De voorbije 30 jaar pleitte ik in Onderwijskrant voor een meer gerichte aanpak van het taalonderwijs op de kleuterschool -( en ook voor extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs)

Dat is nog iets anders dan de visie die de universitaire GOK-Steupunten propageerden.; anders dan de aanpak van het CEGO-Leuven dat vooral heil verwacht van toevallige dialogen binnen vrij- spelactiviteiten, anders ook dan het leren van woordenschat e.d. al doende volgens het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden,...

Ik verwees de voorbije decennia in mijn bijdragen ook naar analoge standpunten van andere auteurs/onderzoekers. Ik verwijs er nog en naar.

CEGO-Leuven en andere GOK-Steunpunten pleiten voor de ervaringsgerichte aanpak waarbij de vrije (spel) activiteiten van de kleuters en het zelfgestuurd leren centraal staan.

Dit heeft ook veel gevolgen voor het taalonderwijs: de leerkracht als taal-model, child direct speach, het imiteren van goed en veelvuldig taalgebruik van de leerkracht, instructie … krijgen zo al te weinig aandacht. Dit zijn ook die zaken die we missen in het hoofdstuk 'Mondelinge taalvaardigheden' van de directeur van Leuvens GOK-Steunpunt Kris Van den Branden in b.v. zijn Acco-handboek van 2004.

(In verband met veel meer aandacht voor het leren van algemene kennis in het kleuteronderwijs verwijs ik naar het Amerikaanse Core Knowledge-curriculum à la Hirsch. Ik weet dat bepaalde mensen in Nederland en Vlaanderen daar nu aandacht aan besteden en er inspiratie in zoeken.)

De onderzoekers B. Tizard en M. Hughes schrijven in hun studie van het taalonderwijs dat in ervaringsgerichte kleuterklassen waarin het vrij spel veel aandacht krijgt, de taalontwikkeling én de algemene kennis van de leerlingen te weinig gestimuleerd worden omdat er veel te weinig gerichte taalinteractie is met de kleuterleidster. De beperkte dialogen over spel en speelgoed bevorderen te weinig de woordenschat- en taalverwerving en de algemene kennis. Aan de hand van bandopnames van goede taalinteractie tussen ouders en kinderen illustreren de onderzoekers dat de taalverwerving veel te weinig gericht en direct gestimuleerd wordt. Er is te weinig aandacht voor 'child direct speech', voor imitatie van rijke taal, enz. 'Young children learning, Talking and thinking at home and at school' (Fontana Paperbacks,London, 1984).

Ook J. Lems, coördinatrice van de werkgroep 'Identiteit Kleuteronderwijs', wees op het zorgwekkende van de evolutie in de richting van individualisatie en vrij kinderinitiatief binnen de kleuterscholen. Volgens Lems wordt de (taal)ontwikkeling van de kleuters en vooral van deze met taalachterstand – vooral bepaald door de gerichte dialoog en 'direct speach' tussen kleuterleidster en de kleuters. In een klas waar kinderen overal verspreid in hoeken aan het spelen zijn, fungeert de kleuterleidster veel te weinig als medium tot het leren van de taal e.d. (School, april 1985).

Taalstimuleringsideeën à la Tizard, Hughes, Lems, Cor Knowledge … waarbij de leerkracht een heel actieve rol speelt en waarbij het imiteren van het taalgebruik van de kleuterleerkracht belangrijk gevonden wordt, treffen we niet aan in de publicaties van het Leuvens Taalcentrum/Steunpunt NT2 van weleer, en nog minder in de publicaties en visie van het CEGO.

Ook inzake het domein van de 'beginnende geletterdheid' (voor het leren lezen) moet de kleuterjuf een heel actieve en directieve rol spelen. Dit is ook de visie in de publicatie 'Tussendoelen beginnende geletterdheid' van L. Verhoeven en C. Aarnoutse ( Expertisecentrum Nederlands, Nijmegen, 1999). De auteurs verkiezen terecht de term 'beginnende geletterdheid' boven 'ontluikende geletterdheid', lees- en schrijfvaardigheid ontluiken niet vanzelf. Met zelfontdekkend leren hebben leren lezen en schrijven weinig te maken. Ferre Laevers (CEGO) schreef destijds dat kleuters evengoed 'leesrijp' konden worden via spel in de poppenhoek dan via de letterhoek. Gerichte aanpak van eerste stappen in het leren lezen is volgens het CEGO overbodig.

Een van de beter gedocumenteerde feiten in het onderwijs is dat leerachterstanden al heel vroeg kunnen ontstaan en dat kinderen die niet de kans krijgen om een goede start te maken, later meestal niet gedijen. Een goede mondelinge taalbasis kan echter het leerveld voor alle kinderen verbeteren en de niveauverschillen doen afnemen. . Taal is de sleutel tot al het latere leren; Het is de deur naar de wereld van kennis en ideeën voor jonge kinderen. Maar hoe ziet goed mondeling taalonderwijs eruit? De volgende korte uitspraken vertegenwoordigen mythes die in stand zijn gehouden over mondelinge taalontwikkeling en feiten (of sleutelprincipes) die kenmerkend zijn voor woordenschatonderwijs van hoge kwaliteit.

1. Teachable moments – or informal opportunities to engage children in word learning – are sufficient for explaining word meanings (=mythe die ook verspreid werd door CEGO, Steunpunt NT2/CTO van Kris Van den Branden e.a.: kinderen leren a.h.w. vanzelf en al doende de taal).

Leraren moeten veel strategischer, gerichter omgaan met woordenschatonderwijs. De meeste leraren proberen kinderen wel bewust te betrekken bij actieve ervaringen waarbij de hele dag door veel wordt gepraat., maar dit is onvoldoende. Leermomenten zijn informele gelegenheden om kinderen te betrekken bij het leren van woorden, vergelijkbaar met de soorten taaluitwisselingen die plaatsvinden tussen ouders en kinderen. Maar herhaling is hier de sleutel - en leraren hebben, in tegenstelling tot ouders, deze luxe niet altijd. Leraren moeten een veel strategischere benadering van woordenschatonderwijs hanteren dan nu veelal het geval is.

Kinderen hebben geplande, geordende en systematische woordenschatinstructie nodig. Dit betekent dat je vanaf het begin woorden, concepten en ideeën selecteert die er het meest toe doen en je daar in de eerste jaren op concentreert.

Leerkrachten moeten zorgvuldig de woorden kiezen die ze van plan zijn te onderwijzen. Het is het beste om je te concentreren op nuttige maar verfijnde woorden zoals b.v. 'gelukkig' in plaats van tevreden.

Ook moeten leraren al heel vroeg rekening houden met inhoudgerelateerde woorden; Dergelijke woorden zullen dienen als ankers voor het ontwikkelen van kennis op belangrijke vakgebieden. Bijvoorbeeld ook wetenschappelijke woordenschatwoorden zoals vergelijken, contrasteren, observeren en voorspellen;Dit zijn fundamentele onderzoekswoorden die in verschillende vakgebieden worden gebruikt. Door leerlingen kennis te laten maken met deze woorden, kunnen ze kennis opbouwen die essentieel is om systematisch uit teksten te leren. (Voor het opsteken van wereldoriënterende kennis in het kleuteronderwijs verwijs ik ook naar het Core Knowlegde-curriculum voor kleuters. Ik besteedde er de vorobije 10 jaar ook af en toe aandacht aan in mijn fb.)

Confrontatie met woorden door het gewoon voorlezen van boeken is niet krachtig genoeg. Het voorlezen van boeken aan kinderen is een frequent toegepaste strategie voor de ontwikkeling van woordenschat, maar recente studies beginnen zich af te vragen of de techniek substantieel genoeg is om de taalontwikkeling van alle kinderen te stimuleren. Verschillende meta-analyses hebben slechts kleine tot matige effecten van het voorlezen van boeken op de groei van de woordenschat gemeld, wat suggereert dat blootstelling aan woorden via verhalenboeken mogelijk niet krachtig genoeg is, vooral voor risicoleerlingen.

Dit betekent dat leraren voorleeservaringen moeten uitbreiden met meer opzettelijke strategieën waarbij kinderen woorden op diepere begripsniveaus moeten verwerken.

Veel programma's hebben echter een lukrake benadering van woordenschatonderwijs. Neuman & co onderzochten de prevalentie van mondelinge woordenschatinstructie in kernleesprogramma's op kleuterniveau, en vonden een gebrek aan instructiebegeleiding voor leraren, ondanks enige "vermelding" van woorden. Tot geschikt materiaal is ontwikkeld en consequent beschikbaar wordt gesteld, zullen leerkrachten moeten vertrouwen op op onderzoek gebaseerde principes om ervoor te zorgen dat leerlingen het mondelinge taalonderwijs krijgen dat ze nodig hebben.

Voorafgaand aan het begin van een verhaal kan een leraar bijvoorbeeld beginnen met het introduceren van verschillende woorden die een integraal onderdeel van het verhaal zijn. Hoewel de toename van de woordenschat groter is wanneer woorden expliciet worden geïdentificeerd, wordt de grootste winst geboekt wanneer leraren zowel expliciete als impliciete instructie geven. Met andere woorden, wanneer leerkrachten kinderen bewust maken van de betekenis van de woorden en hen betrekken bij het gebruik van die woorden in een specifieke relevante context.

6. Myte: Kinderen zijn talsponzen.

Het leren van woorden vereist veel blootstellingen gedurende een langere periode.

Kinderen lijken woorden zo wonderbaarlijk en moeiteloos op te pikken dat te vaak wordt aangenomen dat het leren van woorden op natuurlijke wijze gebeurt.

Maar er is voldoende bewijs om te suggereren dat het leren van woorden complex en stapsgewijs is. Denk aan de worsteling van kinderen om kleurwoorden te begrijpen. Pas rond de leeftijd van vier jaar passen de meeste kinderen nauwkeurig individuele kleurtermen toe. Meestal kunnen woorden zoals rood of geel al vroeg in de woordenschat van kinderen voorkomen; Maar de toepassing van deze woorden kan lukraak en uitwisselbaar zijn. Het leren van woorden vereist veel blootstellingen gedurende een langere periode. Met elke extra blootstelling kan het woord stapsgewijs dichter bij volledig geleerd worden.

Kinderen leren echter het beste wanneer woorden worden gepresenteerd in geïntegreerde contexten die voor hen zinvol zijn (cf. ook visie in Core Kowledge-curriculum à la Hirsch).

Woorden vertegenwoordigen het topje van de ijsberg; Aan de basis daarvan ligt een reeks toenmende onderlinge verbanden en concepten. Het is het rijke netwerk van concepten en feiten die bij deze woorden horen dat helpt bij het begrip van kinderen. Het is aangetoond dat het helpen van kinderen om nieuwe woorden te leren in clusters die kennisnetwerken vertegenwoordigen, het inferentiële redeneren en begrijpen van kinderen sterk ondersteunt (cf. aanpak binnen Core kowledge curriculum à la Hirsch). Het op deze manier onderwijzen van woorden helpt ook bij het onthouden, waardoor het leren van woorden wordt versneld.

Kinderen leren het beste wanneer woorden worden gepresenteerd in geïntegreerde contexten die voor hen zinvol zijn.

8. Mythe: Een kind hoeft een woord maar drie keer te horen om het te leren.

Kinderen hebben veel meer ontmoetingen met nieuwe woorden nodig dan eerder werd vermoed. Kinderen hebben de meeste kans om de woorden te leren die ze het meest horen. Bevindingen van een groot aantal correlationele studies over taal hebben aangetoond dat de frequentie van blootstelling het leren van woorden sterk voorspelt.

Alhoewel deze bevinding wordt vaak genoemd in de literatuur, wat nieuw is, is dat we de hoeveelheid frequentie die nodig is om woorden te leren misschien hebben onderschat. Onderzoek van Pinkham, Neuman en Lillard (2011) suggereert dat kinderen veel meer ontmoetingen met nieuwe woorden nodig hebben dan eerder werd vermoed. Naast herhaling en uitgebreide uitleg van nieuw aangetroffen woorden, kunnen video en dynamische beelden/geluiden kinderen helpen leren door meer informatie te verduidelijken en toe te voegen.

9 .Mythe: Er is een periode van woordenschatexplosie in de taalontwikkeling van een kind.

Neen: het leren van woorden is cumulatief.

Het leren van woorden begint nogal langzaam, en na ongeveer 16 maanden of wanneer een kind ongeveer 50 woorden leert, lijkt er plotseling een "woordenschatexplosie" of "woordspurt" te zijn - een tijd waarin kinderen hun vermogen om nieuwe woorden te verwerven dramatisch vergroten.

Recent bewijs ondersteunt deze opvatting echter niet. Daarentegen suggereert het dat kinderen woorden in een constant tempo verzamelen en dat het het schriftelijke en verbale gebruik van deze woorden is dat versnelt.

Het leren van woorden heeft dus weinig te maken met explosies, uitbarstingen of spurten; Het leren van woorden is constant en cumulatief. Dit betekent dat de optimale tijd voor mondelinge woordenschatinstructie en -ontwikkeling niet beperkt is tot de peuterjaren; Het komt voor voor, tijdens en na die jaren.

P.S.: If you are interested in learning more about the research supporting these ideas, check out All About Words (2013) by Susan B. Neuman and Tanya S. The Albert Shanker Institut, 555 New Jersey Ave. N.W.Washington, DC 20001. (Een deel van het boek staat op het internet bij Google books.)((