOKO) geen voorzitter. Welke enorme hoeveelheid aan andere mandaten nog openstaan, leest u op de voorpagina(zie p.1). Spreken van een hopeloze situatie is niet eens zo vergezocht.

Niet alleen in Leuven zelf lijkt studentenvertegenwoordiging een stille dood te sterven. Ook elders is er een nijpend tekort. Tijdens het onderzoeken van een verstoken forfaitaire factuur die naar alle studenten aan hogeschool Vives wordt opgestuurd (zie p.5), bleek dat die goedgekeurd was door studentenvertegenwoordigers. De gewone studenten die gemeld hadden dat ze onaangekondigd 80 euro meer moesten betalen, keken vreemd op: “Hebben wij studentenvertegenwoordigers?”

Dit alles zorgt ervoor dat vele studenten en nog meer prominenten twijfelen aan de legitimiteit van studentenvertegenwoordigers.

Te midden van deze donkere tijden zou je verwachten dat de weinige studentenvertegenwoordigers het woord nemen om vol passie hun broeders en zusters uit hun apathie te sleuren. Niets is minder waar. De openingsspeech van Stura gaat over oriëntering (zie p.3), en werd door de dame naast me samengevat als een snorefest.

Waarover de speech van LOKO gaat, weet niemand. Bij gebrek aan een voorzitter heeft de coördinatorencommissie wijselijk besloten zich niet aan een speech te wagen. En VVS? Ach, niemand weet wat die ene volwaardige bestuurder aan het uitspoken is.

Vertegenwoordigers doen niet meer aan vertegenwoordigen. Om een achterban te vertegenwoordigen heb je een achterban nodig die input wil geven. De materie is echter te complex, de veranderingen te verspreid over de jaren heen. De studenten die het geduld en de zin hebben om alle documenten over een bepaald dossier door te nemen, zijn op één hand te tellen.

Zelf dan maar meebesturen zonder al te veel terugkoppeling is wat vele studentenvertegenwoordigers doen. Iets dat vanop een comfortabele afstand als deze gemakkelijk te bekritiseren valt.

De trieste realiteit is dat je het hen moeilijk kwalijk kan nemen. Er is eenvoudigweg niemand om te vertegenwoordigen. Een meerderheid wordt gepamperd door mama en papa en is te druk bezig met uitgaan, pensioensparen en punten om zich met onderwijsvertegenwoordiging in te laten. De rest probeert om te gaan met de financiële belasting van verhoogde inschrijvingsgelden en huizenhoge huurprijzen. Dat maakt het moeilijk om zomaar even 40 uur per week andere studenten te vertegenwoordigen.

Hoe moeten we nu verder? Geen idee. We kunnen vrolijk doen alsof er niets aan de hand is. Misschien is de zoveelste hopeloos inefficiënte promotiecampagne een optie. Of de nieuwe generatie studenten kan plotseling terug geïnteresseerd worden in vertegenwoordiging. Geen van de drie klinkt overtuigend. Waarschijnlijker is dat studentenvertegenwoordiging uitsterft en de democratische inspraak verengt tot enkele ambitieuzelingen die zichzelf echte bestuurders wanen. En dat zou spijtig zijn.

Als mijn medestudenten in een etherische vlaag van bezorgdheid willen weten hoe dat komt, kijken ze best eens in de spiegel.

Roderik De Turck

Hoofdredacteur

30-09-2015 om 17:38 geschreven door Raf Feys  

‘Technologie draagt niet vanzelfsprekend bij aan onderwijskwaliteit’ - Nationale Onderwijsgids

NOG ‘Technologie draagt niet vanzelfsprekend bij…

nationaleonderwijsgids.nl

30-09-2015 om 17:36 geschreven door Raf Feys  

Tom Bennett reflects on the Great Tech Debate of 2015

This may shock you, but I don’t think mobile phones should be banned from school. Or iPads from the classroom. It won’t shock you if you have the wit to read entire articles rather than headlines, or the wisdom to triangulate your sources before swallowing a story entire. I’ve had a merry few days wrestling like The Rock with incensed people on social media who appear to think my ideal classroom is a stool, some sand and a stick. I don’t. Here’s what I think, for future reference, and I might just link back to this to save me a bit of time next time the digital posse feel like a bit of exercise:

1.Smartphones can be extraordinarily distracting for students, as can any device that supports social media, music, games, film, surfing, etc. It’s hard enough to get kids to focus without putting a distraction in front of them. So, unless there’s a very good reason to have them out, I recommend a school policy that keeps them in their holsters until you really need them.

2.That isn’t a ban, despite the ambitions of reductivists everywhere hungry for a headline or clickbait.

3.On that basis, I think the default should be, as with any potential distraction in the classroom, not to allow them until careful consideration has taken place of how they impact the learning. If the students are extremely good at focussing or self-restraint, then by all means allow them the freedom to have them out, or use them whenever. But that decision must be a conscious one to allow, not an unconscious one to forget to forbid.

4I don’t think that’s very controversial.

5.When using tech in the classroom, consider why tech is being used. Is there a low-tech alternative? Is the tech an important tool or is it merely a novelty. Asking pupils to write a blog for example; fine, but could the aims of the task be met as easily by simply setting an essay?

6.The internet is sometimes dark and full of terrors. We have a duty to protect children from accessing potentially harmful material, so I recommend, as a child protection issue, monitoring and carefully prescribing the areas they are allowed to visit. Maybe they look at Brazzers and horror.com at home. Our concern is what they do with us.

7.The educational benefits of integrating tech must always be weighed up against any potential drawbacks it might have, as with any intervention.

8.Some teachers love using tech with their classes. Great. If they can do so and genuinely see a general benefit that can’t be obtained in a lo-fi way, then good. But if the tech gets in the way of the learning, or it isn’t a good fit between teacher, topic and student, then the school shouldn’t impose this. Of course there are many useful things that tech can do, and the problem with people sniffing a ‘ban tech’ story is that they immediately reach for their anecdotes about how tech works for them. That’s not the point. The danger is when people believe that learning is universally and irrefutably improved by moving everything onto iPads or similar platforms. There isn’t any evidence to support the claim that children learn better using iPads than without, or similar. There are lots of interesting case studies, and some small experiments that certainly suggest further investigation. But centuries of children have learned pretty well without such things, so consider low-tech to be the default and high-tech the propositional claim to be proven.

9.There is, however, a good deal of evidence to suggest that many pupils find smartphones, etc, distracting, and that impedes their focus, with a knock on effect of lost time in the class. Your class, your school, might be impeccably behaved. I’m delighted for you, you can do what you like. Many schools aren’t, and should consider restricting access to devices. A 2015 LSE project, for example, found that this deficit was quantifiable, especially for the less-able.

10.A final point about culture. I’m glued to my phone. I wake up and reach for it. I check it every five minutes. At least I had the benefit of growing up without that addiction. And, having given up fags a few years ago, I can confidently say that smartphones are addictive, and if we care about children at all, we should help create spaces for them where they aren't allowed to constantly chew on the thin black plastic teat of their iPhones. We need to help them detox a little. Self

30-09-2015 om 17:34 geschreven door Raf Feys  

Stuurloos in de informatiestroom

Deze tekst stond oorspronkelijk in het oktober 2013 nummer van Didactief . Onlangs publiceerde ik het artikel als Engelstalige blog met Miriam Neelen op onze blogsite 3‑Star Learning Experiences. O...

onderzoekonderwijs.net

30-09-2015 om 17:32 geschreven door Raf Feys  

Waarom conservatieve (klassieke) waarden en hoge eisen nodig zijn in het onderwijs (en ook 'liberal Conservatives' dit vaak niet beseffen - zoals ook onze liberale minister Marleen Vanderpoorten dit niet besefte!)

Katharine Birbalsingh: Why conservative values are needed in our schools now more than ever – lezing op congres van Conservatieve Partij UK (29september)

Citaat: “Even in the more equal society that most people in Britain want, conservatives accept the necessity of inequality because they recognise people have different levels of talent and, most importantly, some people make more effort than others. We conservatives believe that effort should be rewarded”
Katharine Birbalsingh is the Headteacher of Michaela Community School, a free school in the London Borough of Brent.

For our education system to succeed, we need successive Education Secretaries to understand how crucial conservative values are to our success as a country. Any of the main political parties could make conservative values central to their education policy. And we should not assume that the Conservative Party has a monopoly on such values simply because they call themselves ‘Conservatives’. I have met many a liberal Conservative.

A conservative with a small ‘c’ believes there should be an appropriate relationship between effort and reward. Any good teacher knows this. You give a gold star to the child who produced excellent homework, and a detention to those who did nothing. Even in the more equal society that most people in Britain want, conservatives accept the necessity of inequality because they recognise people have different levels of talent and, most importantly, some people make more effort than others. We conservatives believe that effort should be rewarded, that we should not have a ‘prizes for all’ culture. Effort must be rewarded, or pupils are discouraged from making any effort at all.

Our school Michaela, opened in September 2014 with 120 Year 7s. We expect 100% from all of the pupils, for everything. When an Ofsted inspector recently took issue with our expectation that 100% of pupils should complete homework, I told him his standards were too low. At the root of the disagreement were our values. Mine were conservative: that we should reward effort, that we should expect effort from everyone. His were more liberal: some children have difficult home lives and so we should not expect the same of them because it is unfair to do so. I think this type of liberal attitude is very damaging to our schools because it lowers the standards for some children, often the poorest and most vulnerable.

As a conservative with a small c, I believe in pupils and people taking responsibility for themselves. While I naturally believe in people having rights, I also believe in duty and obligation. Pupils have obligations to their parents, to their teachers, to society. That is why they should not be rowdy on buses, or get into fights at school. There is no excuse in my book. The liberal can often feel sorry for young people, and not hold them to account. Senior managers can often not follow through on behaviour systems because they listen to the mitigating circumstances, they consider the teacher’s inability to entertain the child, or they consider the child’s background and are more lenient. The teacher in the classroom is then left unsupported and the child is taught that self-responsibility is not important. This belief has a ripple effect and soon enough the whole school is run on an understanding that it is the teachers who are responsible for ‘engaging the child’ and not the child who is responsible for his own participation and commitment to learning.

At Michaela, we believe in authority and in tradition. The pupils stand for their Headmistress. The teachers teach from the front of the class. We expect obedience from the children and we use that word without hesitation. We insist on kindness, deference, politeness, having respect for yourself and for others. We believe in an objective right and wrong.

We do not believe in authority and tradition for its own sake. We believe in legitimate authority based on reason and performance. Hierarchies are necessary for order and order and routine are not chains, as the liberal believes, but necessary conditions of freedom. And this sense of order and respect for authority emphatically does not produce cowed and conformist children, as anyone who visits Michaela will testify.

We do not believe in subjectivism, where something is right for one, but not for the other. It isn’t ok for Jonny to skip detention today because he lives far away, or has a football match, or he has to walk home through a rough estate. We believe in zero tolerance. The liberal winces when reading the above sentences, and feels I lack compassion. But the compassionate conservative is the one who will help Jonny to succeed by insisting that Jonny meets the same standards as everyone else.

Giving Jonny a way out makes the liberal feel as if they are being understanding of Jonny’s underprivilege. But the liberal does not think about the long term and the whole school. They underestimate the damage done to other children in teaching that such behaviour is sometimes acceptable and the damage done to Jonny who learns that less is expected of him.

Why are conservative values needed more now than ever? Because we are losing our country to a vampire squad of liberal values, values that are so embedded in our thinking that we often no longer question them, or worse, to question them is branded as unkind or prejudiced. It is only our schools, our teachers and our education secretaries who can save us by reintegrating conservative values into the heart of our education system.

29-09-2015 om 11:17 geschreven door Raf Feys  

21 century skills als wondermedicijn voor alle klachten (& over niet-passend onderwijs)

Door: J. de Groot Bijdrage op website 'Beter Onderwijs Nederland)

Met groeiende ergenis las ik het artikel van Harriet Duurvoort in de Volkskrant van maandag 28-9-2015. "The crazy ones, the misfits, zitten thuis"

Terecht stipt zij een aantal zeer grote problemen aan in het onderwijs: Het passend onderwijs blijkt toch niet zo goed te lukken. Inmiddels zitten zo'n 10.000 kinderen thuis, omdat ze niet geschikt zijn voor onderwijs volgen op een gewone school, omdat het te druk, te vol en te onpersoonlijk voor ze is. De aandacht en rust die geboden kon worden in het speciaal onderwijs kan een gewone middelbare school onmogelijk bieden. Kinderen raken angstig, gestresst en depressief en blijven daardoor thuis. Thuisonderwijs wordt hier in eerste instantie als oplossing gepresenteerd.

Snel daarna wordt in het artikel van de hak op de tak gesprongen richting de 21 century skills als wondermedicijn voor alles. In een TED talk is kennelijk (de zoveelste) onderwijsgoeroe opgestaan die (voor de zoveelste keer) zegt dat het onderwijs helemaal anders moet (ter herinnering: basisvorming, tweede fase, studiehuis, competentiegericht leren etc). Het onderwijs is, jawel daar zijn we weer, een 19e eeuwse fabriek. Niet langer zou een academische graad een garantie zijn voor zelfstandigheid en succes, maar in de 21e eeuw hebben we meer aan ondernemers die creatief denken en kunnen die academici bij het grofvuil. Immers niet meer dan deze tijd, laat staan de toekomst.

Hierin bespeur ik het neoliberale denken heel sterk. Geen kennis meer, maar ondernemers, zzp-ers die zonder enige sociale zekerheid moeten werken voor hun hypotheek en op die manier gereduceerd worden tot horige van de banken. Natuurlijk kan het onderwijs ook veel efficiënter. Niet langer klassen met een dure docent, maar ICT en vooral de 21 century skills centraal. Die zijn namelijk lekker vaag en je kunt elke grapjas voor een klas zetten. Zelfs Maurice de Hond die geen enkele vakinhoudelijke kennis heeft van welk schoolvak dan ook, noch van onderwijskundige zaken. Iedereen bemoeit zich met het onderwijs. Nederland heeft niet alleen 16 miljoen bondscoachers, maar ook nog eens 16 miljoen onderwijskundigen die het allemaal beter weten.

21 century skills zijn hét medicijn voor leerlingen met leer- en gedragsproblemen. Ik zie het al voor me. Geen klassen meer, veel vrijheid, geen overzicht en geen structuur. Weg is de autist die van rust, reinheid en regelmaat houdt.

Het debat over onderwijs in de 21e eeuw moet aangezwengeld worden. Ja dat zeker, meer en meer wordt uit allerlei onderzoeken duidelijk dat die competenties, nu 21 century skills genoemd en al die i-pads niet het gewenste resultaat opleveren. Erger nog, ze leiden tot lagere leerprestaties, maar toch gaan we er mee door. Er zijn teveel belangen mee gemoeid. Zoveel dat met in hartje ICT, Silicon Valley, de eigen kinderen allang niet meer naar scholen met computers stuurt, maar naar scholen zónder. Daar is het kwartje al wel gevallen.

Hoe hard men ook probeert de docent buiten spel te zetten. 'Docent als coach' 'competentie gericht leren' 'i-pads/ict' en 'flipping the classroom' en '21 century skill's, hoe duidelijker wordt dat het oude degelijke model van een góede docent voor de klas onvervangbaar is.

De oplossing voor leerlingen met leer- en gedragsproblemen is: kleine klassen, goede scholen, speciale docenten. Vooral níet: proberen mee te laten draaien in de al zo overvolle klassen van 31 leerlingen. Als docent kom je aan lesgeven niet meer toe als er vier of vijf probleemgevallen in je klas zitten. Ga er maar aanstaan. Een stevige autist die bij je natuurkunde practicum weigert samen te werken met klasgenootjes en ondertussen een hoop stennis maakt, daarnaast de ADHD-er die van de rel raakt van proefjes en stuiterend het lokaal door gaat, en nog een stuk of wat speciaal onderwijsleerlingen, aan de andere +/- 26 kom je al helemaal niet meer toe.

Ik denk dat de conclusie over een aantal jaren zal zijn dat speciaal (in Vlaanderen:buitengenwoon) onderwijs onder de streep toch niet zo duur was als men dacht. Het is de meest efficiente manier om goed en degelijk les te geven aan kinderen die meer aandacht en begeleiding nodig hebben en baat hebben bij kleine klassen, zo weinig mogelijk wisselingen en een vaste groep docenten.

29-09-2015 om 10:49 geschreven door Raf Feys