Werk niet met klassieke toetsen, cijfers & gemiddelden: maak totaal portret’ met veel aandacht voor affectieve gedrag van de leerling(e) !???? 

Dirk Van Damme: softe evaluatiecultuur rukt op - ook in boek van Roger Standaert

We ontvingen in december het nieuwe nummer van School- en klaspraktijk. In de bijdrage ‘Portretterend evalueren als motor voor leren en goed onderwijs’ schieten de UCLL-lerarenopleiders Ilse Geerinck en Sabine Dierick met scherp op beoordelingen waarbij gewerkt wordt met klassieke toetsen met punten, gemiddelden, medianen … We lezen: “Dit artikel werpt een kritische blik op de gangbare evaluatie- of toetspraktijk. We menen dat ‘portretteren’ een alternatieve manier van evalueren kan bieden die het ‘leren’ en de ‘leerling’ in zijn totale persoonlijkheidsontwikkeling in beeld brengt en ‘vertelt’ in plaats van ‘(op)telt “. 

Dit pleidooi voor softe evaluatie zonder klassieke rapporten, cijfers e.d. - sluit bijzonder goed aan bij het onderwijsdebat van de voorbije maanden en het huidige prestatievijandige klimaat. In de jaren zeventig noteerden we felle campagnes tegen de prestatiegerichtheid van het onderwijs de klassieke rapporten, het werken met cijfers, e.d. Na een aantal jaren werd de kritiek getemperd en durfde men weer uitpakken met klassieke rapporten, punten e.d. De voorbije jaren en maanden nam het propageren van een softe evaluatiecultuur weer toe. 

In ‘Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit Vlaams onderwijs’ drukte Van Damme een tijdje geleden al zijn grote bezorgdheid uit over het in vraag stellen van alles wat te maken heeft met evalueren. “Punten, rapporten, attesten... zijn nochtans belangrijk; ze staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven houvast aan ouders legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de kwaliteitsperceptie van scholen” aldus Van Damme (DS 24 augustus 2014). 

Van Damme: Van Damme: “Al jaren is er een tegenbeweging in onderwijsland om het evalueren te milderen. Het pas gepubliceerde boek van Roger Standaert – de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg – tegen de cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op bestraffen. Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en zal ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen sinds kort over onderwijs gevoerd wordt. Pleiten voor een softe evaluatiecultuur omwille van het welbevinden van leerlingen is eigenlijk zeggen dat we in onderwijs niet zulke hoge eisen mogen stellen aan leerlingen. Toen ik nog niet zo lang geleden pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze in naam van gelijke kansen leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en minder hoge eisen te stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze pedagogische visie in onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en zeker als gelijke kansen als argument wordt opgevoerd.”

De auteurs illustreren wat ze bedoelen met het uitgebreid portretteren van elke leerling met een voorbeeld uit het secundair onderwijs, een portret van de 14-jarige Anna. We citeren dit portret vooraleer verder in te gaan op de argumenten van de twee lerarenopleiders. “Anna is veertien jaar: ze kiest er in het derde jaar zelf voor om verder de studierichting Latijn te volgen. De voorbije jaren gaf ze aan dat dit vooral een keuze van haar ouders was. Het voelt goed aan voor haar, om hiervoor zelf te kiezen. De lange blonde haren zitten vaak in een staart, dat valt op, op het einde van vorig jaar hingen die vaak los, voor haar gezicht. Alsof ze onzichtbaar wou zijn in de klas, en elk oogcontact met de leraar ontweek. Ze had angst om aangesproken te worden om een vraag te beantwoorden. Anna worstelt met wiskunde. Dan lukt het haar om goed te scoren, andere keren geeft ze aan dat ze geen inzicht heeft, en scoort ze minder. Ze weet dat ze haar oefeningen goed moet bijhouden. Ze twijfelt en aarzelt, en weet niet goed hoe te beginnen. En kan ontmoedigd geraken als ze voelt dat ze achterop geraakt. Dan verliest ze meteen ook haar interesse, en wordt wiskunde ‘dom’. Dan lukkehaar oefeningen niet meer en geraakt ze niet vooruit. Ze heeft geleerd dat ze vragen mag stellen in de klas, en ook ervaren dat er domme vragen zijn. Taal is haar meer genegen, althans schriftelijk en lezen. 

Presenteren en voor de klas spreken vindt ze altijd eng, dit is duidelijk ver buiten haar comfort-zone. In het bijzonder speelt haar dit parten bij de spreekoefeningen Frans, door haar faalangstig gedrag en de zenuwen slaagt ze er niet in te tonen wat ze kan. Ze heeft een goed werkritme gevonden om zich die Latijnse woordenschat eigen te maken. Het is geen moeten meer, maar een stil genieten geworden; dat blijkt uit de manier waarop ze in de les zit: ze stelt vragen en is al meer nieuwsgierig. Engels is haar lievelingsvak; ze beheerst de nodige grammatica en in haar uitspraak is ze ‘very British’. Anna is erg gevoelig voor rechtvaardige leraren; onrechtvaardige leraren veroordeelt ze met een kwade blik. Ze denkt dat iedereen haar dom vindt, en dat beeld heeft ze ook van zichzelf. Het speelt haar erg parten. Ze toont zich als een aangename vriendin, met veel humor, een grote tolerantiegrens en vergevingsgezindheid?” 

De lerarenopleiders beweren dat “de gangbare toetspraktijk niet de ‘motivatie’ bevordert, maar eerder de moe-tivatie. “… “Van kinds af leren we de kinderen dat punten ‘competitief’ werken: ‘ik ben zwak’, ‘ik ben slim’, ‘ik kan dat niet’, ‘ik ben dom’ ... 

Gewild of ongewild geven cijfers weer hoe leelingen zich (hiërarchisch) verhouden tot elkaar. Cijfers dragen ook een schijn van objectiviteit met zich mee. Kinderen die doorgaans gemotiveerd worden om hoge punten te behalen, doen dat nog te vaak vanuit externe motivatie. Door enkel of te veel de nadruk te leggen op punten, verhinderen we een groei in (interne) motivatie. De rol van de leraar als beoordelaar geeft hem een zekere machtspositie, waarmee hij enige autoriteit en tucht in de klas kan afwingen. Maar door op die manier te handelen stimuleert hij niet de interesse en de intrinsieke motivatie van leerlingen” We merken vooreerst dat de lerarenopleiders eens te meer uitpakken met de kunstmatige scheiding tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Ze vergeten dat het op school vooral ook gaat om het opwekken van interesse voor zaken waarvan de leerling het belang en de zin niet eens kan bevroeden. De lerarenopleiders begrijpen blijkbaar ook niet dat het gezag van de school en van de leerkracht heel belangrijk is, en niets te maken heeft met machtsmisbruik, maar met de school als maatschappelijke instelling en met de vakkennis & deskundigheid van de leerkracht en de cultuuroverdracht. De auteurs willen het klassieke rapport vervangen door een heel specifiek en subjectief rapport van elke leerling dat slaat op de totale persoonlijkheid. 

Ze beweren verder: “Het huidige toetsingssysteem heeft ook een nefast effect op de doorstroom van jongeren in het onderwijs. Te veel jongeren kwamen de voorbije jaren wegens ‘slechte punten ‘ in het buitengewoon onderwijs terecht. Nog meer leerlingen kwamen in het bekende watervalsysteem terecht. En nog altijd horen we in de wandelgangen dat punten ook een positieve functie hebben: ze dienen ‘om het kaf van het koren te scheiden’, om een voorselectie te maken op keuze-richtingen in de aansluitende graad, enzovoort.” De auteurs beweren dus ook dat de klasiseke rapporten tot waterval - en schooluitval leiden en dus leerlingen discrimineren. Vervolgens beweren de twee lerarenopleiders dat cijfers weinig of niets zeggen. “Hoe drukken we in een cijfer uit dat deze leerling een heel proces heeft doorgemaakt voor wiskunde, met vallen en opstaan? Hoe drukken we uit dat we geloven dat het kind er zal komen? Slagen we er met cijfers in om ons uit te spreken over diens motivatie, goesting en interesse.“ … Precies alsof leerkrachten geen commentaar geven bij de punten.

 De lerarenopleiders hebben blijkbaar zelf geen kinderen op school. We merken overigens dat ouders met hun totaalportret ook weinig vernemen over de evolutie van hun kind. Hoe kunnen ze achterhalen of hun zoon/ dochter ernstige tekorten heeft die moeten bijgewerkt worden om op het einde van het jaar te kunnen slagen/overgaan? 

Als alternatief pleiten de auteurs dus voor anders durven kijken naar leren en beoordelen van leerlingen. Ze pleiten voor het opmaken van een specifiek portret van elke leerling. De doelstelling klinkt mooi: “Een beeld is altijd ‘subjectief’ : het wil iets meedelen van een leerervaring, van hoe iemand zich te kennen geeft in een bepaalde relatie en in een bepaalde context. … Goed evalueren betekent vooral veel observeren en in gesprek gaan met kinderen om (de zin in) het leren gaandeweg en samen in beeld te brengen.” 

In punt 2 illustreerden we hun visie met het zgn. ‘portret van Anna’. Of dit portret al dan niet fictief is, weten we niet. Aangezien het motto luidt ‘teach what you preach’, zou het overtuigender geweest zijn indien de lerarenopleiders hun visie zelf in de eigen praktijk zouden toepassen; en dit hadden geïllustreerd met portretten die ze zelf van hun studenten opstelden, met reacties van die studenten, met de wijze waarop men dan op basis van die portretten tot uitspraken komt over het al dan niet slagen voor de vakken en over het mogen overgaan naar het volgende jaar. Al te vaak pakken lerarenopleiders uit met visies en hypes die ze in de eigen praktijk geenszins toepassen. Zo doceren ze vaak dat klassieke lessen voorbijgestreefd zijn, dat leraars ervaringsgericht moeten werken. Ze confronteren hun studenten enkel met de eigen visie over leren (b.v. ervaringsgericht of constructivistisch leren), maar prediken tegelijk dat kinderen zoveel mogelijk zelf hun kennis moeten construeren. 

En op het examen wagen de studenten het niet om wat afstand te nemen van b.v. de ‘ervaringsgerichte’ filosofie van hun ’ervaringsgerichte’ professor Ferre Laevers. De twee lerarenopleiders beroepen zich niet op de eigen ervaring, maar wel zich op de controversiële onderwijsvisie van het Leuvens ‘Centrum voor ervaringsgericht onderwijs’ van prof. Ferre Laevers en Ludo Heylen. Ze citeren uitvoerig Ludo Heylen die stelt: “Een school die in zijn visie schrijft dat het kind centraal staat, zal dit vooral in zijn evaluatiebeleid duidelijk laten zien; een school die zegt dat het gaat om de totale persoon, kan en moet dat in de evaluatie laten zien.” … ”Toetsen meten vooral wat objectief meetbaar is, dit is wat de lerende op dat moment ‘kent of ‘kan’. Op die manier zoemt men onvoldoende in op alle ontwikkelingsdomeinen, de totale persoonsvorming en op de manier waarop men leert gedurende een jaar lang. Net omdat vele toetsen gestandaardiseerd zijn, zijn ze geen spiegel voor de harmonische ontwikkeling van elk individueel kind, maar werken ze verder normerend.” De lerarenopleiders beweren verder: ‘Verantwoord oordelen betekent op het einde van het jaar de verantwoordelijkheid te durven nemen om een uitspraak te doen en dit niet in handen te geven door ze te leggen in ‘gestandaardiseerde testen’. 

De auteurs wekken vooreerst de indruk dat het onderwijs een ‘total institution’ is en dat het daar gaat om de totale persoonlijkheidsvorming. Het onderwijs heeft echter een specifieke leeropdracht. En mogen we als groep leraren die wekelijks een paar uren lesgeven de pretentie hebben de persoon van de leerlingen/studenten te doorgronden? Geven leerlingen zich wel bloot in klas en waarom doen ze dit vaak en het best ook niet? Mogen we ons als leraar zo sterk bemoeien met de persoonlijkheid van de leerling? Getuigt dit niet van een soort pedagogische incest en van een therapeutiserende ingesteldheid? Is het verder wel verantwoord en heilzaam om en zo’n stellige uitspraken neer te schrijven over de persoon(lijkheid) van een leerling? Daarnaast zijn er de meer technische vragen i.v.m. het opstellen van totaal-portretten en de hantering bij de beoordeling van het slagen of mislukken. 

Hoe gaat men b.v. tewerk bij het opstellen van zo’n portret? Hoeveel tijd heeft men b.v. als groep leraren nodig om zo’n portret per leerling op te maken en om tot een consensus te komen? En hoe komt men op basis van zo’n ‘subjectieve’ portretten tot een beslissing/eindoordeel? De auteurs beseffen blijkbaar ook niet dat leerlingen en ouders al na een paar maanden een voorlopig oordeel van de leerkrachten verwachten en dat dit oordeel niet louter subjectief mag zijn, maar gestaafd moet kunnen worden met examens, punten en dergelijke meer. Gestandaardiseerde centrale toetsen zijn b.v. ook dienstig en objectiverend voor leerkrachten die op het einde van het zesde leerjaar l.o. een studieadvies moeten formuleren. De auteurs hebben hun alternatief niet zelf uitgetest. Je merkt dat ze niet spreken vanuit de eigen praktijkervaring en blijkbaar ook niet vanuit de ervaring met eigen schoolkinderen. Ik vermeldde al dat we na een paar jaar op de Normaalschool terug het werken met cijfers invoerden. Later werd dit zelfs ook weer wettelijk verplicht. 

In de jaren 1970 dacht men dat voor toekomstige leraren een attituderapport enorm belangrijk was, maar we zijn daar na enkele jaren ook weer van afgestapt - net zoals we weer afgestapt zijn van het werken met te vage niveaubeoordeling A, B, C & D. We stelden o.a. vast dat de studenten niet opgezet waren met die attituderapporten en vaak zwaar tilden aan ‘uitspraken op papier’ over hun persoon. Zo kwam er hevig protest van de hele klas omdat een docent geschreven had dat een bepaalde student zich nogal kinderachtig gedroeg. Zelfs onschuldige uitspraken over ‘inzet’, ‘schuchter zijn’ … werden veelal niet gesmaakt. Zelfs als een leerling/student wat ‘kinderachtig’, ‘minder gemotiveerd voor een vak’, ‘schuchter … overkomt in de perceptie van bepaalde leraars, klinken uitdrukkingen als weinig gemotiveerd, kinderachtig, schuchter’, weinig inzet’ al te stellig. Des te meer als het zwart op wit op papier staat. Dat leraars bij de mondelinge bespreking met de ouders/leerlingen b.v. hier iets over zeggen, komt genuanceerder en minder stellig over. Ik herinner mij ook dat men ons in het college in 1963 ook plots een attitude-rapport opsolferde over inzet e.d. en dat een aantal leerlingen weigerden dit rapport te laten ondertekenen door hun ouders. Zo waren er medeleerlingen die zich minder inzetten op de sectie, maar wel op het thuisfront voor de jeugdbeweging. Een aantal leraars gaven ons ook gelijk en het attituderapport werd meteen weer opgedoekt.