Onderwijskrant

Vlaamse onderwijssociologen als Agirdag, Van Houtte, Jacobs, Nicaise .. wekken de indruk alsof er een brede wetenschappelijke consensus zou bestaan over de wenselijkheid van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. Niets is minder waar. Dirk Van Damme (OESO) besprak dit thema uitvoerig in een interview met het weekblad HUMO. van 31.01.2017.

Dirk Van Damme: In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?

HUMO: Heeft Finland niet een brede eerste graad en goede PISA-resultaten? Van Damme: Het Finse onderwijssysteem bleek heel kwetsbaar. De sociale ongelijkheid in Finland is toegenomen en voor het eerst komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISAtabellen. Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving dan scoort Vlaanderen over het algemeen niet zover onder de toplanden. Voor wiskunde scoren we zelfs duidelijk beter dan Finland. Het argument dat je niets (het Vlaams onderwijs) moet herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek.

Alleen moeten we iets doen aan de herwaardering van ons technisch en beroepsonderwijs. Een onderschat element in het debat is de vrees van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zou dalen (als gevolg van hervorming s.o.). Die leerlingen zie ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de opwaardering van de technische en beroepsopleidingen.

De scholen krijgen nu met de hervorming zoveel vrijheid dat ik vrees dat de onderlinge verschillen erg groot kunnen worden. Het heeft ook niet geholpen dat veel discussies boven de hoofden van de leerkrachten zijn gevoerd. Die fout heb ik zelf trouwens gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen.

HUMO: Wat denkt u over de zgn. waterval? Van Damme: Een heroriëntering kan toch een positieve ervaring zijn ; je kan naar een opleiding die beter aansluit bij je eigen interesses. Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dat als een stapje terug, een bewijs dat je je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld. Dat klopt niet, maar het zit wel diep ingebakken. HUMO: Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen? Van Damme: Ik weet niet meteen waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen.

HUMO: ik ben in mijn familie zelf de eerste universitair uit een arbeidersmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank. Van Damme: Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Mijn vader was een bescheiden bediende die zijn zoon Latijn Griekse wou laten studeren zodat die het later beter zou hebben. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.

In hun vergelijkende studie van onderwijsstelsels s.o in een aantal landen, formuleren drie Nederlandse onderzoekers een aantal genuanceerde conclusies over differentiatie in de eerste graad en sociale (on-)gelijkheid. We citeren een aantal conclusies. We moeten ons vooreerst hoeden voor al te stellige uitspraken. In de eerste plaats is het niet zo dat er in stelsels met een latere selectie en zonder hiërarchisch geordende schooltypen geen kansenongelijkheid tussen sociale milieus bestaat. De leerlingen worden dan vaak binnen de school ingedeeld naar niveau voor alle vakken of kiezen voor vakken op verschillende niveaus. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.

Commentaar: zo blijkt dat de correlatie tussen SES en leerresultaten in de hogere cyclus s.o. in Finland veel hoger is dan in de gemeenschappelijke lagere cyclus. We zouden dus ook de leerlingen moeten testen op het eind van het s.o. Het is overigens ook zo dat die correlatie er ook al is op het eind van het lager onderwijs; men kan ze dus niet zomaar op naam schrijven van onze eerste graad s.o. Gedifferentieerde systemen (zoals b.v. de eerste graad s.o. Vlaanderen) zijn efficiënter in de vorm van een hogere PISA-score op wiskunde en natuurwetenschappen, maar alleen als ze voldoende differentiëren én als de scholen leerlingen bij de toewijzing sterk selecteren op basis van cognitieve kenmerken.

Uit onze landenvergelijkende studies blijkt dat vroege selectie kan leiden tot een efficiëntere verwerving van typisch schoolse vaardigheden zoals wiskunde en natuurwetenschappen. (ook veel differentiatie in sterke OostAziatische landen soms zelfs vanaf 3de leerjaar lager onderwijs.) Leerlingen blijken enkel beter te presteren als scholen dat vrij gedifferentieerd doen, en als de toewijzing vooral gebeurt op basis van cognitieve instapvereisten. Met andere woorden: vroege selectie kan gunstig zijn, maar daarvoor geldt wel: doe het goed of doe het helemaal niet. De rationale daarachter is vermoedelijk dat alleen in sterk gedifferentieerde systemen de leerstof echt wordt aangepast aan het niveau van de leerling. In ongedifferentieerde systemen moet een leraar ook rekening houden met verschillen in cognitieve prestaties, simpelweg door de grote verschillen binnen de klas. Leraren spelen daarop in door meer maatwerk te geven aan leerlingen. In de weinig gedifferentieerde systemen met maar twee of drie niveaus, passen leraren de leerstof wel aan de gemiddelde leerlingen in die niveaus aan, maar de heterogeniteit is toch nog te groot om dat goed te doen en weer te laag om maatwerk te leveren. Het is intuïtief eveneens goed te begrijpen dat differentiatie alleen werkt als het plaatsvindt op basis van een sterke selectie op cognitieve entreevereisten. Dit is immers de enige manier om meer homogeniteit binnen de niveaus te bewerkstellingen, zodat de leerstof ook optimaal op de leerlingen kan worden afgesteld.

Het feit dat Finland, een goed presterend land, pas op latere leeftijd selecteert wekt de indruk dat uitstel niet noodzakelijk nadelig hoeft te zijn voor het gemiddelde niveau. Dat is echter een onvoldoende bewijs, omdat ook andere factoren van invloed kunnen zijn op de prestaties van een land. Die factoren zouden dus we in ons onderzoek moeten controleren. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn. Commentaar: zo zouden we vooreerst moeten vergelijken met de beginsituatie eind lager onderwijs en eigenlijk ook met de situatie eind secundair onderwijs. Internationaal vergelijkende studies als PISA doen dat niet. Er zijn wel tal van Nederlandse studies en een studie van de Leuvense prof. Jan Van Damme waaruit blijkt dat er vrij hoge correlatie is tussen de leerresultaten eind lager onderwijs en deze in het secundair onderwijs.