Twee woordvoerders van ‘docenten voor inclusie’ reageerden op 2 mei 2018 op de M-decreetkritieken die de PANO-reportage van 28 maart had uitgelokt en op de lichte bijsturing van het M-decreet in de opiniebijdrage: ‘Het M-decreet: geen basis, geen visie, geen plan’ in de krant ‘De Standaard’. van 2 mei. 

We lezen: ‘Het M-decreet sprong al van in het begin niet ver genoeg. Dat de regering enkele stappen achteruit zet in plaats van ambitieuzer te zijn, zit Beno Schraepen en Jo Lebeer hoog. Het beleid had het M-decreet ook positief kunnen bijsturen, in plaats van te zwichten voor de negatieve berichten.” ...”Koen Daniëls, de onderwijsspecialist van de N-VA, zag de PANO-reportage als een bewijs dat het M-decreet in de praktijk niet werkt. Hij pleitte ervoor om het terug te schroeven en het buitengewoon onderwijs uit te breiden (DS 12 april). Directies lieten weten dat ze zich niet snel genoeg en onvoldoende ondersteund voelen door het decreet. 

Zoveel negativiteit miste haar doel niet. In een recente conceptnota blaast minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) eerder koud dan warm: er mogen weer meer kinderen naar het buitengewoon onderwijs gaan en het aanbod breidt uit (DS 21 april). Dat Vlaanderen, volgens het Europees Comité voor Sociale Rechten, met het M-decreet het recht op inclusief onderwijs schendt, lijkt een fait divers. Zonder enig wetenschappelijk bewijs over hoe en waarom het in sommige scholen moeilijk loopt, stelt Crevits de ambitie bij. “ 

Lebeer en Schraepen zijn leden van het “Studiecentrum voor inclusie (Artesis-Plantijn Hogeschool en UAntwerpen). Niettegenstaande ze steeds de indruk gewekt hebben dat radicale inclusie best haalbaar was en dat Vlaanderen inzake inclusie vele jaren achterop liep, schrijven ze nu: “Dat eerder een gebrek dan een teveel aan ambitie het probleem zou worden, was van bij het ontwerp van het M-decreet al duidelijk: geen basis, geen visie, geen plan.” “Het M-decreet sprong al van in het begin niet ver genoeg. … et vertrekt niet van een eenduidige visie op inclusief onderwijs en laat ruimte voor achter poortjes. Dat elke leerling het recht heeft op inschrijving in een gewone school en op redelijke aanpassingen, garandeert niet dat ze een absoluut recht hebben op inclusief onderwijs met gepaste ondersteuning. Bovendien laat het beleid toe dat meer dan 80 procent van de kinderen met beperkingen in een gesegregeerd onderwijs blijft of terechtkomt. De vrije keuze voor buitengewoon onderwijs blijft gevrijwaard, maar die vrijheid is schijn.”… 

Ze schrijven verder: “Het decreet vertrok ook vanuit de overschatting dat de scholen de laatste decennia met de daarvoor bestemde middelen voldoende zorg hebben uitgebouwd” (maar ze verzwijgen de extra-ondersteuning die er achteraf gekomen is en die ook geen echte oplossing biedt.) Waar ze vroeger telkens stelden dat Vlaanderen jaren achterop was en dat er haast bij was, wekken Lebeer en Co nu de indruk dat ze destijds zelf gepleit hebben voor een weldoordacht plan en voor een heel geleidelijke invoering van inclusief onderwijs gespreid over 15 jaar. Ze schrijven nu enerzijds dat “het M-decreet al van in het begin niet ver genoeg sprong”, maar tegelijk dat men had moeten opteren voor een heel geleidelijke invoering:“ Een geplande en gefaseerde doorstroming van de leerlingen van het buitengewoon naar het gewoon onderwijs zou aan leerkrachten en ouders de nodige zekerheid en duidelijkheid geven.

In een eerste fase kun je bijvoorbeeld de leerlingen met visuele en auditieve beperkingen laten instromen in het gewone onderwijs. In een tweede fase leerlingen met leerpro-blemen of een type 1-attest (kinderen met een licht mentale handicap).Vervolgens de leerlingen met fysieke beperkingen. Ten slotte kun je leerlingen met gedragsproblemen en meervoudige beperkingen laten instromen. Als je dit systeem zou toe-passen over 12 à 15 jaar, zouden alle betrokkenen in het onderwijs kunnen meegroeien naar een inclusief onderwijssysteem.”

Hardliners als Geert Van Hove en co beweerden echter in hun reactie dat we in Vlaanderen “niet overhaast tewerk gaan” . 

Lebeer en Schraepen stellen verder: “Het beleid is gezwicht voor de weerstand en negatieve berichten en zet enkele stappen achteruit. Het had het decreet ook positief kunnen bijsturen: door alle leerkrachten de kans te geven de komende tien jaar te professionaliseren, door directies beter te omkaderen, zodat er meer tijd is om hun teams en ouders te ondersteunen, of door in te zetten op meer samenwerking bij specifieke complexe vra gen.Toch laat het decreet ook nu al een maximale invulling van inclusie toe, en dat bewijzen die scholen en leerkrachten waar inclusie wel lukt en een verrijkende ervaring is voor alle betrokkenen. Iedereen die ooit heeft ervaren hoe kinderen met en zonder beperkingen, stoornissen of leerproblemen samen kunnen leren en spelen in een inclusieve context, is ervan overtuigd dat apart onderwijs voor de meeste kinderen geen noodzaak hoeft te zijn.”

Nieuwe eindtermen 12-13 jarigen Burgerschapscompetenties 

Een eerste commentaar 

*Al te uitgebreid reeks nieuwe eindtermen burgerschap die meestal o.i. geen basisvorming zijn voor 12-14-jarigen. *Er wordt niet aangegeven welke van de huidige doelstellingen basisvorming moeten wijken voor de vele nieuwe eindtermen burgerschap. 

*Welke vakken/vakleraars moeten die eindtermen realiseren? 

*Hoe kan men dergelijke eindtermen evalueren - met inbegrip van de vele attitudes ? 

*Gevaar voor indoctrinatie bij aantal ET Kritische bedenkingen van prof. Rik Torfs over vak burgerschap in Knack van 5 juli 

De derde les heeft te maken met (algemene) persoonsvorming. Nieuwe leerinhouden/vakken over sociale zekerheid, financiële geletterdheid, burgerschap, Global Citizenship...? Leerlingen springen niet ver, of niet ver genoeg, met vakkennis alleen, zegt men. Studeren is maar een begin, permanente vorming geldt als vanzelfsprekend. Tegelijk horen we pleiten voor vakken die juist wel op detailkennis en weetjes mikken, die dus de tegenovergestelde gedachte belichamen. Sociale zekerheid, EHBO, financiële geletterdheid: die vakken zouden middelbare scholieren moeten krijgen. Nuttig, maar ze bevorderen geen brede algemene kennis of kritische zin. Terwijl de school jongeren weerbaar dient te maken, bestand tegen tegenslagen. Dat bereik je niet door hun een ideologie door de strot te duwen. Een vak burgerschap houdt een valstrik in. En jongeren moeten kritisch leren denken, dat ook. Daar zit al een verborgen contradictie in. De plicht om kritisch te denken maakt een doelstelling van wat een houding hoort te zijn. Jongeren hebben ideologische manipulatie vlug door en gaan al gauw het tegenovergestelde denken -----------

 Burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven Eindtermen 

De dynamiek en de gelaagdheid van (eigen) identiteiten duiden. 4.1 De leerlingen lichten de gelaagdheid en de dynamiek van identiteiten en de mogelijke gevolgen ervan voor relaties met anderen toe. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Feitenkennis - Erkende symbolen van de Vlaamse gemeenschap, België en de Europese Unie * Conceptuele kennis - Gelaagdheid van identiteiten, met aandacht voor verschillende aspecten van identiteiten zoals gender, sociale, culturele, economische, deelstatelijke, nationale en internationale aspecten - Dynamiek van identiteiten doorheen ruimte en tijd, met aandacht voor de eigen achtergrond en de persoonlijke beleving van tijd en ruimte - Relationeel karakter van identiteiten * Metacognitieve kennis - Zelfkennis over aspecten van de eigen identiteiten Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Omgaan met diversiteit in het samenleven en het samenwerken.

 4.2 De leerlingen gaan respectvol en constructief om met individuen en groepen in een diverse samenleving.° (transversaal - attitudinaal) 

4.3 De leerlingen hanteren strategieën om respectvol en constructief om te gaan met individuen en groepen in een diverse samenleving. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Diversiteit in de samenleving, met aandacht voor meerdere aspecten van diversiteit zoals fysieke, cognitieve, sociale, culturele aspecten * Procedurele kennis - Strategieën om respectvol en constructief om te gaan met elkaar Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie°: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten 

4.4 De leerlingen lichten de mechanismen van vooroordelen, stereotypering, machtsmisbruik en groepsdruk toe. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Vooroordelen, stereotypering, machtsmisbruik en groepsdruk Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,…

 4.5 De leerlingen hanteren strategieën om tot constructieve oplossingen voor conflictsituaties te komen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Conflicten en oplossingen * Procedurele kennis - Strategieën om tot constructieve oplossingen voor conflicten te komen Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie°: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten 

4.6 De leerlingen onderscheiden zowel onverdraagzaamheid als discriminatie in de samenleving. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Onverdraagzaamheid en discriminatie Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Geïnformeerd en beargumenteerd met elkaar in dialoog gaan. 

4.7 De leerlingen onderbouwen een eigen mening over maatschappelijke gebeurtenissen, thema’s en trends met betrouwbare informatie en geldige argumenten. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Feit en mening - Realiteit en fictie - Argumenten * Procedurele kennis - Strategieën om een eigen mening te onderbouwen - Manieren om met elkaar in dialoog te gaan * Metacognitieve kennis - Eigen mening - Reflectievaardigheden en -proces Met inbegrip van context * Actuele maatschappelijke gebeurtenissen, thema's en trends Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Actief participeren aan de samenleving, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen binnen de rechtstaat. 

4.8 De leerlingen participeren actief in schoolse situaties, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen.° (transversaal - attitudinaal) 

4.9 De leerlingen illustreren het belang van individuele en gezamenlijke acties en engagement voor de samenleving. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Individuele en gezamenlijke acties en engagement voor de samenleving op lokaal en globaal niveau Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

4.10 De leerlingen onderscheiden inspraak, participatie en besluitvorming in schoolse situaties, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Inspraak, participatie en besluitvorming in de schoolomgeving - Rechten en plichten in de schoolomgeving - Manieren om te participeren in de schoolomgeving Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… De wederzijdse invloed tussen maatschappelijke domeinen en ontwikkelingen en de impact ervan op de (globale) samenleving en het individu kritisch benaderen. 

4.11 De leerlingen handelen duurzaam in een schoolse context.° (transversaal - attitudinaal) 

4.12 De leerlingen lichten de complexiteit en verwevenheid van duurzaamheidskwesties toe. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Duurzame ontwikkeling op het vlak van consumptie, energie, mobiliteit - Oorzaak-gevolg relaties - Onderscheid geheel-onderdeel binnen systemen - Verschillende perspectieven (3 P's: planet, profit, people) op duurzaamheidskwesties Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

4.13 De leerlingen verklaren de impact van globale uitdagingen van duurzame ontwikkeling op het lokale niveau. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Duurzame ontwikkeling - Oorzaak-gevolg relaties - Onderscheid geheel - onderdeel binnen systemen - Verschillende perspectieven (3 P's: planet, profit, people) op duurzaamheidskwesties * Metacognitieve kennis - Kritische reflectie over duurzaamheidskwesties Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

4.14 De leerlingen illustreren wederzijdse beïnvloeding tussen maatschappelijke domeinen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Interactie tussen maatschappelijke domeinen (politiek, sociaal, economisch en cultureel) Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Democratische besluitvorming op lokaal, nationaal en internationaal niveau duiden

 4.15 De leerlingen lichten wijzen van vertegenwoordiging, deelname aan macht en democratische besluitvorming toe voor zover deze relevant zijn voor hun eigen leefwereld. Met inbegrip van kennis * Feitenkennis - Bestuursniveaus: gemeente, provincie, gemeenschappen en gewesten met inbegrip van Vlaanderen, België en Europese Unie * Conceptuele kennis - Principes van verkiezingen, vertegenwoordiging en bestuur en de onderlinge relatie - Principes van democratische besluitvorming en bestuur Met inbegrip van context * Relevant voor eigen leefwereld zoals, afhankelijk van de actualiteit, op niveau van gemeente, gewest, land, Europa, wereld Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Democratische principes en democratische cultuur kaderen binnen de moderne rechtsstaat. 

4.16 De leerlingen komen op voor de eerbiediging van de rechten van de mens en het kind en voor sociale rechtvaardigheid, voor zover het relevant is voor hun eigen leefwereld.° (attitudinaal) 

4.17 De leerlingen lichten het belang van mensen- en kinderrechten toe. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Mensenrechten- Kinderrechten - Sociale rechtvaardigheid - Schendingen van mensen- en kinderrechten zoals kinderen in armoede, kindsoldaten, kinderarbeid - Relevante organisaties en instellingen zoals kinderrechtencommissariaat, mensenrechtenorganisaties Met inbegrip van context * Referentiekaders “Universele Verklaring van de Rechten van de Mens” en “Kinderrechtenverdrag” Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

4.18 De leerlingen onderscheiden het samenleven in een democratie van het samenleven onder andere regimes. Ze appreciëren het samenleven in een democratie en de principes waarop ze in Vlaanderen gebaseerd is° (attitudinaal). Met inbegrip van kennis * Feitenkennis - Democratie - Rechtsstaat * Conceptuele kennis - Democratie - Rechtsstaat - Democratische principes, zoals vrijheid- en gelijkheidsbeginsel - Onderscheid tussen democratie en autoritaire regimes Met inbegrip van context * Referentiekader "Competences for democratic culture" - Raad van Europa Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren

BY MICHAEL ZWAAGSTRA - FRONTIER CENTRE FOR PUBLIC POLICY EXECUTIVE 

SUMMARY 

There is a longstanding debate among educators about how best to provide students with a well-rounded education. This debate, often defined as progressive vs. traditional, largely focuses on the proper role of specific content knowledge in the curriculum. Generally speaking, progressive educators favour a non-content specific learning process while traditional educators emphasize the importance of ensuring students learn specific content knowledge. 

The 21st Century Learning movement, with its emphasis on non-content specific skills, critical thinking and creativity, is the latest manifestation of the progressive approach to education. A number of provinces, most notably Alberta, British Columbia, and Ontario, are currently making substantial curriculum changes to reflect the priorities of the 21st Century Learning movement. 

If this trend continues, content knowledge will receive even less emphasis in classrooms than it does now. However, the shift away from content knowledge should give all Canadians cause for concern. The reality is that content knowledge is essential in all subject areas and at all grade levels. This report outlines three specific reasons in support of this position. First, content knowledge is essential for reading comprehension. 

Reading is often described by educators as a transferable skill. This is only partially true. While the ability to decode individual words is largely transferable to different texts, the same cannot be said for reading comprehension. Students are most likely to comprehend what they are reading when they already know something about the topic. The more they already know, the more effectively they can read and understand. Simply put, reading comprehension depends on background knowledge. Second, content knowledge makes critical thinking possible.

 In many schools, the development of critical thinking skills is considered more important than the acquisition of specific content knowledge. However, this assumption overlooks the fact that critical thinking cannot take place in the absence of specific content knowledge. Ignorant people do not think critically. While subject-specific content knowledge does not guarantee critical thinking, knowledge is a prerequisite for critical thinking to take place. 

Third, content knowledge empowers students from disadvantaged backgrounds. Students do not come to school from equally advantageous circumstances. Far too many students come from low socioeconomic status (SES) homes where they have not had the same learning opportunities as their more affluent classmates. As a result, they enter school at a significant disadvantage. However, schools can compensate for this gap by ensuring that all students receive content-rich instruction from an early age. Providing all students with content-rich instruction is the key to empowering students from disadvantaged backgrounds. Students deserve the best education that teachers can provide. 

Knowledge is a powerful thing and good teachers know how to make their subjects come alive. Teachers should be experts in their subject areas and not afraid to challenge their students to deepen their thinking. By restoring knowledge to its rightful place, we can help ensure that all students receive a top-quality education.

 INTRODUCTION 

All Canadians agree that schools should be places of learning. There is also near-universal agreement that school is for everyone, not just for the privileged elite. This is one of the reasons why schooling is mandatory to age 16 or 18 in every Canadian province and territory. Whether students attend public school, private school, or homeschool, they must learn how to become productive citizens and take their place in Canadian society. Despite this broad-based consensus, there are significant disagreements about what effective instruction looks like. Some educators believe that the process of learning is more important than any specific content knowledge. They argue that it is more important for students to learn how to learn than to pass on a defined body of knowledge. This educational philosophy is often described as the progressive approach to education. 

Progressive educators are more interested in helping students construct their own knowledge — knowledge that has meaning to them — than in making them memorize what they often consider to be a bunch of outdated and irrelevant facts. The 21st Century Learning movement, with its emphasis on non-content specific skills, specifically critical thinking and creativity, is the latest manifestation of the progressive approach to education. A number of provinces, most notably Alberta, British Columbia, and Ontario, are currently making substantial curriculum changes to reflect the priorities of the 21st Century Learning movement. 

The objectives of the 21st Century Learning movement stand in sharp contrast with what is often described as the traditional approach to education. Traditional educators believe that there is a defined body of knowledge and skills that needs to be passed on to the next generation. Despite the widespread stereotype of traditionalists as old-fashioned and outdated, traditional educators are not opposed to new ideas, and they are certainly not against critical thinking and creativity having a place in schools. They just believe that schools are often too quick to throw out time-tested methods and subject matter that remain important for students to understand. 

The CONCLUSION: GIVE KNOWLEDGE ITS RIGHTFUL PLACE 

The educational leaders promoting the 21st Century Learning movement may have noble intentions, but they are misinformed about the procedures required for achieving their objectives. They truly believe that focusing on general skills such as critical thinking and creativity makes more sense than what progressive education author Alfie Kohn derisively refers to as the “bunch o’ facts” approach to education.43 

After all, why make students memorize things that they can find through a quick Google search? These educators would rather help students sharpen their critical and creative thinking skills through well-designed inquiry projects in which they research and study topics of interest to them. However, what these educators fail to realize is that the best way to help students to become critical and creative thinkers is to provide them with contentrich instruction, especially in the early grades. 

Meaningful reform begins with provincial education departments. Instead of reducing or downplaying the subject content in the curriculum, education officials, especially those who write curriculum guides, need to ensure that content in all curriculum documents and at all grade levels is substantial and logically sequential. When curriculum guides are largely devoid of specific content, it becomes tempting for teachers to simply ignore the lower objectives (knowing and comprehending) and focus on the higher objectives (critical and creative thinking) in their classrooms. This approach to instruction makes academic success less likely, especially for lower SES students. Whether the subject is math, science, English language arts, or social studies, there is no excuse for providing teachers with content-free curriculum guides. At the school division level, superintendents and principals should set a tone of support for content-rich instruction. 

When educational leaders are interested in career advancement, it is tempting to use their schools or school divisions as laboratories for the latest progressive education fads. It looks impressive to equip schools with the latest technological gadgets or have students featured on television as they fundraise for a worthwhile social justice cause. However, the real work of education is found in classrooms day after day where teachers painstakingly help students master challenging academic content. Content-rich instruction may not be as flashy as some alternatives, but it is a whole lot more effective. As for teachers in public, private, and home schools, it is important to remember that content-rich instruction is meant to be engaging and empowering for students. 

Learning content is much more than just memorizing a bunch of isolated facts, but it still includes memorizing these facts. Progressive educators are right to complain when some traditional teachers reduce students to passive vessels and subject them to hours of boring instruction. 

But, progressive educators are wrong to say that students can learn to be critical and creative without knowing these facts. Knowledge is a powerful thing and good teachers know how to make their subjects come alive. Teachers should be experts in their subject areas and not afraid to challenge their students to deepen their thinking, by critically and creatively building on the facts they already know. Regular class discussions and debates should be hallmarks of learning everywhere. 

But, these debates cannot be simply the expression of divergent opinions that are not tied to specific facts. Students deserve the best education that teachers can provide. By restoring knowledge to its rightful place, we can help ensure that all students receive a top-quality education.

In welk vak? Hoeveel lesuren. Welke van de huidige leerinhouden 'algemene vorming' vallen dan weg?  Enz. Eindtermen Een gezonde levensstijl opbouwen, onderhouden en versterken. Leerstof voor 12-14-jarigen?  

7.1 De leerlingen verklaren het belang van een gezonde levensstijl. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Lichaams-, hand- en mondhygiëne - Risicofactoren en preventieve maatregelen m.b.t. hygiëne, voeding en actieve levensstijl Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen 

7.2 De leerlingen stellen gezondheidsbevorderend gedrag binnen de schoolse context vanuit inzicht in het belang van preventie en mogelijke risicofactoren. 

Met inbegrip van kennis * Procedurele kennis - Strategieën om een gezonde levenstijl op het vlak van persoonlijke hygiëne te realiseren - Strategieën om een gezonde levenstijl op het vlak van voeding te realiseren - Strategieën om een gezonde levenstijl m.b.t. beweging te ontwikkelen Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen 

Affectieve dimensie°: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten 

7.3 De leerlingen passen technieken voor een correcte lichaamshouding en voor ergonomische principes toe. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis: - Ergonomische principes * Procedurele kennis: - Technieken om principes van manutentie, staan, zitten en rughygiëne toe te passen Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Psychomotorische dimensie: Een vaardigheid uitvoeren na instructie of uit het geheugen: de meest essentiële elementen van de beweging/handeling zijn aanwezig, maar nog niet consequent 

7.4 De leerlingen lichten de technieken voor eerste hulp bij ongevallen en noodsituaties toe. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Basisstappen EHBO zoals de vier stappen van eerste hulp (volgens geldende richtlijnen) - Kenmerken, risicofactoren en theorie van de technieken bij volgende ongevallen: verstuiking, wonde, bloedneus, brandwonde - Kenmerken, risicofactoren en theorie van de technieken bij volgende noodsituaties: verdrinking, verstikking, hart- en ademhalingsstilstand Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Pagina 19 van 73

 7.5 De leerlingen passen technieken voor eerste hulp bij ongevallen in een gesimuleerde leeromgeving toe. Met inbegrip van kennis * Procedurele kennis: - Technieken en hulpmiddelen om eerste hulp bij volgende ongevallen toe te passen: verstuiking, bloedneus, wonde, brandwonde (volgens geldende richtlijnen) Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Psychomotorische dimensie: Een vaardigheid uitvoeren na instructie of uit het geheugen: de meest essentiële elementen van de beweging/handeling zijn aanwezig, maar nog niet consequent 

7.6 De leerlingen onderscheiden effecten van mogelijke verslavende middelen en handelingen op zichzelf en hun directe omgeving. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis: - Verslaving: ontstaan verslaving en factoren die verslaving bepalen - Mogelijke verslavende middelen zoals suiker, drugs, rookwaren, alcohol, medicatie - Mogelijke verslavende handelingen zoals gebruik van sociale media, games, virtuele realiteit, gokken - Positieve en negatieve effecten van mogelijke verslavende middelen en handelingen op het fysiek en mentaal welbevinden - Gradaties van verslaving Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren

 7.7 De leerlingen verklaren mentale en lichamelijke ontwikkelingen binnen de puberteit. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis: - Morfologische ontwikkelingen binnen de puberteit - Gepercipieerd lichaamsbeeld versus ideaalbeeld - Seksuele oriëntatie, identiteit en gender Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën, … 

7.8 De leerlingen beschrijven hoe om te gaan met relationele en seksuele gezondheid en integriteit. Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Seksueel en relationeel gedrag, met aandacht voor toestemming, vrijwilligheid, gelijkwaardigheid, passend bij de leeftijd, passend in de context, zelfrespect - Relationele en seksuele ontwikkeling en beleving - Organisaties voor informatie en hulpverlening - Vruchtbaarheid, anticonceptie, preventie van SOA's Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie - beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,…

Veel nieuwe STEM-eindtermen voor leerlingen 1ste graad s.o., maar nog steeds geen duidelijke visie en veel chaos. 

Dehaene e.a. : “De samenhang tussen de verschillende STEM-disciplines in de eerste graad s.o. is totaal onduidelijk voor de meeste leerlingen s.o die momenteel STEM volgen (in: Impuls,sept. 2015) Prof. Henri Eisendrath: "Vandaag is STEM in Vlaanderen een hype geworden. Onder deze naam vindt men heel diverse uitwerkingen. In Vlaanderen heeft die hype een chaotische 'boel' gecreëerd met het reële gevaar dat men naast het doel van STEM schiet, en het onderwijs niet verbetert" (Het Vrije Woord, mei 2018) 

Commentaar Raf Feys: prof. Wim Dehaene en Co betreuren terecht dat het huidige STEM-project in de meeste scholen op improvisatie berust. Ook wij stelden dit al eerder vast - mede op basis van onderzoek van 11 websites van scholen met STEM. Het aanbod is sterk verschillend. We weten ook dat veel directeurs zelf geen voorstander waren van STEM in de eerste graad, maar dit enkel hebben ingericht omwille van de concurrentie met andere scholen. De leerlingen moeten al over een voldoende basisinstrumentarium wiskunde, wetenschappen … beschikken - en dit is niet het geval. 

Volgens Dehaene hoort STEM vooral thuis in richtingen wetenschappen in hogere leerjaren . De leerlingen moeten al over een voldoende basisinstrumentarium wiskunde, wetenschappen … beschikken. Dehaene en co werken momenteel ook enkel projecten uit voor de hogere leerjaren in de richtingen ‘wetenschappen’: “voor leerlingen uit studierichtingen die sterk op wiskunde, wetenschappen en/of technologie inzetten in het ASO (Wetenschappen) en het TSO (Industriële Wetenschappen). " Dat is dus iets anders dan STEM in de eerste graad s.o. Commentaar: prof. Wim Dehaene en Co betreuren terecht dat het huidige STEM-project in de meeste scholen op improvisatie berust. Ook wij stelden dit al eerder op basis van onderzoek van 11 websites van scholen met STEM vast. Het aanbod is sterk verschillend. We weten ook dat veel directeurs zelf geen voorstander waren van STEM in de eerste graad, maar dit enkel hebben ingericht omwille van de concurrentie met andere scholen. Dehaene: “We willen de curricula van de huidige STEM-georiënteerde studierichtingen in secundaire scholen omvormen in geïntegreerde STEM-curricula. ... Een nieuw vak: STEM vereist de integratie van de leerinhouden. Dit leidt wel tot praktische implicaties binnen ons project: het aanpassen van de volgorde van leerinhouden van de basisvakken natuurwetenschappen (in de tweede graad is dit enkel fysica) en wiskunde zodat leerinhouden gemeenschappelijk voor de basisvakken en het STEM-vak op hetzelfde moment aan bod komen. Dit laatste veronderstelt een goede samenwerking tussen de leerkrachten van de basisvakken en het STEM-vak. 

Commentaar Raf Feys: 

Een integratie van wiskunde, wetenschappen, techniek ... enz. die veel lesuren in beslag neemt, lijkt me wel niet echt haalbaar. Ook de professoren wiskunde (b.v. An Dooms van VUB) en professoren wetenschappen lieten nu al weten dat de huidige beperkte STEM-uren leiden tot minder kennis wiskunde/wetenschappen -------------- 

Bijlage: visie leraar Greg Ashman: waarom kiezen jongeren minder moeilijke STEM-richtingen in hoger onderwijs dan vroeger het geval was: 

They add up to a culture in which we are teaching students that their engagement is what matters and that if they are not enjoying something then they have a choice to do something else. It teaches them the primacy of immediate gratification over delayed gratification. In such a climate, is it really surprising that students opt out of the laborious process of learning to balance ionic equations as required by the senior chemistry curriculum, or the mind-bending discipline of solving conditional probability problems as demanded by the Maths Methods curriculum? 

Not really, particularly if universities don’t care which subjects they take. And yet the truth is that mastering STEM subjects is slow and involves lots of hard work with enjoyment often coming later when skills have been fully developed. It is not really about flouncing around doing lots of cool experiments. That’s why we have a problem with both our performance in STEM subjects and the uptake of these subjects in upper secondary

1 Belofte van 1936: een school 'pour la vie, par la vie'; de leerlingen zouden door het nieuwe leerplan eindelijk 'zin in leren en zin in leven krijgen. Het leerplan 1936 werd door tal van beleidsverantwoorde-lijken en inspecteurs de hemel in geprezen -en door de onderwijsminister en de opstellers als revolutionair voorgesteld. ' 

In de periode 1936-1951 viel er echter ook al veel pertinente kritiek te beluisteren op het leerplan en op de visie van Decroly. Net na het verschijnen van het leerplan 1936 wees b.v. Le Chercheur (pseudoniem) al de opgedrongen ‘méthode globale’ van Decroly resoluut af (in: La Revue Nouvelle, 1936, 226-230). Le Chercheur citeerde met instemming inspecteur M. Fourneau: “We geloven geenszins in de superioriteit van de globale leesmethode, noch in het systeem Decroly en het totaliteitsonderwijs in het geheel. Velen verwerpen de theorie van Decroly. De opstellers van het leerplan beschikten ook over te weinig resultaten met deze methode, om er te kunnen over oordelen.” 

De nieuwe ideeën waren nog niet eens uitgetest.” Nauwelijks 15 jaar later – in 1951 - legde inspecteur-pedagoog H. Carette een vrij negatieve balans voor. Hij betreurde de voortvarendheid van de opstellers en propagandisten die zich met al te veel bombarie als beeldenstormers presenteerden en zo veel verwarring en ongenoegen bij veel leerkrachten veroorzaakten. Van de beloofde nieuwe hemel en nieuwe aarde was volgens Carrette in 1951 nog weinig te merken. In het leerplan van 1957 werden overigens al veel correcties aangebracht. Inspecteur-generaal & pedagoog H.Carrette in 1951: “Het leerplan propageerde al te veel ingrijpende veranderingen en die moesten ook alle tegelijk ingevoerd worden. De nieuwe ideeën waren overigens ook niet uitgetest. Het ging er niet om een en ander uit het leerplan van 1922 te repareren of te optimaliseren, maar eerder om heel veel zaken te vervangen door iets nieuws. 

De reparaties waren zo talrijk dat het onderwijsgebouw daardoor totaal getransformeerd moest worden, ook zijn klassieke & vaste fundamenten moesten eraan geloven. Veel leerkrachten konden zich niet terug vinden in dit nieuw gebouw. Indien men vertrokken was van de idee dat men veel moet vragen om iets te bekomen, dan heeft men zich schromelijk vergist, want men mag enkel aan een leerkracht vragen wat hij aankan. Meer van hem eisen, betekent de leerkracht overbelasten en afstevenen op een mislukking. Hij wees ook op loze retoriek i.v.m. het werken met belangstellingscentra: " “Pratiquement, le centre d’interêt, prévu par le maître, est suggeré aux élèves qui s’en accommodent très bien, et son étude se déroule aussi normalement que les vieilles leçons à enchaînement logique. L’enfant s’intéresse aux sciences naturelles si son maître en a fait sa branche de prédilection, mais il est bien rare”. 

Carrette: Na 15 jaar invoering van de nieuwe ideeën staan we absoluut niet ver. Ik stel vast dat de meeste leerkrachten niet volgden en dat er veel ongenoegen heerst. Zo heeft ook de opgedrongen globale leesmethodiek à la Decroly veel ongenoegen en verzet uitgelokt. maar het leerplan was hier imperatief: ‘We moeten breken met de traditie’, we moeten overschakelen op de globale leesmethodiek van Decroly (leerplan p. 54). Er heerst een grote malaise bij het onderwijzend personeel.” Dat zal nog meer tot uiting komen bij de aangekondigde consultatie” (H. Carrette, Les deux pôles de la pédagogie, in: La Revue Nouvelle, 1951, p. 477-491). Andere kritieken van Carrette komen ook nog verder in deze bijdrage aan bod. 

Kritiek Frater Anselme op ‘par la vie’ & ervaringsgerichte aanpak - in 1938

 Frater Anselme besteedde al in 1938 een kritische bijdrage aan de visie van Decroly en het leerplan van 1936. Hij stelde dat Decroly en zijn volgelingen de leerinhouden te eenzijdig zochten in de onmiddellijke omgeving van het kind en al te veel verwachten van het zelfontdekkend leren en de ervaringsgerichte observatie van het onmiddellijke milieu, het ‘par la vie’. Hij bekritiseerde ook het afstand doen van de vakdisciplines. Decroly en Co vergaten volgens Anselme dat "de rol van de school er precies in bestaat om kinderen te laten voordeel halen uit de ervaring van vorige generaties, om hen de grote schatten van een beschaving/cultuur door te geven die ze zelf niet meer hoeven uit te vinden. De school zelf is een product van de beschaving. In onze sterk ontwikkelde samenlevingen kan onderwijs niet meer op een eenvoudige, directe en spontane verwerving en constructie van kennis en vaardigheden gebaseerd zijn. Onderwijs berust op een doordacht cultureel gebeuren, op een goed doordachte overdracht van ervaring en kennis die eeuwenlang werd opgebouwd. Aldus zullen de leerlingen in enkele jaren tijd kennen wat de mensheid duizenden jaren nodig heeft gehad om te ontdekken. De leerkrachten moeten de leerlingen geven wat ze nodig hebben - en wat ze eigenlijk ook zelf wensen – iets nieuws leren ontdekken, maar wat ze alleen kunnen vinden mits langdurige inspanningen.

Het kind zal volgens Alselme wel spontaan belangstelling hebben voor de verkenning van zijn direct milieu, maar dat volstaat volgens hem geenszins (Pratique à l’école. Par la vie Pour la vie, La Revue Nouvelle, 1938, p. 610-614). Een leraar moet vooral belangstelling wekken voor onvermoede dingen. Vanuit die visie ging Fr. Anselme ook geenszins akkoord met het totaliteitsonderwijs vanuit het nabije milieu en de kritiek op de vakdisciplines. Hij schreef: “Vanaf negen jaar biedt de indeling van de leerinhoud in vakken en de systematisering van de kennis veel voordelen, en die voordelen nemen nog toe in de hogere leerjaren. aten we dit niet vergeten: via de indeling in gestructureerde vakdisciplines moet het onderwijs een geheel vormen waarin de verschillende delen harmonieus samenwerken". Fr. Alselme formuleerde ook kritiek op de opgedrongen globale en eenzijdige leesmethodiek.

Tom Bennett: Play is essential, but it takes work for children to succeed in the real world 

 It’s not a bad idea for Cambridge to have a professor of play, but learning is taxing and requires a teacher’s skills Sun 28 May 2017 00.05 BST Guardian Learning through play becomes, without any effort, just play, claims Tom Bennett. he announcement that the University of Cambridge has appointed the world’s first Lego professor of play gives new meaning to the phrase “red-brick university”. Professor Paul Ramchandani will lead a team “examining the importance of play in education”. And, presumably, building awesome spaceships that turn into Durham Cathedral.

 I have a one-year-old son who might agree; try as I might, I just cannot get him to recite Homer or parse a sonnet. I have, however, watched in childish joy as he tumbles through Duplo and teddy mountains, rolling in grass like an explorer on a new planet. It is a new planet – new to him. All he wants to do, it seems, is play. But is that all it is? Inside that head, inside that play, a world is being drawn like a map. He’s mopping up raw sensation and putting it into boxes and columns: “things that are good to eat”; “things I’m not allowed to touch”; “things I must have at all costs” (those last two being the same thing). He’s learning that random swirls of colour are faces, that running water sounds mean bath time, that things fall down (a lot, especially him), that effects seem to have causes and a million other things. In other words, he’s learning about the world.

 Not in a school, but in an outdoors classroom. Every parent knows how fascinating it is to watch this. Many people have theorised that this ability to learn is innate; that the joy we feel as children in play is something that should be nurtured and used to encourage not just infant self-education, but also all school learning. It’s an attractive sentiment. If all learning were as joyful as building cushion forts then we’d all be professors and classrooms would be a lot more comfortable. How many weeks of children’s lives have been wasted building a papier-mache volcano rather than learning about volcanos? Advocates of this approach – learning through play – have been around since the 19th century and you can see it clearly in the methods of schools such as Montessori and Steiner. It’s had a huge influence on early years education, for obvious reasons, but it’s often used in much later settings as a justification for things such as Minecraft lessons. In this hypothesis, much of what traditional schooling embodies is what is wrong with education itself. 

Play is self-directed; work is given to you. Play is enjoyable; work is often not. Play is spontaneous; work is planned and goal-oriented. Away with the tyranny of the expert teacher, the formal curriculum, the school rules! Learning through play will free the slaves of the classroom! But here’s the rub: it won’t.

 Play, it seems, is a very powerful vehicle for what we might call “folk” learning – the basic components of understanding reality. But it’s not so great once you want to do anything beyond that. Take catching a ball. In its first few comedic years, a child will learn to have a good idea of how far a ball can be thrown by hand and so on. Now underpinning all of that is Newtonian physics, ballistics and mathematics. But learning to catch won’t teach you anything concrete about those fields beyond the kind of things we can work out in our head. This may be an evolved trait. 

No matter how good a juggler or marksman you become you will never by yourself establish the laws of motion or the algorithm that maps the arc of a parabola. Or chemistry, English literature, geography or any other academic study that requires self-restraint and external teaching. Which is, basically, most of education past the age of four. No, it seems that teaching anything beyond folk learning takes instruction, usually in the form of a teacher, expert in their knowledge and expert in imparting it. And here’s another rub: play might be fun, but learning often isn’t. You just can’t avoid it: learning is often hard work. But aren’t most things worth doing?

 If we insist that learning must be pleasant, we’re a bit stuffed when it stops being fun or your mind wanders to boxed sets and social media. The £4m grant from Lego that created the professor’s chair also funds a research centre that aims to “ensure children are equipped with 21st-century skills like problem solving, team work and self-control”. Hang on. Those sound exactly like the kinds of skills people needed in… well, just about every century. 

The idea that the challenges of the future will require entirely new human qualities seems odd. For a start, how would we know? And given that we’re 17% into this new century, why is it we seem to be coping with the ones we already have? It’s almost as if the whole idea that there are such things as 21st-century skills is just naive, groovy brainstorming. This kind of research often sets out to prove what it has already decided is right. 

But learning through play is often a disastrous tactic with older children. How many weeks of children’s lives have been sacrificed on the altar of building a papier-mache volcano when they could have been just learning about volcanos? I remember being asked, as a student, to build a polystyrene mosque. Two weeks of witless melting to learn nothing but how to avoid burning myself on a hot wire cutter. Role plays about pirates that will somehow magically teach children about trade. All good fun, all learning lite. Learning through play becomes, without any effort, just play. When play becomes the vehicle of learning, the danger is you forget the wheels and focus on the fluffy dice. And when you try to teach children the same way infants learn, you suddenly find out why infants don’t write novels or fix engines. 

So I look forward to reading the no doubt completely impartial research that will emerge from the University of Lego, in much the same way I look forward to hearing from the Westlers hot dogs chair of vegetarianism. And if the chair isn’t built entirely from Lego bricks, then I’ll regard the whole enterprise as a missed opportunity.

Over de supersonische opkomst van de formalistische “Moderne Wiskunde’ rond 1970 

dankzij fabuleuze steun, hervormingsdwang & sponsoring minister Vemeylen, hypnotische overdondering, omkoperij aan de top e.d. 

Enkele getuigenissen over schandeleuze praktijken 36 jaar geleden – in 1982 - slaagden we erin het grote taboe rond de formalistische MW open te breken Met onze wiskunde-campagne van 1982 wilden we vooral het taboe rond de Moderne Wiskunde doorbreken. Als gevolg van de campagne durfden een aantal mensen voor het eerst hun gedacht over de MW uiten. Er rustte al sinds 1968 een taboe op de Moderne Wiskunde 

De Luikse professoren Pirard en Godfrind formuleerden analoge kritiek in La Libre Belgique, 11.03. 1980, als de onze. En ook zij protesteerden tegen het taboe op de M.W.: “La mathématique en Belgique n’est plus une science, c’est une religion. Tout professeur qui veut s’écarter de la Bible de Papy est taxé d’hérisie.“ Dit was precies ook wat we zelf sinds 1970 hadden meegemaakt in Vlaanderen. In hun betoog toonden de Luikse profesoren ook aan dat de MW een formalistische theorie was die nergens meer naar de werkelijkheid verwees, ontsproten was aan het brein van enkele wiskundigen, maar niet interessant was voor het lager en secundair onderwijs. 

De reactie van prof.em. Karel Cuypers op onze MW-campagne was vrij revelerend. We citeren even uit zijn brief die later ook werd opgenomen in ‘Persoon en Gemeenschap, september 1984. Cuypers: “Sinds mijn aanvankelijke sympathie voor de NewMath-vernieuwing die mij als ‘wonderlijk’ voorkwam, voelde ik wel dat de Papy-isten (de groep rond de Brusselse prof. Georges Papy gesteund door de Brusselse onderwijsminister Vermeylen) als hypnotiseurs de schoolwereld hebben geleid. Zelden is een opvoedkundige vernieuwing gebeurd in zo’n klimaat van doordringend ideologisch engagement als het ‘new-math’-fenomeen. Over de hele wereld werd een overmacht verleend aan enkele profeten die een spectaculair overtuigingsvertoon met een hypnotische overdondering konden organiseren. Door de omringende betovering gingen de leraars middelbaar onderwijs braafjes op de schoolbanken zitten om bijscholingslessen te volgen, die opvallend theoretisch en weinig helpend-didactisch uitvielen. De toestand was zo geëvolueerd, dat wie niet sterk stond in de leer van de verzamelingen, niet eens het woord durfde nemen, uit vrees voor onwetend of dom tegen de muur te worden geplaatst”. Ook de vele misnoegde leerkrachten durfden niet openlijk reageren.” Op congressen werd wie niet akkoord ging als conservatief bestempeld. 

De inspecteur-generaal van het technisch onderwijs, G. Smets, schreef ons in een brief als reactie op de ’Modderschuit-publicatie’ van 1982: “Prof. Georges Papy had sterke politieke relaties (o.m. onderwijsminister Vermeylen) en ambities. Zijn voordrachten te Brussel en elders waren veeleer politieke meetings dan wetenschappelijke mededelingen. Zijn vrouw Frédérique ontving van de toenmalige minister ook grote bijdragen om met de moderne wiskunde te experimenteren vanaf het kleuteronderwijs. En dan waren er ook nog de vele uitgevers die brood zagen in een omwenteling van de wiskundeleerboeken. Aan de top werden heel wat mensen letterlijk omgekocht.” Ook ex-inspecteur- wiskunde E.H. Joniaux getuigde in een brief dat de invoering van de M.W. te danken was aan de vriendjespolitiek van het ministerie.

 Hij schreef: “Geachte heer Feys, eindelijk durft iemand openlijk in opstand komen. Moderne wiskunde – en dat heb ik reeds gezegd vanaf haar eerste verschijnen – is de ‘filosofie’ van de wiskunde, maar geen wiskunde. En wie dat aan kinderen van 6 tot 15 jaar wil aanleren, moet toch in zijn hersenen veel kronkels hebben. Men wou nu de kinderen daarmee volstoppen – en dit vanaf de kleuterschool.” Joniaux bezorgde me ook de al vermelde kritische bijdrage van de Luikse professoren Pirard en Godfrind. Zij schreven o.a.: “Veel wetenschapsmensen, nobelprijswinnaars fysica incluis, wijzen erop dat hun wetenschap geenszins gebaat is met de verzamelingentheorie, maar wel met toepasbare wiskunde. De wetenschapsmensen protesteren omdat ze nog aan hun studenten veel belangrijke zaken van het ABC van de toepasbare wiskunde moeten aanleren.” 

We hadden zelf al in 1973 gelezen dat ook de Duitse nobelprijswinnaar Carl Von Weizsäcker zich verzette tegen de invoering van MW in het onderwijs. De Nederlandse prof. Hans Freudenthal slaagde er in Nederland in de MW buiten het lager onderwijs te houden. Pirard en Godfrind schreven verder: “Prof. Georges Papy, was geen uitvinder maar veeleer een importeur van de handboeken wiskunde van Revuz in Frankrijk. Papy beschreef de wiskunde graag als een dichterlijke droom en stelde: ‘De wiskunde is geen wetenschap, maar een kunst en een droom. De wiskundige is een kind of een dichter die zijn droom tot werkelijkheid maakt’ (Berkeley, VVWLcongres). 

Volgens Pirard en Godfrind “ervoeren veel leerlingen deze wiskundige dromen eerder als een nachtmerrie.” De supersonische opkomst van de moderne wiskunde was dus slechts mogelijk dankzij de invloed, de sponsoring en de hervormingsdruk vanwege minister Vermeylen en een paar topambtenaren waardoor Papy het monopolie inzake wiskundeonderwijs kreeg en de invoering werd opgelegd. De beleidsmakers investeerden ook enorm veel centen in TV-programma’s, bijscholing, in wiskunde-congressen en -studiedagen van de Papy-groep in luxueuze hotels in Knokke, e.d. Merkwaardig was ook hoe de onderwijskoepels en begeleiders de Papy-refreintjes over de MW als de wiskunde van de derde industriële revolutie’, gretig overnamen en lieten merken dat ze onze kritiek geenszins lustten. 

Op debatten over het wiskunde-onderwijs werden niet enkel professoren, maar ook wij hooghartig de mond gesnoerd met dergelijke refreintjes. We hadden zogezegd geen aandacht voor de toekomst, voor de wiskunde van de derde industriële revolutie, de wiskunde die volgens de nieuwlichters in Japan, Rusland ... al tot veel economische successen had geleid. 

We stelden in 1973 dat in veel landen de MW al weer op de terugtocht was en dat die MW vermoedelijk niet eens de 21ste eeuw zou halen. We vonden geen gehoor en het nieuwe leerplan MW werd in 1976 ook in het lager onderwijs ingevoerd en voorgesteld als een enorme stap vooruit, als verlossing ook uit de ellende van het klassieke wiskundeonderwijs. Zelf voerden we een kruistocht van 25 jaar tegen de MW in het lager onderwijs.

Over ICTheek | 21st century skills bestaan helemaal niet" "21st century skills bestaan helemaal niet"

 Geplaatst: 26-06-2018 

Met het tempo waarin de wereld zich ontwikkelt, is vandaag opgedane kennis morgen alweer achterhaald. Vanuit deze gedachte leggen onderwijsinstellingen en de overheid steeds meer nadruk op het aanleren van '21st century skills' zoals creativiteit en samenwerken. Toch is er ook een tegengeluid: de voortdurende nadruk op deze generieke vaardigheden brengt de positie van vakkennis in gevaar en heeft een negatieve invloed op de onderwijskwaliteit. Deze stelling is afkomstig van Erik Meester, Sarah Bergsen en Paul A. Kirschner in een spraakmakend artikel in het decembernummer van THM&HA (Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management). 

Het artikel werd meer dan 10.000 keer gelezen en het regende reacties uit het onderwijs. "Het idee dat wij tegen innovatie zouden zijn, is in ieder geval onjuist", verduidelijkt Meester, in het dagelijks leven organisatie- en onderwijsadviseur en verbonden aan Academica Business College in Amsterdam. Bergsen is onderwijskundig docent en onderzoeksbegeleider aan de Fontys Hogeschool Kind en Educatie en Kirschner universiteitshoogleraar aan de Open Universiteit. 

"Ons betoog is juist een pleidooi voor onderwijsvernieuwing en -verbetering. Maar begin nu eens bij wat we al weten over goed onderwijs." Generieke vaardigheden niet aan te leren Wat is er nu precies aan de hand? Het begrip '21e-eeuwse vaardigheden' rukt op in het (inter)nationale onderwijs. Onder meer de OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling), het Nederlandse ministerie voor Onderwijs, Het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) en de Sociaal-Economische Raad (SER) pleiten in rapporten en andere publicaties voor het aanleren van generieke vaardigheden. Dit zou leerlingen beter voorbereiden op hun toekomst dan het aanleren van snel verouderende feitelijke kennis die nu toch voor iedereen gemakkelijk toegankelijk is via het internet. Meester, Bergsen en Kirschner zijn echter van mening dat deze generieke vaardigheden niet bestaan en daarom ook niet aan zijn te leren. 

"Creativiteit is bijvoorbeeld helemaal geen vaardigheid"; zegt Kirschner. "Het is heel moeilijk om creatief te schilderen als je niks weet van schilderen. Of een creatieve schaakoplossing te bedenken zonder kennis van stukken, strategieën en zetten." Juist daarom is het zo gek dat veel scholen leerlingen zelf alles laten uitzoeken. Imiteren (of beter gezegd: modelleren) is een biologisch primaire manier van leren. Een baby doet dat zonder enige bewuste inbreng. 

Kennis verandert bovendien niet zo snel als men soms stelt. "De stelling van Pythagoras geldt nog steeds en ook het aantal atomen in waterstof of stikstof blijft onveranderd. Wat wel gebeurt, is dat er een toename van aanwezige informatie is. De maatschappij gaat verder en er worden nieuwe dingen uitgevonden. Dat betekent nog niet dat eerder opgedane kennis onbruikbaar of ongeldig is. Integendeel; vaak is het juist de basis om de nieuwe dingen te begrijpen." 

Directe instructie blijft essentieel Veel scholen organiseren 'hackathons' en 'learning expeditions' of richten 'fablabs' in waardoor leerlingen 21st century skills kunnen aanleren. Heeft dit eigenlijk wel zin? Meester: "Veel reacties op ons artikel gingen erover dat het ons alleen om kennis gaat. Dat is niet waar. We stellen juist dat kennis en vaardigheden onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Vaardigheden zijn het gevolg van kennis. Kennis kun je onderwijzen en de vaardigheden moet je vervolgens doelgericht laten inoefenen." Directe instructie heeft nog altijd een belangrijke plek in het pedagogisch-didactische arsenaal van de docent, vindt Kirschner. "Iedereen heeft er een hekel aan, maar het 'probleem' is alleen dat het werkt. De docent begeleidt als expert de leerling naar het stadium waarin deze een taak zelfstandig kan uitoefenen, maar zeker in het beginstadium hoort daar veel uitleg en ondersteuning bij." Binnen onderwijsvernieuwing is ICT niets meer en minder dan gereedschap. 

Kirschner: "Mensen die bijvoorbeeld niet geleerd hebben om een goede voordracht te houden, worden niet geholpen door PowerPoint. En kennis is misschien overal op internet aanwezig, maar zonder goede onderzoeksvaardigheden aan te leren, ga je niet vinden wat je zoekt." Kirschner trekt graag de vergelijking met het koksvak, dat hij in het verleden uitoefende. "Een goede kok is expert op drie gebieden: ingrediënten, gereedschappen en techniek. Voor de docent geldt hetzelfde: met de vakinhoudelijke kennis als ingrediënten, middelen zoals ICT als gereedschap en de pedagogisch-didactische vaardigheden als technieken. Een echte vakman of -vrouw is op alle gebieden expert.” Investeer in vakmanschap Kortom: het roer moet volgens Meester, Bergsen en Kirschner dus helemaal niet om in het onderwijs. 

Wat wel moet gebeuren, is meer investeren in de kwaliteit van het onderwijs. "En dan met name investeren in het vakmanschap van de docent binnen professionele leergroepen, ondersteund vanuit effectief leiderschap. Dat geldt voor het WO en HBO, maar ook voor het voortgezet onderwijs en het basisonderwijs", stelt Meester. "Scholen die hier een expliciet beleidspunt van maken, zien dit ook terug in betere leerprestaties. "Er is overweldigend wetenschappelijk bewijs dat het didactische repertoire een van de meest bepalende factoren voor de leerprestaties van leerlingen en de kwaliteit van het onderwijs is. 

Waarom besteden docententeams niet meer tijd en aandacht aan het doelgericht oefenen en verbeteren van instructietechnieken en feedback? Dit gebeurt nu slechts heel incidenteel, maar scholen die er aandacht aan besteden maken enorme sprongen in hun onderwijskwaliteit." V

Knowledge provides a driving, underpinning philosophy: The grammar of each subject is given high status; the specifics of what we want students to learn matter and the traditions of subject disciplines are respected. 

Skills and understanding are seen as forms of knowledge and it is understood that there are no real generic skills that can be taught outside of specific knowledge domains. Acquiring powerful knowledge is seen as an end itself; there is a belief that we are all empowered through knowing things and that this cannot be left to chance. 

There is also a sense that the creative, ’rounded and grounded’ citizens we all want to develop – with a host of strong character traits – will emerge through being immersed in a knowledge-rich curriculum. 

The knowledge content is specified in detail: Units of work are supported by statements that detail the knowledge to be learned – something that can be written down. We want children to have more than a general sense of things through vaguely remembered knowledge encounters; in addition to a range of experiences from which important tacit knowledge is gained, we want them to amass a specific body of declarative and procedural knowledge that is planned. This runs through every phase of school: units of work are not defined by headings but by details: eg beyond ‘environmental impact of fossil fuels’, the specific impacts are detailed; beyond ‘changes to transport in Victorian Britain’, specific changes are listed. 

Knowledge is taught to be remembered, not merely encountered:

A good knowledge-rich curriculum embraces learning from cognitive science about memory, forgetting and the power of retrieval practice. Our curriculum is not simply a set of encounters from which children form ad hoc memories; it is designed to be remembered in detail; to be stored in our students’ long-term memories so that they can later build on it forming ever wider and deeper schema. This requires approaches to curriculum planning and delivery that build in spaced retrieval practice, formative low-stakes testing and plenty of repeated practice for automaticity and fluency.

 Knowledge is sequenced and mapped deliberately and coherently: 

Beyond the knowledge specified for each unit, a knowledge-rich curriculum is planned vertically and horizontally giving thought to the optimum knowledge sequence for building secure schema – a kinetic model for materials; a timeline for historical events; a sense of the canon in literature; a sense of place; a framework for understanding cultural diversity and human development and evolution. Attention is also given to known misconceptions and there is an understanding of the instructional tools needed to move students from novice to expert in various subject domains.

 

*Belangrijke rol van grammatica in nieuw leerplan Frankijk lager onderwijs (deel 1) *Bijna opdoeken van grammatica in Vlaams leerplan 1998 (deel 2) Alvorens die uitholling te illustreren citeren we in deel 1 als contrast de veeleisende grammatica-doelen in het pas goedgekeurde leerplan in Frankrijk (=deel 1) 

Deel 1:Eindtermen grammatica in nieuw leerplan Frankrijk (11-12-jarigen)

 Connaissances et compétences associées - Comprendre et maîtriser les notions de nature (ou classe grammaticale) et fonction. - Identifier les constituants d’une phrase simple et les hiérarchiser : - Approfondir la connaissance du sujet (sujet composé de plusieurs noms ou groupes nominaux, sujet inversé). 

- Différencier les compléments : COD, COI, compléments circonstanciels (temps, lieu, cause). - Identifier l’attribut du sujet. - Analyser le groupe nominal : notions d’épithète et de complément du nom. - Différencier les classes de mots : NB : le nom, le déterminant, l’adjectif qualificatif, le verbe, le pronom sujet, les mots invariables ont été vus au cycle 2. - Le déterminant : défini, indéfini, possessif et démonstratif - Le pronom personnel objet - L’adverbe - La préposition (construire la notion de groupe nominal prépositionnel) - La conjonction de coordination et la conjonction de subordination - Différencier phrase simple et phrase complexe à partir de la notion de proposition. - Repérer les différents modes d’articulation des propositions au sein de la phrase complexe : notions de juxtaposition, coordination, subordination. 

- Comprendre les différences entre l’usage de la conjonction de coordination et l'usage de la conjonction de subordination. Appréciation des effets de sens : - créés par le choix d’un déterminant défini / indéfini ; - créés par la position d’un adjectif par rapport au nom qu’il complète, … 

Acquérir l’orthographe grammaticale Connaissances et compétences associées - Identifier les classes de mots subissant des variations : le nom et le verbe ; le déterminant ; l'adjectif ; le pronom. - Connaître la notion de groupe nominal et d’accord au sein du groupe nominal. - Maîtriser l’accord du verbe avec son sujet y compris inversé, de l'attribut avec le sujet, du participe passé avec être. - Élaborer des règles de fonctionnement construites sur les régularités. - Reconnaître le verbe (utilisation de plusieurs procédures).

 - Connaître les trois groupes de verbes. - Connaître les régularités des marques de temps et de personne. - Mémoriser le présent, l’imparfait, le futur, le passé simple, le passé composé, le plus-que-parfait de l’indicatif, l’impératif présent et le conditionnel présent, pour : - être et avoir ; - les verbes du 1er et du 2e groupe ; - les verbes irréguliers du 3e groupe : faire, aller, dire, venir, pouvoir, voir, vouloir, prendre. - Distinguer temps simples et temps composés. 

- Comprendre la notion de participe passé. 

Deel 2 Zinsleer in leerplan basisonderwijs 1996-98 versus leerplan 1969 

In de eindtermen bleef er maar een heel beperkt onderdeel van de traditionele basisgrammatica meer over. De leerplannen schrapten b.v. voor zinsleer lijdend en meewerkend voorwerp, bijwoordelijke en bijvoeglijke bepaling, ... en de interessante zinsconstructie-oefeningen. Voor het basisonderwijs beperkt de leerstof zich tot de kennis van zelfstandig naamwoord (+ lidwoord), verkleinwoord, werkwoord, stam, uitgang, voor- en achtervoegsel, onderwerp, persoonsvorm, zinsdeel, kopje, alinea. We illustreren nu even hoe resterende begrippen als onderwerp, persoonsvorm en bepaling anders worden aangepakt in de leerplannen & methodes dan in het leerplan van 1969. 

*Vroeger vertrok men van zorgvuldig gekozen voorbeeldzinnen. Nu moet in principe gewerkt worden met zinnen van leerlingen, zinnen uit teksten in kranten, advertenties ... Leerkrachten getuigen echter dat deze ofwel te weinig gestructureerd zijn, ofwel te complex zijn. De meeste leerkrachten zijn voorstander van het vertrekken van voorbeeldzinnen. 

*In de nieuwe aanpak spreekt men niet meer over ‘ontleden’. Vroeger werden zinnen stap voor stap inzichtelijk ontleed. Er werd ook veel ‘gespeeld’ en geoefend met het anders structureren van de zinnen, met het ‘spelen’ met zinsdelen. Ook in functie van het stellen waren ‘herstructureeropdrachten’ heel belangrijk. 

*We lezen nu dat dit ‘zinloze ontleden’ werd opgedoekt en vervangen door ‘nadenken over hoe zinnen in elkaar zitten’. Monique van Kerckhove (Pedic) verwoordt dit als volgt: “We onderzoeken nu zinnen en gebruiken het taalmodel: wie heeft dat gezegd, aan wie, met welke bedoeling, hoe, langs welke weg, in welke omstandigheden, waarover gaat de zin eigenlijk, wat is de reactie daarop?” Er werd o.i. vroeger veel meer nagedacht over de structuur en variabele opbouw van de zinnen. Ontleden was voor de leerlingen allesbehalve een ’zinloze’ of gedachteloze activiteit. *De leerlingen leerden vroeger zinsdelen als lijdend en meewerkend voorwerp. Sommige werkwoorden vereisen een lijdend voorwerp (soms aanvankelijk iets- of wat-deeltje genoemd): ik vond een boek. Bij veel werkwoorden is er naast een lijdend voorwerp ook een meewerkend voorwerp dat aanduidt aan wie iets wordt gegeven, enz. Dat is een meewerkend voorwerp. 

In de nieuwe aanpak wordt enkel het algemene begrip ‘voorwerp’ aangeleerd: Je vertelt altijd iets aan iemand: een mooi verhaal = voorwerp; de leerlingen is ook voorwerp. Volgens de leerkrachten komt de term ‘voorwerp’ te algemeen, abstract en gekunsteld over. In de oude aanpak keken we of er bij de zinskern nog aanvullingen horen: het iets- of iemanddeeltje dat in de hogere klassen ‘lijdend voorwerp’ werd genoemd. Onze meester vertelde iets, wat? Een mooi verhaal = lijdend voorwerp. We leerden daarna dat ‘(aan) de leerlingen’ een meewerkend voorwerp was. Dit onderscheid is overigens ook nodig voor de lessen Frans in de 3de graad in zinnen als je lui donne un livre (complément indirect & direct). Het onderscheid blijft ook belangrijk voor het Nederlands (b.v. ik zie hen graag en niet ik zie ‘hun’ graag, maar wel ‘ik zal hun het boek geven’). *Vroeger werd veel aandacht besteed aan het opzoeken van de zinskern en aan de persoonsvorm. In ‘De meester vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal’, was de ‘meester vertelde’ de zinskern en ‘vertelde’ de persoonsvorm. We zochten de persoonsvorm ook door van de zin een ja/nee-vraag te maken. Vertelde onze meester de leerlingen gisteren een mooi verhaal? Vertelde staat vooraan en is de persoonsvorm. Om het onderwerp te vinden, keken we naar de zinskern en werkten o.m. we met de vraag: over wie of waarover wordt in de zinskern iets gezegd? Maar het onderwerp werd ook bekeken als het zinsdeel dat samen met de persoonsvorm van getal kan wisselen. In functie van het stellen en bij het verbeteren van stelwerken wezen we er ook op dat als het onderwerp in het meervoud staat, het werkwoord dan ook in het meervoud moet staan. Als we b.v. van ‘vertelde’ vertelden maken, moest onze meester ook vervangen worden door een meervoud, b.v. de meesters vertelden - en omgekeerd. 

*Nu leren de kinderen meteen dat een zin bestaat uit onderwerp en gezegde. Bij het opzoeken van het onderwerp stelt men de vraag over wie of waarover wordt in deze zin iets gezegd? Onze meester = onderwerp. In de zin ‘Jan gaf de meester een geschenk’ kan echter evenzeer geantwoord worden dat iets gezegd wordt over de meester. Het opzoeken van de zinskern en de correspondentie-aanpak was o.i. toch wel belangrijk zowel om het onderwerp te vinden als om te weten of de persoonsvorm in het enkelvoud of meervoud moet staan. Het begrip gezegde heeft een heel andere en ruimere betekenis gekregen dan vroeger het geval was. Wat wordt er over de meester gezegd? Dat hij de leerlingen gisteren een mooi verhaal vertelde. Wat over het onderwerp (onze meester) gezegd wordt = gezegde: vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal. Vernemen we in deze zin wat/hoe het onderwerp is, of wat het doet/wat ermee gebeurt? 

We vernemen wat hij doet: Onze meester vertelde. Het is dus een zin met een werkwoordelijk gezegde: vertelde = ww.gezegde. In de zin ‘De meester was gisteren ziek’ is ‘was ziek’ het ‘naamwoordelijk’ gezegde. 

Veel leerkrachten beweren dat gezegde en het onderscheid tussen werkwoordelijk en naamwoordelijk gezegde abstract en moeilijk zijn voor de leerlingen. Vroeger was vertelde een werkwoord in een doe-zin en ‘is’ een koppelwerkwoord in een is-zin. Bij een koppelwerkwoord hoorde een ‘gezegde’ ‘(ziek) – net zoals in het Frans. 

*Vroeger werd de zin in zinsdelen verdeeld. De persoonsvorm en de zinskern hadden een centrale betekenis. Er is een handeling, dat is de spil van de zin, uitgedrukt in het vervoegd werkwoord. Maar daar staan meestal nog andere zinsdelen om heen (onderwerp en lijdend voorwerp, of onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp ...). Daarvoor keken we welke delen voor de persoonsvorm kunnen komen. Onze meester/ vertelde/ de leerlingen/ gisteren/een mooi verhaal. Dit ging ook gepaard met het ‘spelen’ met zinnen (zinsdelen). Nu ligt de klemtoon op het onderscheid tussen onderwerp en gezegde. 

*Er blijven nog zinsdelen over: gisteren. Klassieke aanpak: dit wanneer-deel noemen we een bijwoordelijke bepaling van tijd. Daarnaast zijn er nog bijwoordelijke bepalingen van plaats e.d. In de nieuwe aanpak wordt enkel de algemene term ‘voorwerp’ gehanteerd. Men zegt b.v. : Er wordt nog bijkomende informatie gegeven. We vernemen wanneer de meester vertelde. Gisteren = bepaling. Noot: We staan hier niet stil bij het belang van de woordsoorten en woordleer die in het oude leerplan en in het nieuxe leerplan in Frankrijk een belangrijke rol speelden/spen; Om bijvoorbeeld uit te leggen dat het ‘jouw boek’ moet zijn en niet ‘jou boek’ is het interessant als de leerlingen weten wat een bezittelijk voornaamwoord is, en voor die/dat wat een betrekkelijk voornaamwoord is. Maar dit alles moet nu niet langer gekend zijn.

Prof. Ferre Laevens en zijn Leuvens CEGO legden de lat voor het lager onderwijs heel laag in publicatie 1992. Toch werd CEGO enkele jaren later (1991-2010) een officieel Steunpunt zorgverbreding/GOK dat jaarlijks een slordige 25 miljoen BFR ontving. 

We citeren nu even uit de CEGO-publicatie van 1992 over EGO in het lager onderwijs. Volgens Laevers moet de leerkracht lager onderwijs vanuit het geloof in de natuurlijke ontwikkeling de leerinhoud afstemmen op de individuele behoeften van elk kind. 

"Het behoeftepatroon (van elk kind) wijst a.h.w. de weg aan waarlangs ontwikkeling zich realiseert" (p. 29). “Voor een succesvolle onderwijspraktijk (lager onderwijs) is het zorgvuldig vooraf formuleren van doelen niet de eerste zorg. Nog minder zullen we ons bezig houden met de logische deductie van tussenstappen die naar deze doelen leiden. Wat ons wel zal interesseren is het actuele behoeftepatroon van elke leerling" (p. 33) … 

"De basis van de klas- en schoolorganisatie blijft het vrij initiatief van de kinderen. Kinderen zijn tot aan de schoolleeftijd zo goed begeleid geworden dat veel sturende en beperkende maatregelen overbodig zijn geworden. … Zij kunnen dus ook in het lager onderwijs vrij beslissen omtrent aard, frequentie en duur van de activiteiten" (p. 176). “Zo schrijft elk kind zijn eigen leerplan” (p.177). 

In deze publicatie worden vooral ook de werkvormen hoekenwerk en contractwerk gepropageerd. Laevers schreef dat ook in het lager onderwijs enkel een activiteit die aansluit bij de intrinsieke motivatie en bij 'het individueel behoeftepatroon' betrokkenheid kan uitlokken. En verder: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die (helaas) veel schoolactiviteiten ondersteunt, is NIET wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (p.14-15). 

Men bekwam volgens het EGO maar betrokkenheid als de individuele leerling vanuit zijn specifieke behoeften en verlangens zoveel mogelijk zelf kon bepalen wat en hoe hij leerde. Klassikale instructie e.d. is dus niet mogelijk. 

Vanuit zo'n visie is er niet langer sprake van het werken vanuit een leerplan en met klassikale activiteiten: "Er is binnen een EGO-aanpak geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijd aan de orde moeten komen, wat je allemaal bij kinderen vanaf een bepaalde leeftijd moet bijbrengen. … Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft ieder kind zijn eigen leerplan. Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dit op vier, voor anderen pas op zes, of nog later. … 

Het initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk naar een verscheidenheid van activiteiten. Tegelijk zijn verschillende dingen aan de gang op een school. Kunstmatige scheidingen tussen het leerse en het schoolse verdwijnen. Ook de kunstmatige opsplitsingen in vakken zijn verdwenen " (p. 177). 

De aldus in 1992 geformuleerde visie van Laevers betekent dus dat radicaal afgestapt werd van de klassieke schoolgrammatica en van alles wat samenhangt met het klassikaal systeem en het samen optrekken van de leerlingen binnen klasverband. Aangezien het moment waarop kinderen aan lezen e.d. toe zijn volgens Laevers enkele jaren kan verschillen, zullen er dus ook weinig of geen groepsactiviteiten meer zijn. Gezamenlijke thema's of projecten zijn uit den boze, aangezien de belangstelling en ontwikkeling zo sterk verschillend zijn. In een interview in 1995 (KNACK, o.c.) luidt de essentie van EGO nog steeds: "Een brede waaier van activiteiten aanbieden: bijvoorbeeld: contractwerk, vrije activiteiten, een overhoring in de vorm van een quiz, een diamontage na een uitstap i.p.v. een opstel.”

Recent debat over welbevinden

*Reactie Geert Bourgeois over welbevinden: "Sterke opinie van @wv012 in @demorgen over de natuurlijke nieuwsgierigheid, de drang om te begrijpen & te leren en de grote voldoening als een kind iets bijleert, iets gaat begrijpen, en het welbevinden, een goed gevoel over het leven, humane gevoelens." 

*Reactie Raf Feys: "Een school die werkkracht en diepere arbeidsvreugde wil stimuleren moet geleidelijk – langs methodische weg en met zachte hand – een overgang bewerkstelligen tussen onmiddellijk, oppervlakkig plezier (= voel-je-goed-nu welbevinden, presenteïsme:iets op dit moment als leuk, plezant en ontspannend ervaren) en een diepere tevredenheid (arbeidsvreugde) die moeilijker te bereiken is dan onmiddellijk en oppervlakkig plezier- maar tot een diepere en duurzamere voldoening (welbevinden) leidt." 

Een echte school streeft meer het welbevinden en beloning op termijn na dan het onmiddellijk welbevinden. -------- 

12 jaar geleden schreven we in Onderwijskrant een gestoffeerde bijdrage over het verschil tussen verdiend en diepgaand welbevinden en anderzijds momentaan welbevinden - iets op een bepaald moment leuk vinden in Onderwijskrant nr; 139. We citeren even. 

Verdiend & diepgaand welbevinden (na productieve inspanning) is o.i. heel iets anders dan momentaan & oppervlakkig welbevinden (presenteïsme) Gisteren en vandaag was er opnieuw veel te doen rond ‘welbevinden ‘ in het onderwijs. We gaan er even op in. 

De voorbije 25 jaar hebben we geregeld kritiek geformuleerd op het centraal stellen van het 'onmiddellijk welbevinden' van de leerling door Ferre Laevers & CEGO, door topambtenaren, door minister Vanderpoorten, door een aantal onderwijskundigen… Vanderpoorten poneerde al in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden centraal moest staan en niet het leren: "Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs" (p. 68). Leren op school moest volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden. Vanderpoorten kreeg dan ook geregeld de kritiek dat ze met haar maatregelen en keuze voor de knuffelpedagogie de leeropdracht en het gezag van de leerkrachten, directies en besturen aantastte. We besteedden veel aandacht aan de vele nefaste gevolgen van het overmatig beklemtonen van het 'momentaan welbevinden' en 'verleuken van het onderwijs'. 

We schreven o.a: "Een school die werkkracht en diepere arbeidsvreugde wil stimuleren moet geleidelijk – langs methodische weg en met zachte hand – een overgang bewerkstelligen tussen onmiddellijk, oppervlakkig plezier (= voel-je-goed-nu welbevinden, presenteïsme) en een diepere tevredenheid (arbeidsvreugde) die moeilijker te bereiken is dan onmiddellijk en oppervlakkig plezier- maar tot een diepere en duurzamere voldoening (welbevinden) leidt. Een echte school streeft meer het welbevinden en beloning op termijn na dan het onmiddellijk welbevinden. Op enige afstand bekeken zijn veel leerlingen overigens het meest tevreden over veeleisende leerkrachten waarbij ze veel geleerd hebben." Vooral de vaststelling dat men na een inspanning iets gepresteerd heeft, bevordert o.i. het zelfvertrouwen en het gevoel van 'verdiend welbevinden'. 

Uit de ervaring en uit onderzoek blijkt dat vooral activiteiten waarvoor mensen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen veel meer bevrediging schenken dan de genoegens die je zonder noemenswaardige inspanning kunt verwerven. Diane Ravitch, prof. historische pedagogiek, betreurt dat vanaf de jaren tachtig in de Verenigde Staten en elders 'een self-esteem movement' ontstond waarin zelfwaardering en welbevinden niet enkel als een middel maar ook als het ultieme doel beschouwd werden. Lage prestaties van de leerlingen zouden volgens de pedagogen en psychologen die deze visie propageren in de eerste plaats te wijten zijn aan een laag zelfvertrouwen en welbevinden: "alles dat aanleiding zou kunnen geven tot hogere schoolresultaten – hoge eisen, punten, examens, huiswerk, correctie van spelling, rode balpen… hield een potentiële bedreiging in voor het zelfvertrouwen en het welbevinden van de leerling. De leerling moet zich vooral goed in zijn vel voelen" (Left Back. A century of failed schoolreforms, Simon & Schuster, New York, 2000). 

De Amerikaanse onderwijskundige Barbara Lerner betreurde in 1996 dat steeds meer pedagogen de indruk wekten dat 'momentaan welbevinden' de héfboom was voor het leerproces Zij maakte een groot onderscheid tussen 'feel-good-now self-esteem' (voel je goed nu-welbevinden ) en anderzijds 'earned self-esteem' (verdiend welbevinden), dat het resultaat is van productieve inspanning, doorzettingsvermogen en zelfkritiek (Barbara Lerner, SelfEsteem and Excellence: the Choise and the Paradox', The American Educator, Summer 1996). 

Er is o.i. een groot verschil tussen motivatie en arbeidsvreugde enerzijds en anderzijds het momentaan welbevinden (= iets op dit moment als leuk en ontspannend ervaren). We mogen ons niet opsluiten in het presenteïsme, in het onmiddellijk welbevinden. Door de hoge eisen die destijds gesteld werden was ons 'onmiddellijk welbevinden' – het als leuk ervaren van vraagstukken of huiswerk – wellicht vroeger iets lager, maar het maken van leervorderingen leverde achteraf het nodige zelfvertrouwen en ('verdiend') welbevinden op. 

Onze meesters zagen de toename van het welbevinden en zelfvertrouwen vooral als een gevolg van het leerproces, van een geleverde prestatie. Ze gingen er van uit dat vooral de drang om zelfstandig nieuwe woordjes te kunnen lezen, de leesmotivatie bevorderde. Ze geloofden niet dat technische leesoefeningen 'leuk' en 'zinvol op zich' moesten zijn. 

Barbare Lerner schreef verder dat goed-bedoelde maar misleidende welbevinden-concepten ingebed geraakten in de schoolcultuur van tal van scholen en er een van de hoogste bedreigingen betekenen voor de leer-en leefkansen van de kinderen. Het nastreven van de leerdoelen wordt minder belangrijk dan het therapeutisch nastreven van het onmiddellijk welbevinden en succes. 

In een lezing op de COV-studiedag (Kortrijk, 05.04.06) stelde prof. Van Crombrugge dat Vlaamse pedagogen, onderzoekers en beleidsmensen al te weinig het belang van de initiatie in de cultuur en het stellen van eisen beklemtonen, maar vooral het bevorderen van het welbevinden van de leerling. Het pedagogisch gebeuren en het bevorderen van een goed leerklimaat wordt veelal versmald tot de vraag "hoe bevorderen we het (onmiddellijk) welbevinden van de leerling?’…. “Bij onderwijsveranderingen gelden als pedagogische norm en criterium veelal ook het zich goed voelen van de leerling.”. Ook in het onderwijspedagogisch onderzoek van de voorbije jaren ging de aandacht volgens Van Crombrugge eenzijdig naar onderzoek omtrent het welbevinden van de leerlingen. Hij verwees in dit verband naar de studie van professor N. Engels, T. Aelterman e.a. "Graag naar school. Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs", 2004, Brussel, VUBpress. De onderwijskundigen onderzoeken "hoe de leerlingen de schoolcultuur beleven en dit wordt onmiddellijk gekoppeld aan het welbevinden van de leerling: waar voelt de leerling zich het best. … De vraag naar de meest waardevolle schoolcultuur wordt vertaald in de vraag naar het schoolklimaat waar het kind zich het best in zijn vel voelt. Vragen die peilen naar het schoolklimaat luiden dan: 'Kan er op jouw school al eens gelachen worden?', 'Ben je tevreden over de schoolsfeer?', 'Heb je de indruk dat de school hiervoor voldoende inspanningen levert?', "Is er voor jou voldoende afwisseling tijdens de schooldag'” (Voorbij schoolklimaat en welbevinden, Schoolwijzer, 22.04.06). Vind je het klaslokaal leuk? 

Terloops: ook in vragenlijsten waarbij scholen peilen naar de beoordeling van het schoolgebeuren door de leerlingen, valt ons op dat veelal gevraagd wordt: 'Vind je wiskunde een leuk vak' en zelden of nooit: 'vind je wiskunde een belangrijk vak'? Moet rekenen even leuk zijn als ‘sport en spel’, vrij lezen…? Van Crombrugge poneerde verder: "… 

Als we kijken naar de geschiedenis van onderwijspedagogische ontwikkelingen, dan kunnen we vaststellen dat het welbevinden van de leerling van een voorwaarde voor goed onderwijs meer en meer motief en norm is geworden. … Men heeft de laatste jaren zoveel nadruk gelegd op dat voortdurend zich aanpassen van de leerkracht met als enige norm het welbevinden van de leerling, dat men dreigt te vergeten waar het in het onderwijs om gaat: cultuur. Cultuur zowel als schoolcultuur – die de fond vormt voor het welbevinden van de leerkracht en dat van de leerling, maar ook cultuur als datgene wat in het onderwijs al doorgevend verwerkelijkt wordt met als doel de leerlingen te vormen." 

Men zou ook kunnen stellen dat de belangrijkste taak van het onderwijs – de cultuuroverdracht via de leermeester – aldus in het gedrang komt. De leerkracht die vroeger zijn gedrag bijstelde, deed dat niet in de eerste plaats om zijn les plezant of aangenaam te maken, maar "op grond van zijn ervaring dat zijn methode van lesgeven niet werkte, dat hij er niet in slaagde de leerling te brengen tot het doel dat de leerkracht zich gesteld had (of beter geacht werd na te streven). … Het motief was en bleef dat de leerling zich bepaalde zaken die wij als volwassenen belangrijk vinden voor zijn opvoeding zou eigen maken. Ervaringsgerichtheid, levendig maken… waren enkel middelen daartoe. Het motief was niet dat de leerling zich goed zou voelen, niet dat hij niet gefrustreerd mocht worden, niet dat hij zich nooit eens zou vervelen. De norm voor pedagogisch verantwoord onderwijs was nog niet dat de leerling zich altijd en overal zou amuseren en zich goed in zijn vel zou voelen." 

Volgens van Crombrugge werd het onmiddellijk welbevinden vroeger niet als hét doel van het onderwijs gezien, maar hoogstens als een van de voorwaarden of aandachtspunten. Men ging er ook niet van uit dat onderwijs per se en steeds leuk kon zijn; men moest voldoende eisen stellen aan het kind en de leerling moest ook leren om te volharden, om door een zure appel te bijten. Van Crombrugge verwees in dit verband ook naar de modieuze opvatting van prof. Tonia Aelterman (RU Gent) in haar bijdrage 'Opvoeding en school…' in H. Van Crombrugge (red.). Opvoedend Onderwijs (2001, Gent, Academia Press). Ook in de visie van Aelterman staan het welbevinden en de 'leerlinggerichtheid' centraal. 

Aelterman beschrijft en onderschrijft de visie in de DVO-tekst uitgangspunten bij de 'basiscompetenties' voor aanstaande leerkrachten waarin resoluut gekozen wordt voor 'leerlinggericht onderwijs' als dé emancipatorische opdracht voor de school. Hierbij wordt de pedagogische kernopdracht van het onderwijs losgekoppeld van leerinhoud en cultuuroverdracht. "Het eerste wat Aelterman als pedagogische opdracht van de leerkracht aankruist, is 'de aandacht voor het welzijn van de leerling als persoon. … 'Welbevinden op school drukt', aldus Aelterman, 'een positieve toestand uit van het gevoelsleven … Daarbij is de 'sociaal-emotionele' begeleiding van de leerlingen heel wezenlijk. Aandacht voor de emotionele noden van de leerling verwijst dus vooral naar een positief leefklimaat op school." … Aelterman reduceert weliswaar onderwijs niet tot deze 'coaching', … maar ons punt is dat het pedagogische van het onderwijs omschreven wordt als de aandacht voor het welbevinden van de leerling, het tegemoetkomen aan zijn behoeften, het scheppen van een aangenaam leerklimaat. 

Aelterman schrijft: 'De pedagogische basis van het leraarschap … gaat om de wijze waarop de leraar de leerling als mens, als persoon benadert, los van de inhouden die het leerplan voorschrijft. Het gaat om de affectieve band tussen leraar en leerling, de zorg om zijn welbevinden en de ontwikkeling van een zingevend vermogen'." 

Ook CEGO-medewerker Luk Bosman stelt in zijn bijdrage over het S.O. de sociaal-emotionele begeleiding van de jongeren en de ontplooiing van de persoonlijkheid centraal (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006; zie ook bijdrage over EGO in S.O.). Aan de universiteit leerden we in de jaren zestig nog dat de kern van de pedagogische opdracht vooral te maken had met instructie en vorming (Bildung) en niet losgekoppeld kon worden van de leerinhoud. Ego-centrisch welbevinden en voorkomen van falen Een goede leerkracht is volgens Ferre Laevers , CEGO en de welbevindenbeweging in de eerste plaats begaan met het momentaan welbevinden en de persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren als leuk ervaren en men moet frustraties vermijden. 

Dit was ook de centrale gedachte binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde onlangs nog dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het secundair onderwijw.: "De lessen sluiten immers niet aan bij wat de kinderen boeiend vinden.” Het S.O. is nog steeds leerstof- en prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete … (Interview met Laevers: Annemie Eeckhout, 'Onderwijs fnuikt de creativiteit', Het Nieuwsblad, 26.04.06).

 'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het ervaringsgericht onderwijs van Laevers betekent het minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter-boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. 

Zo’n onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). 

Ook volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk vinden. Een 'gewone' onderwijzer heeft geen tijd in het voortdurend bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling. Verder is stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld niet zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een school vooral begaan zijn met de leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen – ook voor dingen die niet zomaar 'leuk' zijn. De EGO-knuffelpedagogiek komt ook tot uiting in het feit dat het EGO zich overmatig wil moeien met het gevoelsleven van de leerling en die leerling op dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst beschouwt. De leerkrachten moeten de onzekere, onderdrukte, angstige, gestresseerde … leerling uit zijn affectieve ellende bevrijden. Laevers spreekt over ‘bevrijdingsprocessen’ en een leraar moet zich therapeutisch opstellen; hij overbeklemtoont de kwetsbaarheid van het kind. 

De Engelse socioloog Frank Furedy drukt het zo uit: "In sommige Amerikaanse klassen draagt elk kind een T-shirt waarop staat: 'I'm special.' Geen enkel kind mag falen, ze worden niet meer geconfronteerd met echte uitdagingen. Op die manier isoleer je hen voor alles wat vreemd of eigenaardig of potentieel bedreigend is, je leert hen niet meer wat mislukken is. En zo ontneem je hun de mogelijkheid om te leren wat het betekent mens te zijn. Risico's nemen hoort daar nu eenmaal bij” (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK, 24.10.04). het verschil

Een belangrijke doelstelling van het Masterplan was de herwaardering van het tso/bso, maar directies en leerkrachten vrezen terecht voor het tegendeel. 

Dit was overigens destijds ook het geval bij de invoering van het VSO. 

*Door de vermindering van de uren techniek in het eerste jaar wordt tso/bso minder aantrekkelijk voor die specifieke doelgroepleerlingen 

*en komt er ook meer schoolmoeheid bij leerlingen die starten in tso/bso en nu met meer theorie geconfronteerd worden 

*Door de ondoordachte invoering van STEM in het aso verliezen veel tso/bso-scholen leerlingen 

*Tso/bso-scholen vrezen dat leerlingen massaal zullen afhaken voor het interessante extra technische specialisatiejaar omdat ze voortaan geen volwaardig diploma meer krijgen, maar enkel niveau 3 i.p.v. vroegere 4.Een aantal directies stapten naar de minister. 

-----

Bijlage Modernisering s.o. leidt tot amputatie en degradatie van ons sterk tso/bso en tot demotivatie 12- à 14-jarige tso-leerlingen 

1 Degradatie en amputatie van tso/bso & demotivatie 

Het Masterplan had de mond vol van ‘opwaardering van technisch onderwijs‘ en ‘meer leerlingen voor tso/bso’, maar de conceptnota voert hervormingen in die hier haaks op staan. De voorliggende voorstellen zullen een aderlating en beschadiging voor het tso betekenen. Dit blijkt ook uit de eerste reacties uit het kamp van de tso-scholen (zie o.a. punt 2, 3 en 4). In de eerste bijdrage in dit nummer beschreven we al dat het in het eerste en het tweede jaar niet langer mogelijk zal zijn om een aantal lesuren specifieke techniek te volgen - zoals met de huidige en gevarieerde technische opties wel het geval is. Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra remedieerpakket wiskunde en wetenschappen, zullen dus met meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden tijdens de 5 keuze-uren in het eerste jaar en de remedieeruren in het tweede jaar. 

Eind 2013 concludeerden ook de Leuvense onderzoekers Jan Van Damme e.a. terecht dat de beperkte( re) schooluitval in Vlaanderen vooral ook een gevolg was van het vroegtijdig aanbieden van technische opties en van early tracking” - differentiatie vanaf 12 jaar. (Onderwijshoofdstuk in ‘De sociale staat van Vlaanderen’, 2013). Het schrappen van de specifieke en gevarieerde technische opties in de eerste graad zal dus leiden tot meer schoolmoeheid en demotivatie bij leerlingen die traditioneel voor een specifieke technische optie kozen vanaf eerste graad. Het zal ook leiden tot een verlies aan leerlingen voor tso-bsoscholen. 

Tso-directeur Delepeleire vreest ook terecht dat aso-scholen door de invoering van STEM en van domeinscholen sterke tso-leerlingen uit de richting ‘Industriële Wetenschappen’ zullen afsnoepen. Delepeleire betreurt verder ook dat het verdwijnen van belangrijke studierichtingen in het tso/bso tot een amputatie van het tso/bso zal leiden.(zie punt 2). 

Ook andere directeurs formuleerden analoge kritiek. De West-Vlaamse handelsscholen en een lerares Verkoop en Kantoor kropen ook meteen in de pen en lieten hun protest tegen de gevolgen van de reductie van de studierichtingen voor de studierichting ‘Handel’ horen (zie punten 3 en 4). 2 Directeur tso: geen opwaardering, maar wel amputatie van tso/bso-aanbod en verlies sterke leerlingen In De Standaard van 8 juni verwoordde tso-directeur Armand Delepeleire de reactie vanuit het tso/ bso. De directeur van het Schippersinstituut Wetteren betreurt: “De hervorming moest toch ook een op -waardering van het technisch onderwijs opleveren. Deze hervorming lijkt me echter niet niet meer dan een slag in het water.” Delepeleire ziet de hervorming met lede ogen aan. “Belangrijke studierichtingen zullen uit ons aanbod verdwijnen, zoals elektromechanica en elektriciteit-elektronica”, klinkt het. “Die worden gedegradeerd tot de richting elektromechanische technieken. 

Dit betekent: minder wiskunde en meer praktijk. Maar bij mij zijn het wel degelijk sterke doorstroomrichtingen. Dit betekent een amputatie van ons aanbod.“ Delepeleire juicht wel toe dat het paradepaardje van het tso, industriële wetenschappen opgewaardeerd wordt, maar vreest dat aso-scholen met dat paradepaardje gaan lopen.“STEM in het aso maakt opgang, maar aso-scholen zullen nooit échte STEM-scholen worden.Zij hebben ook niet de knowhow in huis om engineering aan te bieden. Het gevolg is wel dat technische scholen hun sterkste leerlingen zullen verliezen aan de klassieke asoscholen.” Tso-scholen vrezen ook dat de oprichting van domeinscholen nefast zal zijn voor het tso (zie bijdrage 1 in dit nummer op pagina 10-12). 

Protest van West-Vlaamse handelsscholen West-Vlaamse handelsscholen aangesloten bij Business Education (initiatief van meer dan 100 katholieke scholen Handel) publiceerden een reactie op het snoeien in het studie-aanbod s.o. waarbij ook de studierichting handel in het gedrang komt- ook al wordt ze eventueel opgenomen in een groter geheel. Zij vrezen blijkbaar dat de commotie rond het studiedomein ‘handel’ nu al potentiële leerlingen zal afschrikken. De directies wijzen o.a. op het hoog studierendement van ‘handel’ in het hoger onderwijs. Dit staat haaks op de conceptnota. Ook directies van andere geviseerde studierichtingen vrezen voor een terugloop van het aantal leerlingen per 1 september. Een directrice van een bloeiende technische school vernam een mand gelden dat al haar studierichtingen door de hervorming in het gedrang kwamen: sociaal-technische, chemie en techniekwetenschappen.

Scrap discovery math and inquiry-based learning in our classrooms and restore proven methods of teaching. Enz.

 In Vlaanderen opteren ZILL-leerplankopstukken, VLOR-advies over eindtermen, prof. Kris Van den Branden en vele anderen voor perspectiefwisseling in de richting van nefaste ontwikkelend, ontdekkend … leren. 

Passages uit bijdrage Ontario Education Reform: Can the “Ford Nation” Agenda be Transformed into Sound Policy? June 10, 2018 by prof. Paul W. Bennett 

The overall Ontario PC education philosophy rests on a complete rejection of the Wynne Liberal Toronto-centric vision and education guru driven brand of “identity politics” in education. Ontario Liberal Education policy, driven by edu-gurus such as Michael Fullan and Andy Hargreaves and championed by People for Education was out-of-sync with not only public opinion but education research gaining credence though the emergence of researchED in Canada. “

At one time, Ontario schools focused on teaching the skills that matter: reading, writing and math. This approach helped to prepare our kids for the challenges of work and life. Today, however, more and more of our schools have been turned into social laboratories and our kids into test subjects for whatever special interests and so-called experts that have captured Kathleen Wynne’s ear.” 

Premier-elect Ford’s campaign captured well the groundswell of public dissent over top-down decision-making and the tendency to favour “inclusion” in theory but not in practice.

 It was expressed in this no-nonsense fashion: “By ignoring parents and focusing on narrow agendas or force-feeding our kids experimental curricula like ‘Discovery Math’ the Liberals are leaving our children woefully unprepared to compete with other students from across Canada and around the world. And instead of helping our kids pass their tests, the NDP want to cancel the tests altogether.” The Ford Nation plan for education appealed to the “little guy” completely fed-up with the 15-year legacy of “progressive education” and its failure to deliver more literate, numerate, capable, and resilient students. Education reform was about ‘undoing the damage’ and getting back on track: “It’s time to get back to basics, respect parents, and work with our teachers to ensure our kids have the skills they need to succeed.” 

The specific Ontario PC policy commitments in its 8-point-plan were: Scrap discovery math and inquiry-based learning in our classrooms and restore proven methods of teaching. Ban cell phones in all primary and secondary school classrooms, in order to maximize learning time. Make mathematics mandatory in teachers’ college programs. Enz. Most of the Ford Nation proposals are not only sensible, but defensible on the basis of recent education research. Ontario Liberal Education policy, driven by edu-gurus such as Michael Fullan and Andy Hargreaves and championed by People for Education was out-of-sync with not only public opinion but education research gaining credence though the emergence of researchED in Canada.

Op de website De Morgen 16 april lazen we de bijdrage: ‘M-decreet is geen fidgetspinner’, van Geert Van Hove; Hanne Vandenbussche, Inge Van de Putte, Elisabeth De Schauwer, (UGent Vakgroep Orthopedagogiek) en Marijke Wilssens (Arteveldehogeschool Gent). 

Zij schreven o.a. dat de Mdecreet-critici en de vele misnoegde leerkrachten moeten stoppen met polariseren omtrent het Mdecreet. En volgens hen gaan we inzake inclusie ‘niet overhaast te werk’. Geert Van Hove (UGent), hét Vlaams boegbeeld bij uitstek van radicaal inclusief onderwijs, stelt al 20 jaar dat inclusief onderwijs een totale omwenteling vereist en dat aparte b.o.-scholen afgeschaft moeten worden en dat de critici ongelijk hebben. 

Deze polariseerder poneerde ook dat inclusief onderwijs maar mogelijk is bij een totale omwenteling van het gewoon onderwijs: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). Niet enkel het buitengewoon onderwijs moet afgeschaft worden, maar dus ook het klassiek onderwijs met zijn jaarklassen, eindtermen voor alle leerlingen, groepsinstructie e.d. 

Ook Geert Van Hove en co reageerden dus op de M-decreet-kritieken naar aanleiding van de al vermelde PANO-reportage en op het voornemen van minister Crevits om een stapje terug te zetten. Van Hove& Co: “Polariseren van gewoon versus buitengewoon onderwijs brengt ons geen stap vooruit. Samenwerking en afstemming is noodzakelijk. ‘Hoe kunnen we afstappen van buitengewoon onderwijs als aparte plaats, maar het zien als dienstverlening? Kunnen we niet i.p.v. de kinderen te laten reizen naar aparte plaatsen (b.o.-scholen), de ondersteuning zich laten verplaatsen?“ Verderop in de tekst beweren zij: "In 2018 tonen alle onderwijsverstrekkers (de koepels?) groeiend bewustzijn om de keuze van ouders voor inclusie te respecteren. We gaan niet overhaast tewerk." 

Uit dit alles blijkt eens te meer dat Van Hove en co willen dat alle kinderen toegang krijgen tot het gewone onderwijs, de gewone klas. Zij stellen indirect ook dat er geen rekening moet gehouden worden met het oordeel van de praktijkmensen, maar enkel met de opstelling van de onderwijskoepels, de zgn. onderwijsverstrekkers.

Nieuwe eindtermen 'welbevinden' voor 12-14-jarigen binnen de 'almachtige' school vanaf 1 september 2019 

Het mentaal welbevinden opbouwen, onderhouden en versterken. (Illustratie van de school als 'total institution') Vooraf: het onderwijs moet vooral begaan zijn met het zgn. 'verdiend' welbevinden: de school moet langs methodische weg en met zachte hand - voldoende eisen stellen e.d. - de overgang bewerkstelligen tussen onmiddellijk, oppervlakkig plezier & anderzijds diepere tevredenheid/ arbeidsvreugde, verdiend welbevinden omdat de leerling(e) ervaart dat hij/zij iets bijgeleerd heeft, kent/kan. Maar in de nieuwe eindtermen gaat het niet om dit soort welbevinden -------- 

7.15 De leerlingen verwoorden met behulp van richtvragen welke gebeurtenissen hen zelfvertrouwen geven en welke gebeurtenissen hen onzeker maken in het kader van hun welbevinden. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - Zelfbeeld - Zelfvertrouwen * Metacognitieve kennis: - Zelfkennis aangaande gebeurtenissen die zelfvertrouwen geven of onzekerheid geven Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

7.16 De leerlingen uiten hun gevoelens respectvol.° (transversaal - attitudinaal) 

7.17 De leerlingen benoemen met behulp van richtvragen bij een gebeurtenis hun gedachten, gevoelens en gedrag en de gevolgen van die gebeurtenis voor zichzelf. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis - De samenhang tussen een gebeurtenis en gedachten, gevoelens, gedrag en de gevolgen van die gebeurtenis voor zichzelf - Gevoelens en hun functie - Verbaal en non-verbaal gedrag - Fysieke en mentale grenzen 

* Metacognitieve kennis - Eigen gedachten, gevoelens en gedrag Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… 

7.18 De leerlingen zoeken hulp in het geval van intra- en interpersoonlijke problemen.° (transversaal - attitudinaal) 

7.19 De leerlingen geven aan waar ze hulp kunnen vinden in geval van intra- en interpersoonlijke problemen. (transversaal) Met inbegrip van kennis * Feitenkennis: - Personen en organisaties die eerstelijnshulp bieden zoals leerlingenbegeleiding, JAC, huisarts, AWEL Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,…