Ex-Eindtermen-chef Roger Standaert over eindtermen in KLASSE & Brandpunt       

 *pleit  niet langer voor ontscholing, maar voor veeleisende eindtermen  en vakdisciplines als organisatiebasis voor eindtermen en curriculum;  niet mals voor consultatiecampagne van minister Crevits                                                                                                                                            

  *maar beweert nog steeds ten onrechte dat eindtermen voldoende houvast bieden voor leerkrachten, beslissingen voor overgang naar volgend leerjaar ... Destijds vond hij leerplannen zelfs overbodig.        

1  Inleiding

Op de website van Klasse verscheen in januari j.l.  een interview over de (nieuwe) eindtermen met Roger Standaert.  Dit was ook het geval in Brandpunt (maart 2016). Standaert was destijds directeur van de DVO (Dienst voor Onderwijsontwikkeling) die de opstelling van de eindtermen patroneerde.  In deze bijdrage gaan we in op Standaerts belangrijkste standpunten. Standaert pleit  niet langer voor ontscholing & ontstoffing, maar  stelt nu dat eindtermen veeleisend moeten zijn, dat vakdisciplines belangrijk zijn als organisatiebasis voor eindtermen, curriculum , lerarenopleiding...  Hiermee gaat hij in tegen modieuze  opvattingen in recente ‘officiële’ standpunten (zie bijdrage van een twee dagen geleden).   

Standaert  pleitte nog in  2007 voor verregaande ontscholing van het onderwijs. Hij poneerde: “De reactie van de ‘onderwijswereld’  op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt. Een paar voorbeelden: “In welke mate moet je nog kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak?”Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren; ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ (sic!) moet spellen. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? *En waarom is ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’ *Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn.” (‘Vaardig omgaan met kennis’ ; Nova et Vetera, september 2007). De klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis… moesten destijds volgens Standaert  dus sterk gerelativeerd en beperkt worden.  De  eindtermen  kregen  terecht de kritiek dat ze veelal minimalistisch waren, belangrijke brokken leerstof lieten vallen, de taalvakken uitholden ...  Dergelijke simplistische en ontscholende uitspraken treffen we niet meer aan in de interviews in KLASSE en Brandpunt. Standaert pleit er nu voor veeleisende eindtermen, voor het respecteren van de vakdisciplines als organisatiebasis e.d.

Standaert beweerde 25 jaar geleden dat de eindtermen tot een revolutie in het onderwijs zouden leiden. Nu stelt hij in Brandpunt: “Het is logisch dat je na twintig jaar een revisie van de eindtermen voorziet. Maar de vraag is of je daarvoor de hele boel moet overhoop gooien.” Hij vindt het breed maatschappelijk debat van minister Crevits overigens ook weinig zinvol.: “Dat gebeurt dan met toeters en bellen en kost veel geld en moeite, terwijl het relatief weinig oplevert.”

Standaert beweert wel nog steeds dat de leerkrachten, inspecteurs ... voldoende houvast hebben aan de vigerende en volgens hem ‘duidelijke’ eindtermen. Standaert  vond leerplannen  destijds overbodig en onderschat nog steeds hun belangrijke functies . We gaan ook niet akkoord met zijn stelling dat de beslissing over het al dan niet slagen voor een bepaald leerjaar moet gebaseerd worden op de eindtermen en niet op de leerplannen – zoals momenteel het geval is. We begrijpen ook niet dat Standaert hoopt dat de eindtermen ooit dé hefboom zullen worden voor ‘onderwijs op maat’.

2   Geen minimale, maar ambitieuze, ‘essentiële’ eindtermen 

2.1 Standaert: geen minimale, maar ambitieuze eindtermen: bocht van 90 graden!

Het VLOR-advies stelt voor de eindtermen en leerinhouden te beperken omdat uit de einddoelen-evaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten. In dezelfde context pleiten tal van onderwijsverantwoordelijken voor sterke ontstoffing van de leerinhouden. De COC-lerarenvakbond en ook wij maken ons terecht zorgen omdat ook het VLOR-advies  lijkt te kiezen voor nastreef- of ontwikkelingsdoelen en voor differentiatie naargelang van de leerlingenpopulatie. We merken dat de katholieke koepel hier eveneens op aanstuurt (zie vorige Onderwijskrant)..

In 1992 stelde ook Standaert nog dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp e.d. te moeilijk waren voor veel leerlingen lager onderwijs en dus resoluut geschrapt moesten worden. Het ging namelijk om minimale eindtermen.  Ook bij de start van de eindtermencommissie wiskunde in 1992 drong Standaert  aan op het schrappen van moeilijkere zaken als bewerkingen met breuken. Zelfs de kennis van elementaire formules voor oppervlakte en inhoud kregen we niet opgenomen in de eindtermen. Bij het opstellen van het leerplan wiskunde hebben we gelukkig veel onderwerpen aan de eindtermen toegevoegd. De  eindtermen  kregen  terecht de kritiek dat ze veelal minimalistisch waren, belangrijke brokken leerstof lieten vallen, de taalvakken uitholden ...

Standaert stelt nu in KLASSE dat de nieuwe eindtermen ambitieus moeten zijn: “De eindtermen mogen best ambitieus zijn. Het is onmogelijk dat elke leerling elke eindterm haalt, maar als je dat wil, moet je de lat voor de eindtermen zodanig laag leggen dat die niets meer voorstellen. Het heeft ook geen zin om afwijkingen te voorzien voor leerlingen die de eindtermen niet halen.”  Als minimale doelen betekent dat ze bijna door iedere leerling, of door 80-85 % bereikt moeten worden, dan betekent dat dat je de lat wel heel laag moet leggen. We mogen dus niet enkel met minimale doelen werken, maar met  ‘essentiële doelen’.  Standaert voegt er aan toe dat we  eindtermen ook niet mogen aanpassen aan een bepaald leerlingenpubliek: ”Je moet b.v. de eindtermen niet aanpassen voor anderstaligen leerlingen. Je moet alles op alles zetten opdat ze die toch halen, maar succes is niet altijd gegarandeerd. Je kan leerlingen  wel meer tijd geven om een diploma te behalen. Of een diploma uitreiken voor wat ze wel kunnen. Denk b.v. aan leerlingen die uit een OKAN-klas stromen.”

In verband met de ‘essentiële’ doelen maakt Standaert in Brandpunt  terecht een onderscheid  tussen ‘te bereiken‘ en ‘na  te streven’ doelen. Hij illustreert ‘nastreefdoelen’ o.a. met: “Als het gaat om de omwenteling van aarde en zon en daaruit dag en nacht afleiden, dan is 40% een goed resultaat, en dan moet ook zo’n nastreef-eindterm behouden worden.” … Standaert voegt er zelfs aan toe: “Alle kinderen zouden bijvoorbeeld ook moeten leren hoe de staatshervorming ineen zit, dan weten alle leerlingen tenminste dat het bestaat, ook al snappen ze niet helemaal  en weet je op voorhand dat niet elk kind dat zal begrijpen.” Als we die redenering doortrekken naar andere onderwerpen dan staat die uitspraak haaks op het weren van belangrijke zaken destijds in de eindtermen:  systematisch spelling – en woordenschatonderwijs, de formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud, lijdend en meewerkend voorwerp, de cursorische aanpak van natuurkennis en gechiedenis in de derde graad, enz.

Nog dit: : werken met louter nastreef-doelen brengt  o.i. ook de gemeenschappelijke basisvorming en het gemeenschappelijk optrekken in klas in gevaar. Het leidt ook tot meer willekeur en verschillen tussen leerkrachten en scholen

2.2   Veeleisende basis- of aanboddoelen zoals in klassieke leerplannen

Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, hebben er inderdaad baat bij dat ze in het lager onderwijs geconfronteerd worden met breukrekenen, lijdend en meewerkend voorwerp, ... Het kennen van de regel voor breukrekenen zonder inzicht in de regel is op zich ook al belangrijk. Die partiële kennis kan in het secundair vaak nog bijgewerkt worden. Ze is ook op zich  belangrijk,  en voor later:  al was het maar om als ouder enigszins  te weten waarover het gaat als de eigen kinderen met zo’n opgaven geconfronteerd worden.  In die zin zijn bepaalde doelen eerder nastreefdoelen.

En dan is er o.i. ook nog een tweede soort nastreefdoelen:  bij b.v. leren leren, confrontatie met literatuur,  sociaal-affectieve doelen ...  is  leerwinst  moeilijk te controleren.  We  weten niet precies hoe de leerlingen b.v. de confrontatie met literaire teksten zullen verwerken.  We kunnen die doelen van het literatuuronderwijs wel in aanbodtermen formuleren. Zo moeten leerlingen in de hogere cyclus s.o. in veel landen een aantal boeken per jaar gelezen hebben. Attitudes kunnen we ook moeilijk opleggen en evalueren - en attitudes zijn vaak ook meer het gevolg van invloeden buiten de school.

In de klassieke leerplannen ging het steeds en terecht om essentiële leerinhouden/basisdoelen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden. De naam eindterm die 20 jaar geleden werd ingevoerd,  werd  geassocieerd met minimale doelen in de betekenis van doelen die bijna elke leerling moet bereiken. Minimum-eindtermen met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen leidden/leiden al te vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen niet of slechts partieel kunnen bereiken. We hopen dus dat de nieuwe eindtermenoperatie zal leiden tot het terug opnemen van belangrijke doelstellingen die sneuvelden in de vorige eindtermenoperatie: basisgrammatica, formules voor oppervlakte en inhoud, Frans dictee…

Noot. We moeten  ons hierbij ook nog wel afvragen hoe lang de gemeenschappelijke basisvorming duurt. Is die ook nog volledig gemeenschappelijk in de eerste graad s.o.? Werkten we in het verleden niet terecht voor A- en B-leerplannen voor de 1^ste graad?  De meeste praktijkmensen zijn o.i. voorstander van het terug invoeren van dit ondersschei.

3   Vakdisciplines als belangrijke bron en organisatiebasis

3.1 Modieuze voorstellen

In veel recente voorstellen voor het onderwijs van de toekomst wordt gesteld dat men niet meer mag werken vanuit vakdisciplines en met vakkenopsplitsing, maar  welmet brede leerdomeinen en met thema’s en projecten. Dit zou dan ook betekenen dat het we niet langer meer vakleerkrachten zouden moeten opleiden, maar polyvalente leraren voor brede vakdomeinen en voor projectonderwijs.  In het recente leerplanontwerp van koepel van het katholiek onderwijs lezen we eveneens: “Het nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s” (zie kritiek in Onderwijskrant nr. 176). Er wordt ook al gepleit voor de opleiding van polyvalente leraren s.o.

3.2  Vakken als organisatiebasis voor curriculum, lerarenopleiding ...

In de in 1 geciteerde uitspraken van Roger Standaert over de relativiteit van vakkennis uit 2007 blijkt overduidelijk dat hij destijds weinig waardering toonde voor de vakdisciplines als cultuurproducten. Hij pleitte ook voor  veelvuldig interdisciplinair en projectmatig werken. In het  interview in KLASSE  neemt  Standaert opnieuw een grote bocht. Hij stelt nu dat vakdisciplines richtinggevend moeten zijn bij het opstellen van eindtermen en leerplannen en dat ook de vakkenstructur moet blijven: ”De hele organisatie van ons onderwijs, alle opleidingen, alle didactieken zijn vakgericht. Als je dat doorbreekt, moet je thematisch onderwijs, projectonderwijs organiseren. Maar dat werkt niet als organisatiebasis voor een curriculum. Geen enkel land in de wereld werkt zonder vakken ná het lager onderwijs.”  Daarom bestaan er naast de vakken ook de VOETen: om de doelstellingen die tussen de mazen van het net vallen toch kansen te geven. En natuurlijk kan je  vakdoelstellingen ook in projecten verwezenlijken, maar dat is methodiek. Een project vervangt het vak niet. “ Standaert beseft blijkbaar ook dat we voor het s.o geen polyvalente leerkrachten kunnen en moeten opleiden.

 4   Eindtermen  bieden onvoldoende houvast voor leerkrachten, methode-ontwerpers,  inspectie?.

 4.1 Standaert : eindtermen zijn wel duidelijk en niet te omvangrijk, leerplannen leid(den) tot overbelasting

Standaert is het niet eens met de kritiek op de vaagheid van de eindtermen. Ook in het rapport-Andersen van 8 maart 2002 wordt nochtans  gesteld dat de inspectie haar rol onvoldoende  kan uitoefenen omdat de eindtermen onvoldoende duidelijk geformuleerd. Deze moeten volgens het rapport dus concreter zodat een kwaliteitsbepaling beter mogelijk wordt. We zijn het eens met deze kritiek.

Volgens Standaert  zouden de leerkrachten, scholen en inspectie wel voldoende houvast hebben aan de eindtermen. Hij stelt in KLASSE: “De huidige eindtermen zijn doodeenvoudig. Ze zijn ook glashelder geformuleerd. Elke leraar die ze leest, begrijpt ze. Maar leraren kennen de eindtermen niet omdat ze op diverse wijzen verwerkt zijn in de leerplannen. Ze zitten dus soms verborgen. De leraar redeneert al vlug: als ik mijn leerplan volg, halen mijn leerlingen de eindtermen. Het gevolg is dat hij niet wakker ligt van de eindtermen.”

“Het klopt ook niet dat er véél te veel eindtermen zijn. De leerplannen zitten soms wel overvol, maar dat is niet de schuld van de eindtermen. Een voorbeeld: moeten leerlingen nog breuken kunnen delen? Nee, dat staat niet in de eindtermen. Moeten ze nog het lijdend en meewerkend voorwerp kennen? Ook dat staat er niet meer in. Maar toch geven nog veel leraren die lessen, en daar rekenen ze de kinderen op af. Maar dat was niet de bedoeling van de eindtermen.”

 4.2  Onduidelijke eindtermen! Belang van leerplannen

We zijn het niet eens met de stelling dat de’ huidige eindtermen ’eenvoudig ’ en  begrijpelijk  zijn geformuleerd.  We gaan nog minder akkoord met de stelling dat de leerkrachten voldoende houvast hebben aan de eindtermen en dat ze de eindtermen zouden moeten volgen i.p.v. de leerplannen.  Standaert betreurt dat de leerkrachten zijn blijven werken met de leerplannen en niet met de eindtermen. Standaert heeft in de context van de eindtermenoperatie van de jaren negentig steeds gesteld dat leerplannen overbodig waren en tot te veel leerstof leiden. We zijn het hiermee geenszins eens.  Met eindtermen lager onderwijs - eind zesde leerjaar - kunnen leerkrachten echter heel weinig aanvangen. Hiermee weten leerkrachten van de leerjaren 1 tot en met 6 ook nog niet wat ze precies moeten aanbieden in hun klas en wat de leerlingen al in de vorige leerjaren geleerd hebben. Tegelijk zijn de eindtermen meestal te algemeen en vaag geformuleerd. Scholen hebben absoluut leerplannen nodig. We vragen ons in deze context ook af of men niet beter eindtermen per graad zou opstellen zoals in het s.o. het geval is.

Ik was zowel medeontwerper van de eindtermen wiskunde als van het leerplan wiskunde voor de lagere school . Ik besef maar al te goed wat de ‘inhoudelijke meerwaarde’ van het leerplan wiskunde is en de beperkte waarde van de eindtermen.  De eindtermen waren vooreerst te minimalistisch opgesteld. Zo hebben we in het leerplan m.i. terecht weer het onderscheid ingevoerd tussen gestandaardiseerd berekenen en anderzijds hoofdrekenen /gevarieerd rekenen. We namen ook het elementair delen met breuken op. We spreken in het leerplan over de rubriek ‘meten én metend’ rekenen en niet louter over ‘meten’ als in de eindtermen, omdat we meer het belang van het klassieke metend rekenen, beklemtonen. Na veel debat slaagden we er niet in om in de eindtermen de kennis van elementaire formules voor de berekening van oppervlakte e.d. op te nemen; we hebben belangrijke formules wel opgenomen in het leerplan. In het leerplan meetkunde beklemtonen we ook meer de klassieke leerinhouden dan dit in de eindtermen het geval is.  Aangezien de eindtermen altijd als ‘minimaal’ bestempeld werden, mag en moet een leerkracht uiteraard nog iets meer proberen te bereiken dan het ‘minimale’.

De eindtermen taal zijn nog veel algemener geformuleerd dan deze van wiskunde. ‘Bepaalde soorten teksten kunnen lezen’, ‘het gepaste taalregister kunnen hanteren’ ...zegt als eindterm wel iets over de uiteindelijke vaardigheid, maar niets over de lange weg erheen: het belang van aanvankelijk lezen en technisch lezen vanaf het eerste leerjaar, van intensief woordenschatonderwijs e.d. Onder meer hierdoor is het klassieke woordenschatonderwijs in het gedrang gekomen.

Die leerplannen zijn ook de basis voor het kunnen opstellen van methodes/leerboeken. Leerkrachten die verschillende vakken moeten geven, kunnen dit niet aan zonder de steun van methodes voor lezen, rekenen, spelling …  Het is verder ook heel belangrijk dat de leerkrachten in een bepaald leerjaar ongeveer dezelfde leerstof geven, omdat er vaak leerlingen zijn die om een of andere reden van school veranderen.  We zijn het dan ook niet eens met de kritiek van veel onderwijsverantwoordelijken op het gebruik van leerboeken. Noot: in het interview in KLASSE stelt Standaert ook ergens  dat je eigenlijk geen algemeen eenheidsleerplan kan opstellen omdat er te grote verschillen zijn in leerlingenpubliek . Ook daarmee zijn we het niet eens.

5   Slagen op basis van eindtermen of leerplannen?

Na veel discussie werd destijds besloten dat niet de eindtermen, maar de leerplannen golden als basis voor het al dan niet slagen op het einde van het schooljaar. Standaert is het hiermee nog steeds niet eens. De eindtemen vormen volgens hem het referentiepunt.  Een aantal beleidsverantwoordelijken sturen hier momenteel ook op aan. Standaert drukt het in Brandpunt ook zo uit: “Het zijn de eindtermen die een civiel effect moeten hebben voor de leerlingen”-  en dus  niet de leerplannen.

We zijn het ook hiermee absoluut niet eens. We stelden al dat de ‘eindtermen eind zesde leerjaar al te weinig aanduidingen bieden van de lange weg erheen - zes leerjaren. Een leerkracht eerste leerjaar kan op basis van de eindterm ‘kunnen lezen van bepaald soort tekst’ absoluut niet uitmaken of de leerling eind eerste leerjaar voldoende gevorderd is voor lezen lezen, en/of in de loop van het jaar al dan niet nood had aan remediëring. Het leerplan en de leesmethodes bieden de leerkracht 1ste leerjaar wel de nodige aanduidingen.  Ook een leerkracht eerste jaar s.o. heeft te weinig steun aan een eindterm wiskunde eind eerste graad, om uit te maken of een leerling al dan niet aangeraden moet worden om  na het eerste jaar al dan niet over te stappen naar een andere onderwijsvorm.  Het is niet verwonderlijk dat leerkrachten lager onderwijs zelden de eindtermen raadplegen. Ook de uitgevers van methodes/leerboeken oriënteren zich vooral op de leerplannen. Zonder duidelijke leerdoelen per leeftijdsgroep kan men geen methodes opstellen.

6  Eindtermen als hefboom voor onderwijs op maat & binnenklasdifferentiatie!??

Inzake remediëring  en onderwijs op maat verwacht  Standaert alle heil van de eindtermen en van leerkrachten die de eindtermen goed kennen: “Ik denk dat de eindtermen de hefboom zullen zijn om een evolutie op gang te brengen naar differentiatie en op lange termijn naar onderwijs op maat”.  

“Als je de minimumdoelstellingen, de eindtermen goed kent, dan weet je ook: wie die niet haalt, die heeft recht op remediëring. Wie ze wel haalt, heeft recht op uitbreiding. Zorg er dan ook voor dat je  niet in het vaarwater van de eindtermen van de volgende graad komt. In de laatste jaren van de lagere school geven leraren vaak lessen die eindtermen van de eerste graad secundair realiseren. Ook handboeken durven daar nog een schep bovenop doen.” ...  “Als eindtermen de norm zijn die bepaalt of een leerling al dan niet slaagt, kan je veel beter differentiëren. In een grote stad als Antwerpen heb je een ander leerplan nodig dan in een school in het diepe West-Vlaanderen. Je verwacht wel dat ze dezelfde eindtermen behalen, of je nu lesgeeft in Roeselare of in Borgerhout. Maar daarbuiten pas je je aan aan de leerlingen die je voor je hebt zitten.”  We merken dat ook hier Standaert al te veel van de eindtermen verwacht en ook al te veel van binnenklasdifferentiatie e.d. In VSO-publicaties van begin de jaren 1970 verwachtte Standaert ook al alle heil van binnenklasdifferentiatie.  45 jaar later koestert hij blijkbaar nog dezelfde illusie.

6  Besluit

We zijn gelukkig met een aantal recente uitspraken en bochten van Roger Standaert. Hij gaat niet akkoord met actuele pleidooien voor minimale eindtermen, louter streefdoelen, sterke relativering van richtinggevend karakter van de vakdisciplines, basiskennis en-vaardigheden.

Met  zijn overtrokken verwachtingen ten aanzien van eindtermen en met andere standpunten zijn we het oneens.