Merkwaardig interview met Paul Yperman, mede-architect en vurige voorstander van structuurhervormingsplannen s.o. (2004-2013) in De Standaard van 14 juni j.l., en vroegere ontkenner van de niveaudaling

Dirk Van Damme  erkent als ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke dat zij zich destijds hebben vergist inzake hervorming s.o., kwaliteit onderwijs e.d.. Paul  Yperman wast  in recent interview de handen in onschuld. 

Dirk Van Damme, geen N-VA-er, stelt dat het verdienste van minister Weyts nieuwe beleid is dat dat kwaliteit nu bovenaan op de politieke agenda staat, maar Yperman bekampt eerder het nieuwe beleid.

Paul Yperman, gedurende 10 jaar mede-architect en vurige voorstander van de structuur-hervormingsplannen s.o. wast nu eigen handen in onschuld. 

De ex-beleidsman ( koepel katholiek onderwijs 2004-2009, commissie Monard 2008-2009 en minister Smet 2009-2013) neemt nu zelfs afstand van de uiteindelijke hervorming. Hij wekt ook ten onrechte de indruk dat hij tegenstander was van die aso-isering en een pleitbezorger was van het tso/bso. Hij neemt – in tegensteling met b.v. Dirk Van Damme - ook afstand van het beleid van minister Weyts en vecht nu ook de eindtermen bij het Grondwettelijk Hof aan.

In 2013 loochende Yperman ook nog de niveaudaling – samen met de koepel van het katholiek onderwijs. Yperman stelde: Onze leerlingen vandaag kennen misschien minder, maar kunnen meer. Welke kennis heeft een leerling nodig om toepassingsgericht te kunnen werken. Kennis is alleen maar vruchtbaar als je ze kan toepassen. en je kan pas iets toepassen als er kennis aanwezig is. Toen ik aan de universiteit zat, zeiden de proffen: 'in vergelijking met jullie voorgangers weten jullie niets meer'. Vandaag zeggen sommigen net hetzelfde. Als dat echt waar zou zijn, dan weet iedereen minder dan niets.

Yperman omtrent de nefaste hervorming s.o.

Paul Yperman, destijds een vurige propagandist voor - en medearchitect van de structuur-hervormingsplannen voor het s.o. wast nu eigen handen in onschuld en gewaagt van ‘onherkenbare hervorming’. Hij bekritiseert tegelijk minister Weyts en diende ook klacht in omtrent de eindtermen bij het Grondwettelijk hof. Hij ontkende in 2013 nog de niveaudaling.

Yperman, was destijds directeur van een Jezuïetencollege, daarna adviseur van het verbond van het katholiek secundair onderwijs - en ook lid van de commissie onderwijs die hervormingsplan s.o.-2009 opstelde, en vanaf september 2009-2014 adviseur voor het secundair onderwijs bij minister Pascal Smet. Hij was dus nauw betrokken bij de opstelling van de hervormingsplannen voor het s.o. Hij steunt de klacht van Boeve en co bij het Gondwettelijk Hof omtrent de nieuwe eindtermen.

De krant De Standaard stelde hem op 14 juni in een interview de kritische vraag : U werkte zelf op het kabinet van minister Pascal Smet en bent een van de architecten van de modernisering van het secundair onderwijs. Het is nu bon ton te zeggen dat die is uitgedraaid op een flop. Spreekt u dus uit ervaring? 

Yperman: Op een bepaald moment vroegen we ons af ( kabinet van minister Smet?): is het nog de moeite waard? Op het moment dat je terug naar de tekentafel wil, komt de politieke druk. Men is meer tevreden met een slecht resultaat dan geen resultaat. In de politiek hoor je vaak: stuur een renpaard (radicale hervormingsplan van de commissie Monard – en dus ook van Yperman) door de onderhandelingen en je mag al blij zijn dat er een kameel uitkomt (ontleend overigens aan uitspraak van Georges Monard). 

Yperman voegt eraan toe: Het trieste is dat de volgende minister van onderwijs, Hilde Crevits, nog eens die kameel erdoor gejaagd heeft. Wat er finaal uit is gekomen, was onherkenbaar.

Yperman verzwijgt ook dat in de hervormingsvoorstellen waaraan hij meewerkte, ook gepleit werd voor het gelijk invoeren van de 'zachte didactiek', zelfsturing e.d.,  die haaks staat op de kwaliteit van het onderwijs.

Ook Yperman koos voor aso-isering van s.o.

Een van de belangrijkste kritieken op de hervormingsplannen van het s.o. en de invoering van een meer gemeenschappelijke eerste graad is precies dat dit leidt tot een aso-isering ten koste van het tso/bso, net zoals destijds het geval was met het VSO. We wezen er in tal van bijdragen vanaf 2002  ook op dat dit tot minder leerlingen voor tso zou leiden. 

En nu stelt Yperman plots: Meer leerlingen in het aso, dat is op zich geen goede zaak. Hij voegt eraan toe: De laatste vijf ministers van onderwijs hebben geprobeerd om het tso en bso op te waarderen, door vooral van het aso af te blijven.  Vanaf de invoering van het VSO 50 jaar geleden betekenden de comprehensieve structuurhervormingen steeds een aanslag op het tso/vso - en dus ook deze waarvan Yperman een mede-architect en vurige voorstander was.    

 Heeft Yperman nu plots ingezien dat de structuurhervormingen s.o. vanaf het VSO van 1970 steeds een aso-isering en een aderlating betekenden voor het tso/bso. Yperman was zelf lid van het Verbond van het katholiek s.o. dat al in 2007 besloot om in 2009 gemeenschappelijke leerplannen algemene vorming voor de eerste graad op te stellen in het vooruitzicht van de nabij geachte hervorming s.o. Die gemeenschappelijke leerplannen vielen te moeilijk uit voor tal van leerlingen uit tso/bso-opties en te gemakkelijk  voor andere leerlingen. Dit is eveneens het geval met de nieuwe gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen voor de eerste graad, maar daar geeft Yperman blijkbaar geen problemen mee.

Yperman verzet zich tegen de nieuwe eindtermen 2^de en 3^de graad, maar niet tegen leerplannen die nog meer de vrijheid van de leraar beperken, en vroegere leerplannen die zelfs een didactische aanpak oplegden.

Yperman: Als we leraar geen vrijheid geven en mede-eigenaars maken van het leerproces, ben ik ervan overtuigd dat we niet alleen de motivatie, maar ook de kwaliteit zien afnemen. 

DS: U verwijst hier naar de eindtermen. Jullie stappen ook mee naar het grondwettelijk hof. 

Yperman: Ja, we hebben niet getwijfeld. Vanuit ons opvoedingsproject is zo’n uitgebreide set eindtermen een bedreiging.

 Yperman heeft blijkbaar geen bezwaar de vorige en nieuwe leerplannen van het katholiek onderwijs die nog meer leerdoelen opleggen, en dus volgens de logica van Yperman nog meer de vrijheid van de leraars bedreigen. Yperman was destijds medewerker van het verbond van het katholiek secundair onderwijs dat samen met de leerplannen-2009 ook een didactische aanpak oplegde, een constructivistische in het leerplan wiskunde e.a.

Yperman neemt afstand van beleid van minister Weyts

DS: U hebt het over het gebrek aan staatsmanschap: is dat ook directe of indirecte kritiek op het discours van minister Weyts? Yperman: Het heeft volgens mij weinig zin om zoals Weyts cognitief psychologen (lees Wim Van den Broeck, Wouter Duyck), uit te spelen tegen onderwijssociologen . Je moet die mensen en hun inzichten samenbrengen. (Red.: de 2 visies stonden haaks op elkaar, en Weyts en co namen inzake kwaliteit nog meer afstand van de visie van universitaire onderwijskundigen, onderwijskoepels, inspectie, begeleiders ….)

DS: Volgens OESO-topman Dirk Van Damme is het toch wel de verdienste van minister Weyts dat kwaliteit nu bovenaan op de politieke agenda staat. Terecht?

Yperman antwoordt: Ik wil daar gerust in meegaan (red.: in 2013 loochende hij nog de niveaudaling-zie bijlage), al ben ik nog nooit iemand tegengekomen die tegen kwaliteit in het tonderwijs is. Mijn voornaamste probleem met dit discours is : je kunt niet decreteren dan kinderen plots slimmer moeten zijn. Er komt een taaltest bij kleuters, er komen centrale toetsen. Maar daarmee alleen verhogen we de kwaliteit niet. Zo werkt het niet.” (Red.: Yperman reduceert hier  ten onrechte de beleidsvoornemens tot die twee toetsen.)

---------

jlage uit 2013: ontkenning van niveaudaling

'Je moet een evenwicht zoeken tussen kennen en kunnen'

De Morgen, 25 januari 2013,

Het onderzoek naar de algemene kennis van de leraren in wording (DM 24/01), geeft volgens de Paul Yperman, adviseur van minister van Onderwijs Pascal Smet (sp.a) een vertekend beeld. Dit waren echte weetjesvragen, opgemaakt als een quiz.'

AT VOND U VAN DE RESULTATEN VAN HET RAPPORT?

Paul Yperman: Ze zeggen dat het gaat over algemene kennis, maar het waren toch heel specifieke kenniselementen van geschiedenis en aardrijkskunde. Ander onderzoek heeft al aangetoond dat onze leerlingen in het secundair onderwijs daar niet goed op scoren. Het waren echte weetjesvragen, opgemaakt als een quiz. Die vragen evalueren niet of de leerlingen van vandaag al dan niet de eindtermen behalen.

WAAR CHINA OF RUSLAND LIGGEN, ZIJN DAT WEETJESVRAGEN?

Dat zouden ze moeten weten, dat klopt. Daar wil ik niet over discussiëren. Maar je kunt je afvragen of ze de partijlogo's moeten herkennen.

MOETEN MENSEN MET STEMPLICHT DE VERSCHILLENDE PARTIJEN NIET KENNEN?

Kijk, ik wil het niet verbloemen, maar er werd steeds naar een bepaald aspect gevraagd. Ze hadden ook algemene kennisvragen kunnen stellen, inhoudelijke vragen. Hoe zit de Europese Unie in elkaar? Hoe werkt het federaal systeem?

DAAR VERWACHT U BETERE ANTWOORDEN OP?

Nee, dat zeg ik niet. In die eindtermen staat niet welke politieke partijen er zijn in België. Er staat wel: 'Ze moeten inzicht hebben in het Belgisch staatsbestel'. Dat is heel erg algemeen geformuleerd. Het zijn de netten en koepels die de leerplannen maken. Op basis van die leerplannen geven ze een concrete invulling aan de eindtermen en daar gaan ze mee aan de slag.

ER IS DUS GEEN CANON, GEEN OVERZICHT VAN WAT LEERLINGEN PRECIES MOETEN KENNEN ALS ZE AFSTUDEREN?

Nee. Een student die zijn diploma haalt, heeft de eindtermen gehaald, en dus ook de leerplandoelstellingen op basis van die eindtermen. Het heeft geen zin om een bepaald onderwijsniveau de zwartepiet door te spelen, want we zitten in een gesloten systeem. De lerarenopleidingen moeten werken met de leerlingen die ze uit de secundaire scholen krijgen, en die nieuwe leraren staan daar opnieuw voor de klas.

HOE DOORBREEK JE DAT?

We moeten onder andere kijken naar de lerarenopleiding. Daar zijn we ook mee bezig. En we moeten ook nagaan wat we precies verwachten van een algemene vorming. Wat is algemene kennis? Vinden we het belangrijk dat een leerling de minister-president van Vlaanderen kent, of niet? Dat moet niet alleen het onderwijs beslissen, maar de hele samenleving.

IS DAT EEN OEFENING DIE JULLIE MAKEN?

Ja, je moet toch altijd een evenwicht zoeken tussen kennis en kunnen. Onze leerlingen vandaag kennen misschien minder, maar kunnen meer. Welke kennis heeft een leerling nodig om toepassingsgericht te kunnen werken. Kennis is alleen maar vruchtbaar als je ze kan toepassen. en je kan pas iets toepassen als er kennis aanwezig is.

Leerkrachten lager onderwijs willen klassieke leerplannen en methodes behouden, en niet ‘elke dag schoolwerkplannen/puzzelen  zoals ZILL-kopstukken propageren

(Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176, 2016)

1 ZILL: Geen gesneden brood meer, enkel nog puzzelstukken, geen klassieke leerplannen en klassieke methodes meer!

De leerkrachten lager onderwijs die het werken met vakdisciplinaire leerplannen uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de koepelverantwoordelijken zowel de klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er komen volgens ZILL een soort raamleerplannen met puzzelstukken: Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten schooleigen puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet ge)ven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden.

*ZILL stuurt aan op sterke individualisering van het leergebeuren: b.v. de tafels van x voor de sterke leerlingen al in het eerste leerjaar, voor de middenmoters in het tweede leerjaar en voor de zwakke leerlingen in het derde leerjaar. Vanuit die optiek is het opstellen van klassieke methodes voor wiskunde e.d. niet meer mogelijk. En als straks ook nog de leerplannen van de verschillende onderwijsnetten meer verschillen, wordt het opstellen van (rendabele) methodes ook nog moeilijker.

 *ZILL stuurt daarenboven ook aan op totaliteitonderwijs, en dat is eveneens in strijd met het werken met klassieke methodes voor wiskunde e.d. 

De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. Leerkrachten lager onderwijs moeten ook  veel vakken geven en aangezien veel leerkrachten niet fulltime werken zijn er vaak ook 2 leerkrachten betrokken bij het geven van b.v. wiskunde in een bepaalde leerjaar. Zonder het gebruik van een klassieke methode worden afspraken heel moeilijk en vergroot de planlast aanzienlijk. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes, mede door gebrek aan centen. Het is enkel jammer dat de recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.

De bezorgdheid om het opdoeken van de klassieke leerplannen en methodes bleek ook uit kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: Is er dan vanuit het leerplan-concept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.

Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van leermethodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! 

 Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van inspiratiemateriaal concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.

Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten (zie ook pagina 43 e.v.)

20 jaar geleden beweerden DVO-directeur Roger Standaert en Co dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen. Leerplannen en methodes waren overbodig en zelfs nefast. Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde toen terecht dat de leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. Als mede-ontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdiscipline wiskunde zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen, in de praktijk & methodes van de 20ste eeuw. De huidige opvolgers van Saveyn vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en willen ze zelfs opdoeken.

De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden, heeft vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat resoluut afgestapt wordt van de klassieke en ‘afgebakende’ leerplannen en methodes/leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden. Het betekent ook ‘eke dag schoolwerkplannen’ voor de leerkrachten ( zie 4.2).

2 Elke dag schoolwerkplannen - als gevolg afschaffing klassieke leerplannen & methodes. Utopisch en enorme belasting

Het werken met beperkte raamleerplannen en het doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes, hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken schooleigen’ puzzels leggen. De koepel kiest voor open raamleerplannen, maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’.

De titel van de recente bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’ liegt er niet om. In school+ visie’ van december j.l. pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen:  We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.

Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: Elke dag schoolwerkplannen’en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast. En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.

Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.

Reactie op uitspraak van Dirk Van Damme: We hadden destijds meer naar je moeten luisteren, maar door je communicatiestijl (inclusief overdrijvingen) werd er minder  geluisterd. Bedankt voor het compliment. Maar: de praktijkmensen luisterden wel. Uit bijdrage blijkt dat we  beleid Vandenbroucke-Van Damme grondig en zonder overdrijvingen becommentarieerden.

Dirk Van Damme twitterde een paar dagen geleden: Jij was inderdaad een van de zeldzame kritische stemmen, Raf Feys, en daar verdien je waardering voor. Je had het vaak bij het rechte eind je had meer luisterbereidheid verdiend. Maar DirkVan Damme voegde eraan toe:  je communicatiestijl (inclusief overdrijvingen) zorgde er voor dat weinig mensen naar je luisterden.

Ik erger me toch wel aan het feit dat Van Damme indirect vergoelijkt dat ook hij en Vandenbroucke te weinig luisterden omwille van de communicatiestijl. Ik vind dit misprijzend en wil dit ook weerleggen. Vooreerst is het zo dat heel veel praktijkmensen (ook rectoren van Universiteiten) naar mij luisterden en mijn kritiek op kennisrelativisme, hervormingsplannen van Vandenbroucke-Van Damme steunden. 1 voorbeeld: in een mum van tijd ondertekenden 13.000 mensen onze Onderwijskrantpetitie 2012 tegen de structuurhervormingsplannen s.o. Ex-rector André Oosterlinck belde me zelfs op om zijn steun te bewijzen.

En ik slaagde er ook in om een invloedrijke tegenstander als  Dirk Van Damme  een bocht te laten maken van 180 graden inzake hervorming s.o.  (waterval, brede eerste graad, sociale discriminatie e.d.), inclusief onderwijs, uitholling (taal)onderwijs, competentiegericht onderwijs e.d.

In deze bijdrage illustreer ik even hoe we onze kritiek op de beleidsplannen van het duo Vandenbroucke-Van Damme destijds uitvoerig en zakelijk formuleerden, bv.  in legendarisch en uitgebreid interview met minister Vandenbroucke op 7 januari 2016 dat we hier afdrukken.

1.Woord vooraf en situering van het interview

Bij het aantreden van minister Frank Vandenbroucke en van zijn kabinetschef Dirk Van Damme in september 2004 verwachtten we nog dat dit duo het nefaste doorhollingsbeleid van het duo Van den Bossche-Monard en van minister Marleen Vanderpoorten zou terugdraaien. In een uitvoerig memorandum wezen we de nieuwe regering en toekomstige minister van onderwijs in april 2004 op het manke beleid en de negatieve evoluties in ons Vlaams onderwijs : de nivellerende eindtermen en leerplannen die tot kennisrelativisme en tot een niveaudaling leidden – met ook de steun van de inspectie, de onterechte kritiek op onze (sterke) eerste graad s.o. die tot egalitaire structuurhervormingsvoorstellen van minister Vanderpoorten en de Rondetafelconferentie van 2002 leidde, de gevaren van te radicale inclusievoorstellen in het VLOR-advies 1998 & in de eerste inclusievoorstellen van minister Vanderpoorten … , de nefaste gevolgen van de flexibilisering in het hoger onderwijs, het tekort aan niveaubewaking, de grote vervreemding van het beleid van de onderwijspraktijk, enz.

De beleidsverklaringen van Vdb van 2004-2005 betekenden voor ons al een grote ontgoocheling. We zagen dat duo Vdb-Van Damme de onderwijsanalyse en beleidsplannen van hun voorgangers inzake de hervorming van het s.o., grootschalige scholengroepen, inclusief onderwijs, hervorming lerarenopleidingen ... overnam. Ook zij toonden al te weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en pakten vanuit een egalitaire visie uit met sociale discriminatie en waterval in het s..., Ook zij bestempelden onze sterke eerste graad als een kankerplek en pakten uit met grote structuurhervormingsvoorstellen voor het s.o. en voor de invoering van inclusief onderwijs.

Een van de grootste ontgoochelingen was het feit dat minister Vandenbroucke begin 2007 afstand nam van onze O-ZON-campagne. In januari 2007 pakten we met Onderwijskrant uit een grootscheepse & massaal onderschreven O-ZON-campagne tegen het kennisrelativisme, de niveaudaling, de hervormingsplannen van het duo Vandenbroucke-Van Damme voor het s.o. en hun voorstellen voor inclusief onderwijs… Minister Frank Vandenbroucke reageerde ontwijkend: “Ik weiger mee te doen aan de hype als zou het niveau van onze leerlingen dalen. Het is modieus om te zeggen dat het vroeger beter was, om[1]dat er vroeger in klas meer kennis werd doorgegeven. Maar ik doe daar niet aan mee – zoals ik aan geen enkele vorm van nieuwlichterij wil meedoen”. De toenmalige Spa.-onderwijsexpert Koen Pelleriaux en Sp.a-volksvertegenwoordigers ergerden zich  aan onze O-ZON-campagne en onze kritiek op de hervormingsplannen s.o. e.d. Ze bestempelden O-ZON als een eenmansactie & riepen de parlementsleden op om afstand te nemen van O-ZON n het beleid te blijven steunen.

Revelerend interview met onderwijsminister Frank Vandenbroucke 15 jaar geleden: : Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 137, april 2006

Teleurgesteld door de beleidsnota 2004-2009 e.d. namen we ons in 2005 voor om dringend onze kritiek voor te leggen in een interview met minister Vdbr. We hoopten heimelijk dat we hem via het interview tot andere ideeën en bijsturing van zijn beleidsvoornemens konden brengen. Het interview kam er uiteindelijk begin januari 2006. Het werd geen klassiek interview, maar een confrontatie van standpunten. Minister Vandenbroucke wist dat we al veel kritiek op zijn hervormingsplannen geformuleerd hadden en vreesde blijkbaar het interview. Veiligheidshalve eiste hij om vooraf al onze vragen op te sturen zodat hij zijn antwoorden goed kon voorbereiden en het gesprek onder controle kon houden.

We legden in plaats van (algemene) vragen onze kritische Onderwijskrantstandpunten bij het beleid e ter commentaar voor. Vandenbroucke kon dus moeilijk ontsnappen. Vdbr had het gesprek grondig voorbereid – vermoedelijk samen met kabinetschef Dirk Van Damme. Het werd een boeiende confrontatie met een wat wrevelige minister, diepgaander dan de interviews met vorige ministers. Achteraf gezien merkten we dat onze tactiek loonde en dat Vdb. dus toch wel kleur moest bekennen.

Thema 1: Herstructurering s.o., gemeenschappelijke eerste graad en proeftuinen

O.Kr.: eerste graad s.o. & onderwijsvormen s.o. als boosdoener?  Eerste graad s.o. prima &  geen kankerplek

Vaak wordt gesteld, ook in uw beleidsverklaring van 2004-2005, dat de differentiatie binnen de eerste graad s.o. en binnen de onderwijsvormen s.o. de grote oorzaak zijn van sociale discriminatie. Er wordt dan gepleit voor comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke/brede eerste graad/lagere cyclus, afschaffen onderwijsvormen e.d.) als wondermiddel. Ook de door u gesubsidieerde proeftuinen in de eerste graad s.o. spelen hier op in.

Onze lagere cyclus s.o. scoort o.i. echter prima en een exportproduct. Vanaf 1991 werd in het rapport 'Het educatief bestel in België' echter de kwakkel verspreid dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. (i.p.v. 3%), en dat de zgn. waterval en sociale discriminatie nergens groter waren. In Vlaanderen wordt al vele jaren aangestuurd op een meer gemeenschappelijke eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen, en voor radicaal heterogene klassen. Ook u pleit hiervoor in uw beleidsverklaring. Terloops: in onze eerste graad zijn er al 27 uur gemeenschappelijke basisvorming en amper 5 uur differentiatie/opties.

Volgens ons functioneert onze eerste graad s.o. heel goed : effectiviteit wordt gecombineerd met ontwikkelingskansen -– ook voor de zwakkere leerlingen (cf. PISA & TIMMS). Vanaf het secundair onderwijs zijn de verschillen al te groot en moet je voldoende durven differentiëren, tegemoetkomend aan de uiteenlopende talenten en loopbanen. Met onze gedifferentieerde leerwegen behalen we overigens betere scores dan de meeste landen met minder of geen differentiatie. Toch blijft ook voor u het invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad en het willen wegwerken van de 'schotten' tussen de onderwijsvormen een belangrijke beleidsprioriteit - met rijkelijk gesubsidieerde proeftuinen waarvan de doelstellingen niet echt duidelijk zijn.

Repliek van FVdb

Ik denk dat we over de structuur van het s.o. moeten nadenken. Je moet je de vraag durven stellen of je vandaag onze jonge mensen goed oriënteert. 

De ingevoerde proeftuinen in verband met het doorbreken van de onderwijsschotten zijn volgens mij wel nuttig. Maar dan zullen we daar binnen een 2 of 3 jaar ook conclusies moeten uit trekken. Ik geloof wel in het belang van die proeftuinen. (NvDR: achteraf bleek dat de door Onderwijskrant gecontesteerde dure proeftuinen weinig of niets hadden opgeleverd.)

(Verder debat over deze thematiek in thema's 10 en 11)

Thema 2 : Ontscholing, kennisrelativisme en niveaudaling versus klassieke volksverheffing

O.Kr.: aantasting van dé hefbomen voor onderwijskwaliteit en van de democratisering in jaren 1950-1970: degelijke instructie en volksverheffing

(Vooraf: met Onderwijskrant betreurden we dat minister Vandenbroucke en Sp.a-mandatarissen nog afstand genomen hadden van onze O-ZON-campagne tegen kennisrelativisme, ontscholing en niveaudaling).

De pedagogische praatjesmakers en ook tal van beleidsmakers hebben de voorbije decennia de klassieke pijlers van degelijk onderwijs en volksverheffing in vraag geteld. De gezagsvolle leraar werd vervangen door de leraar-coach. Kennis en basisvaardigheden werden minder belangrijk; vrij initiatief, zelfstandig leren en constructivisme stonden centraal – ook in de eindtermen en leerplannen van eind de jaren negentig en bij de doorlichting van de inspectie. Veel beleidsadviseurs stelden de voorbije 15 jaar steeds meer het gestructureerd onderwijsaanbod in vraag, en ook de basiskennis zit al lang in de verdomhoek.

De kritiek op het klassieke onderwijs klinkt totaal overtrokken en ongenuanceerd. Vlaanderen heeft gelukkig voorlopig meer effectieve aanpakken behouden dan Frankrijk (en Wallonië) en presteert dan ook voor PISA en TIMSS stukken beter. Beleidsmensen, onderwijsexperts en begeleiders, CEGO-Leuven (Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs), …… stellen al jaren de belangrijkste onderwijspijlers en GOK-hefbomen in vraag, het zelfontplooiingsdenken, het constructivisme, het zelfontdekkend leren, de kennis- en gezagrelativeerders, de ontscholers … al lange tijd …in opmars.

Kinderen met leerproblemen, kinderen uit kansarmere milieus en allochtone leerlingen zijn hier nog het meest de dupe van; zij hebben nog meer nood aan een gestructureerde en leerkrachtgestuurde aanpak. Bent u het eens met het standpunt dat we inzake de kwaliteit en het realiseren van optimale onderwijskansen in de eerste plaats de 'gewone' pijlers van degelijk onderwijs moeten veilig stellen en verstevigen i.p.v. ze onderuit te halen? Wat denkt u van onze analyse van de ontscholingsdruk en nivaeudaling en bent u van plan om hier iets aan te verhelpen, om het tij te keren?

FVdb: eigentijdse aanpak nodig want de tijden zijn verandert

De huidige onderwijscontext verschilt in sterke mate met die uit de jaren '50 en '60 en dit vergt ook een andere, een eigentijdse aanpak. In de jaren 50 waren de welvaart en het comfort in en buiten de klas veel kleiner. Die school met weinig leermiddelen situeerde zich in een samenleving met weinig leer- en informatiekanalen. In de huidige samenleving heb je veel meer concurrerende informatiekanalen en leermiddelen.

De relaties tussen de mensen waren ook anders. De gezagsrelatie is totaal veranderd, ook binnen het onderwijs. Wij zijn allemaal 'clever people' geworden…. Wij hebben het moeilijker met relaties waarbij die dienstverlening ook een zeker gezag veronderstelt.. In het onderwijs heb je een beetje hetzelfde; je hebt een natuurlijke gezagsrelatie nodig. In de jaren ’50 kwam die veel evidenter tot stand dan vandaag. En daarmee moeten we ook leren leven. De klassieke gezagsrelatie is weggevallen en hier zijn allerlei redenen voor.

Leerlingen komen op vandaag ook veel meer met persoonlijke problemen naar de school. De situatie van vandaag is dus nogal verschillend van die van vroeger. We moeten dus opletten dat we niet bevangen worden door een soort van heimwee naar vroeger; de wereld van vandaag is echt veranderd.

FVdb: zelfstandig werken en 'leren leren' nu meer nodig dan vroeger

Omtrent de vraag welke nu de beste aanpak is, pleit ik voor nuancering. Ik denk dat we geen nood hebben aan extreme standpunten. Het is m.i. zo dat je een goed evenwicht moet vinden tussen directe instructie en zelfsturend leren, tussen structuur en vrij initiatief. Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is vandaag belangrijker dan in de jaren 1950 en dus zal het evenwicht anders liggen; en dat is normaal.

Repliek O.Kr: zelfstandig werk en 'leren leren' ook in jaren vijftig

Ook binnen het instructiemodel was en is er ook veel ruimte voor het zelfstandig werken. In de jaren vijftig-zestig moesten leerlingen ook voldoende zelfstandig werken & dootzettingsvermogen :– b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen … Binnen het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs weinig expliciete lessen voor nodig. 'Leren leren' is niet nieuw en is geen wondermiddel.

O.Krant

De 'Dienst voor Onderwijsontwikkeling' (DVO) mocht in de 'uitgangspunten' bij het decreet over de eindtermen het modieuze constructivisme opdringen.Ook de GOK-steunpunten (CEGO, NT2-Leuven) wijzen het leerkrachtgestuurde leren af en pleiten voor een constructivistische en eenzijdige vaardigheidsgerichte aanpak van het (taal)onderwijs; dit leidt tot uitholling. Pleidooien voor een effectieve (achterstands)didactiek blijven uit. We betreuren dat traditionele kwaliteits- en GOK-hefbomen en het optimaliseren ervan weinig of geen steun krijgen en krijgen vanwege het beleid, maar wel de GOK-Steunpunten.

Zelf hebben we ok altijd gepleit voor een gestructureerde aanpak waarvan de zwakkere en kansarme leerlingen maximaal profiteren en dus ook voor het verder optimaliseren van de klassieke GOK-hefbomen die al hun deugdelijkheid bewezen hebben. Precies daarom ontwikkelden we als didactici passende methodieken voor lezen, rekenen en spelling. We dringen ook aan op een meer gestructureerde aanpak van het taalonderwijs dat momenteel een uitholling meemaakt.

FVdbr: We moeten ons inderdaad de vraag stellen of de onderwijsmethoden die momenteel gepropageerd worden, inderdaad goed zijn voor de sterken maar ook voldoende structuur bieden voor de taalzwakke leerlingen – opdat ook zij zich maximaal zouden kunnen ontplooien. Jullie - ‘onderwijsdeskundigen’ - moeten daarop antwoorden. Dat veronderstelt inderdaad een bezinning bv. over de verhouding tussen taalstructuur-bieden enerzijds, en taalvaardigheidsonderwijs anderzijds. Ik denk dat het antwoord daarop genuanceerd is..

Thema 3 : Uitholling taalonderwijs. Taalproblemen allochtonen onderschat en aanpak ondermaats?.

OKrant: Er is o.i. dringend nood aan een andere aanpak van het taalonderwijs, aan het terugdraaien  van de uitholling van de taalvakken. 

De eenzijdige constructivistische & communicatieve taalvaardigheidsaanpak van Steunpunt NT2-Leuven, eindtermen en leerplannen leidt tot een uitholling van de taalvakken.. Ook het GOK-Steunpunt NT2-Leuven bekritiseerde al te vlug de leraargeleide interactie en het modelleren en koos voor "de leerling die zelfstandig zijn kennis en vaardigheden opbouwt, voor de leervraaggestuurde aanpak en voor de leerkracht als coach".

Waarom vertrouwt de overheid de ondersteuning van het taalonderwijs, van het OVB en GOK-beleid nog steeds toe aan GOK- Steunpunten die een aanpak propageren die haaks staat op degelijk taal- en achterstandsbeleid en intensief NT2-onderwijs? En merkwaardig genoeg wijst het Leuvens Steunpunt NT2 extra en specifieke NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs radicaal af.. Met die NT2-kleuters/leerlingen moet men veel meer uren met taal bezig zijn en moet meer 'geleide' en specifieke taalinteractie zijn dan voor de gewone leerlingen. De taalproblemen worden nog steeds onderschat – zelfs in uw beleidsverklaring.

Repliek FVdb: 'Voorrangsbeleid Brussel' lijkt toch wel effectief!???

Ik ga mijn genuanceerde benadering opnieuw verduidelijken met een voorbeeld. Neem nu het 'Voorrangsbeleid Brussel'. Voor zover men in staat is resultaten in dat verband te meten, denken we dat er daar inderdaad resultaten geboekt worden. Onder leiding van Magda Deckers is een relatief groot team van mensen in Brussel bezig met de ondersteuning van het ‘taalvaardigheids’onderwijs. Ik denk dat zij directe instructie voorstellen voor een aantal domeinen en taalvaardigheidstechnieken aanbevelen voor een aantal andere. Als je naar de feiten van het 'Voorrangsbeleid Brussel' kijkt – een combinatie van directe instructie en taalvaardigheidsonderwijs –dan werkt dat wel.

Repliek Onderwijskrant: volgens ons is het al 5 na twaalf en nog later in Brussel.

Thema 3: Leerzorg en inclusief onderwijs

O.Kr.: (schijn)inclusie, ontwrichting  buitengewoon én gewoon onderwijs

We willen ook even ingaan op uw recente nota over leerzorg en inclusief onderwijs. Ook hier hebben we de indruk dat u en uw beleidsadviseurs weinig rekening houden met de ervaringswijsheid en de mening van de praktijkmensen. Dit plan leidt niet enkel de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs, maar ook van het gewoon onderwijs. Moet en kan de leerkracht straks voor elk inclusie-kind een apart potje koken? Leerkrachten zijn geen duizendpoten. Of moeten we voor een aparte begeleider zorgen die b.v. met PAB-geld (persoonlijk assistentiebudget) wordt betaald – zoals nu veelal het geval is bij de inclusie van type-2-en type-1leerlingen. Heeft de overheid daar overigens het vele geld voor over?

We hebben ook veel moeite met het feit dat ouders straks de inclusie van type 2-, type 1- en type 8- kinderen kunnen afdwingen. De huidige inclusie van type-2 kinderen, veelal kinderen met Down-syndroom, is schijn-inclusie en leidt tot LAT-onderwijs: ‘learning-apart-together. Dat zal ook het geval zijn voor type-1 leerlingen waarvan sommigen slechts een niveau 2de leerjaar voor rekenen of lezen halen. Inclusie van bijvoorbeeld type-1-leerlingen leidt ertoe dat deze kinderen er voor spek en bonen bijzitten. In Finland krijgen zo'n leerlingen aangepaste hulp in aparte klassen. Ook in het beroepsonderwijs treffen we nu al type-1 leerlingen aan die taken met eenvoudige meetopdrachten geenszins aankunnen. Zo'n inclusie zal net als in Nederland de kwaliteit van het beroepsonderwijs sterk aantasten.

Er zijn ook type-8 leerlingen die voor rekenen of taal slechts een niveau eind 3de leerjaar bereiken. Integratie van type-8 kinderen is ook niet zo eenvoudig omdat deze kinderen vaak ook ernstige gedragsproblemen vertonen die de integratie bemoeilijken. In de 'Leerzorg'nota staat terecht dat veel inclusieleerlingen de eindtermen niet kunnen halen. Maar dit betekent tegelijk dat dergelijke leerlingen al te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, uit de integratie in de gewone lessen. Onnodige doorstroming naar type 8 kunnen we voorkomen door de kwaliteit van het gewoon onderwijs te verbeteren. Daarom investeren we zelf veel energie in het uitwerken van betere methodieken voor lezen, spelling, rekenen… Maar er zullen nog altijd kinderen zijn, die ondanks de optimalisering van de methodieken nog te weinig profijt zullen halen uit het volgen van de gewone lessen. In uw nota 'Leerzorg' wordt ook jammer genoeg geen aandacht besteed aan het optimaliseren van het B.O.-onderwijs, een o.i. belangrijk GOK-aangrijpingspunt.

FVdb: genuanceerde aanpak inclusie

Ook inzake inclusie is het antwoord genuanceerd. We stellen nu b.v. dat voor bepaalde inclusie-leerlingen de eindtermen niet gehaald moeten en kunnen worden. Ouders die nu voor inclusie kiezen op een dergelijk zorgniveau, moeten er dus zelf rekening mee houden dat hun kind de eindtermen niet zal halen. Dus zal dat kind ook niet in aanmerking komen voor een diploma.

O.Kr.: schijninclusie neemt aldus toe

Precies door het loslaten van de eindtermen en– van het plus-minus kunnen volgen van het gewone curriculum, zal de schijn-inclusie toenemen en wordt het lot en de begeleiding van de inclusieleerlingen twijfelachtig. Ouders van type-2 en type-1 leerlingen verwachten geen getuigschrift en zullen nog meer op inclusie aandringen dan ouders van type 8-leerlingen.

FVdb: voorstelling nota 'Leerzorg', maar ontwijking van kritiek op schijn- of LAT-inclusie

Je moet je onderwijs opvatten vanuit de vraag: Hoe kan je een aanbod tot stand brengen waarin elke leerling zijn plaats vindt en dat voor iedereen maximale resultaten kan opleveren? We denken ook dat de voorgestelde opdeling in B.O.-types niet meer adequaat is, omdat een aantal problematieken die vandaag meer prominent naar voren komen – zoals autisme – hun plaats niet vinden in die types. Hier is een consensus over. … Dus moeten die types herbekeken worden. Als je kijkt naar de hergroepering van de clusters dan komt die er bijvoorbeeld op neer dat je niet alleen blinden maar ook doven in 1 cluster onderbrengt. We hebben een cluster ‘functionele beperkingen’, een cluster ‘ leerstoornissen’, een cluster ‘problemen in de interactie’… Verder moet de precieze zorgbehoefte van een kind of van een leerling fijner bepaald worden. Daarom stellen we voor voortaan twee dimensies te hanteren om leerlingen de plaats te geven die ze nodig hebben. Een eerste dimensie is een vereenvoudiging van die types door te werken met 4 grote groepen of clusters. En een tweede dimensie is dat we binnen die clusters op een meer fijnmazige manier de specifieke zorgbehoefte gaan vaststellen.

Thema 4: Hoger onderwijs: outputfinanciering en verdere flexibilisering hoger onderwijs leiden tot niveaudaling en tot meer planlast

O.Kr: outputfinanciering & doorgedreven flexibilisering tast de kwaliteit aan.

Ook de invoering van outputfinanciering & meer flexibilisering in het hoger onderwijs, stelt u voor als een keuze voor meer kwaliteit. De mensen uit het onderwijsveld beschouwen het echter als een aantasting van de kwaliteit. Het bv<. enkel financieren van de geslaagde studenten zal leiden tot het vlugger laten slagen; wat tot niveaudaling zal leiden. En flexibilisering leidt tot uitstelgedrag bij studenten en niveaudaling, en tot meer planlast.

FVdb: outputfinanciering is geen dogma

Voor mij is outputfinanciering geen dogma. Ik wil daarover een debat. Maar ik wil toch verduidelijken waarom we die denkpiste lanceren. Dat de helft van de studenten in het eerste jaar mislukt, is blijkbaar het probleem niet van de universiteiten en hogescholen. Ik vind dat wij het recht hebben om te zeggen: Wat gebeurt er nu met die jonge mensen? Waarom mislukken die op grote schaal? Is dat eigenlijk niet een soort van verkwisting en leidt dit niet tot frustratie? Outputfinanciering is een methode die we voorstellen om de maatschappelijke verantwoordelijkheid voor het slagen van studenten scherper te stellen. Het is heel gemakkelijk om bij instellingen hoger onderwijs een consensus te bereiken over financieringssystemen, waarbij scholen gegarandeerd geld krijgen als een student zich inschrijft en die scholen zich voor de rest niet veel moeten aantrekken van hun maatschappelijke verantwoordelijkheid voor de studenten.

O.Kr.: kwaliteitscontrole verder bemoeilijkt

Outputfinanciering en flexibilisering ondermijnt hoe dan ook de kwaliteitscontrole vanwege de lerarenopleiding. Onze belangrijkste instrumenten voor kwaliteitsbewaking worden stelselmatig afgeschaft. Een paar voorbeelden. Vroeger hadden we tijdens het eindexamen en de eindstage een inspecteur als controleur naast ons. Ook de oefenscholen waar onze studenten grondig werden begeleid en geëvalueerd werden afgeschaft. Later moesten we de studenten laten slagen en vrijstellingen geven vanaf 50 %. Met de recente flexibilisering en de eventuele outputfinanciering wordt de niveaubewaking nog verder ondermijnd.

O.Kr: wat met malaise in hoger onderwijs & minder gelijkvormigheid

O.kr. De malaise is ook vrij groot in het hoger onderwijs. Volgens een onderzoek waren 80% van de docenten hoger onderwijs niet tevreden over de hervorming … Het hoger onderwijs was nog het meest de dupe van het omwentelingsbeleid, de enveloppefinanciering e.d. Volgens velen leidde ook de recente Bologna-operatie vooral tot veel chaos, bureaucratisering , ontmoediging en onnodige studieduurverlening. Bologna sorteerde eerder averechtse effecten: in plaats van meer eenheid in het onderwijs, meer verscheidenheid tussen de scholen, sterke toename van aantal specialisaties/richtingen i.p.v. rationalisering/logische samenwerking, … (b.v. ook tweemaal zoveel regentaten lichamelijke opvoeding dan voorheen), meer bureaucratie … Minister Luc Van den Bossche erkende wel dat de hervormingen tot bureaucratie binnen de hogescholen hebben geleid, maar waste de handen in onschuld. Zowel bij de hervorming van het hoger onderwijs als bij de Bologna-hervorming stonden de docenten jammer buiten spel.

FVdb: inschakeling in Europees verhaal is heel positief

De Bologna-hervorming is eigenlijk opgestart in 1999. Vier jaar later is er het decreet in Vlaanderen gekomen. Ik kan me inbeelden dat dit een aantal mensen overvallen heeft. Ik denk echter dat de Bologna-hervorming in essentie goed is. We hebben 4 jaar de tijd genomen om dat in Vlaanderen te implementeren. Als het gaat over hoger onderwijs, moet je je toch inschakelen in een Europees verhaal. Het Bologna-verhaal moet ons toelaten om zeer verschillende talenten van mensen beter tot hun recht te laten komen. Maar wat we wel moeten vermijden, is dat er een soort ‘academic drift’ ontstaat waarbij iedereen denkt dat hij in een academische richting moet zitten.

Thema 5: Utopische & egalitaire GOK-uitgangspunten van sociologen en beleidsmensen .

O.Krant: foute GOK-uitgangspunten aan basis herstructureringsplannen s.o.

Het is bekend dat we met Onderwijskrant absoluut niet akkoord gaan met de 'officiële' uitgangspunten van het GOK-beleid waarop de krasse (beleids)uitspraken over de sociale discriminatie en de voorstellen voor een gemeenschappelijke eerste graad gebaseerd zijn.

Het gaat om foute uitgangspunten die ook door Ides Nicaise (HIVA) en door het Steunpunt-GOK vooropgesteld worden:*De intellectuele aanleg is evenredig verdeeld over alle bevolkingsgroepen. *Er is ook nog evenveel 'verborgen talent' aanwezig als in de jaren '50 het geval was. *Dus moeten we evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. nastreven en bereiken. *Er is momenteel geen evenredige (afkomstloze) vertegenwoordiging in aso & hoger onderwijs. *Besluit: vooral dé sociale afkomst bepaalt het onderwijsniveau, de sociale discriminatie is enorm: op het vlak van de democratisering staan we nog nergens.In 1979 al schreef Onderwijskrant (nr. 9)- dat deze uitgangspunten over de evenredige aanleg en vertegenwoordiging foutief waren. De Nederlandse socioloog Wesselingh poneerde onlangs zelfs dat geen enkele serieuze wetenschapper nog achter deze uitgangspunten staat Toch blijven dat de uitgangspunten van het 'officiële' GOK-debat en van de sp.a.-teksten over gelijke kansen, van de beleidsverklaring, van de hervormingsplannen voor het s.o; ... Het nastreven van de 'egalitaire' GOK-utopie leidt tot het niet (h)erkennen en minachten van de klassieke GOK-hefbomen en van de afgelegde weg en tot nefaste hervormingsvoorstellen als het doorbreken van de schotten in het s.o. Vooral ook het tso/bso zal de dupe worden.

Repliek FVdb: akkoord: geen evenredige verdeling van aanleg, maar invloed van omgeving blijft groot

U moet me niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik zal misschien nog pretentieuzer klinken als daarnet want ik zal opnieuw uit eigen werk citeren. Ik ben niet een socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat telt Ik ga er vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. Dus, we zijn niet gelijk. Dan zorg je toch voor maximale gelijke kansen op ontplooiing van die talenten, in de wetenschap dat die talenten niet alleen verschillend zijn – sommigen hebben talent voor techniek, anderen voor talen, voor wetenschappen enz. – maar dat sommige talenten tout court ook veel moeilijker aan te boren zijn. Je moet mij daarvan niet overtuigen.

Ik ga wel akkoord met uw stelling dat de doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse. Dit is een van de redenen waarom een tweede democratiseringsgolf inderdaad niet vergelijkbaar is met wat we in de jaren ’50 aan doorstroming gerealiseerd hebben. Maar tegelijkertijd onderlijnt onderzoek dat omgevingsfactoren in de eerste levensjaren wèl heel bepalend kunnen zijn voor de kansen die dan geopend worden of gesloten blijven. De opdracht waarvoor we vandaag staan is nieuw en anders, en dat is ook de manier waarop ik het stel in mijn beleid. De belangrijkste vraag luidt: wat doe je voor diegenen die - hetzij door erfelijke aanleg, hetzij door hun eerste levensjaren - heel ver af staan van wat je in de school moet leren? Wel, voor hen moet je meer doen. Als we het daarover eens zijn, zijn we al heel ver.

Thema 6: Wereldkampioen sociale discriminatie?  Prestatiekloof-mythe

O.Kr.: meer i.p.v. minder onderwijskansen in Vlaanderen

In deze context reageerden we de voorbije jaren ook op uw (beleids)slogan dat Vlaanderen wereldkampioen 'sociale discriminatie' is en op uw slogan dat ons onderwijs “enkel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere”. De Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele zei herhaaldelijk dat alle categorieën leerlingen – ook deze uit de 'laagste' sociale milieus – opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel niet graag hoort. En professor Dirk Van Damme, uw eigen kabinetschef, schreef – samen met Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS '99 – dat onze 2% zwakste leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten overal ter wereld.. Dan kan je toch moeilijk beweren dat Vlaanderen hét land is waar de kinderen uit de lagere sociale klassen het meest gediscrimineerd worden! Ook inzake gelijke kansen zit Vlaanderen bij de top. We betreuren dat voorstanders van b.v. het doorbreken van de schotten in het s.o. er steeds ten onrechte van uitgaan dat de sociale discriminatie in onze lagere cyclus s.o. groter is en dat dit dt het gevolg is van onze gedifferentieerde structuur.

Repliek FVdb: Akkoord, kansarmen presteren wel beter, maar grotere discriminatie anderstaligen

Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die stelling is juist en niet juist. Het is iets genuanceerder. De betere score voor de zwakkere leerlingen in Vlaanderen gaat niet op voor een deel van die groep, voor de minstpresterenden die ‘thuis een andere taal dan de instructietaal spreken’.

O.Kr.: geen wereldkampioen 'sociale discriminatie'; ongenuanceerde uitspraken over lot allochtone leerlingen

Tot nu toe is wel altijd gezegd dat de totale groep zwakkere leerlingen en de groep leerlingen uit lagere milieus zwakker presteerden dan elders. Nu gaat u akkoord met onze stelling dat dit niet het geval is, maar u brengt tegelijk een nuance aan. Als je enkel de groep leerlingen bekijkt die thuis geen Nederlands spreekt, dan kan er een nuance optreden. We hebben overigens daarnet al gezegd dat ons taalbeleid voor die leerlingen sterk kan verbeterd worden.

Vergelijkingen met andere landen zijn hier wel heel moeilijk, omdat de uitdrukking 'leerlingen die thuis de instructiestaal niet spreken' in de verschillende landen anders geïnterpreteerd wordt. Verder kan je b.v. leerlingen in Vlaanderen die thuis Marokkaans spreken geenszins vergelijken met anderstalige in Finland die b.v. thuis Zweeds spreken. De groep allochtone leerlingen vertoont in de verschillende landen een uiteenlopend profiel en is dan ook moeilijk vergelijkbaar. Maar als we het eens zijn over de stelling dat het huidige taalbad voor anderstalige leerlingen in elk geval te weinig intensief is, dan lijkt ons dat al heel belangrijk.

Samen met enkele allochtone politici vinden we tegelijk dat de allochtonen door beleidsmensen e.d. al te eenzijdig in de slachtoffersrol geduwd worden, met alle nefaste gevolgen vandien. Het is toch ook merkwaardig dat de meisjes veel beter presteren dan de jongens. Het debat over de eventuele discriminatie van allochtone leerlingen moet veel genuanceerder gevoerd worden.

O.Krant.: grote prestatiekloof = grotere discriminatie? Nee!

Onze beleidsmensen en onderwijssocioolgen pakken o.i. ook al te graag uit met de zgn. prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen. Dat lijkt ons opnieuw een foutief GOK-uitgangspunt: kwaliteitsonderwijs leidt eerder tot het vermeerderen dan tot het verminderen van de verschillen. In landen waarbij zowel de zwakkere als de sterkste leerlingen lager scoren dan bij ons, zijn de verschillen tussen beide groepen meestal kleiner, maar ook de onderwijskansen. Als je alle kleuters uit de klas van Kim Clijsters destijds optimale tennislessen gegeven zou hebben, dan zouden de leerlingen met weinig aanleg behoorlijke vorderingen gemaakt hebben, maar het verschil in tennisvaardigheid met Kim zou toch steeds verder toegenomen zijn.

Je mag je dus niet zomaar baseren op de grootte van de verschillen – zoals dit ook in uw beleidsteksten het geval is. Je moet nagaan of de zwaksten en de middelmatigen voldoende vorderen en of ook de sterksten maximaal presteren. We denken dat ons onderwijs zelfs beter presteert dan het Finse, als we rekening houden met het feit dat Finland minder (zwakkere) allochtone leerlingen kent, en er daar ook veel kleinere sociale verschillen zijn en minder verpaupering in de steden.

We betreuren ten zeerste dat onderwijssociologen, Steunpuntdirecteurs, beleidsmakers ... blijven beweren dat we wereldkampioen sociale discriminatie zijn en uitpakken met de ‘kloof-mythe’

Repliek FVdb: Vlaamse allochtonen sterk gediscrimineerd

.Als je je baseert op een indicator thuis de instructietaal niet spreken, dan doen we het in Vlaanderen echt niet goed. Wij zijn in staat om in ons onderwijs vele Kim Clijsters te maken; wij slagen daar dus goed in. Maar dan is het ethisch revolterend dat je er niet in slaagt om voor een ander onderwijsprobleem, namelijk het probleem van de thuistaal die niet de instructietaal is, het even goed te doen als het PISA-gemiddelde. Ik denk dat we moeten opletten dat we niet zelfgenoegzaam zijn. In de jaren ’50 hadden Vlamingen ambitie; ze wilden hogerop. Dat gold voor de maatschappelijke elite die Vlaanderen wilde emanciperen, en dat gold ook voor de arbeidersklasse.

Onderwijskrant: masochisme en stemmingmakerij

Samen met de Leuvense professor Kelchtermans betreuren we precies de vele masochistische uitlatingen, de permanente stemmingmakerij. Anderzijds delen we uw grote bezorgdheid voor de kinderen die thuis niet de instructietaal spreken. En dit was/is precies ook onze grote kritiek t.a.v. het GOK-taalbeleid van de overheid en t.a.v. de ondersteuners van OVB en GOK We hebben nog steeds geen intensief NT2-onderwijs!

Thema 9: Egalitaire GOK-uitgangspunten van sociologen en beleidsmensen en hervorming s.o.

O.Kr: foutieve uitgangspunten van structuurhervormingsplannen s.o.

Het is bekend dat we absoluut niet akkoord gaan met de 'officiële' uitgangspunten van het GOK-beleid waarop de krasse (beleids)uitspraken over de sociale discriminatie gebaseerd zijn. Het gaat om uitgangspunten die ook door Ides Nicaise (HIVA) en door het Steunpunt-GOK vooropgesteld worden:

• De intellectuele aanleg is evenredig verdeeld over alle bevolkingsgroepen.
• Er is ook nog evenveel 'verborgen talent' aanwezig als in de jaren '50 het geval was.
• Dus moeten we evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. nastreven en bereiken.
• Er is momenteel geen evenredige (afkomstloze) vertegenwoordiging.
• Besluit: enkel dé sociale herkomst bepaalt het onderwijsniveau, de sociale discriminatie is enorm: op het vlak van de democratisering staan we nog nergens.

In 1979 al schreef ons vroegere redactielid Luc Heyerick - momenteel een van uw beleidsadviseurs - dat deze uitgangspunten over de evenredige aanleg en vertegenwoordiging foutief waren. De Nederlandse socioloog Wesselingh poneerde onlangs zelfs dat geen enkele serieuze wetenschapper nog achter deze uitgangspunten staat. Ook uw Nederlandse socialistische collega's hebben ze vaarwel gezegd. M. Young voorspelde al in 1958 de intellectuele afroming van de arbeidersklasse als gevolg van de doorstromingskansen. Er zijn ook weinig of geen sp.a-toppolitici meer die uit een handarbeidersgezin komen. Toch blijven dat de uitgangspunten van het 'officiële' GOK-debat en van de sp.a.-teksten over gelijke kansen, van de beleidsverklaring, van de hervormingsplannen voor het s.o; ... Het nastreven van de 'evenredige' GOK-utopie leidt tot het niet (h)erkennen en minachten van de klassieke GOK-hefbomen en van de afgelegde weg en tot nefaste hervormingsvoorstellen als het doorbreken van de schotten in het s.o.

FVdb: geen evenredige verdeling van aanleg, maar invloed van omgeving blijft groot

U moet me niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik zal misschien nog pretentieuzer klinken als daarnet want ik zal opnieuw uit eigen werk citeren. Ik ben een socialist. Niet een socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat telt. Integendeel. En precies daarom ben ik socialist. Ik heb in 1989 een boekje geschreven, zonder veel pretenties. Ik schrijf daar in: “Eigen aan een socialistische benadering van gelijkheid is dat ze rekening houdt met de ongelijkheid die mensen nu eenmaal als mensen kenmerkt. Het zou wellicht heel wat gemakkelijker zijn om sociale rechtvaardigheid te definiëren, wanneer het menselijk ras een verzameling was van gelijkbegaafde mensen, met identieke mogelijkheden en kansen. Maar dat is niet zo. Dat is wat het liberale denken in feite tot een wereldvreemde ideologie maakt: mensen zijn niet gelijk, in de meest authentieke betekenis van dit woord. Maar er is ongelijkheid waarvan we als socialisten houden en er is ongelijkheid die we haten.” Dan citeer ik een heel mooi gedicht van Herman de Coninck, Mening, maar ik ga dat nu niet voorlezen.

Ik ben socialist geworden omdat ik dacht dat ik een enorme geluksvogel was. Ik ben geboren in een rijk stuk van de wereld. In vergelijking met de ouders van de meeste kinderen, heb ik heel rijke ouders gehad, die bovendien hoog opgeleid waren. En waarschijnlijk had ik nog zekere talenten. Anderen hebben dat geluk gewoon niet. Ik ga er dus vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. Dus, we zijn niet gelijk. De vraag is: wat doe je nu daarmee als samenleving? Dan zorg je toch voor maximale gelijke kansen op ontplooiing van die talenten, in de wetenschap dat die talenten niet alleen verschillend zijn – sommigen hebben talent voor techniek, anderen voor talen, voor wetenschappen enz. – maar dat sommige talenten tout court ook veel moeilijker aan te boren zijn. Je moet mij daarvan niet overtuigen.

Maar ik geef opnieuw een voorbeeld van de nuance waarvoor ik pleit. De Nederlandse hoogleraar Boomsma heeft een uitgebreid onderzoek verricht naar tweelingen. Zij ontving voor dat onderzoek trouwens de Spinoza-premie. Jullie zouden dat onderzoek kunnen aanhalen als ondersteuning van wat jullie zeggen, namelijk dat het verschil in erfelijke intelligentie steeds meer de gemeten intelligentie bepaalt naarmate men ouder wordt. In de allereerste levensjaren speelt dat veel minder. Wat je daaruit leert, is dat er inderdaad een verschil is in erfelijke aanleg. Dat is ook mijn uitgangspunt als socialist. Maar tegelijkertijd onderlijnt dat onderzoek mijns inziens dat omgevingsfactoren in de eerste levensjaren wèl heel bepalend kunnen zijn voor de kansen die dan geopend worden of gesloten blijven.

FVdb: akkoord met intellectuele afroming handarbeidersklasse

Ik ga verder akkoord met uw stelling dat de doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse. Dit is een van de redenen waarom een tweede democratiseringsgolf inderdaad niet vergelijkbaar is met wat we in de jaren ’50 aan doorstroming gerealiseerd hebben. De opdracht waarvoor we vandaag staan is nieuw en anders, en dat is ook de manier waarop ik het stel in mijn beleid.

FVdb: extra ondersteuning kansarme leerling

De belangrijkste vraag luidt: wat doe je voor diegenen die - hetzij door erfelijke aanleg, hetzij door hun eerste levensjaren - heel ver af staan van wat je in de school moet leren? Wel, voor hen moet je meer doen. Als we het daarover eens zijn, zijn we al heel ver.

In het kleuter- en lager onderwijs heeft de omgeving die je creëert blijkbaar een grote invloed op de kansen die je schept. Daarover gaat het! We vinden dat we in het onderwijs moeten rekening houden met het opleidingsniveau van de ouders en dat je wat meer moet doen voor scholen met veel kinderen van laaggeschoolde ouders. Dan krijgt die school meer ondersteuning, want die school moet zich voor die leerlingen meer inspannen. Ik zeg dat niet omdat ik denk dat dat kind van die laagopgeleide ouders statistisch gezien even intelligent is als een kind van hoogopgeleide ouders. Ik zeg dat er gewoon meer moeite moet voor gedaan worden.

FVdb: grote verschillen tussen klassen en scholen

Ik wil in verband met de GOK-uitgangspunten nog dit zeggen. Ten eerste, we stellen toch vast dat de gemiddelde socio-economische achtergrond van de leerlingen in een Vlaamse school een erg grote impact heeft op de prestaties van die leerling. Het gaat dan niet alleen over zijn individuele sociaal-economische achterstand maar ook over de gemiddelde achterstand van de leerlingen met wie hij in de klas zit.

De opdracht is dus om die leerlingen en die scholen die zich in de prestatiecurve onderaan situeren, om daar aan te werken en daar de lat hoger te brengen. Ik heb zelf geen nood aan dogma’s rond de ideale methodieken maar wel een zeker dogma rond resultaten. Ik moet resultaten zien.

O.Krant: het is wel een illusie te denken dat het onderwijs zomaar de verschillen inschoolse en culturele stimulering thuis weg te werken.

O.Kr. : O.Kr. als pleitbezorger OVB & zorgverbreding

Ook wij negeren geenszins de invloed van het milieu. Zelf waren we in Vlaanderen de eersten die pleitten voor een onderwijsvoorrangsbeleid – al op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973. In september 1991 beschreven we in een dubbelnummer van Onderwijskrant de aanpak voor een effectief zorgverbredingsbeleid en dat bracht een en ander op gang. We waren hierbij niet enkel ambitieus, maar tegelijk heel realistisch. We streven geen utopische doelstellingen na en pakken niet uit met slogans over sociale discriminatie. Er zijn nu al veel vormen van extra ondersteuning voor kansarme leerlingen, maar ze zijn jammer genoeg niet altijd even effectief.

Thema 10: Wereldkampioen sociale discriminatie? O.Kr.: meer i.p.v. minder onderwijskansen

In deze context reageerden we de voorbije jaren ook op de (beleids)slogan dat Vlaanderen wereldkampioen 'sociale discriminatie' is – net zoals we vroeger reageerden op de stelling dat we wereldkampioen 'zittenblijven' zijn. De Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele zei herhaaldelijk dat alle categorieën leerlingen – ook deze uit de 'laagste' sociale milieus – opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel niet graag hoort. En professor Dirk Van Damme, uw eigen kabinetschef, schreef – samen met Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS '99 – nog dat onze 2% zwakste leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten overal ter wereld. Ook in TIMSS ’95 was dat al zo, maar dat werd allemaal verzwegen. Dan kan je toch moeilijk beweren dat Vlaanderen hét land is waar de kinderen uit de lagere sociale klassen het meest gediscrimineerd worden! Ook inzake gelijke kansen zit Vlaanderen bij de top. We betreuren dat voorstanders van b.v. het doorbreken van de schotten in het s.o. er steeds ten onrechte van uitgaan dat de sociale discriminatie in onze lagere cyclus s.o. groter is en dat dit dit het gevolg is van onze gedifferentieerde structuur.

FVdb: kansarmen presteren wel beter, maar grotere discriminatie anderstaligen

Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die stelling is juist en niet juist. Het is iets genuanceerder. De betere score voor de zwakkere leerlingen in Vlaanderen gaat niet op voor een deel van die groep, voor de minstpresterenden die ‘thuis een andere taal dan de instructietaal spreken’.

O.Kr.: geen wereldkampioen 'sociale discriminatie'

Tot nu toe is wel altijd gezegd dat de totale groep zwakkere leerlingen en de groep leerlingen uit lagere milieus zwakker presteerden dan elders. Nu gaat u akkoord met onze stelling dat dit niet het geval is, maar u brengt tegelijk een nuance aan. Als je enkel de groep leerlingen bekijkt die thuis geen Nederlands spreekt, dan kan er een nuance optreden. We hebben overigens daarnet al gezegd dat ons taalbeleid voor die leerlingen sterk kan verbeterd worden.

Vergelijkingen met andere landen zijn hier wel heel moeilijk, omdat de uitdrukking 'leerlingen die thuis de instructiestaal niet spreken' in de verschillende landen anders geïnterpreteerd wordt. Verder kan je b.v. leerlingen in Vlaanderen die thuis Marokkaans spreken geenszins vergelijken met anderstalige in Finland die b.v. thuis Zweeds spreken. De groep allochtone leerlingen vertoont in de verschillende landen een uiteenlopend profiel en is dan ook moeilijk vergelijkbaar. Maar als we het eens zijn over de stelling dat het huidige taalbad voor anderstaligen in elk geval te weinig intensief is, dan lijkt ons dat al heel belangrijk.

Samen met enkele allochtone politici vinden we tegelijk dat de allochtonen door beleidsmensen e.d. al te eenzijdig in de slachtoffersrol geduwd worden, met alle nefaste gevolgen vandien. Het is toch ook merkwaardig dat de meisjes veel beter presteren dan de jongens. Het debat over de eventuele discriminatie van allochtone leerlingen moet veel genuanceerder gevoerd worden. (NvdR: ook de voorbije jaren werden de allochtonen al te vlug in de slachtofferstrol geduwd.)

O.Kr.: grote verschillen = grotere discriminatie? Nee! Prestatiekloofmythe

Onze onderwijssociologen en beleidsmensen pakken o.i. al te graag uit met de zgn.(PISA)kloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen. Prof. Geert Kelchtermans zei onlangs: "We zijn helaas zo masochistisch dat als de OESO zegt dat Vlaanderen bij de beste onderwijslanden ter wereld behoort, wij daar toch meteen kritische kanttekeningen bij maken." Toen in PISA-2000 bleek dat er b.v. nog 72% 15-jarigen op leeftijd vorderden en dat de leerlingen uit de zwakste milieus hier beter presteerden dan elders, waren veel beleidsadviseurs ongelukkiger dan ooit. De masochisten zochten naar een nieuwe stok om ons onderwijs te slaan. Ze poneerden nu dat de verschillen tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen de leerlingen met een lage en hoge sociaal-economische status hier groter zijn en dat in Vlaanderen dus de sociale discriminatie groter is.

Dat lijkt ons opnieuw een foutief GOK-uitgangspunt: kwaliteitsonderwijs leidt eerder tot het vermeerderen dan tot het verminderen van de verschillen. In landen waarbij zowel de zwakkere als de sterkste leerlingen lager scoren dan bij ons, zijn de verschillen tussen beide groepen meestal kleiner, maar ook de onderwijskansen. Als je alle kleuters uit de klas van Kim Clijsters destijds optimale tennislessen gegeven zou hebben, dan zouden de leerlingen met weinig aanleg behoorlijke vorderingen gemaakt hebben, maar het verschil in tennisvaardigheid met Kim zou toch steeds verder toegenomen zijn.

Je mag je dus niet zomaar baseren op de grootte van de verschillen – zoals dit ook in beleidsteksten het geval is. Je moet nagaan of de zwaksten en de middelmatigen voldoende vorderen en of ook de sterksten maximaal presteren. We vermoeden dat ons onderwijs zelfs beter presteert dan het Finse, als we rekening houden met het feit dat Finland minder (zwakkere) allochtone leerlingen kent, en er daar ook veel kleinere sociale verschillen zijn en minder verpaupering in de steden.

O.Kr.: kwakkels en stemmingmakerij

We betreuren ten zeerste dat onderwijssociologen, Steunpuntdirecteurs, beleidsmakers ... blijven beweren dat we wereldkampioen sociale discriminatie zijn en dat beleidsmensen ; net zoals men vorig jaar op een congres van het Steunpunt GOK nog beweerde dat we wereldkampioen zittenblijven zijn. Uit de PISA-studies blijkt telkens opnieuw het tegendeel.

Onze lagere cyclus s.o. scoort prima en is een exportproduct, maar vanaf 1991 werd in het rapport 'Het educatief bestel in België' de kwakkel verspreid dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en dat de zgn. waterval nergens groter was. In 1991 startte de stemmingmakerij over de matige kwaliteit van ons onderwijs. De lagere cyclus s.o., de regenten die er lesgeven en de regentaatsopleiding lagen het meest onder vuur. Toen Jan Van Damme in 1994 in een onderzoek vaststelde dat er maar 3,4 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o., waren topambtenaren en vele anderen heel ongelukkig. Ze waren ook niet bereid de 'officiële' kwakkels recht te zetten. Er kwam ook geen rechtzetting in de 'kwaliteitskranten'; vanaf 1 september 1991 orakelde Guy Tegenbos in 'De Standaard' dat het Vlaamse onderwijs van heel matige kwaliteit was en die stemmingmakerij kwam sindsdien steeds in een of andere vorm terug; zo stelt hij nu Vlaanderen voor als 'wereldkampioen sociale discriminatie'.

FVdb: Vlaamse allochtonen sterk gediscrimineerd

In verband met het thema 'discriminatie' kom ik nog eens terug op wat ik daarnet al gezegd heb. Als je je baseert op een indicator die demografisch en sociologisch steeds belangrijker wordt, namelijk: thuis de instructietaal niet spreken, dan doen we het in Vlaanderen echt niet goed.

Wij zijn in staat om in ons onderwijs vele Kim Clijsters te maken; wij slagen daar dus goed in. Maar dan is het ethisch revolterend dat je er niet in slaagt om voor een ander onderwijsprobleem, namelijk het probleem van de thuistaal die niet de instructietaal is, het even goed te doen als het PISA-gemiddelde. Ik denk dat we moeten opletten dat we niet zelfgenoegzaam zijn. In de jaren ’50 hadden Vlamingen ambitie; ze wilden hogerop. Dat gold voor de maatschappelijke elite die Vlaanderen wilde emanciperen, en dat gold ook voor de arbeidersklasse. Men was zeker niet zelfgenoegzaam. We moeten opletten dat we vandaag niet te zelfgenoegzaam zijn, dat we niet teveel zeggen dat het allemaal goed is. We moeten ook het omgekeerde niet doen. We moeten geen oefening doen in masochisme.

O.Kr.: masochisme en stemmingmakerij

Samen met de Leuvense professor Kelchtermans betreuren we precies de vele masochistische uitlatingen, de permanente stemmingmakerij. Anderzijds delen we uw grote bezorgdheid voor de kinderen die thuis niet de instructietaal spreken. En dit was/is precies ook onze grote kritiek t.a.v. het GOK-taalbeleid van de overheid en t.a.v. de ondersteuners van OVB en GOK.

Thema 11: Doorhollingsbeleid: viel weg bij gebrek aan tijd

O.Kr.: doorhollingsbeleid & stemmingmakerij

We willen het ook nog ook hebben over het zgn. doorhollingsbeleid. Een beetje schematiserend kunnen we stellen dat er ongeveer rond 1989 een kentering is gekomen in het beleid. Vóór 1990 was er veel meer rust in het onderwijs, meer professionele inbreng vanwege de leerkrachten, meer welbevinden bij de praktijkmensen.

Er zijn tal van oorzaken voor het doorhollingsbeleid en de frustraties van leerkrachten. Destijds kenden we meer vernieuwing in continuïteit. Leerplannen werden opgesteld door ervaren leerkrachten. Belangrijke (structuur)hervormingen werden vooral uitgedokterd door de hoge raad van een specifieke sector, door ervaren en wijze mensen die veelal nog voor klas stonden en opteerden voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van oude waarden. De voorbije decennia kwam de beleidsadvisering vooral in handen van allerhande verander-vrijgestelden: ambtenaren, DVO, VLOR, universiteitsprofessoren, expertisecentra, vrijgestelden … De vele stuurlui-aan wal zijn als het ware vrijgesteld voor de permanente revolutie en kunnen dus niets anders dan uitpakken met vernieuwingen en aldus ook werk zoeken voor de eigen winkel.

Sindsdien kennen we een permanente stemmingmakerij tegen het onderwijs en een doorhollingsbeleid – het meest in het hoger onderwijs. Sinds 1991 kampen we bijvoorbeeld in de lerarenopleidingen met oeverloze discussies en met permanente hervormingen die telkens een aantasting betekenen van de kwaliteit. Ook Rik Van Cauwelaert (KNACK) schreef onlangs dat de opeenvolgende ministers veel schade toegebracht hebben aan het onderwijs door het voeren van een doorhollingsbeleid. Volgens een enquête van 'De Standaard' (29 aug. 2003) was 90 % van de leerkrachten secundair onderwijs absoluut niet tevreden over dit beleid. We hopen nog steeds dat u erin zal slagen dit doorhollingsbeleid een halt toe te roepen. Dat zou o.i. de belangrijkste beleidsprioriteit moeten zijn. Ook voor andere onderwijsniveaus wordt voortdurend gepleit voor radicale cultuuromslagen: zelfstandig leren, constructivisme, enz.

Research Review series: Mathematics (OFSTED, 25 mei 2021)

Pedagogy

Summary

The novice needs more instruction, not less

‘Novice learners’ of new mathematics content need systematic instructional approaches similar to those used to teach early reading and writing. Teachers need to ensure daily dedicated time for teaching and practising component parts.^{[footnote 120]}Like the ‘code’ for language, it is useful to think about early mathematical content as also being a ‘code’. Not all pupils will ‘crack’, discover or invent this code for themselves. An approach that comes closest to guaranteeing foundational success in mathematics is one that acknowledges that:

To most effectively develop more comprehensive and abstract thinking about mathematics, children often need more than their natural, spontaneous learning.^{[footnote 121]}

An approach like this should incorporate extra elements of explicit, systematic instruction. This will help to close the school entry gap in knowledge. It will also give more pupils the foundations for mathematical success,^{[footnote 122]}as well as greater self-esteem.^{[footnote 123]}

Use of intelligent variation in sets of exercises

There is a difference between content that pupils have recently learned and content that develops further in their minds through practice. Both can be planned for. Variation within sets of exercises can help pupils to learn:

• the ranges and boundaries of strategy applicability

• important patterns and rules

• connections between varying problems^{[footnote 124]}

• pattern-seeking habits

• how to focus

• logical and systematic approaches to solving problems^{[footnote 125]}

Leaders need to make sure they curate and control this approach. This is evident in the systematic use of variation in collections of tasks given to pupils in China, Hong Kong and Taiwan.^{[footnote 126]}

Systematic instructional approaches also work well for all ages and stages

Proficient mathematicians are able to demonstrate success in problem-solving lessons.^{[footnote 127]}However, it is easy then to assume that the activity that demonstrates a proficient mathematician’s ability to problem-solve is the ideal means of acquiring proficiency.^{[footnote 128]}Learning through participating in similarly open-ended problem-solving activities might be enjoyable for both teachers and pupils,^{[footnote 129]}but it does not necessarily lead to improved results.^{[footnote 130]}The adult in the room is an important mediator of pupils’ success.

Without the adult, even where content and sequence of content might be ideal, the learning of at-risk groups of pupils is compromised.^{[footnote 131]}Evidence shows that pupils can learn from worked examples,^{[footnote 132]}particularly if teachers help pupils to make sense of worked examples.^{[footnote 133]}Questioning, as long as teachers take care with language and timing, can also aid instruction.^{[footnote 134]}Teaching pupils how to construct and use visual representations can help pupils to convert information presented in a problem into symbolic equations.^{[footnote 135]}

Systematic instruction might also offer up benefits beyond enhanced learning of facts, methods and strategies because pupils who are more successful develop better learning behaviours.^{[footnote 136]}

Pedagogy: consolidation of learning

Summary

Categories of rehearsal/consolidation of learning

Quantity

Some pupils are quick to grasp new content, while others might need more time to think, practise, recall and apply. Given that proficiency in mathematics requires pupils to attain a level of procedural fluency,^{[footnote 137]}teachers should ensure that they give pupils adequate opportunities to practise. This is more likely to increase pupils’ levels of procedural fluency.

Consolidation of learning transforms pupils’ initial moments of success, realisation and understanding into long-term memories.^{[footnote 138]}The younger the pupil and the lower the level of overall mathematical skills, the more time and the greater the number of repetitions needed to attain automaticity in facts and methods.^{[footnote 139]}If a pupil’s recall fails, therefore, it might be that they need more practice^{[footnote 140]}rather than just repeated teaching.^{[footnote 141]}

In the most successful systems of mathematics education, systematic rehearsal is given more time and focus than in England. Powerful teaching and learning in classrooms where pupils do well are supported by regular homework assignments that require pupils to systematically rehearse content at home.^{[footnote 142]}Teachers in these systems can plan future sequences of learning confident that pupils’ foundational knowledge is secure. Under these conditions, consolidation of learning is personalised by time taken to complete assignments where:

every child will have had to attend to every word, every problem, and every exercise included in every textbook.^{[footnote 143]}

In contrast, pupils in England spend less time on mathematics homework than pupils in high-performing countries.^{[footnote 144]}The fact that extra rehearsal, particularly in core content, helps pupils attain automaticity in recall and use of facts and methods^{[footnote 145]}may explain some of the increases in attainment following the introduction of the ‘numeracy hour’ into English primary schools.^{[footnote 146]}Conversely, when lessons and therefore rehearsal opportunities are cut, attainment declines.^{[footnote 147]}

Comparison of textbooks also reveals that the expected volume of calculations, exercises and collections of problems to be completed is higher in countries where pupils tend to do well.^{[footnote 148]}The evidence points to the need for teachers to provide enough opportunities to practise taught facts, methods and strategies, as well as additional opportunities for overlearning.^{[footnote 149]}Efficient pedagogies such as choral response, explicit timing and goal setting may help to increase the ‘rate’ of practice in lessons, if it is difficult to provide additional opportunities for overlearning.^{[footnote 150]}

Quality

Textbook analysis can provide useful information about quality of rehearsal. In contrast to the ideal of systematic rehearsal aligned to sequences of learning:

English primary textbooks tend instead to move around rapidly and to constantly recapitulate.^{[footnote 151]}

Lack of coherence and evidence-informed features in textbooks given to the youngest pupils could potentially influence the likelihood of laterSEND.^{[footnote 152]}This may be compounded by the fact that textbooks are generally seen by teachers in England as a supplemental resource rather than a potential and valuable system of rehearsal.^{[footnote 153]}This is different to how textbooks are used in countries where pupils do best, not just in terms of volume of questions, but also in terms of sequencing and alignment with the curriculum sequence.^{[footnote 154]}

Textbooks are particularly important for low attainers^{[footnote 155]}and they might also be useful for pupil and parent buy-in. Pupils know they need to concentrate in the lesson to be able to complete the homework and they know they need to complete the homework to understand the next lesson.^{[footnote 156]}Parents can also easily check their child’s progress.^{[footnote 157]}

Systematic rehearsal does not always require textbooks, pencil and paper. For younger pupils, rehearsal of number bonds and sequences can draw on a canon of games and songs involving dice, dominoes and counting sequences.^{[footnote 158]}Computing technology can also help pupils acquire number facts by providing them with enough repetitions and direct feedback in ways that they enjoy.^{[footnote 159]}Pupils also experience more progress and enjoyment of computer maths games when core content is introduced as separate learning components that are systematically followed by ‘mini-games’ than if content is entirely subsumed into the gaming conditions.^{[footnote 160]}This approach can also be a useful intervention for pupils withSEND.^{[footnote 161]}However, teachers should take care with this approach because not all children make the same progress when learning with computers.^{[footnote 162]}

Tasks that are content-focused and achievable

In mathematics, studies suggest that long-term retrieval of core content should be a focus of teachers’ and leaders’ planning.^{[footnote 163]}This means teachers should set pupils tasks that focus on rehearsal of facts, methods and strategies in addition to tasks that develop pupils’ understanding.

Activity observation might show that pupils are engaged with and enjoying an activity, but if pupils are spending large amounts of time making choices, working out what to do or setting out, such as when physical apparatus is involved, their attention and learning can be compromised.^{[footnote 164]}For example, drawing, measuring and comparing the angles in a polygon to find out and then learn the formula for the sum of angles means that pupils think about the formula in the last few minutes of the lesson. Even imagery can be distracting: textbooks in countries where pupils do well have fewer non-content related and distracting illustrations, pictures and cartoons.^{[footnote 165]}

Pupils are more likely to engage in disruptive behaviours if they are expected to complete tasks that they have not mastered the component parts of yet. They are more likely to stay on task and be motivated if tasks are achievable.^{[footnote 166]}In turn, sustained completion of tasks helps pupils to improve their ability to focus.^{[footnote 167]}It is better for pupils to initially learn and rehearse content as component parts before learning the conditions for its use within a composite skill.^{[footnote 168]}This has implications for ‘challenge’ because pupils tend to resort to using the methods they have most facility with, rather than those that are most valid and that have been recently taught, when faced with unfamiliar or demanding tasks. For example, pupils tackling tricky arithmetic problems will default to addition,^{[footnote 169]}pupils who are new to working with algebra will default to arithmetic methods or trial and error,^{[footnote 170]}and new learners of calculus will fall back on familiar concepts that are visually similar, but unrelated to the question.^{[footnote 171]}

When pupils are ready to solve problems, they need to be able to hold a line of thought and to concentrate.^{[footnote 172]}Background noise and general chit-chat have been shown to negatively affect pupils’ ability to understand what the teacher is saying, to maintain appropriate behaviours and to concentrate. The children who are most affected are those who are under 13 and children withSEND.^{[footnote 173]}Studies have also shown that the ideal environment for periods of independent work is one that is not just quiet but is in fact near silent.^{[footnote 174]}That is not to say that all rehearsal experiences should be silent. Group work can aid pupils’ development of explanations, providing it is tightly managed.^{[footnote 175]}However, there are limits to its impact on learning as it does not always improve attainment and is difficult to implement.^{[footnote 176]}Teachers should balance opportunities for discussion with pupils’ needs for quiet periods of time to think.

Scaffolds as aids, not crutches

Teachers need to give careful consideration to how they use scaffolds, frames, physical apparatus and alternative information sources for pupils identified as needing extra support. There is a distinction to be made between using physical apparatus to reveal useful information^{[footnote 177]}and its habitual use as an outsourced memory.

Reliance and subsequent dependence on manipulatives and associated aids can hinder progression through the curriculum.^{[footnote 178]}The implications are that teachers need to give pupils enough time to consolidate learning and they need to plan for how pupils will move away from using the manipulative. This will help to avoid pupils relying on manipulatives to work around gaps in core knowledge that might become barriers to learning later.

Balancing rehearsal of proof and explanations with rehearsal of facts, methods and strategies

There are 2 ‘types’ of practice:

• ‘type 1’ involves the rehearsal of core facts, methods and strategies that can be used to complete exercises and solve problems now and in the next stage of education

• ‘type 2’ includes explaining, justifying and proving concepts using informal and diagrammatic methods, parsing and derivation of number

Teachers need to create balance between these 2. It is helpful for pupils to replicate explanations and proof as a way of improving their own conceptual understanding of the ‘why’, but when it comes to learning how to find solutions to problems, practice of the methods of calculation themselves so that they can be recalled in the long term is likely to be a key to proficiency,^{[footnote 179]}particularly for pupils who are identified as being more likely to struggle.^{[footnote 180]}This gives greater assurance that pupils can use core knowledge of facts, efficient methods and useful strategies in the next stage of their education. Close inspection of curriculums in countries where pupils do well shows that systematic rehearsal emphasises learning and applying core facts and methods alongside, rather than after, the development of conceptual understanding.^{[footnote 181]}

Assessment

Summary

Frequent low-stakes testing helps to prepare pupils for the final performance

Summative assessments of learning need to provide easily comparable information to all stakeholders, including parents and the pupils themselves, on a regular basis.^{[footnote 182]}Module exams provide short-term goals and a sense of achievement, but they can promote a ‘just in time’ approach to learning that means that knowledge is jettisoned soon after tests are taken. End-of-course examinations give greater assurance that the learning of content is long term.^{[footnote 183]}This suggests that a mixture of approaches is best: regular tests of content recently taught and learned and an objective, fair and accurate summative assessment at the end of the year or course.

Leaders should, however, avoid conflating the 2 concepts with frequent use of summative tests, such as past papers. These can cause lower attaining pupils and pupils withSENDto be regularly reminded about what they do not know and cannot do (which may inculcate guesswork, misconception rehearsal or avoidance tactics). Over time, pupils who do not experience success can then become demotivated, which may negatively impact on their chances of attaining a pass when re-taking courses between 16 and 18.^{[footnote 184]}

However, it is not the tests but lack of proficiency that causes this performance anxiety. Lack of proficiency can also be compounded with the use of ‘realistic’ settings of story problems that present a language barrier for disadvantaged children.^{[footnote 185]}Teachers can ensure that pupils come to see tests and testing as moments to shine by adopting the principles underpinning the causal pathway to motivation and enjoyment in the subject. This can be achieved by seeking to engineer proficiency and initial success in the subject.

When pupils obtain levels of proficiency, they look forward to and enjoy tests.^{[footnote 186]}Competitive maths games are, for example, more effective for learning and retention than non-competitive games.^{[footnote 187]}The goals of trying to achieve a personal best and doing well compared to the average mediate later attainment.^{[footnote 188]}Therefore, in addition to ensuring pupils are well prepared for tests, leaders should ensure that benchmarks for success are understandable.

Frequent, low-stakes testing of taught content can help prepare pupils for summative tests by providing memory-enhancing opportunities to recall and apply taught content.^{[footnote 189]}Low-stakes testing also works well when tests of component parts, such as mathematics facts, are timed.^{[footnote 190]}If teachers give honest feedback, pupils’ interest and sense of self-efficacy also increases.^{[footnote 191]}Teachers can also set benchmarks for mastery of facts and methods so that they can be assured that pupils are recalling rather than guessing or deriving.^{[footnote 192]}Tests should therefore be aligned closely with curriculum sequences because generic tests are not able to give this feedback.^{[footnote 193]}

Systems at the school level

Summary

Calculation and presentation

Accurate calculations and careful presentation give pupils the ability to spot important and interesting patterns of number, as well as errors that need to be corrected. Calculation methods and presentation rules are procedural knowledge that need to be taught and rehearsed to automaticity. Some pupils might naturally develop ‘neatness’ and subsequent accuracy, but teaching and rehearsing this procedural knowledge gives greater assurance that more pupils will be able to see errors and spot patterns of number, as well experience a sense of accomplishment.

That is not to say that more ‘messy’ experimental workings should never be allowed. However, teachers can help to engineer calculation and presentation success by balancing experimental approaches with opportunities to learn how to be systematic, logical and accurate when applying taught facts, methods and strategies.

Proactive professional development: the planned and purposeful pathway to expertise

The need for firm foundations applies to all novices, including novice mathematics teachers. Regular observations are often viewed as a main driver of professional development, where teachers are given feedback on aspects to improve. Use of the teacher standards for these reactive approaches prioritises on-the-ground development of pedagogical and subject-pedagogical expertise, highlighting features that are absent or in need of correcting along the way.

It may be tempting for leaders to focus on teacher-to-student relationships as an indicator of high-quality teaching and learning. However, analysis of pupils’ attainment and attitudes suggests that a focus on pupils’ effort and interest in the subject may matter more.^{[footnote 194]}Given that initial teacher training can be variable in terms of pedagogical, subject-pedagogical and subject-specific knowledge,^{[footnote 195]}we cannot assume that all novice mathematics teachers will possess all the tools they need to make the most successful start.

Leaders could consider incorporating more proactive approaches that close gaps and allow novice teachers to adopt and improve expert teaching methods, rather than develop their own aspects of effective mathematics teaching from scratch.^{[footnote 196]}Such approaches could include:

• regular opportunities to observe and be mentored by experienced and successful teachers of mathematics

• provision of sequenced schemes of learning, matching textbooks and teacher notes to aid explanations and help the novice teacher to bring the subject to life^{[footnote 197]}

• systematic plans to build these models of instruction and rehearsal over time so that future generations of teachers can benefit

• collaborative planning with more experienced and successful teachers of mathematics

Japanese lesson study is an example of a systematic approach to sharing subject-pedagogical knowledge that builds and shares subject-pedagogical knowledge at organisational, local and national scales.^{[footnote 198]}The fact that lesson study is a system should also alert teachers and leaders to the dangers of adopting ‘surface features’ and not systems. This may also explain why attempts to install (the surface features of) ‘lesson study’ as a curricular or pedagogical intervention leads to somewhat less convincing results.^{[footnote 199]}

Teachers should also seek to renew and improve their subject knowledge, even if they are teaching foundational concepts.^{[footnote 200]}For example, teachers of primary age groups gain when they know the foundational principles that pupils can learn to help them with later algebra lessons.^{[footnote 201]}

Conclusion

Throughout the review, the theme of engineering success, underpinned by systems thinking, predominates. These approaches seek to transform an offer of content into more of a guarantee that content can and will be learned. The outcomes of this systems thinking are the observed features and approaches of successful mathematics education:

• detailed codification and sequencing of the facts, methods and strategies that pupils will acquire

• instructional coherence and aligned rehearsal that increase the chances of understanding and remembering while minimising the need for guesswork or trial and error

Within these powerful mathematics education systems, the textbooks, teacher guides and workbooks are seen as a vital part of the infrastructure for efficiently transmitting subject knowledge and subject-pedagogical knowledge to new generations of pupils and teachers. This signals a need for teachers and leaders to avoid installing features and approaches in the absence of the ‘infrastructure’ underpinning their efficacy. It is also likely that the features that tend not to be observed or selected, such as the less glamorous quality and quantity of practice, are also integral to the overall success of novice mathematicians.

Quality and quantity of practice is a vital key that unlocks the development of dual tracks of conceptual understanding and procedural fluency. Further, in observing pupils’ relative expertise and proficiency, such as in a problem-solving lesson, teachers and leaders should be mindful of the journey that pupils took to achieve problem-solving proficiency. This journey will have involved more than the features and activities of the lessons that proficient mathematicians are taking part in at the time. Variation in the quality of mathematics education in England is likely to be the result of the absence of systems and systems thinking, as well as possible gaps in content, instruction, rehearsal, assessment and the plans for their evolution over time.

       Klassieke ervaringsverruimend en cultureel leren                                   versus ontplooiingsmodel en ontscholing van Laevers en CEGO  die o.m. leidden tot terechte  kritiek op ons kleuteronderwijs in TIMSS-studie van 2015 & 2019

Meester moet vooral meester blijven

DIROO-dialoogdag 2004: De leraar: een meester of een coach?

(Verslag in Onderwijskrant nr. 131, 2004).

1 Probleemstelling

1.1 Van leraar naar coach?

Marjolein Kool, lerarenopleider en hoofdredacteur van 'Willem-Bartjens', doet haar beklag over het feit dat het zelfgestuurd en zelfstandig leren steeds meer gepropageerd wordt – van in de kleuterschool tot het hoger onderwijs (zie bijdrage in dit nummer 131 van Onderwijskrant). De bekende socioloog Niklas Luhmann stelt dat de identiteit van de school en van de leerkracht in het gedrang komt door de invloed van de onderwijskundige rages (zie bespreking van 'Das Erziehungssystem der Gesellschaft' in vorige bijdrage).

Ook op de DIROO-dialoogdag Is de leraar een coach? (Gent, 25 september) stond deze thematiek centraal: blijft de leraar in de eerste plaats a wise on the stage of wordt hij vooral a coach at the side.

 We stelden er vast dat de meeste inleiders en deelnemers poneerden dat de leraar momenteel te eenzijdig voorgesteld wordt als een coach – als een begeleider van het leerproces van de leerlingen, en al te weinig als een 'meester' in de traditionele zin van het woord. Ook in de memorie van toelichting bij de basiscompetenties en eindtermen lazen we overigens dat voortaan gekozen wordt voor een zelfgestuurd leerproces, kennisconstructie door de leerlingen, geen overdracht van kennis en normen … vertrekkend van de groeikracht van de leerlingen. De leraar-coach begeleidt de leer- en ontwikkelingsprocessen, schept een adequate leeromgeving. De traditionele instructiefunctie en het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet expliciet meer voor. Er is ook sprake van kennisrelarivisme

Een lezer-leraar schreef ons dat hij zich ergerde aan een  standpunt van zijn Diocesane  Pedagogische Begeleidingsdienst s.o.. waarin gesuggereerd wordt dat instructie totaal voorbijgestreefd is; met een mooi schema erbij dat de evolutie van het oude naar het nieuwe leren voorstelt en de vele zegeningen voor de leerlingen. Ook het klassieke examensysteem krijgt veel kritiek. De meeste leerkrachten zien volgens hem zichzelf nog als meester en slechts voor een beperkt deel als coach. Ze krijgen aldus de boodschap dat ze conservatieve aanhangers zijn van het verfoeide oude leren – dat zo desastreus is voor de leerlingen. Merkwaardig genoeg zijn de meeste mensen nog steeds dankbaar voor de instructie die ze zelf vroeger gekregen hebben, net als Albert Camus destijds; in de bijlage drukken we zijn brief aan zijn vroegere onderwijzer af.

1.2 Nieuwe versus oude leren?

De slogan van leraar naar coach is al lang in de mode. Bij de karikatuurvoorstelling van de leerkracht als docent – het oude leren – hoort dan het beeld van de leerling die passief, receptief de over zijn hoofd uitgegoten (feiten)kennis reproduceert, het beeld van de gehoorzame, onkritische leerling. Het verlossend alternatief – het nieuwe leren – is de zgn. leerdersturing met de eraan verbonden beelden van het zelfverantwoordelijk leren, de leerautonome leerder'en leraar als coach of leeromgevingsarchitect (cf. voorstelling in Begeleid zelfstandig leren, afl. 2, november 2002).

Leraars die al vele jaren enthousiast lesgeven en hun gepensioneerde collega's, krijgen aldus de boodschap dat ze zich bijna misdadig gedragen hebben.  Terloops: in onze aso-schooltijd (1958-1964) kregen we traditioneel les, maar tegelijk besteedden we veel tijd aan het zelfstandig werken aan oefeningen, taken, stelopdrachten/verhandelingen en aan het lezen van boeken. Onze leraars stopten veel energie in de verbetering van de individuele taken; ze gedroegen zich dus ook deels als coach. Later aan de universiteit manifesteerden we ons geenszins als gehoorzame, onkritische leerders. Onze historische en culturele bagage kwam hierbij goed van pas. We waren ook goed voorbereid op het schrijven van teksten en pamfletten. We begrijpen dan ook de minachting niet waarmee voorstanders van het nieuwe leren het oude leren omschrijven.

1.3 Studiedag en DIROO-cahier

De DIROO-dialoog dag werd vooral een reflectie op het modieuze en opdringerig gedachtegoed binnen de dominerende onderwijskunde en op de wijze waarop de beleidsmakers, de DVO en de koepels van de hogescholen dit gedachtegoed proberen op te leggen. Zo zijn er lerarenopleidingen die er prat op gaan dat er maar een heel beperkt aantal contacturen meer zijn. In deze bijdrage brengen we verslag van een aantal inleidingen en tussenkomsten van discussianten en van een aantal standpunten in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, DIROO-Academia nr. 5, Gent, Academia Press. Voor de uitspraken op de dialoogdag beschikken we enkel over de eigen nota's; dit betekent dus dat we de uitspraken her en der parafraseren.

2 Meesterschap van de meester

Wim Van Rooy, schooldirecteur – voorheen leraar en beleidsadviseur, hield op de dialoogdag een opgemerkt pleidooi waarin hij pleitte voor het behoud van de leraar als een echte leermeester en tegen de degradatie tot coach. Van Rooy begon zijn verhaal met een verwijzing naar het laatste boek van Georges Steiner over de leraar als leermeester. Steiner  betoogt dat hij al een halve eeuw lesgever is, maar dat hij steeds onzekerder wordt over deze professie. Dit heeft ook veel te maken met het feit dat we volgens Steiner het Noorden kwijt zijn. Door het onderwijskundig gedram over vernieuwing en cultuuromslagen er is maar weinig waardering meer voor het historisch geheugen.

Van Rooy vindt dat ook in Vlaanderen de leerkrachten onzeker gemaakt worden omtrent de aard en essentie van het leraarschap. De essentie van het leermeesterschap is nochtans al lang bekend:

*een goede leerkracht wekt vertrouwen,

*hij kent zijn vak heel goed,

*hij is bezig zijn met zijn discipline en is tegelijk erudiet (geen vakidioot),

*hij is de leerlingen nabij en gaat in dialoog met hen,

*hij heeft een open oog voor wat er zich rondom hem en in de maatschappij afspeelt.

Een leerling moet in zekere zin op de schouders van de grote geesten, de voorgangers, kunnen staan, ook al ruikt dit naar humanistisch paternalisme. Zelfsturing à la studiehuis werkt dan ook niet.

Veel moderne onderwijskundigen zijn de pedalen kwijt en verkondigen ideeën die totaal ingaan tegen het gezond verstand; ze vervallen in een  technocratisch jargon en aanbidden alles wat te maken heeft met nieuwheid, cultuuromslagen, snelheid … Voor klassieke pedagogische waarden als cultuuroverdracht, nabijheid in de relatie met de leerling … is er  weinig aandacht en waardering. De kloof tussen theorie en praktijk is binnen de moderne onderwijskunde ook vrij groot. Vaak worden er theorietjes verkondigd die moeilijk toepasbaar zijn in de praktijk; gelukkig maar, denk ik dan. En zo redden veel leerkrachten zich via het betuigen van lippendienst aan de beeldenstormers.  

Van Rooy besloot met het voorlezen van een stukje uit een boek van Albert Camus, waarin deze in 'en brief aan meneer Germain' zijn vroegere onderwijzer bedankt voor al de kennis en de wijsheid die hij hem destijds aanreikte (zie bijlage).

3 Inleiding van prof. Danielle Deli

Prof. Deli is voorzitter van DIROO. We parafraseren haar opgemerkte inleiding op de dialoogdag. Ik geef naast de VUB ook les in Nederland en ik vang daar ook een en ander op over de toestand van het onderwijs in Nederland. De situatie in Vlaanderen is wel wat verschillend van deze bij de noorderburen, maar we kunnen er vooral uit leren wat we niet moeten doen, wat we niet moeten overnemen.

In Nederland heerst er momenteel een groot ongenoegen over het onderwijs. In brede kringen wordt aangenomen dat de leerlingen minder vorming en scholing krijgen dan tien jaar geleden, dat de kwaliteit en het niveau van het onderwijs sterk aan het dalen zijn. Dit wordt in verband gebracht met de gemeenschappelijke basisvorming voor 12 à 16 jarigen en met de 'moderne' onderwijskundige trends – zoals opkomst van de ontplooiingsfilosofie, de ideologie van de zelfsturing en zelfontplooiing zoals prof. Duycker het destijds uitdrukte. Opvallend is ook dat prominenten als ex-minister Adelmunt, vakbondsleider Lodewijk de Wael, … afstand nemen van hun vroegere verlossingsdrang.

De niveaudaling en veel onderwijsproblemen zijn mede een gevolg van het hervormingsbeleid, van de schaalvergroting, decentralisatie en de ermee gepaard gaande bureaucratisering – die in Nederland nog een stuk groter is dan in Vlaanderen. Dit alles leidde tevens tot een aantasting van de professionele autonomie van de leerkracht. Een treffend voorbeeld is de wijze waarop de adviserende pedagogische koepels of de hogescholen werkvormen en uniforme regels opleggen.  Prof. Leo Prick stelde onlangs in de NRC dat leerkrachten steeds meer in de rol van uitvoerders gedrongen werden door de nieuwe managers en de vele educatieve coördinators. De schoolkoepels en de schoolleiders nieuwe stijl worden nu in veel gevallen als een belemmering voor de autonomie en het welbevinden van de leerkrachten aangezien. Gymnasia die er beter in slaagden een aantal traditionele waarden te behouden, worden nu vaak als een soort toevluchtsoord voor gemotiveerde leerkrachten beschouwd. Scholen die tegen de stroom opvaren en een aantal traditionele waarden behielden kennen nu wel veel succes.

Wat kunnen we hieruit leren voor Vlaanderen?

De Vlaamse overheid inspireerde zich jammer genoeg de voorbije decennia op het Nederlandse ideeëngoed. Ook het modieuze onderwijsjargon werd gekopieerd. In overheidsteksten wordt er b.v. voor gepleit dat de leraar zich niet langer meer als leraar, maar vooral als coach zou opstellen. Is de leraar een coach?;  luidt ook het thema van deze studiedag.

Veel Nederlanders spreken zich lovend uit over Vlaanderen. Volgens R. Slagt was het Vlaamse onderwijs rond 2000 nog een stuk kleinschaliger dan het Nederlandse, er was meer aandacht voor normen en waarden en het is minder individualistisch. Directeur Van Loon van het St. Jan Berchmanscollege, een Nederlander van afkomst, stelde dat er in Vlaanderen meer discipline is en meer sturing vanuit de scholen en leerkrachten. In zekere zin is het Vlaamse secundair onderwijs ook nog liberaler, vrijer dan het voortgezet onderwijs in Nederland. Maar hoe lang nog zal dit het geval zijn? d-

Prof. Deli vond in 2004 studiedagen als deze van DIROO belangrijk, omdat de Vlaamse beleidshervormers steeds meer de Nederlandse toer opgaan en we nu geconfronteerd worden met dezelfde valkuilen als in Nederland. Zij riep de deelnemers ook op tot burgerlijke ongehoorzaamheid t.a.v. van tal van modieuze verordeningen van de huidige  Vlaamse beleidsmensen (in 2004)..

4 Bijdrage van Margriet Vos

Margriet Vos, afdelingshoofd regentaat Heverlee, stelde op de dialoogdag en in haar bijdrage in het

DIROO-boek dat de leraar nog een belangrijke instructiefunctie heeft: Alle menselijke culturen, en zeker ook onze hoogtechnologische en op wetenschappelijke inzichten gesteunde cultuur, zijn gebaseerd op het doorgeven van kennis. In een regentaat wordt volgens haar duidelijk de nood gevoeld aan voldoende inhoudelijke en samenhangende kaders. Met zelfgestuurd en opdrachtgestuurd onderwijs komt men er niet; men kan niet zomaar een aantal lesuren door zelfwerkzaamheid vervangen. Dit alles belet volgens M. Vos geenszins dat een leraar ook deels de functie van coach vervult, als je maar beseft dat hij zoveel meer is. We vermoeden dat de meeste inleiders en aanwezigen het daarmee eens waren. Zij nam afstand van een aantal lerarenopleidingen die pleitten voor zelfsturing door de studenten. 

De schriftelijke bijdrage van M. Vos over 'Knelpunten in de lerarenopleiding' in het DIROO-boek biedt interessante discussiestof voor de lerarenopleidingen; het gaat om onderwerpen als: de financiële wurggreep via de gesloten enveloppenfinanciering, de interne strijd om de middelen binnen de eigen hogeschool, de schaalvergroting, de explosieve groei van de taken van de hogeschool, de constante veranderingen en vernieuwingen, het voortdurend ter discussie stellen van het regentaat sinds 1991, de nieuwe opvattingen over leren, het competentiegericht opleiden als hype, de flexibilisering … 

 Margriet Vos prak  zich vrij kritisch uitspreekt over het competentiegericht opleiden en over de hype van de  basiscompetenties : De nieuwe hype heet nu competentiegericht opleiden, een trend die vooral uit Nederland (en de Angelsaksische landen) is komen overwaaien. …Het gaat om evoluties die in de Angelsaksische landen en in Nederland intussen al op hun retour zijn. …Ergerlijk is de ongenuanceerde en onkritische voorstelling van zaken, alsof onze traditionele manier van opleiden alleen maar zou mikken op encyclopedische kennis en reproductie ervan. M. Vos plaatste vervolgens vraagtekens bij de aan het decreet basiscompetenties onderliggende constructivistische visie met 'de nadruk op het zelfsturend leren van de student en op de rol van de leraar als coach in plaats van kennisoverbrenger …Het lijkt alsof kennis een vies woord is geworden.

… Het probleem is dus niet dat het verwerven van competenties een belangrijk doel van het hoger onderwijs zou zijn, maar wél het heilig verklaren van één onderwijsvorm- of methode'. Ze stelt verder dat het bij competenties heel moeilijk is om te weten wat we willen meten en om dit objectief te meten.

M. Vos vreest verder dat bij de accreditatie opleidingen die perfect kunnen aantonen dat ze competentiegericht bezig zijn goed zullen scoren, ook al halen ze een bedroevend niveau van afgestudeerden die in het werkveld op weinig appreciatie kunnen rekenen. Het is ook ons bekend dat de lerarenopleiding die in Vlaanderen het meest uitpakt met de competentiegerichte aanpak, tegelijk weinig appreciatie krijgt vanwege het werkveld. 

 5 DVO-filosofie

Om een controversieel debat te stimuleren had DIROO aan Willy Sleurs en Bart Maes van de DVO gevraagd om hun visie op de leraar uiteen te zetten. Merkwaardig genoeg liet de DVO weten dat haar twee medewerkers die dag aanwezig moesten zijn op een DVO-activiteit. DVO-mensen nemen graag termen als kritisch en emancipatorisch in de mond, maar ze gaan een open debat en de confrontatie over hun onderwijsvisie uit de weg. Zelf schreven we een aantal kritische bijdragen over het optreden van de DVO en over het decreet  basiscompetenties' (zie b.v. O.Kr. nr. 115, september 2001), maar nog nooit werd erop gereageerd. Prof. A. Aelterman, een vurige verdediger van de basiscompetenties en van de DVO-filosofie, haakte ook al af bij de voorbereiding van de dialoogdag.

Sleurs en Maes schreven wel hun visie neer in het DIROO-boek (o.c.), in de bijdrage De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie. De auteurs beklemtonen inzake onderliggende visie heel sterk het nieuwe, leerlinggestuurde leren, net zoals in de DVO-tekst uitgangspunten' bij de basiscompetenties en eindtermen. De DVO beschouwt het decreet basiscompetenties als bijbel voor de lerarenopleidingen. DVO-directeur R. Standaert proclameerde destijds triomfantelijk: De basiscompetenties zijn de ideale basis om de lerarenopleiding voor de 21ste eeuw op te enten" (hoorzitting commissie onderwijs van 30 maart 2001). Volgens de topambtenaren (Monard, Adé, Standaert) moesten de opleidingen de basiscompetenties zo vlug mogelijk vertalen in nieuwe opleidingsprofielen en curricula. Toen bij de evaluatie van de opleidingen bleek dat de opleiders niet zomaar de basiscompetenties en de onderliggende onderwijsvisie omarmden, werden ze verweten conservatief te zijn.

Sleurs en Maes stellen de memorie van toelichting bij de basiscompetenties – de tekst Uitgangspunten' (= onderwijskundige visie) – voor als de officiële visie van de overheid  die hiermee haar verwachtingen transparant uitdrukte. De auteurs schrijven: De beroepsprofielen en basiscompetenties werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie (=de tekst uitgangspunten). Deze beklemtoont naast emancipatorische aspecten het leerlinggerichte karakter. De visie die aan de grondslag ligt van de basiscompetenties is geïnspireerd door de visie die werd gehanteerd bij het formuleren van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen. … De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. … Er is m.a.w. een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. .. . In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. … Bij actief leren word gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. … Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. …." Elders stelt de DVO ook dat gekozen werd voor een constructivistische visie op het leerproces en voor het ontplooiingsmodel.

De twee DVO-mensen schrijven hier zonder aarzeling dat de overheid een pedagogische en didactische visie op het leerproces mag en moet opleggen. Zij wekken hierbij ten onrechte de indruk dat niet enkel de basiscompetenties en eindtermen, maar ook de door de DVO eigenzinnig opgestelde memorie van toelichting (uitgangspunten) door het Vlaams Parlement werden goedgekeurd en opgelegd. Een pleidooi voor staatspedagogiek? Officieel wordt nochtans altijd gezegd dat de overheid geen pedagogische visie heeft en dat ze er ook geen mag hebben en geen mag opleggen. Sleurs en Maes schrijven al te graag hun eigenzinnige DVO-visie aan de overheid toe en ook de topambtenaren koesteren deze verwarring.

Besluit: de auteurs en de DVO schetsen in de tekst Uitgangspunten een karikatuur van het traditionele lesgeven en opteren eenzijdig voor het model van de leraar als coach. Zo wordt de belangrijke instructietaak van de leraar modieus en constructivistisch gereduceerd tot realiseren van een adequate leeromgeving. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie, naar activerend lesgeven en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet voor. Verder wordt de indruk gewekt dat de DVO-visie alleenzaligmakend en bijna vanzelfsprekend is. Niets is minder waar, zo bleek op de dialoogdag van DIROO. De DVO-visie kreeg veel kritiek vanwege verschillende deelnemers en we deden daar zelf graag aan mee.

6 Visie van pedagoog Valeer Van Achter

Valeer Van Achter vraagt zich in zijn bijdrage af: Als iemand van zichzelf beweert dat hij als leraar in wezen een coach is, welke visie op de werkelijkheid drukt die persoon dan uit? Van Achter onderneemt een lange zoektocht om daarop een antwoord te vinden; hij wil achterhalen vanuit welke onderwijskundige achtergrond en vanuit welke instanties de hype rond  de leraar is coach is ontstaan. Hij belandt vooreerst bij het ontstaan van de onderwijskunde in de jaren zeventig die volgens hem al te vlug afstand heeft genomen van de pedagogische benadering van het onderwijsgebeuren. Vervolgens analyseerde hij de eenzijdige' benadering in het document  Visie op onderwijs van de VLOR. Hij betreurde o.a. dat het leraarschap er gereduceerd wordt tot de maatschappelijke functie van de leraar, waardoor de leraar meer een uitvoerder wordt.

Vervolgens formuleerde Van Achter terechte  kritiek op het boek Waar staat de leraar in onze samenleving van Antonia Aelterman, Nadine Engels, e.a. Hij schreef o.a.: "De traditionele leraar verdwijnt – dit is de wens van de auteurs– en er een komt een ander type leraar in de plaats, overeenkomstig de maatschappelijke functies die aan de leraar van buitenaf worden opgedrongen. Van Achter betreurt dat volgens de auteurs vooral de beleidsmakers de richting en finaliteit van het onderwijs moeten bepalen en dat ze in het verlengde van deze uitspraak zo hoog oplopen met de decretale teksten over de basiscompetenties en eindtermen. Van Achter stelt ook kritische vragen bij de in het boek en in het decreet basiscompetenties gehanteerde termen als emancipatie, kritische houding … die in hun algemeenheid gebruikt eerder functioneren als ideologie.

Van Achter is niet gelukkig met de wijze waarop bepaalde auteurs hoog oplopen met het decreet basiscompetenties en met hun medewerking bij de opstelling ervan. Hij is het niet eens met de uitspraak dat de basiscompetenties uitgewerkt zijn vanuit een weloverwogen onderwijskundig concept' en nog minder met de stelling dat de overheid ook de plicht heeft om dergelijke visie op te leggen (= soort staatspedagogiek). De opleidingen mogen wel nog een curriculum uitwerken, maar enkel vanuit het opgelegde beroepsprofiel.

Van Achter schrijft verder dat de overheid/beleleifdsmakers voortdurend aanvallen uitvoeren op de leraar en voortaan wil dat de leraar nieuwe stijl enkel nog begeleidt en loyaal uitvoert wat extern opgelegde programma's en het decreet basiscompetenties van hem eisen. Het coach-zijn staat volgens Van Achter symbool voor het einde van het echte leraarschap en van de professionele autonomie. Verder moet het onderwijs volgens de overheid vooral leuk zijn voor de leerlingen en krijgt de leraar aldus ook de nieuwe rol van 'animator'. Hij vindt dat de rol van de leraar gereduceerd wordt tot de rol van coach en animator.

Van Achter analyseert vervolgens de eenzijdige en gevaarlijke onderwijsvisie van de groep Accent op talent'waarin de vermarkting en het nuttigheidsdenken centraal staan: het onderwijs moet klaar staan om mee te doen aan de mededingingsideologie. Modieuze termen als  competentie  en ontwikkelend leren worden zonder precieze begripsomschrijving gehanteerd als toverformules. Directies worden managers en leraren verliezen hun identiteit door de dwang coach te moeten spelen. … De commissie denkt dat moet gekozen worden tussen leerstof centraal of het kind centraal, een voorbijgestreefd dualisme.

Van Achter wil terug naar het meer klassieke Bildungsideaal waarin de interactie en dialoog met de leerlingen centraal staan (p. 65–83). De auteur komt tot de ondubbelzinnige conclusie dat de functie van de leraar in essentie niet kan geformuleerd worden in termen van coachgedrag. 

7 H. Göbbels: Bildung

In het betoog van de Duitse professor Heiner Göbbels kwamen analoge ideeën als deze van Van Achter, Van Rooy en Deli tot uiting. Hij stelde vooreerst dat in Duitsland de PISA-shock, de slechte resultaten op de PISA-studie, had geleid tot een zekere renaissance van de oude Bildungs-idealen, tot een herwaardering van de oude onderwijswaarden en van de onderwijsfilosofie die Theodor Litt en Edward Spranger destijds propageerden. De leraar is niet zomaar een coach; hij moet vooral de zinhorizon van het denken en handelen van zijn leerlingen ontsluiten. Doet hij dat niet dan blijft de zinhorizon naïef en onontsloten en zal het geweten niet gevormd kunnen worden. Vanuit het Bildungsideal moet een leraar ook aan ethische vorming doen, hij moet hulp bieden bij de vorming tot het kritisch overdenken van al het aangebodene in het leven van jongeren. 

8 Raf Debaene

Raf Debaene, docent-filosoof van de Arteveldehogeschool, sloot zich als discussiant bij veel van de hiervoor geformuleerde ideeën aan. We wisten al uit andere publicaties dat hij een tegenstander was van het ontplooiingsmodel, het constructivisme, het beeld van de leraar als coach, enz. 

Debaene bekritiseerde verder het postmodernistische gedachtegoed en het spook van de modieuze onderwijskunde. Hij klaagde in dit verbabd de eenzijdige opstelling en de druk vanwege de centrale diensten van de hogescholen aan. Hij wees ook op de funeste rol van de media en van bepaalde journalisten, o.a. ook ene (G. Tegenbos van de krant De Standaard) die via zijn betrokkenheid bij Accent op talent zijn visie probeert te verspreiden. 

Debaene plaatste verder terecht kritische aantekeningen bij de voorstelling van de onderwijsrelatie als een machtsvrije dialoog (cf. Habermas waarmee destijds ook Jan Masschelein sterk sympathiseerde.)  De relatie leerkracht/leerling is z.i. in essentie een 'ongelijkwaardige' relatie.

Bijlage: ode aan de meester

Op 19 november 1957 ontving Albert Camus de Nobelprijs literatuur. Na de ontvangst van deze onderscheiding schreef hij aan zijn vroegere onderwijzer, meneer Germain:

Cher Monsieur Germain, j'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon cœur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le cœur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre reconnaissant élève. Je vous embrasse, de toutes mes forces. 

Niklas Luhmann: identiteit van onderwijs in gedrang

verschil tussen (zelf)socialisatie/zelfsturing en (interactieve) educatie

belang van (vak)disciplines als condensatie van kennis en kunnen

school mag geen bedrijfsmatige organisatie worden

De onderwijsopvattingen van de Duitse socioloog Niklas Luhmann in zijn postuum uitgegeven werk Das Erziehungssystem der Gesellschaft zijn vrij inspirerend voor het debat over de kern van opvoeding en onderwijs, en over modes als zelfsturing, leren leren,  over het afbouwen van contacturen, over de school als een bedrijfsmatige organisatie … (Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

Niklas Luhmann definieert onderwijs als een specifieke vorm van communicatie die in een interactiesysteem gerealiseerd wordt met het oog op het bemiddelen/overdragen van een weten of een kunnen. De modieuze onderwijskunde die het accent legt op zelfsturing van de leerling maakt volgens Luhmann vooreerst te weinig een onderscheid tussen educatie en socialisatie. Socialisatie beschouwt Luhmann in essentie als  als het resultaat van een structural drift die psychische systemen ertoe aanzet bepaalde  handelingsstructuren te selecteren waarmee ze in de maatschappij terecht kunnen. Socialisatie kan daarom volstaan met het kopiëren van bestaande handelingsmodellen. Begrippen als zelfsturing passen binnen het begrip socialisatie. Educatie en onderwijs daarentegen zijn erop gericht zaken bij te brengen die de opvoedeling/leerling niet kent of niet ziet, en dat is alleen mogelijk via communicatie en interactie, via bemiddeling, in een relatie tussen een bemiddelaar (leerkracht) en een bemiddelde (leerling).

In aansluiting met de systeemtheoretische beschrijving van andere functiesystemen tracht Luhmann de typische aard van het onderwijssysteem te verbinden met een eigen educatie-medium (doel) en met een specifieke pedagogische code, de binaire educatieve code bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Het medium en doel van het opvoedingssysteem is het bevorderen van de sociale constructie van het kind, of nog beter van de hele menselijke levensloop. De functie van het onderwijssysteem bestaat erin nieuwe vormen van weten of kunnen aan te brengen in de levensloop, volgens de code bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Pas op basis van nieuwe vormen van weten/kunnen ontstaan voor een jongere nieuwe mogelijkheden om de verdere levensloop richting te geven Dit is overigens dezelfde visie als deze van Hannah Arendt.

De code/voorwaarde bemiddelaar/niet-bemiddelaar drukt ook uit dat de educatie zich uitsluitend inlaat met het aanbrengen van die vormen van weten of kunnen die in het betreffende psychische systeem van de jongere 'nduceerbaar  zijn, eventueel in aansluiting met vroeger geïnduceerde vormen van kennen en kunnen. 

Een ander belangrijk kenmerk van het onderwijs zijn de (vak)disciplines. Luhmann stelt: In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen dus een essentieel kenmerk van het onderwijs. Verder spreekt het voor zich dat de vormen van weten die in en door de educatie worden bemiddeld steeds sociaal/maatschappelijk gevalideerd zijn.

Vanuit die visie analyseert Luhmann ook de problemen van het huidige onderwijs. Hij stelt dat het vormingsmodel, de klassieke interactie leerling/leerling, in onbruik dreigt te geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen. Als belangrijke oorzaak van het steeds minder beklemtonen van de interactie met  de leerkaccht en van de  vakdisciplines … wijst Luhmann vooral op de modieuze trends binnen de huidige onderwijskunde aan: zelfstandig leren, leraar als coach on the side, leren leren, …

Bij veel hervormingen komt volgens Luhmann ook de educatie op de tweede plaats en gaat alle aandacht naar de school als bedrijvige organisatie. Ook dit tast de identiteit van het onderwijs, de primaire functie aan. In tegenstelling tot andere functiesystemen waarin de organisatie centraal staat, bestaat het hart van het onderwijssysteem uit interactiepatronen. Educatie is vooral een zaak van interactie, dat wil zeggen van communicatiesystemen waarin de betrokken personen fysisch aanwezig (moeten) zijn. De organisatie die betrokken is bij het functiesysteem Onderwijs, moet enkel instaan voor de randvoorwaarden, waarbinnen die interactiesystemen plaatsvinden; de randvoorwaarden mogen geen doel op zich worden. Als de school een bedrijfsmatige organisatie krijgt, dan houdt dit een bedreiging in van haar educatieve opdracht.

De leerrijke en heroïsche strijd 50 jaar geleden tegen de invoering van de gemeenschappelijke eerste graad in het VSO 

vooral ook TSO/VTI-scholen namen het voortouw in het verzet en wonnen ook de strijd tegen de eigen onderwijskoepel. Jammer genoeg konden de TSO/VSO-scholen bij de recente hervorming s.o. hun stem niet langer luid laten horen.

Kritiek op VSO & geslaagde strijd tegen invoering - scholen meer inbreng!

1 Verzet van (tso/bso-)scholen tegen VSO

We kunnen in verband met de problemen van de hervorming voor het tso/bso veel leren uit de ervaring met het VSO dat destijds vanaf 1970 in veel scholen werd ingevoerd.

Het VSO wou ook door het uitstellen van studiekeuze dat iedereen zou worden geobserveerd en georiënteerd in functie van zijn interesses en bekwaamheden. Dat zou leiden tot een herwaardering van het tso en tot het aanlokken van meer en sterke leerlingen voor het tso, voor Industriële Wetenschappen, enz.

Maar al bij de start van het VSO luidde een van de belangrijkste kritieken van veel leerkrachten tso en vertegenwoordigers van het technisch onderwijs dat de invoering tot een onderwaardering van tso en bso en van de technisch-technologische component zou leiden en tot demotivatie bij veel tso/bso-leerlingen. De tegenstand tegen het VSO kwam dus ook heel sterk vanuit het technisch en het beroepsonderwijs – het meest nog van de kant van de nijverheidstechnische scholen. Men stelde dat de vakopleiding in het gedrang zou komen gezien de sterke vermindering van het aantal uren technische opleiding in de eerste graad.

Die kritiek werd niet enkel geformuleerd door de leerkrachten en directies tso, maar ook door het Comité voor de Verdediging en de Ontwikkeling van het Technisch Onderwijs (COVO-TO) en door SESTON (directies t.o. met secretariaat in het Don-Bosco-Technisch instituut Hoboken). Men zag er ook een bedreiging in van de sterke afdeling Industriële Wetenschappen waarnaar sterke leerlingen vaak na drie jaar aso overstapten.

In die tijd waren de tso/bso-scholen wel nog weerbaarder dan op vandaag. Zo waren ze binnen de koepel van het katholiek onderwijs nog vertegenwoordigd door het verbond van het technisch onderwijs. Grote VTI’s kenden nog sterke priester-directeurs die hun stem luidop en onbevreesd lieten horen.

Er was ook nog een aparte vakbond voor leraren technisch onderwijs. Er kwam overigens ook veel kritiek vanuit het aso - en ook daar kende men priesters-directeurs die hun gedacht durfden zeggen. Directies die vier jaar geleden protesteerden in de krant ‘De Tijd’ durfden enkel anoniem getuigen. De scholen, directies en schoolbesturen hadden destijds meer invloed op het beleid.

2 Kritiek vanwege tso/bso-directies op VSO

2.1 Kritiek directies Rijksonderwijs (1980)

Het VSO werd op korte tijd veralgemeend in het rijksonderwijs; de nefaste gevolgen voor tso/bso waren enorm. Dit onderwijs werd in die tijd nog rechtstreeks bestuurd door de onderwijsminister en

beschikte nog niet over een eigen koepel en autonomie. Veel directeurs Rijksonderwijs betreurden dat ze veel leerlingen verloren die overstapten naar klassieke type-2 scholen van het vrij onderwijs. Inspecteur Dambre getuigde dat er in Brugge bij de start van het vso onmiddellijk al 160 leerlingen overstapten naar het katholiek onderwijs type- 2.

Na tien jaar vso formuleerde Herman Schoeters als voorzitter van de federatie van Vlaamse studieprefecten in het Rijksonderwijs, volgende scherpe kritiek en alarmkreet in Persoon en Gemeenschap; themanummer over ‘10 jaar VSO’, juni 1980:

*De gemeenschappelijkheid is nefast voor de vele leerlingen die al op 12 jaar weten waar ze naartoe willen.

*Gemeenschappelijk eerste graad leidt tot vervlakking.

*Het gevaar bestaat ook dat de positieve intellectuele of manuele gerichtheid wordt uitgeroeid.

*De bijna totale gelijkschakeling in het eerste jaar leidt tot onverschilligheid, gemakzucht, gebrek aan belangstelling en motivatie.

*Het kind dreigt het kind van de rekening te worden; men heeft de indruk dat vernieuwd werd om te vernieuwen;

*Het vso botst ook op de weerstand van de ouders, de onmacht van de leerkrachten en de voortdurende structuurwijzigingen.” (In 1976 was de liberale minister Herman De Croo al een beetje tegemoet gekomen aan de verzuchtingen van tso/bso door de invoering van meer uren specifieke vorming in de eerste graad, maar zijn opvolger, de socialistische minister Ramaekers, schroefde dit op zijn beurt weer wat terug.)

2.2 Kritiek van directies katholiek onderwijs

Ook vanwege directies uit het vrij onderwijs kreeg het vso veel kritiek. We beluisteren even twee vooraanstaande en invloedrijke directeurs in Nova et Vetera oktober 1984.

Directies van grote VTI-scholen namen het voortouw in de strijd tegen het vso. De invloedrijke Brugse VTI-directeur Jan Vandenbulcke toonde aan dat de tso- en bso-leerlingen nog het meest de dupe waren van het vso. Daarom ook wou zijn Brugse VTI niet op het vso overschakelen. Zijn besluit luidde: Als het technisch onderwijs zich te sterk beperkt tot het verstrekken van een brede, maar onvoldoende diepgaande kennis zoals in het vso, dan gaat het voorbij aan zijn specifieke doelstelling en motiveringskans. Dat leidt tevens tot een systeem waarbij de industrie al te zeer verplicht wordt zelf voor een aanvullende vorming in te staan. Of zulks vanuit pedagogisch oogpunt wenselijk en vanuit economisch oogpunt haalbaar is, betwijfelen we heel sterk. Dat is precies dezelfde kritiek als deze die nu geformuleerd wordt op de recente hervorming van het s.o.

Van Paepegem, priester-directeur college Lokeren, stelde: De onderwijsmensen die zich goed voelden in type-2 en jaar na jaar positieve leerresultaten boekten,  ergerden zich  toen dat onderwijs plots met alle zonden van Israël beladen werd. Is de vso-vernieuwing wel de goeie? Zal deze vernieuwing in de feiten het bewijs leveren dat zij een remedie is voor de vastgestelde kwalen? De vso-promotoren, zelf meestal ex-aso-ers, onderschatten ook de humane waarde van het technisch onderwijs. Is de enorme investering in het vso in verhouding met de resultaten? Kortom: wij hebben veel vragen over het pedagogisch rendement, en over de haalbaarheid van de vso-vernieuwing.

Van Paepegem wees verder op de vage vso-doelstellingen en slogans. Hij pleitte voor voldoende/ meer differentiatie vanaf het eerste jaar: Het is zeer belangrijk zo vroeg mogelijk aan te sluiten bij de eigen mogelijkheden, interesses en beperkingen van de leerlingen. Veel leerlingen kunnen de theoretische benadering van zoveel vakken gewoonweg niet aan. Een heel pak zwakkere middenmoters (vooral uit tso) geraakt al heel vlug geblokkeerd voor Frans of wiskunde bijvoorbeeld en haakt af. Verder zijn we heel bang voor de heterogene groepen in het eerste en tweede jaar. (Heel wat VSO-directeurs pleegden wel lippendienst aan het VSO-principe van de heterogene klassen; en velen voerden enkel VSO in omwille van de extra centen ( financiële chantage dus).

Van Paepegem toonde verder aan dat het vso niet tot echt uitstel van keuze leidde en dat de overgangen in het klassieke type-2 makkelijker waren en vlotter verliepen dan binnen de 3x2-vso-structuur. De vso-leerlingen belandden nu ook een jaar vroeger in het Beroepsonderwijs. Waarom moeten de schotten verdwijnen? (Meer vso-leerlingen stapten pas na het 4de jaar over naar het tso.)

Van Paepegem vond verder terecht dat het vso in zijn pedagogische principes te weinig waarde hechtte aan de school als leerinstituut aan de leerprestaties, en aldus de ontscholing bevorderde. Hij betreurde ook dat het type-2 veel minder centen kreeg en dat deze scholen niet meer mochten programmeren en daardoor sterk benadeeld werden. De overheid hanteerde financiële en programmeer-chantage om de overgang naar het vso af te dwingen. Veel scholen stapten om die redenen over.

2.3 Commentaar

We merkten dat de basiskritieken op de hervormingsplannen en op de uiteindelijke hervorming ongeveer dezelfde zijn als deze die de directies destijds publiceerden. We voegen er nog aan toe dat niet enkel het Rijksonderwijs veel leerlingen verloor, maar ook veel vrije scholen die op het vso overschakelden. Zo verloor ook één van onze prestigieuze Brugse aso-scholen honderden leerlingen. Een aantal klassen stonden leeg en intussen moest een andere aso-school (type 2) bijbouwen om de nieuwe leerlingen te kunnen opvangen. Na de invoering van het eenheidstype in 1989 keerden de leerlingen wel terug en evolueerde de getroffen school van 780 naar 1360 leerlingen. Maar de tso-scholen die overstapten waren nog het meest de dupe - zowel kwalitatief als kwantitatief.

Daar de tso-scholen van het Rijksonderwijs verplicht werden over te stappen, was het technisch Rijksonderwijs - vaak ook kleinere scholen - nog het meest de dupe.

3 Kritiek tso-koepel NVKTO en directies tso ( +SESTON)

De sector van het technisch - & het beroepsonderwijs en de inspecteur-generaal Robert Smet stonden heel kritisch ten opzichte van het vso. Dit was ook het geval bij het Nationaal Verbond van het Katholiek Technisch Onderwijs (NVKTO) en dit niettegenstaande de algemene NSKO-koepel en het verbond van het middelbaar onderwijs voorstander waren.

E.H. André Vannecke, secretaris-generaal NVKTO (1968-1978) en ex-directeur VTI-Waregem, sprak zich in 1978 in een interview met het vakbondsblad Brandpunt (november 1978) kritisch uit over de hervorming. Vraag Brandpunt (sector technisch CCPTO): Wat heeft het technisch onderwijs met het vso” 

Vannecke: Men kan zich de vraag stellen of de vso-promotoren zich voldoende bewust zijn van het feit dat een aantal twaalfjarigen reeds weten wat ze willen, vooral de jongens en meisjes die praktisch gericht zijn. Men heeft hierover geen enkele wetenschappelijke studie, maar men heeft feiten. Men moet al zeer zware argumenten hebben om het gelukkig zijn van deze jongens en meisjes te gaan ontwrichten door hun een praktische opleiding af te nemen. Zij hebben het recht om vlug een voldoende praktische opleiding te krijgen. De inhoud van het eerste jaar moet toch niet voor alle kinderen automatisch hetzelfde zijn. Conclusie Brandpunt: De weerstand van de grote technische scholen vloeit volgens u dus voort uit de ervaring dat die leerlingen, na het eerste algemene jaar, vaak gefrustreerd zullen zijn omdat ze er onvoldoende technische opleiding krijgen.

André Vannecke: Een nog andere reden voor de weerstand van de technische scholen is natuurlijk een zekere vrees voor een trend, die zou ontstaan van de kant van de ouders en de PMS-centra naar instellingen van algemeen vormend onderwijs. Als je rekening houdt met de moeilijke strijd die onze grote technische scholen nog altijd moeten leveren, is het begrijpelijk dat ze zeer huiverig staan tegenover het vso.

In het Editoriaal van de Huishoudelijke mededelingen van het Verbond van het Technisch Onderwijs (NVVKTO) van 6 september 1982 komt de kritiek vanwege de tso-koepel eveneens scherp tot uiting: “Velen tillen zwaar aan het uitstellen van de studiekeuze, soms gelijkgesteld met uitstel van beroepskeuze. In de filosofie ‘Weg met de beschotten’ schuilt het gevaar dat, wat het technisch en het beroepsonderwijs eigen is, nml. De zorg voor een degelijke beroepsopleiding, bijkomstig wordt. De verdaging van de studiekeuze kan voor sommige leerlingen wenselijk zijn. Maar de leerlingen van de lagere cyclus van het technisch en het beroepsonderwijs hadden al vroeg een bepaald beroep voor ogen. Al te lang uitstellen om aan hun verwachting tegemoet te komen, kan een nefast effect hebben.

Het tso betreurde ook dat de vso-scholen bij hun oriëntering na het 2de jaar de technische opties al te weinig waardeerden en dat er in de tso-doorstromingsrichtingen van de 2de graad onvoldoende technische bagage werd meegegeven. De koepel van het technisch onderwijs en de CCPTO-vakbond van het tso hadden in het vso-tijdperk al bij al weinig in de pap te brokken. De Guimardstraatkoepel van het middelbaar aso-onderwijs en de CVMNO-vakbond van het aso-onderwijs en de ACOD-vakbond trokken echter resoluut de kaart van het vso.

In 1977 richtten enkele tso-directeurs de actiegroep SESTON op Secretariaat Studiecentrum voor onderwijsvernieuwing) met secretariaat in het Don Bosco-Technisch instituut Hoboken. Deze zagen in het vso vooral een bedreiging voor het tso. In West-Vlaanderen werd in 1977 Seston -Regionaal opgericht; het ging hier vooral om een initiatief van West-Vlaamse industrieel gerichte scholen dat ook door veel bedrijfsleiders werd gesteund. Deze vonden dat het vso te weinig voorbereidde op de arbeidsmarkt.

Het technisch onderwijs zag met lede ogen de trend van de afname van de tso-bevolking aanhouden en verder toenemen. Tussen 1980 en 1990 daalde het relatief aandeel van het tso nog van 30,4 naar 22,3”, aldus tso-kopstukken Robert Smet & André Vannecke in hun boek Historiek van het technisch en beroepsonderwijs, Garant, 2002. En door de 3x2- jaarstructuur van het vso stapten ook minder aso-leerlingen na 3 jaar over naar het tso. Een overstap na 4 jaar aso was volgens de vso-filosofie nog perfect mogelijk, maar schiep in de praktijk veel problemen. Het tso heeft zich nooit meer volledig kunnen herstellen van de opdoffer die het door de invoering van het vso gekregen heeft.

De inspecteur-generaal technisch onderwijs Robert Smet was ook een fervent tegenstander van het vso. Terloops: de inspecteur-generaal steunde ons destijds in de strijd tegen de ‘moderne wiskunde’ die ook volgens hem door het ministerie zonder enige inspraak werd opgedrongen - ook in tso/bso.

Ook na het grotendeels verdwijnen van het vso, is men er niet meer in geslaagd het tso-peil van vroeger te bereiken. Ook het aso bereikte niet langer dat peil. Ook andere nefaste zaken als 3x2-jaar structuur met problemen en watervaleffect in 2de graad, wildgroei in tso en bso, eenzijdige didactische opvattingen van coördinatoren... bleven bestaan.

Kritiek in boek ‘Van dualisme naar integratie’ van 1975’: aantasting tso/bso

Die kritiek werd wellicht nog het scherpst verwoord door een actiegroep die nauwe banden had met de katholieke koepel en die in 1975 het boek ‘Van dualisme naar integratie’ (Acco) publiceerde. Tot die actiegroep behoorden E. Neyt, secretaris-generaal technisch onderwijs, J. Jacobs (directeur tso), prof. Willy Wielemans en begeleider Guido Horebeek. Zij vreesden dat het VSO nefast zou worden voor tso, tot grotere kwalen zou leiden dan het traditioneel s.o., tot een ontwaarding van het tso en een vlucht naar het aso.

Op pagina 75 formuleerde de actiegroep volgende conclusie: Het oude dualisme zal in het VSO nog krachtiger worden dan voorheen. In deze zin dan dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, nog breder zal worden. Deze evolutie kan over enkele jaren leiden tot een volkomen depreciatie van elke school, waar de technisch-technologische vormingscomponent centraal staat. En langs de andere kant dreigt een kunstmatige toeloop naar enoverwaardering voor de zogenoemde intellectuele vormingstypen, die onder de kwantitatieve druk van het democratiseringsproces, hun vroegere eisen zullen dienen af te zwakken en aan te passen, met als uiteindelijk resultaat dat een steeds sterker aanzwellende groep jongeren, mentaal en intellectueel minder goed gewapend, zal trachten een postsecundair diploma te behalen, en in geval van mislukking, totaal onvoorbereid zal zijn op de eisen van het moderne beroepsleven en met ‘lege handen’ op zoek moet gaan naar een elementaire beroepsopleiding. ... Dit kan ertoe leiden dat een vernieuwingsoperatie als het VSO het doel niet kan bereiken.

Op pagina 74 wordt deze conclusie als volgt toegelicht: Door het VSO komt aan het licht dat de sociale drempelvrees voor de intellectueel-cognitieve vormingstypen geweldig aan het afnemen is. Deze drempelverlaging zal tot gevolg hebben dat bijna alle normaal begaafde leerlingen, mede onder invloed van samenspelende en krachtige factoren van onderwijsinterne en - externe aard, gaan opteren voor studierichtingen, waarvan de technisch -technologische vormingscomponent nagenoeg afwezig is. Dient de schamele tijd die in het VSO voor technologie in de eerste graad uitgetrokken wordt vooral niet om het blazoen op te frissen van de intellectueel cognitieve vormingstypen? Een waarachtige valorisatie van de technisch-technologische dimensie kan aldus door het VSO gewoon worden uitgehold. In deze zin vrezen we dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, breder wordt. Het VSO leidde dus volgens velen tot omgekeerde effecten, tot een onderwaardering van het tso/bso, tot het te laat overstappen naar het tso (na 4 jaar aso), tot een aantasting van Industriële Wetenschappen in het technisch onderwijs ... Het leidde tevens tot een niveaudaling zowel voor het aso als voor het tso.

4 Actiegroep Doscko – kath. onderwijs (1977) tegen VSO

Bij directies uit het vrij onderwijs was de luidop- kritiek groter dan in het Rijksonderwijs. In 1981 groepeerde de actiegroep Doscko (Documentatie en Studiecentrum voor Kritische Onderwijsvernieuwing) al driehonderd directeurs en inspecteurs.

De Doscko-critici stelden dat ze niet tegen vernieuwing waren, maar wel tegen de vso-vernieuwing en vooral tegen het eerste gemeenschappelijke jaar en het principe van de heterogene klassen. De kritiek luidde o.a.: De verdaging van de studiekeuze heeft geen zin voor 85 procent van de twaalf à dertienjarigen, want slechts een kleine minderheid weet niet goed wat te kiezen na de basisschool. Kortom, de lange observatieperiode heeft geen zin. En de gemeenschappelijke programma’s werken nadelig voor de meeste kinderen: te gemakkelijk voor sommige leerlingen, te moeilijk voor de andere. De knappere elementen verliezen hun tijd, en kinderen met een sterkere technische inslag worden gehinderd door het pakket talen en theoretische vakken.

De directies technisch onderwijs beschouwden het vso als een ware bedreiging en ontwaarding van het tso. Het vso leverde volgens hen averechtse effecten op. De gemeenschappelijke start nam elke drempel voor het aso weg en loodste nog meer jongeren naar aso-studierichtingen, ook als ze er eigenlijk niet thuishoorden. Precies door de invoering van het vso nam ook het zgn. watervaleffect toe en het kreeg een negatieve connotatie. Te veel leerlingen volgden het aso of volgden te lang het aso –mede omdat de indruk gewekt werd dat de determinatie (graad) slechts begon in het vijfde jaar.

Doscko vond ook dat het basisdocument Opdrachten voor een eigentijds katholiek onderwijs van 1976 de katholieke koepel te veel utopische en modernistische ideeën bevatte. Vooral het simplistische egalitarisme en de ongenuanceerde kritiek op het prestatiekarakter van het onderwijs en van het evaluatiesysteem (met punten, examens e.d.) werden aangeklaagd. Zij vreesden dat zo’n ongenuanceerde kritiek en zo’n ondoordachte didactische hervormingen tot ontscholing en niveaudaling zouden leiden. We lazen ook: Volgens de vso-voorstanders heeft kunnen meer waarde dan kennen, maar men vergeet dat kennen een hogere en ruimere vorm van kunnen is.

Critici wezen er ook op dat het aantal zittenblijvers hoger was in vso-scholen – vooral na het derde jaar, en dat de prestaties aan de universiteit lager waren. Een aantal didactische vernieuwingen werden al binnen de vso-scholen na enkele jaren teruggeschroefd; er werden weer echte examens en punten ingevoerd, er mocht weer echt geschiedenisonderwijs gegeven worden.

... De opposanten betreurden ook dat voortdurend werd uitgepakt met de vele knelpunten van het onderwijs, maar dat nooit een betrouwbare inventaris werd opgemaakt van de sterke kanten van het traditionele secundair onderwijs. Zij gingen ook niet akkoord met het feit dat de vso-scholen enorm veel extra-centen kregen en dat de klassieke scholen geen Frank kregen om hun onderwijsvisie en hun praktijk verder te optimaliseren. Type-2-scholen mochten ook niet meer programmeren. Door dit alles werden volgens de critici de eerlijke concurrentie en het vrij initiatief aangetast.