Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    29-08-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Andere stemmen over 'paradijselijk' Fins onderwijs dan fabeltjesverteller Sahlberg in Knack
    Andere stemmen over zgn. paradijselijk Fins onderwijs dan deze van fabeltjesverteller PASI Sahlberg in Knack - ook al relativeert Sahlberg nu iets meer dan in zijn boek over Fins onderwijs als model voor de hele wereld.

    Leraar Van Hemeldonck, Finse prof. Sarjala & Finse leerkrachten weerleggen fabeltjes over Fins superieur onderwijs. Fins onderwijs presteert erbarmelijk slecht in kennisoverdracht; het is vrij utilitair en niet diepgaand; leerlingen te weinig gemotiveerd..

    1. Leraar Van Hemeldonck (met leservaring in Finland)

    In het aprilnummer 2015 van Brandpunt werd wel een scherpe kritiek op die COC-verhaaltjes opgenomen; een kritiek vanwege Dirk Van Hemeldonck die zelf een aantal jaren lesgegeven heeft in Finland en de situatie vrij goed kent. Beste redactie, ik wil reageren op de reeks artikelen over het Finse onderwijs die in Brandpunt verscheen. Ik heb het grootste deel van mijn loopbaan als wiskundeleraar lesgegeven in Vlaanderen in het hoger secundair onderwijs en in de onderwijzers- en regentenopleiding. Tussen 1998 en 2002 heb ik lesgegeven in Finland in het hoger secundair, in de onderwijzers- en lerarenopleiding en in het wiskundedepartement van de Universiteit van Jyväskylä. 
    Ik mag mezelf toch wel een ervaringsdeskundige van het Finse onderwijs noemen. Ook nu nog verblijf ik de helft van de tijd in Finland en blijf er het onderwijs op de voet volgen.

    De artikels in Brandpunt staan diametraal tegenover de ervaring ‘op het veld’. Het eerste PISA-onderzoek in 2000 bevatte nogal wat onvolkomenheden waarvan de ergste is dat de vragen niet in alle landen dezelfde waren. De onderzoekers waren er niet in geslaagd een vragenbestand op te stellen dat voor alle landen relevant was. In het onderzoek van 2012 werd gepoogd dit euvel weg te werken en zakte Finland meteen naar de twaalfde plaats - ook al bereidt het Finse onderwijs nadrukkelijk voor op testen in identiek dezelfde stijl als het PISA-onderzoek. (NvdR: Vlaanderen behaalde de Europese topscore; onze 15-jarige tso-leerlingen presteerden zelfs evengoed als de doorsnee-Finse leerling.)

    Ook in het TIMSS-onderzoek scoort Finland niet zo goed en in de internationale Wiskunde Olympiade doen de Finnen het elk jaar slecht. Het Finse onderwijs presteert eigenlijk erbarmelijk slecht in kennisoverdracht. Bijvoorbeeld, na negen jaren scholing is 70% van de scholieren er niet in staat met breuken te rekenen, slechts 7% begrijpt wat breuken zijn en de overige 23% kan de rekenregels uitvoeren zonder ze te begrijpen (Doctorale thesis van Lisa Näveri, University of Helsinki, 2009). Dit is ook mijn eigen ervaring. Ook in Aardrijkskunde loopt het mank: ik ontmoet nooit leerlingen uit het algemeen hoger secundair onderwijs die op een blinde kaart Frankrijk of Duitsland kunnen aanduiden, laat staan landen als België of Nederland. Kinderen hebben op Finse scholen weinig intellectuele uitdaging, vervelen zich en de meerderheid heeft een afkeer van onderwijs. (NvdR: dit laatste bleek ook uit PISA-2012.

    (In punt 2 legt prof. Sarjala uit dat veel leerlingen te weinig uitgedaagd worden als gevolg van de gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.) Na school hangen velen in bendes rond.) In veel secundaire scholen worden op het schoolterrein drugs gedeald. In bijdragen over het Fins onderwijs wordt dikwijls ook het hoger niveau van de leerkrachten geroemd. Ondanks de masteropleiding van de onderwijzers kan ik echter aan de studenten niet dezelfde eisen stellen als aan de professionele bachelors in Vlaanderen. U hebt wellicht al gehoord van de massamoorden in Jokela en Kauhajoki waar een scholier vele andere leerlingen en leerkrachten doodschoot. Er blijven ook de problemen van het pesten en het zeer ernstig mishandelen, die men in de Finse scholen maar niet onder controle krijgt. (Leraar Van Hemeldonck prijst wel de grote investering in extra-leerkrachten voor zwakkere leerlingen en probleemleerlngen!)

    2.Finse prof. Jukka Sarjala over problemen in gemeenschappelijke lagere cyclus

    Finland kende vóór 1970 een doorgedreven selectief systeem zoals in Duitsland: scherpe selectie na 4de leerjaar l.o. en opdeling in gymnasium en een soort technisch onderwijs. Het aantal leerlingen dat naar het gymnasium overstapte verschilde sterk van streek tot streek. Kritiek op dit sterk selectief systeem leidde tot de invoering van comprehensief onderwijs: een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cylus.

    Prof. Sarjala: “The main problem of the new school was: how to teach an entire age-group in the same school, in the same class. In the planning stages of the reform, people said that slow-learners would dangerously lag behind; on the other hand, the school could be too easy for talented children.” Volgens Sarjala schiep de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus dus tal van problemen.

    *Te grote niveauverschillen:“Teachers are faced with students with different learning abilities. Every student should receive instruction at the level of his skills, but that requires small teaching groups. “ Minder discipline en leermotivatie bij de leerlingen “Many teachers say that students have become more and more negative. Children are more restless and more self-centered. Students have become polarized: a great majority of the students are doing better than ever before; on the other hand, there is a growing group of students who do not fare so well. Family problems have increased: among other things, unemployment, mental disorders, alcoholism, broken families. Competition in the labour market has increased and parents have less and less time for their children. Children bring the family problems to school.”

    *Lesgeven is minder aantrekkelijk geworden & minder interesse voor lerarenberoep. “A number of teachers are facing difficulties because some parents behave aggressively. Some teachers have been threatened with litigation on the grounds that they have given too poor grades to the students. Many of the problems in the comprehensive school stem from the problems of society. Schools do not get enough resources; the economic differences between municipalities have a bearing on the school results. “Up to now, teaching has been an attractive profession. Just recently, we have heard, though, that a number of teachers would like to change jobs. This is a rather disheartening scenario for the Finnish education system.”

    3 Kritiek Finse leerkrachten op lagere cyclus “Jukka S.(BM) believes that school does not provide enough challenges for intelligent students: “I think my only concern is that we give lots of support to those pupils who are underachievers, and we don’t give that much to the brightest pupils. I find it a problem, since I think, for the future of a whole nation, those pupils who are really the stars should be supported, given some more challenges, given some more difficulty in their exercises and so on. “ Pia (EL) feels that the schools do not motivate very intelligent students to work. She thinks the schools should provide more challenges for the academically talented students. She thinks the current school system in Finland does not provide well for its students. Mixed-ability classrooms are worse than the previous selective system (na 4de leerjaar l.o. als in Duitsland): “I think comprehensive school is for nobody. Actually I think so, because when you have all these people at mixed levels in your class, then you have to concentrate on the ones who need the most help, of course. Those who are really good, they get lazy. “

    De kracht van het Fins onderwijs: 'We moeten iets doen met wat jongeren écht boeit, anders dreigen we ze te verliezen' knack.be

    29-08-2017 om 20:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Finland
    >> Reageer (0)
    28-08-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Commentaar bij oproep Crevits om leerkrachten te koesteren & stoppen met stemmingmakerij
    Zich verschuilen achter het zgn. loopbaanpact om b.v. de financiële uitbuiting van leerkrachten-interimarissen onmiddellijk aan te pakken = struisvogelpolitiek .

    Minister Crevits schrijft: Het blijft onze onverminderde ambitie om de loopbaan van beginnende leerkrachten te verbeteren. Het water tussen de sociale partners bleek toen nog te diep om tot een volledig loopbaanakkoord te komen, maar zij waren wel bereid om verder te onderhandelen. De gesprekken lopen momenteel en als iedereen zijn verantwoordelijkheid neemt, monden ze hopelijk spoedig uit in een sterk pact voor de beginnende leraar."
    Het gaat overigens niet enkel om de problemen met de beginnende leraar - maar ook om de problemen van de 5 à 7 % leraars-interimarissen die heel belangrijk zijn voor het onderwijs. .Bij het aantreden van minister Marleen Vanderpoorten voerden we met Onderwijskrant een campagne rond die uitbuiting. We legden die ook voor in het interview met de minister. Maar tot op heden steekt elke beleidsverantwoordelijke de kop in het zand. Crevits moet niet wachten op een integraal loopbaanpact om minstens de financiële uitbuiting van leerkrachten-interimarissen recht te zetten. En dat geldt ook voor tal van andere zaken.

    Wie is verantwoordelijk voor stemmingmakerij tegen onderwijs en leerkrachten?

    Minister Crevits schrijft verder: "Samen met de meer dan 160.000 personeelsleden die vandaag al tewerkgesteld zijn in ons Vlaams onderwijs betreur ik dan ook ten zeerste dat de job van leraar de laatste jaren steeds vaker in een negatief daglicht wordt gesteld en dit terwijl ieder van ons uit eigen ervaring weet dat niemand meer bepalend kan zijn voor de ontwikkeling en loopbaan van een jongere dan een goede leraar. Onderwijzen is een prachtige maar bijzonder uitdagende job die zeer veel inzet en engagement vraagt elke dag opnieuw. We moeten ons onderwijspersoneel dan ook koesteren." Maar het zijn toch vaak ook de beleidsmakers en de onderwijsministers die verantwoordelijk zijn voor de stemmingmakerij tegen het onderwijs, de leerkrachten en de leerkrachtenopleidingen. Ook in het document 'Vlaanderen in 2050' wordt gesteld dat het onderwijs er in de toekomst totaal anders moet uitzien. En Georges Monard stelde al rond 1990 dat Kurieren am Symptom geen oplossing kon bieden.

    En de VLOR-kopstukken nodigden in september 2015 prof. Kris Van den Branden uit om (officieel) te komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is - en er kwam geen reactie van minister Crevits. Of neem de vele discussienota's over de hervorming van het s.o. sinds 2000 die veelal gebaseerd waren op grote en vermeende knelpunten.

    De meeste hervormingen van de voorbije decennia maakten het beroep van leerkracht of directeur ook minder aantrekkelijk. Dit geldt ook voor de recente M-decreet-hervorming, de schaalvergroting e.d. En waarom zou men nog een geïntegreerde opleiding voor onderwijzer/regent volgen als voortdurend gesteld wordt dat die mensen hun taal niet aankunnen en dat er dus straks masteropleidingen zullen komen.

    We moeten ons onderwijspersoneel koesteren. Het is een jaarlijkse traditie dat de minister van Onderwijs in aanloop naar een nieuw schooljaar wanhopige brieven ontvangt van leerkrachten die helaas geen plaats gevonden hebben op een van onze 3500 Vlaamse scholen. Dat is begrijpelijk. Als je… hildecrevits.be

    28-08-2017 om 16:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerkrachten koesteren
    >> Reageer (0)
    27-08-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Straks meer vakkenclusters in secundair onderwijs!??
    Vakdisciplines versus vakkenclusters in het s.o. Deel 1: Kritiek van lerarenvakbond COC op werken met vakkencluster Deel 2 : ons pleidooi voor herwaardering vakdiciplines Deel 1: Kritiek van COC op voorontwerp hervorming s.o "Vakken clusteren is slecht voor de kwaliteit van het onderwijs" Binnenkort kunnen de onderwijsverstrekkers ervoor kiezen om bepaalde vakken te clusteren. De christelijke onderwijsbond COC vreest dat dit tot kwaliteitsverlies zal leiden, omdat vakleerkrachten dan ook delen van andere vakken waar ze niet voor opgeleid zijn zullen moeten geven. Pieterjan Huyghebaert, Brigitte Vermeersch Nu beslist de Vlaamse regering welke vakken moeten worden gegeven op school, maar dat staat op het punt te veranderen. De Vlaamse regering heeft daarvoor een voorontwerp van decreet klaar dat wel nog moet worden goedgekeurd in het Vlaams Parlement. Als het erdoor komt kunnen leerplanmakers zoals het Gemeenschapsonderwijs of de Katholiek Onderwijs ervoor kiezen om bepaalde vakken samen te clusteren. Zo zouden delen van vakken als biologie, geschiedenis en aardrijkskunde bijvoorbeeld kunnen worden samengevoegd tot het vak "milieu en maatschappij". De christelijke onderwijsbond COC vindt dat geen goede zaak. Om verder te gaan op bovenstaand voorbeeld: vakleerkrachten die zijn opgeleid om geschiedenis te geven zouden op die manier ook aardrijkskunde en biologie moeten geven, vakken waar ze niet voor zijn opgeleid. "Dat is niet goed voor de kwaliteit", zegt Koen Van Kerkhoven van de COC. De onderwijsbond benadrukt wel niet tegen projectwerking te zijn waarbij leerkrachten uit verschillende vakdisciplines samenwerken. "Maar het zijn de leerkrachten zelf die daarvoor moeten kiezen. Dat mag niet worden opgelegd, want dat ondermijnt de onderwijskwaliteit." Deel 2 Pleidooien voor herwaardering van klassieke vakdisciplines 1 Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid. Vakdisciplines als cultuurproducten Velen pleitten de voorbije jaren precies voor een herwaardering van de vakdisciplines en klassieke leerplannen. De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte hun belang zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs.” (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002). Typisch voor vakdisciplines is ook hun uitgekiende stapsgewijze, cumulatieve opbouw: “Or c’est l’organisation systémique,c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensé, qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée onsciente” (prof. Nathalie Bulle). Op ons O-ZON-symposium (2007) wees ook prof. Hans Van Crombrugge op het grote belang van vakdisciplines.“Het onderwijs heeft als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen hierbij een belangrijke rol. Deze canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Deze canon wordt opgesteld door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende domein. De leerkracht is de vertegenwoordiger van de gemeenschap van deskundigen. De canon levert de inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden. Leerlingen moeten ingeleid worden in die beproefde cultuur. Elke wetenschap, elke kunst, elke filosofie en elke levensbeschouwing staat elk op zich voor een bepaalde vorm van aandacht voor de werkelijkheid. Elk cultiveert een aspect van de redelijkheid. Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is.” (O-ZON-symposium van 5 mei 2007 in de Blandijnberg). De Engelse kennissocioloog Michael Young nam een aantal jaren geleden afstand van zijn vroegere relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines. Sindsdien stelt hij: “We need to put subjects at the heart of the curriculum. Neither subjects (vakdisciplines) nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. There is ‘powerful knowledge’ that all pupils were entitled to. Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007). This means that powerful knowledge can be the basis for generalisations and thinking beyond particular contexts or cases. Powerful knowledge is specialised. The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved. In other words, it has been developed by clearly distinguishable groups with a well-defined focus and relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise.” 2. Herwaardering werken met vakdisciplines in buitenland De herwaardering van de vakdisciplines en van klassieke basiskennis - en vaardigheden is ook een tendens in een aantal Westerse landen. Zo betreurde Engels onderwijsminister Nick Gibb onlangs nog dat het vorige Engels curriculum van 2007 “was actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills.” Daar is nu verandering in gekomen: “The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of E.D. Hirsch”, naar het model van de Vlaamse klassieke leerplannen – met een herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van het belang van voldoende directe instructie. Engeland geraakt weer op het juiste spoor, na decennia van open onderwijs naar het model van het Plowden Report van 1957. Volgens de huidige beleidsmakers is/was het relatief lage niveau van het Engels onderwijs mede het gevolg van het te weinig werken met duidelijke leerplannen en leermethodes. De uitgeverijen werden dus ook gestimuleerd om hier veel energie in te investeren. Het nieuw curriculum verwijst in sterke mate naar de herwaardering van de vakdisciplines en de klassieke basiskennis: “It is to the disciplines that the teacher should turn for the content of instruction”. De Engelse schooldirecteur Michael Fordham poneerde: ”It is by immersing ourselves in prior traditions – of which the academic disciplines represent the best means available to use for studying the natural and social world we share – that we are able to enter into meaningful conversations about those traditions and how they might be extended in the future. Education in the academic disciplines is liberating in that it sets us free”. (‘Curriculum Theory, Educational Traditionalism and the Academic Disciplines’). Ook het Frans leerplan voor het basisondewijs hecht opvallend veel belang aan de klassieke vakdisciplines taal, wiskunde, natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde... De eisen voor het kleuteronderwijs liggen ook veel hoger dan bij ons. Uit de OZON-campagne van 2007 en uit tal van enquêtes bleek dat ook de Vlaamse praktijkmensen massaal opteren voor een herwaardering van de basiskennis- en vaardigheden uit de vakdisciplines (O-ZON= onderwijs zonder ontscholing). In het Taalpeilonderzoek 2007 van de Nederlandse Taalunie vroegen leerkrachten, burgers en leerlingen meer aandacht voor spelling, grammatica, schrijven, lezen van moeilijker teksten. 3. Pleidooi van Nathalie Bulle: met een beroep op visie van Lev Vygotsky Prof. Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique, hield een paar jaar geleden nog een vurig pleidooi voor de herwaardering van de vakdisciiplines en van zgn. ‘academisch onderwijs’, en tegen de ophemeling van thematisch, situatie- en contextgericht ... onderwijs. Zij reageert hier mee ook op recente hervormingsplannen in Frankrijk. Waar de onderwijsminister in de (vorige) regering Sarkozy weer meer waardering toonde voor de klassieke vakdisciplines en voor de klassieke basiskennis en -vaardigheden, is die met de huidige minister minder het geval. We citeren uitvoerig uit het betoog van prof. Bulle stelde in Skhole (december 2015). “Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la déstructuration de l’enseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue russe Lev Vygotski. Vygotski montre en particulier comment l’abstraction opérée par les savoirs organisés soustend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, l’intériorisation par l’individu d’outils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu d’une manière externe à l’individu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine s’élabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.Or c’est l’organisation systémique, c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore c’est la séparation des savoirs des disciplines,qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente. L’explication est, très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une généralisation. Cette généralisation suppose elle-même l’existence d’un niveau supérieur qui permet d’appréhender cette généralisation même dans la pensée. C’est pourquoi il revient au même de dire qu’un concept est conscient et de dire qu’il fait partie intégrante d’un système organisé de concepts dans l’esprit de l’individu: “Si la prise de conscience équivaut à une généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour, ne signifie rien d’autre que la formation d’un concept supérieur qui inclut dans son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier .” L’intériorisation d’outils cognitifs organisés est à l’origine du développement de la pensée à un niveau supérieur de maîtrise, soustendant ainsi l’action consciente et volontaire, ou encore, l’action rationnelle et libre. Vygotski fait référence à cet égard à l’erreur commise en URSS par le système d'enseignement par‘complexes’ fondé sur les réalisations de projets thématiques et non sur une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pédagogiques partaient de l’hypothèse fausse suivant laquelle l’enseignement devait s’appuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les élèves, c’est-à-dire sur ce qu’ils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues, explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans l’esprit de l’élève ce qu’il devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce qu’il savait faire à ce qu’il ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas en compte la possibilité pour l’enseignement de faire progresser le développement. Au lieu de se fonder sur des activités ‘concrètes’, et aller à cet égard du complexe (concret) vers le simple, l’apprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier n’est ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique. Parce qu’ils se développent sur la base de la construction d’un maillage de concepts, les savoirs organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour s’appuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main, c’est que le processus d’apprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs engagent, à l’inverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel d’apprentissage et de compréhension.”

    27-08-2017 om 12:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:vakkenclusters, vakdisciplines
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Gekrakeel en lichtzinnige uitspraken over eindtermen, leerplannen, werken met methodes...
    Gekrakeel en lichtzinnige uitspraken over eindtermen en leerplannen Deel 1: N-VA en Lieven Boeve clashen over eindtermen 26 augustus door Maarten Goethals in de krant De Standaard We lezen: CD&V denkt dan weer dat ‘de tekst die nu voorligt Boeve gunstig zal stemmen’, aldus Vlaams Parlementslid Kathleen Helsen. De politieke gesprekken herstarten dinsdag. Op een concrete deadline wil geen enkele betrokkene zich vastpinnen. Vermoedelijk gaat hier om een principiële tekst over het statuut en het opmaken van de eindtermen. We hebben de indruk dat men inzake het opstellen van de concrete eindtermen nog niet ver gevorderd is na 2 jaar gepraat er over. "Op een concrete deadline wil geen enkele betrokkene zich vastpinnen" klinkt het nu. Maar voor de hervorming s.o. -gepland voor 1 september 2018 - moet men weten welke de vakken zijn in bv de eerste graad s.o; en welke de eindtermen en leerplannen zijn. Vermoedelijk is men nog niet ver gevorderd inzake de opstelling van de concrete eindtermen en zal die invoering nog lang op zich laten wachten. *Lieven Boeve stelt dat de eindtermen het onderwijs zullen dicht betonneren: "Als ik hoor wat er allemaal in moet komen, vrees ik dat de politiek het onderwijs tot op klasniveau aan het dicht betonneren is. Dat de ruimte er niet meer is voor de school om zelf te doen wat goed is voor de leerlingen.’ ¨*Boeve suggereert ook dat het de politici zijn die de eindtermen zullen opstellen. Als lid van de vorige eindtermencommissie wiskunde bao kan ik getuigen dat daar geen enkele politicus aanwezig was en dat de politici die eindtermen achteraf integraal hebben goedgekeurd. Achteraf was ik 1 van de 3 opstellers van het leerplan wiskunde. We stelden duidelijke leerplandoelen op per leeftijdsgroep en op basis hiervan konden de uitgevers wiskundemethodes opstellen. De leerkrachten, inspecteurs, methode-ontwerpers, de hoofdbegeleider Johan Saveyn ... waren best tevreden met dergelijke duidelijke leerplandoelen. Maar de katholieke koepel, de koepel van het GO! ... pleiten nu plots voor heel open leerplannen. *Boeve suggereert verder dat zijn koepel niet zomaar de eindtermen zal volgen: “We zullen ze tegen het kritische licht van de grondwettelijk gegarandeerde vrijheid houden, die principieel ruimte laat voor een eigen pedagogisch project. “ We vermoeden dat bij de opstellen van de concrete eindtermen evenzeer mensen (experts) uit het katholieke onderwijs vertegenwoordigd zullen zijn - zoals ook bij de opstelling van de huidige eindtermen het geval was. Eindtermen mogen/moeten zich uiteraard niet uitspreken over de pedagogische aanpak - maar dat mogen/leerplannen evenmin niet doen m.i. Denkt Boeve hier anders over? (Terloops: als het gaat om de invoering van de eis van duizenden leerlingen per scholengroep, dan is Boeve jammer genoeg niet begaan met het recht van burgers/ouders om een school op te richten.) *Koen Daniëls (N-VA) noemt de uithaal van Boeve ‘gratuit’ en ‘zonder grond’. Temeer: ‘Dat leerkrachten niet meer de nodige vrijheid genieten, komt vooral door de leerplannen." We begrijpen dat Daniëls de kritiek van Boeve niet genegen is en ook voorbarig vindt. Maar zijn uitspraak over de leerplannen lijkt me ongenuanceerd en te veralgemenend. In een 7de dag van juni j.l. stelden leden van de commissie onderwijs zelfs dat leerplannen niet nodig waren. Niets is minder waar - zeker voor het lager onderwijs met enkel eindtermen eind lager onderwijs. Voor het basisonderwijs zijn de eindtermen wiskunde eind lager onderwijs in elk geval vrij algemeen en eerder te beperkt geformuleerd. Aangezien het enkel gaat om wat de leerlingen op het eind van het lager onderwijs moeten kennen, bieden ze ook al te weinig aanwijzingen voor de leerdoelen en lessen in de lagere leerjaren. Voor het leerplan hebben we de doelstellingen per leeftijdsgroep geformuleerd en we hebben er ook doelstellingen aan toegevoegd als het kennen van formules voor oppervlakte- en inhoudsberekening, waarover er binnen de eindtermencommissie jammer genoeg geen overeenstemming bestond. Ook destijds werd door de DVO-directeur Roger Standaert gezegd dat leerplannen overbodig waren en alles zouden vastspijkeren. We zijn het evenmin eens met Lieven Boeve en Raymonda Verdyck e.a. die enkel voor open leerplannen met puzzelstukken opteren en zich in het verlengde hiervan ook uitspraken tegen het gebruik van leerboeken, methodes voor wiskunde e.d.. Dit zou tot een sterke niveaudaling leiden, het opstellen van leerboeken per leeftijdsgroep onmogelijk maken, de leerkrachten overbelasten met 'dagelijks leerplanwerken'... Bij verandering van school zou dit ook tot grote problemen leiden. Het werken met klassieke leerplannen en leerboeken die aansluiten bij de vakdisciplines is vooreerst al vanuit didactisch en pragmatisch standpunt heel belangrijk. Leerkrachten en lerarenteams beschikken niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten moeten hun tijd en aandacht vooral investeren in het voorbereiden van de lessen en tijdens de les aan de interactie met - en reacties van - de leerling. Hierbij moeten ze zich kunnen oriënteren aan duidelijke leerplannen en hierbij aansluitend aan methodes/handleidingen. Elke leerkracht moet ook precies weten wat zijn aandeel is in de ontwikkeling, welke leerstof al in de vorige jaren werd verworven en wat de leraar van het volgende leerjaar van hem verwacht. Leerplannen zorgen ook voor continuïteit als een leerling midden of op het einde van een schooljaar van school verandert. De problemen met de leerplannen wereldoriëntatie, Nederlands ... waren precies ook het gevolg van het feit dat ze te vaag en/of te zweverig waren. Deel 2: Ons standpunt over leerplannen, werken met wiskundemethodes e.d, in Onderwijskrant 176 In de aanloop van de nieuwe eindtermen en leerplannen in tal van publicaties van de overheid, VLOR, onderwijskoepels, ... aangedrongen wordt op ontstoffing van de leerplannen, op een beprt aantal en vrij algemene eindtermen, het enkel nog werken met open leerplannen die puzzelstukken aanreiken, op een relativering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden, op het los komen van de band met de vakdisciplines, op het vooral aanleren van vaardigheden die typisch zouden zijn voor de 21 ste eeuw. Wij zijn het absoluut niet eens met dit soort pleidooien. Dit zou volgens ons een enorme stap achteruit betekenen. Wij pleiten precies voor een herwaardering van het klassieke leerplanconcept en van de vakdisciplines, met duidelijke inhoudelijke leerplannen per leeftijdsgroep en een cumulatieve stap-voor-stap opbouw. Enkel dergelijke leerplannen maken het opstellen van methodes/handleidingen mogelijk en deze bepalen in sterke mate ook de kwaliteit van het onderwijs: zeker voor leerlingen tussen 6 en 15 jaar. De hoge PISA-scores in Zuid-Oost Aziatische landen zijn volgens tal van onderzoekers mede een gevolg van het werken met degelijke methodes. Het is geen toeval dat in Engeland en de VS steeds meer scholen werken met wiskundehandboeken uit Zuid-Oost Aziatische landen. Het lagere niveau in Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met het feit dat de competentiegerichte leerplannen inhoudelijk te vaag zijn. En met feit dat de scholen er financieel veel minder in staat zijn om zich methodes/leerboeken aan te schaffen. We begrijpen dan ook niet dat de katholieke koepel nu wil overschakelen op vage raamleerplannen en de klassieke leerboeken/methodes wil zien verdwijnen. 3 Leerplannen/methodes: heel belangrijk voor leerkrachten en voor hun ‘gezag’ 3.1 Pragmatische voordelen Het werken met klassieke leerplannen en leerboeken die aansluiten bij de vakdisciplines is vooreerst al vanuit didactisch en pragmatisch standpunt heel belangrijk. Leerkrachten en lerarenteams beschikken niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten moeten hun tijd en aandacht vooral investeren in het voorbereiden van de lessen en tijdens de les aan de interactie met - en reacties van - de leerling. Hierbij moeten ze zich kunnen oriënteren aan duidelijke leerplannen en hierbij aansluitend aan methodes/handleidingen. Elke leerkracht moet ook precies weten wat zijn aandeel is in de ontwikkeling, welke leerstof al in de vorige jaren werd verworven en wat de leraar van het volgende leerjaar van hem verwacht. Leerplannen zorgen ook voor continuïteit als een leerling midden of op het einde van een schooljaar van school verandert. 3.2 Belang voor gezag van school en leerkrachten Er is een nog belangrijkere reden voor het behoud van de klassieke leerplannen en voor het niet doorknippen van het verband met de vakdisciplines. Leerkrachten en scholen moeten zich kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines. De Franse prof. Alain Beitone drukt het onlangs zo uit: “Il ne peut pas s’autoriser de lui-même. il peut (et doit souvent) dire à ses élèves ‘vous pouvez me croire, ce n’est pas moi qui le dit’. Il doit pouvoir se fonder sur l’autorité d’une communauté savante ou d’une communauté professionnelle qui légitiment les savoirs qu’il enseigne. ...” (Disciplines scolaires et disciplines savantes, in:Skhole.fr, november 2015). Dit betekent ook dat b.v. eindtermen eind lager onderwijs weinig houvast bieden omdat ze enkel de eindterm uitdrukken (b.v. bepaald soort tekst kunnen lezen) en niets zeggen over de lange weg erheen. Daarom hebben de leerkrachten nood aan leerplannen die de leerinhoud per leeftijdsgroep vastleggen en die ook binnen de leerinhouden voor elke leeftijdsgroep de opeenvolgende stappen uitstippelen. Een van de belangrijkste kritieken op het constructivistisch wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut was precies dat de ‘watertoren’-wiskunde van het Freudenthal Instituut weinig respect toont voor de wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct. Bij de opstelling van het leerplan wiskunde voor het basisonderwijs (1998) hebben we de klassieke vakdiscipline wiskunde (en de klassieke rubrieken) gerespecteerd en veel aandacht besteed aan het uitstippelen van de opeenvolgende stappen. Onlangs merkten we dat de katholieke onderwijskoepel een soort constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs propageert dat al te weinig waardering toont voor de klassieke basiskennis en -vaardigheden. De belangrijkste kritiek op de eindtermen/leerplannen voor het vak Nederlands slaat eveneens op het feit dat men te veel afstand nam van de klassieke vakdiscipline en plots veel zaken en rubrieken niet meer belangrijk vond. Dezelfde kritiek geldt voor de verwaarlozing van vakspecifiek onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde in de derde graad lager onderwijs. We vrezen ook dat door de invoering van STEM de systematiek van fysica-onderwijs e.d. in het gedrang kan komen. Eindtermen en leerplannen moeten opgesteld worden door mensen die deskundig zijn in het betreffende domein, die voldoende bekend zijn met de traditie van die vakdiscipline en met de klaspraktijk voor dat vak. Zo werden in het verleden de leerplannen voor de lagere school opgesteld door ervaren leerkrachten en inspecteurs die al bewezen hadden dat ze voldoende bekend waren met b.v. wiskunde als vakdiscipline en met de klaspraktijk. Bij de leerplanoperatie van 20 jaar geleden was dit al minder het geval; voor het vak Nederlands waren het vaak b.v. universitaire neerlandici die al te weinig vertrouwd waren met het vak Nederlands in het lager onderwijs en met de onderwijspraktijk die hun visie oplegden. -------------------------------------------------------------------------------------------------- Bijdrage in de krant DS Partijen die via de eindtermen de vrijheid van het katholieke onderwijs willen uithollen, zijn bij topman Lieven Boeve aan het verkeerde adres. Hoewel het politieke jaar nog officieel moet beginnen, herneemt dinsdag het Vlaams Parlement de discussie over de eindtermen. Eindtermen bepalen wat een scholier minimaal moet kennen van een vak op het einde van een schooljaar. Die waren dringend aan modernisering toe, aangepast aan de huidige en de toekomstige samenleving, en ook aan een grondige decimering. Die oefening loopt al twee jaar nu. In een interview met deze krant waarschuwt Lieven Boeve echter voor de manier waarop de politiek met die eindtermen omspringt. Het Vlaams Parlement (voorlopig nog meerderheid met oppositie samen) bepaalt namelijk voor een groot deel wat in die eindtermen komt. Maar zegt Boeve, ‘als ik hoor wat er allemaal in moet komen, vrees ik dat de politiek het onderwijs tot op klasniveau aan het dicht betonneren is. Dat de ruimte er niet meer is voor de school om zelf te doen wat goed is voor de leerlingen.’ In het algemeen vreest hij daardoor een ‘enorme mainstream van het onderwijs’. Maar specifiek zijn koepel vermoedt Boeve dat sommige partijen via de eindtermen vooral eigenlijk willen bepalen wat het katholiek onderwijs moet aanbieden. En dat druist volgens de topman in tegen de ‘grondwettelijk gegarandeerde vrijheid’, zegt hij in de krant. Met sommige partijen bedoelt Boeve zowel SP.A en Groen als die van de meerderheid: de N-VA en Open VLD, ‘uitgerekend de partijen die pleiten voor weinig overheidsinmenging in andere sectoren’. Koen Daniëls, onderwijsexpert voor de N-VA, noemt de uithaal van Boeve ‘gratuit’ en ‘zonder grond’. Temeer: ‘Dat leerkrachten niet meer de nodige vrijheid genieten, komt vooral door de leerplannen. Die zetten de eindtermen om in concrete doelstellingen, binnen een bepaald pedagogisch kader, elke onderwijskoepel beslist dat autonoom. Maar als Boeve klaagt dat alles dicht geplamuurd raakt, dat hij dan in de eerste plaats naar zijn eigen leerplannen kijkt. Die overstelpen leerkrachten met alles en nog wat, zodat de vrijheid verdwijnt om volgens eigen inzichten te werken.’ CD&V denkt dan weer dat ‘de tekst die nu voorligt Boeve gunstig zal stemmen’, aldus Vlaams Parlementslid Kathleen Helsen. De politieke gesprekken herstarten dinsdag. Op een concrete deadline wil geen enkele betrokkene zich vastpinnen. N-VA en Lieven Boeve clashen over eindtermen Partijen die via de eindtermen de vrijheid van het katholieke onderwijs willen uithollen, zijn bij topman Lieven Boeve aan het verkeerde adres. standaard.be

    27-08-2017 om 12:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (2 Stemmen)
    Tags:eindtermen, leerplannen
    >> Reageer (0)
    24-08-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Instaptoets lerarenopleiding is goed bedoeld, maar sorteert averechts effect
    "Instaptoets lerarenopleiding is goed bedoeld, maar sorteert averechts effect"

    - net zoals met veel goed bedoelde hervormingen het geval was/is.

    Zoals we voorspelden leidt ook de instaptoets voor studenten van de lerarenopleiding (en niet voor andere hogeschoolopleidingen) tot een gevoelige daling van het aantal kandidaat-studenten. 'Het is allemaal goed bedoeld, maar deze maatregel mist zijn doel', aldus Lode De Geyter, directeur HoWest & andere directeurs van hogescholen... Vermoedelijk zal ook het aantal kandidaten voor de universitaire lerarenopleiding nog verder dalen.

    Ook de nefaste gevolgen van het onderwijsbeleid - b.v. M-decreet, pensioenhervorming, voortdurend alles in vraag stellen ... - maken het beroep minder aantrekkelijk. Opeenvolgende ministers beloofden het lerarenberoep aantrekkelijker te maken, maar het werd minder aantrekkelijk. We vrezen dat die dalende trend de volgende jaren nog zal toenemen.

    We waarschuwden tijdig voor de gevolgen van de instaptoets. Studenten die b.v. aarzelen tussen een keuze voor de lerarenopleiding en een keuze voor maatschappelijk werk (sociale school) zullen omwille van de instaptoets vlugger geneigd zijn te kiezen voor maatschappelijk werk. Het zijn jammer en merkwaardig genoeg ook vaak betere leerlingen die zullen afhaken. De beleidsmakers negeren steeds de waarschuwingen. Nog een paar voorbeelden *In 1983 waarschuwden we minister Coens en Georges Monard voor de gevolgen van de verlenging van de regentaatsopleiding zonder enige compensatie voor de financiële gevolgen: een jaar minder wedde (en verlies voor pensioen); en een jaar extra studiekosten. Het gevolg van de verlenging was een afname van het aantal kandidaat-regenten - vooral van de betere die ook universitaire studies aankonden. Ook in 1983 werd gesteld dat de verlenging van de opleiding ze aantrekkelijker zou maken. *We waarschuwden ook tijdig voor de nefaste gevolgen van de verlenging van de universitaire lerarenopleiding - en dit in combinatie met een jaar verlenging van de universitaire opleiding als gevolg van Bologna-hervorming. -------------------------------------------------------------------------------------------------

    Lerarenopleiding krijgt opnieuw klappen Minder inschrijvingen dit jaar, directeurs kijken naar instaptoets 24-08-17, 06.00u - Remy Amkreutz (De Morgen)

    Voor het ogenblik kiezen opnieuw minder studenten voor een lerarenopleiding aan de hogeschool. Enkele directeurs kijken naar de speciale instaptoets, die jongeren dit academiejaar voor het eerst verplicht moeten afleggen. "Het is een extra hindernis." Geen hogeschool zegt dat zij op dit moment meer studenten heeft ingeschreven. Verschillende directeurs geven verder aan dat de inschrijvingscijfers aanzienlijk lager liggen dan vorig jaar in dezelfde periode. Dat blijkt uit een rondvraag van De Morgen bij alle hogescholen die de geïntegreerde lerarenopleiding – van kleuter- tot secundair onderwijs – aanbieden. Eerder kreeg de lerarenopleiding al klappen. In de voorbije vijf jaar namen de studentenaantallen in totaal af met 15 procent, terwijl er de komende jaren duizenden extra leraren nodig zijn. Die trend, die volgens directeurs ook komt door de jobonzekerheid bij startende leerkrachten en allerlei politieke discussies, lijkt nu dus nog verder te versnellen. “

    De lerarenopleidingen doen het een stuk slechter dan anders”, zegt Joris Hindryckx, directeur van Vives. “We liggen nu 25 procent achter ten opzichte van vorig jaar.” Ben Lambrechts, directeur van Hogeschool PXL, ziet hetzelfde beeld. “We stegen vorig jaar, maar gaan nu achteruit. Volgens mij heeft te maken met de niet-bindende, maar verplichte instaptoets. Een extra hindernis, en nog een zware ook. Als het resultaat een beetje tegenvalt, beginnen studenten niet meer aan de opleiding.”

    'Het is allemaal goed bedoeld, maar deze maatregel mist zijn doel' Lode De Geyter, directeur HoWest Ook andere directeurs kijken naar de toets, die ervoor moet zorgen dat minder studenten tijdens de opleiding afhaken. Vorig academiejaar namen 5.500 jongeren vrijwillig deel. Nu is de onlinetoets voor het eerst verplicht. Studenten kunnen zich pas na afloop inschrijven en moeten een bewijs meenemen. De toets duurt een uur voor wie aan de opleiding kleuter- of secundair onderwijs wil beginnen. Voor de bachelor lager onderwijs zijn studenten drie uur kwijt. Zij krijgen, naast vragen over het Nederlands, hun studievaardig¬heden en hun motivatie, ook nog een test Frans en wiskunde.

    “Het heeft een afschrikwekkend effect”, zegt Lode De Geyter, directeur van de HoWest. “Veel jongeren hebben daar geen geduld meer voor, zeker niet in de vakantie. Het is allemaal goedbedoeld, maar deze maatregel mist zijn doel.” Ook bij Odisee vrezen ze minder studenten te verwelkomen door de toets. “Er zijn allicht heel wat potentiële studenten die zich laten afschrikken en er niet eens aan beginnen. We vragen ons ook af of jongeren wel in staat zijn om zonder begeleiding de resultaten te interpreteren.”

    De inschrijvingsperiode loopt nog: het gaat dus om een momentopname. Enkele hogescholen, zoals Karel de Grote en de Erasmushogeschool, vinden het te vroeg om conclusies te trekken. Meerdere directeurs hopen wel dat de toets er alleen voor zorgt dat studenten zich later melden. “Ik wil de toets niet meteen afschrijven”, zegt Machteld Verbruggen, directeur van Thomas More. “Wie niet aan de basisvoorwaarden voldoet, zal zich allicht niet meer inschrijven. Het zou ervoor kunnen zorgen dat we met minder studenten starten, wat we in de toch al krappe overheidsfinanciering zullen voelen, maar dat er uiteindelijk meer een diploma behalen.”

    Broodnodig!???

    Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) vindt het nog wat vroeg, maar noemt de instaptoets broodnodig. “Nu haalt een grote groep studenten het diploma niet. Uit een bevraging bleek wel dat jongeren overtuigd zijn van het nut van de toets. Hij is bedoeld om jongeren te helpen om een goede studiekeuze te maken en om de profielen van de kandidaat-leraren te versterken. Het is dus ook logisch dat dit bij de start een strengere selectie oplevert, maar we geloven dat dit aan het einde van de rit tot een beter resultaat zal leiden.” •

    24-08-2017 om 14:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:instaptoets
    >> Reageer (0)
    23-08-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dirk Van Damme: Laisser-faire-mentaliteit bedreigt Vlaams onderwijs
    Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit onderwijs Waarom zoveel schrik voor de rode balpen? 25/08/2014 om 03:00 door Dirk Van Damme

    (Inleiding: als reactie op de bijdrage over het schrappen van de rode pen in het onderwijs, twitterde Dirk Van Damme (OESO) daarnet: " Replying to @RaymondaVerdyck Niet akkoord. Slinger nu al te sterk nr welbevinden doorgeslagen cf PISA. Zie mijnn opinie @destandaard 25/08/14 @tijd" Hij voegde er ook zijn bijdrage van weleer in DS aan toe.)

    Bijdrage Dirk van Damme

    Als we in naam van gelijke kansen en welbevinden geen hoge eisen meer durven te stellen aan leerlingen, brengen we ons onderwijs in gevaar, schrijft Dirk Van Damme. Leren is nu eenmaal lastig, je helpt de kwetsbaarsten juist door hen uit te dagen. Met enthousiaste leraren die de vonk kunnen doen overslaan, is een veeleisende school het beste voor alle leerlingen. Er is vrijwel niets in het onderwijs dat zo gevoelig ligt als evalueren. Punten, rapporten, attesten, ze lijken voor velen de essentie te zijn van wat de school moet doen. Ze staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven houvast aan ouders, legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de kwaliteitsperceptie van scholen. Vlaamse scholen – althans dat is de algemene visie, misschien niet noodzakelijk de praktijk – beschouwen streng evalueren als deel van hun kwaliteit.

    Al jaren is er een tegenbeweging in onderwijsland om het evalueren wat te milderen. Zeker, er zijn nogal wat verbeteringen aan te brengen aan hoe we met evaluaties omgaan in de school en er schort soms veel aan het professionalisme van leraren wat evalueren betreft. Maar elk voorstel botst op veel weerstand. Dat ondervond de vorige onderwijsminister Pascal Smet (SP.A) toen hij enigszins onbesuisd en zonder het goed te kaderen de rol van B- en C-attesten in het secundair onderwijs wou aanpakken.

    Het pas gepubliceerde boek van Roger Standaert – de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg – tegen de cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op bestraffen (DS 24 augustus) . Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en zal ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen sinds kort over onderwijs gevoerd wordt. Vandenbroucke verkeerd begrepen Het standpunt van Standaert is erg bediscussieerbaar en zelfs riskant. Zeker als het de richting uitgaat van de stelling dat – zoals psychoanalyticus Paul Verhaeghe betoogde tijdens de boekvoorstelling – niets in onderwijs objectief meetbaar is. Zoals elke andere menselijke activiteit heeft leren nood aan evaluatie en feedback. En die evaluatie mag behoorlijk confronterend zijn.

    Standaert lijkt erg bekommerd te zijn om het risico op demotivatie en de negatieve effecten op welbevinden. Maar pleiten voor een softe evaluatiecultuur omwille van het welbevinden van leerlingen is eigenlijk zeggen dat we in onderwijs niet zulke hoge eisen mogen stellen aan leerlingen. Toen ik nog niet zo lang geleden pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze in naam van gelijke kansen leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en minder hoge eisen te stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze pedagogische visie in onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en zeker als gelijke kansen als argument wordt opgevoerd. Het motto van Frank Vandenbroucke dat we in onderwijs én excellentie én gelijke kansen moeten nastreven, is door vele pedagogen blijkbaar niet goed begrepen. Zou de dalende tendens in de Vlaamse Pisa-scores daarvan het gevolg kunnen zijn?

    Uit de comfortzone

    Uit ons onderzoek op de Oeso blijkt steevast dat landen die de beste resultaten halen (toegegeven, in de Pisa-test, nog zo’n door velen verguisde evaluatie) en de beste kansen geven aan kinderen met problematische sociale achtergrond juist heel hoge eisen stellen. En dan heb ik het niet over Aziatische landen met private bijlessen tot ’s avonds laat en hoge zelfmoordcijfers onder jongeren (clichés die overigens niet met de realiteit overeenstemmen). Er is niets progressiefs aan om in naam van gelijke kansen verwachtingen lager te stellen. Juist leerlingen die minder sociaal en cultureel kapitaal hebben meegekregen, hebben baat bij hoge eisen en een goede evaluatiecultuur op school. Zeker, er zijn voorbeelden, ook in Vlaanderen, waarbij scholen in naam van de (perceptie van) ‘kwaliteit’ belachelijk hoge eisen stellen en het leven van kinderen verzuren. Maar er zijn ook scholen – en ik vrees dat ze talrijker zijn – die afglijden in een laisser-faire-mentaliteit en het opgegeven hebben om uitdagend te zijn voor hun leerlingen.

    Leren is altijd een beetje de eigen comfortzone verlaten. Het kan inderdaad tijdelijk het welbevinden onderuithalen, maar de joy of learning zit hem in het intrinsieke genoegen als je iets nieuws onder de knie krijgt. Het naïeve geloof dat leerlingen het wel zelf zullen vinden en dat ze er niet te veel moeite moeten voor doen, klopt niet. Leren is uitdagen, en ja, dat is vaak lastig. Maar met enthousiaste leraren, die weten hoe ze de vonk moeten doen overslaan en leerlingen tot grootse prestaties kunnen brengen, is uitdagend onderwijs net wat de kansen en noden van leerlingen het beste dient. Nalaten hoge eisen te stellen en goed te evalueren om beter te motiveren en bij te sturen, en te sanctioneren als dat moet, ontneemt juist leerkansen aan de meest kwetsbare leerlingen. Dat is niet alleen sociaal onrechtvaardig, het staat ook gelijk aan het talent weggooien dat onze samenleving nodig heeft. Soft voor scholen Een te softe evaluatiecultuur lijkt in Vlaanderen ook wortel te hebben geschoten als het over evalueren van scholen en leraren gaat. Hoeveel scholen zijn er de afgelopen jaren in Vlaanderen gesloten als gevolg van een negatieve doorlichting (en een negatief opvolgingsverslag na een verbetertraject)? Juist.

    Nochtans leert Pisa dat er een lange sliert van scholen onder aan de tabellen bengelt met erg zorgelijke leerresultaten. Ook hier hebben we geen nood aan een te softe evaluatiecultuur en een relativistische prestatiecultuur, maar aan duidelijke en ambitieuze verwachtingen. Juist de meest kwetsbare leerlingen, die vaak talrijk in deze scholen aanwezig zijn, hebben daar recht op. standaard.be

    23-08-2017 om 14:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eisen stelling, niveaudaling, rode pen, welbevinden
    >> Reageer (0)
    22-08-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hetze tegen leer(werk)boeken, klassieke leerplannen met duidelijke leerplandoelstellingen ...

    Hetze tegen leer(werk)boeken, klassieke leerplannen met duidelijke leerplandoelstellingen ...

    De onderwijsstemmingmakerij slaat weer toe (zie krantenbijlage). De zgn. 'experten' die leerwerkboeken - zonder meer in de prullenmand willen, geven zelf geen les in het lager of secundair onderwijs. Praktijkmensen denken daar anders over.

    Deel 1

    Ook ex-rector Rik Torfs sluit zich vandaag in een tweet aan bij de recente hetze tegen leerplannen en leerplandoelstellingen waaraan ook de kopstukken van de grote onderwijsnetten - Lieven Boeve en Raymonda Verdyck - participeren. Ook in de ZILL-leerplanpublicaties van de katholieke onderwijskoepel treffen we die hetze tegen klassieke leerplannen en tegen het gebruik van leerboeken in het lager onderwijs aan (zie deel 3).

    De echte experten, de leerkrachten die gebruik maken van de leerwerkboeken denken daar veel genuanceerder over. In de opiniebijdrage 'Invulboeken in de vuilnisbak?' in de krant De Standaard 22 augustus formuleert Patrick Remmerie, algemeen directeur Maricolen Maldegem een genuanceerd standpunt waarin hij veel aandacht besteedt aan de voordelen van het gebruik van leer- en leerwerkboeken (zie deel 2). Directeur Remmerie schrijft dat zowel leerkrachten als leerlingen het gebruik van leerwerkboeken zinvol vinden. Ook voor leerlingen met leerstoornissen zijn ze volgens hem heel belangrijk

    Het is best mogelijk dat de 'kritische' lerarenopleidster Ilse Geerinck - net zoals wij destijds - zelf al haar cursussen opstelt, maar men mag dat niet vergelijken met de situatie in het lager en secundair onderwijs. In het hoger onderwijs bestaan er overigens ook geen leerplannen. Tegelijk stellen we vast dat er ook in het universitair en hoger onderwijs veel meer gebruik gemaakt wordt van handboeken dan weleer - vooral voor bepaalde disciplines. We betreuren dat de lerarenopleidster ook uitpakt met een karikatuur van de leerwerkboeken.

    En Rik Torfs mag zijn ervaring met de opstelling van zijn cursus Kerkelijk Recht niet vergelijken met b.v. de situatie van een onderwijzer die per week meer dan 20 uur les over de meest verscheidene vakken en onderwerpen moet geven.. De leerkrachten moet hierbij ook rekening houden met wat de leerlingen al gekregen hebben in de vorige leerjaren en wat aan bod zal komen in de volgende leerjaren. Zonder leerplandoelen per leeftijdsgroep is dit onmogelijk. En als een leerkracht het jaar er op in een ander leerjaar terecht komt, moet hij weer alles overdoen.

    Deel 2: Directeur Patrick Remmerie: opiniebijdragen Invulboeken in de vuilnisbak? in DS

    "Voor de leerkrachten zijn invulboeken vaak een zegen. De leerlingen hoeven niet meer te noteren en de leerstof kan sneller afgewerkt worden. De leerkracht moet zelf geen teksten en oefeningen meer maken. Gedaan met illustraties en voorbeelden opzoeken . Bovendien is hij er zeker van dat aan alle leerplandoelstellingen en vakoverschrijdende eindtermen is voldaan. De druk bij leerkrachten om zich steeds te verantwoorden is groot. Er zijn zelfs basisboeken die voorgekauwde toetsen bijleveren.

    De leerkracht krijgt hierdoor ook meer ruimte om aandacht te hebben voor leerlingen met leerstoornissen en emotionele problemen. ...Het is voor de leerkrachten vaak onbegonnen werk om zelf een cursus op te stellen (en dit m.i. voor verschillende vakken en leerjaren die in een volgend schooljaar ook kunnen veranderen.) Een combinatie van een invulboek met een basisboek of eigen lesmateriaal van de leerkracht is een goede oplossing.

    Ook leerlingen staan niet negatief tegenover de invulboeken. Ze kunnen rustig de les volgen en actief meedenken. (Lerarenopleidster Ilse Geerick beweerde net het omgekeerde:" Door zo te werken komt er niet meer toe leerlingen te activeren en uit te dagen." ) Na een afwezigheid is de cursus vlug bijgewerkt. Leerlingen met leerstoornissen hebben een gestructureerde cursus die nadien op een leerplatform wordt gezet.

    Daarnaast moeten de leerlingen nog zelf notities nemen in de marge. Een openboektoets nadien doet hen beseffen dat een woordje invullen hier en daar niet voldoende is….”

    Deel 3: Praktijkmensen willen klassieke leerplannen en methodes behouden, en niet ‘elke dag schoolwerkplannen’
    (bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176) over ZILL-leerplanoperatie in het katholiek onderwijs)

    1 Geen gesneden brood meer, enkel nog puzzelstukken, geen methodes meer in het lager onderwijs??

    De praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de koepelverantwoordelijken van het katholiek onderwijs in hun ZILL-leerplanproject zowel de klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er komen volgens ZILL enkel nog een soort raamleerplannen met puzzelstukken: “Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden”.

    De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes. Het is enkel jammer dat de recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.

    De bezorgdheid om het opdoeken van de leerplannen en methodes bleek ook uit kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: “Is er dan vanuit het leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: “Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.“

    Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: “Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden.

    Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! “ Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van ‘inspiratiemateriaal’ concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.
    Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten (zie ook pagina 43 e.v.)

    20 jaar geleden beweerden DVO-directeur Roger Standaert en Co dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen. Leerplannen en methodes waren overbodig en zelfs nefast. Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde toen terecht dat de leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. Als medeontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdiscipline wiskunde zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen, in de praktijk & methodes van de 20ste eeuw. De huidige opvolgers van Saveyn vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en willen ze zelfs opdoeken. De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden, heeft vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat resoluut afgestapt wordt van de klassieke en ‘afgebakende’ leerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden. Het betekent ook ‘eke dag schoolwerkplannen’ voor de leerkrachten ( zie 2).

    2 ‘Elke dag schoolwerkplannen’!?? - mede door afschaffing klassieke leerplannen & methodes. Utopisch en enorme belasting
    .

    Het ZILL-leerplanproject wil dus voortaan nog enkel werken met beperkte raamleerplannen en wil de koppeling aan de vakdisciplines en methodes doorbreken. Het spreekt zich heel negatief uit over het gebruik van methodes voor rekenen, lezen ...in het lager onderwijs.

    Dit heeft vooreerst als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen.

    De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken uit het leerplan ‘schooleigen’ puzzels leggen.” De koepel kiest voor open raamleerplannen, maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’.

    De titel van de recente bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’ liegt er niet om. In ‘school+ visie’ van december j.l. pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.“

    Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: “Elke dag schoolwerkplannen’ en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast. En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.

    Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.

    Een gesel zijn ze, invulboeken in het middelbaar. “Ze prikkelen de leerlingen niet, maar maken wel uitgeverijen rijk”, klaagt Ilse ­Geerinck aan. Zij leidt...
    hbvl.be



     

    22-08-2017 om 19:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, werkboeken, leerboeken
    >> Reageer (0)
    17-08-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Five ways to damage a good school

    Five ways to damage a good school

    5 Focus on the furniture
    Focusing on furniture and walls is a distraction from the real work that needs to be done. However, the effects are greater than simply those of wasting time and effort. The most efficient physical arrangement is to have individual classrooms with tables that are laid out, or at least can be laid out, in rows, yet you will struggle to find a consultant or architect who will recommend this.

    Instead, the enthusiasm will be for knocking down walls and installing pods and break-out or open-plan spaces. Teachers will have to waste time and energy trying to mitigate the noise and distraction these arrangements cause before, three years down the track, someone finally decides to put up partition walls. Even then, those tables will still be arranged, immovably, in strange patterns that prevent students from seeing the board or the teacher.

    4. Lock yourself into the latest novelty

    It is almost impossible for schools to filter out all of the bad ideas. Often, senior managers will have a pet project or enthusiasm that seems pretty reasonable at the time. And this is where the idea of a pilot project comes in handy. My advice is to initially commit to something that is fully reversible. This way, you can cut your losses when the expected transformative gains fail to materialise.
    About ten years ago, I remember discussing a ‘vertical tutoring’ notion that was all the rage at the time. This would have meant rearranging all of our students’ tutor groups so that they were a mix of ages. The idea was that sensible and mature older students would be a good influence on younger students. I asked what we expected the effect of silly and immature older students to be on younger students but this was never really answered. In the end, we dodged that one and it was probably for the best.

    In a different school, we went all out for something called ‘Building Learning Power’. We had training and placed it on all of our materials, lesson plan templates and schemes of work. We wrote it into the criteria for performance management reviews. After a couple of years, nobody except for one assistant principal still believed in it but we all had to keep going through the motions.

    3. Listen to the GOGS

    Here is a fact about the OECD’s PISA programme: PISA define good teaching as having a student-oriented classroom climate and yet, using PISA’s own measures, a greater amount of student-orientation is associated with worse PISA maths results. Similarly, more ‘enquiry-based’ science teaching is associated with lower PISA science scores.

    Yet you won’t hear this from PISA. Instead, they make odd claims about memorisation and seem determined to develop new measures of supposedly generic skills such as creativity or critical thinking or collaborative problem solving. It is as if they think that they might eventually find a measure that correlates positively with the kind of teaching they approve of.

    This is a fool’s errand. These skills are not generic and any measures PISA develop are likely to end up testing cognitive skills very closely related to the academic ones already assessed by PISA. The same countries will dominate except that the tests will be less reliable and more gameable.
    Yet this idea of generic skills is everywhere. Andreas Scheicher and his staff seem to have watched a Ken Robinson TED talk and become True Believers. Their conviction is so strong that no quantity of their own data will dislodge them from it. So with a passing nod to Pasi Sahlberg, let’s call this the Global Orthodoxy on Generic Skills (GOGS).

    Schools that pursue this agenda of focusing on, and attempting to measure, these (non) generic skills will waste a lot of time and money.

    2. Introduce project-based or inquiry learning

    This is a specific case of a fashionable novelty that is highly likely to go wrong. First, there is little evidence that these forms of teaching are effective. Explicit teaching has a much stronger evidence base. Inquiry and project-based learning tend to be justified on the basis of delivering generic skills and yet there is little evidence that they succeed at doing this.
    More importantly, introducing such teaching methods will involved months and years of asking teachers to focus on teaching and learning processes rather than the content of the curriculum. Maths teachers should be thinking about maths and how to make complex abstractions accessible to students. They should not be thinking about how to wring a bit of incidental maths out of a cross-curricular project or how to manufacture a group-based inquiry.

    1. Start blaming teachers for poor behaviour

    In my experience, schools that go downhill often start by gradually losing grip on student behaviour. This may be as a result of a general malaise or the adoption of a specific anti-authoritarian ideology. Whatever the cause, if the view starts to take hold among senior managers that teachers are to blame for poor behaviour then you enter something of a death spiral.
    Yes, there are strategies that teachers can learn to prevent poor behaviour or to close it down quickly and with minimal fuss. And teachers should follow the school policy. However, I have seen teachers criticised for following the school policy. In these schools, poor behaviour is seen as a sign of poor teaching and so it is now in teachers’ interests to hide it away and not report it. From this point, the school will only ever lose.

    As teachers in the northern hemisphere reflect on the past school year and consider the new one to come, it falls to me to channel my inner Cassandra. Imagine you are in charge of a good school; a …
    gregashman.wordpress.com

    17-08-2017 om 18:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kapot maken goede school
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.curriculum voor het jonge kind - met meer aandacht voor pre-academische vaardigheden

    Een nationaal curriculum voor het jonge kind - met meer aandacht voor pre-academische vaardigheden - Kleuterschoolcampagne Onderwijskrant

    Tekst Jo Kloprogge -Gepubliceerd op 25-07-2017 in didactiefonline.

    (Een bijdrage in de context van de Onderwijskrantcampagne voor een meer uitgebalanceerd curriculum voor het kleuteronderwijs -zie Onderwijskrant nr. 176 & nr. 181 op www. onderwijskrant.be. We betreuren dat er in de 7 officiële rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen met geen woord gerept wordt over het kleuteronderwijs - o.i. het belangrijkste aangrijpingspunt voor de optimalisering van de onderwijskansen.)

    Citaat vooraf: "Dat komt onder meer naar voren in het Europese onderzoeksproject ‘Care’ waar wordt gesteld dat Nederland terughoudend is bij het vragen van cognitieve inspanning en bij ‘early learning’ en weinig aandacht heeft voor pre-academische vaardigheden.
    (Commentaar: volgens de recente TIMSS-10-jarigen-studie - is dit nog meer het geval in Vlaanderen.)

    Jo Kloprogge - ‘It is the curriculum, stupid’; deze uitdrukking hoor en zie ik de laatste tijd met enige regelmaat. Zelfs in Nederland zijn we bezig met een operatie ‘nieuw curriculum’, via operaties als onderwijs2032 en curriculum.nu. Daar kun je wel een aantal blogs over spuien, maar dat ga ik hier niet doen. Ik wil hier een pleidooi houden voor een nieuw curriculum voor het jonge kind.

    Een aantal van u hoor ik al roepen dat we dat al hebben; dat we eerst een pedagogisch kader hadden en sinds een paar maanden zelfs een pedagogisch curriculum onder redactie van Ruben Fukkink. Inderdaad, maar het woordje ‘pedagogisch’ geeft hier meteen de beperking aan. Dit curriculum geeft aan hoe je op een goede manier met jonge kinderen kunt omgaan. De vraag wat je hen moet aanbieden komt slechts mondjesmaat aan de orde.

    Een volwaardig curriculum gaat over zowel het wat als het hoe en het waarom, zoals wordt opgemerkt in de recente notitie ‘Working Toward a Definition of Infant/Toddler Curricula’ van het Amerikaanse Netwerk of Infant/Toddler researchers.
    Het ‘wat’ betreft de geplande ervaringen en activiteiten om het leren te ondersteunen en uit te breiden en om een daarbij passende omgeving. In Nederland wordt er tot nu toe weinig aandacht besteed aan de vraag ‘wat’ we jonge kinderen kunnen aanbieden.

    Dat komt onder meer naar voren in het Europese onderzoeksproject ‘Care’ waar wordt gesteld dat Nederland terughoudend is bij het vragen van cognitieve inspanning en bij ‘early learning’ en weinig aandacht heeft voor pre-academische vaardigheden. (Commentaar: volgens het recente TIMSS-10-jarigen is dit nog meer het geval in Vlaanderen.)

    Men denkt dat dit ligt aan de Nederlandse angst voor verschoolsing van de ontwikkeling van jonge kinderen. Alle woorden waar ‘school’ in voorkomt bezorgen sommige pedagogen nu eenmaal een leven lang nachtmerries. Maar mocht die verschoolsing nou echt een risico zijn, dan zorgt het nieuwe pedagogisch curriculum wel voor immuniteit daartegen.

    Ik heb vooral drie argumenten om een nationaal curriculum voor het jonge kind te vragen. Het eerste is dat het erg belangrijk is dat alle kinderen kennis maken met noodzakelijke basisvaardigheden en met onze cultuur in brede zin. Vooral voor kinderen die opgroeien zonder veel educatieve impulsen thuis, is dit de eerste en misschien enige kans om de basis te leggen voor een stevige schoolloopbaan en straks een maatschappelijke positie. We hebben daar ook als samenleving belang bij. Als kinderen in ons land zich in grotere mate een communale kennis van de wereld eigen maken, kan dat de sociale samenhang alleen maar bevorderen. Het is een zwaktebod om de auteurs van educatieve programma’s of de instellingen zelf de inhoud van de educatie van jonge kinderen te laten bepalen.

    Een tweede argument is dat veel leidsters en leerkrachten behoefte hebben aan meer curriculaire ondersteuning. Ik heb daar geen cijfers over, maar merk wel dat er bij de steeds meer geprofessionaliseerde staf van de instellingen onzekerheid is over wat de kinderen concreet aan te bieden. Zelfs wat betreft de aan te bieden woordjes en het relateren van die woordjes aan concepten, is er nog veel te verduidelijken en te verbeteren.

    Het derde argument is dat we met de enorme groei van kinderopvang en voor- en vroegschoolse educatie al op jonge leeftijd bij kinderen een fundament leggen voor het latere leren. Wat kinderen hier ervaren en opdoen, nemen ze mee naar de basisschool en in hun verdere levensloop. Wat we hun willen meegeven aan ervaringen en kennis, moet goed worden doordacht en uitgewerkt. Dat is een nationaal belang.
    Mochten we gaan werken aan de ontwikkeling van zo’n nationaal curriculum, zoals overigens ook de OESO in 2016 aan ons adviseerde, dan blijven er nog veel vragen open. Zo is er de vraag hoe verplicht zo’n curriculum moet zijn. Ik zou wel tevreden zijn met een goed uitgewerkt breed aanbod, waar leidsters en leerkrachten keuzes uit kunnen maken. Ze hebben dan in ieder geval iets zinnigs te kiezen. Ook is er de vraag hoe algemeen of specifiek het curriculum moet zijn. In de recente publicatie ‘The Current State of Scientific Knowledge on Pre-Kindergarten Effects’ van de Pre-Kindergarten Task Force(2017) is een interessante maar ook voor velen schokkende grafiek opgenomen.

    De grafiek bevat een duidelijke indicatie dat we voor specifiek aanbod moeten zorgen als we specifieke resultaten willen bereiken.
    Tenslotte is er de vraag of we het eens kunnen worden over de wenselijke inhoud van een nationaal curriculum voor het jonge kind. Ik geeft meteen toe dat dit wel eens een moeizame discussie zou kunnen worden. Maar wel een discussie die ergens over gaat.
    ----------

    IJsbrand Jepma
    Wordt tijd voor een commissie van wijze vrouwen en mannen die een route uitstippelen voor de komende 20 jaar, met daarin de centrale vraag: wat willen we met jonge kinderen bereiken en welk stelsel past daarbij?

    Een pedagogisch curriculum maakt onderdeel uit van een landelijk kwaliteitskader voor…
    youtube.com

    17-08-2017 om 18:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. onderwijsgeschiedenis Larry Cuban: de jaarklassenschool heeft moeiteloos de vele kritiek vanaf eind 19de eeuw doorstaan
    1. Prof. onderwijsgeschiedenis Larry Cuban: de jaarklassenschool heeft moeiteloos de vele kritiek vanaf eind 19de eeuw doorstaan
    2. (Uit: Zombie Reforms and Personalized Learning (Part 2)

    3. The age-graded school (jaarklassenschool: e.g., K-5, K-8, 6-8, 9-12), a 19th century innovation, solved the problem of how to provide an efficient schooling to masses of children entering urban schools in the 20th century. Today, the age-graded school is everywhere. Most Americans have gone to k...indergarten at age 5, studied Egyptian mummies in the 6th grade, took algebra in the 8th or 9th grade and then left 12th grade with a diploma.
    4. As an organization, the age-graded school allocates children and youth by age to school “grades”; it houses teachers in separate classrooms and prescribes a curriculum carved up into weekly chunks for each grade. Teachers and students cover each chunk assuming that all children will move uniformly through a school year of 36-weeks, and, after passing tests would be promoted.
    5. These structures and the culture that have grown within age-graded schools over the past century, however, say nothing about which of the multiple purposes tax-supported public schools should pursue (e.g., civic engagement, preparation for the workplace, strengthening individual character, cultivating problem-solving and critical thinking, and making society more just). Taxpayers, voters, policy elites, and donors decide.
    6. Late-19th and early 20th century critics of age-graded schools saw these structures as crippling the intellectual and psychological growth of individual children who learn at different rates hence causing school dropouts as students of different ages piled up in lower grades because teachers flunked them repeatedly.*
    7. The development of twice yearly promotions and ability groups smoothed out some of the inherent problems of age-graded schools. But left untouched the overall structure of the age-graded school that required teachers to cover the content and skills specific to a 3rd or 6th grade class where every student had to learn that content and skills by the end of the school year or be held back. These regularities became the “grammar of schooling” and have persisted decade after decade. The notion that children differ in how fast they learn knowledge and skills was out-of-sync with the age-graded school.
    8. Nonetheless, reformers launched repeated efforts to “individualize” instruction. The Winnetka Plan and the Dalton Plan appeared in the 1920s and 1930s, teaching machines in the 1950s, computer-assisted instruction in the 1970s and 1980s, and now “personalized learning”.
    9. In each instance, a flurry of hyperbole accompanied the innovation, programs spread proclaiming the end of the graded school, but as time went by, these efforts to individualize teaching and learning lost their mojo. The age-graded school won again and again.

    17-08-2017 om 18:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:jaarklassen, jaarklassensysteem
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Er is geen onderzoek dat aantoont dat een leraar beter wordt door een master te halen
    1. ‘Er is geen onderzoek dat aantoont dat een leraar beter wordt door een master te halen,’ beaamt Klaas van Veen, hoogleraar onderwijskunde in Groningen. In opdracht van het ministerie van Onderwijs analyseerde hij het internationale wetenschappelijk onderzoek naar de relatie tussen het opleidingsniveau van de leraar en de onderwijskwaliteit. Uitkomst: die relatie is er niet.

    2. Ook heem merkwaardig: de academische lerarenopleiding voor onderwijzer/regent werd in Frankrijk ingevoerd in 1989. De voorbije jaren daalden de leerresultaten er spectaculair - ook voor TIMSS-10-jaringen en PISA-15-jarigen. Dit wordt mede toegeschreven aan de praktijk-vreemdheid van de opleiding en aan het feit dat in academische lerarenopleidingen veel pedagogische hypes verkondigd werden/worden.
    1. Het titelmisverstand: masters zijn geen betere meesters
    1. vn.nl

    17-08-2017 om 17:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:universitaire lerarenopleiding, master,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.vermeende verband tussen studentevaluaties en effectiviteit van docenten bestaat niet
    1. Het vermeende verband tussen studentevaluaties en effectiviteit van docenten bestaat niet, schrijven onderzoekers van de Mount Royal University in Canada. Zij analyseerden bijna honderd eerdere studies naar dat verband.
    2. Commentaar: vanaf de jaren negentig werden we in de lerarenopleidig verplicht hier veel IKZ-tijd aan te besteden - ook al geloofden we er zelf niet in.
    3. Idem voor het gebruik van het PROZA-IKZ-boek waarmee we jaarlijks 2000 categorieën moesten quoteren. Gelukkig hebben we hieraan in onze lerarenopleiding lippendienst bewezen; en dus weinig aandacht aan besteed.

    17-08-2017 om 17:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:evaluatie leerkrachten
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. autistische leerlingen kunnen vanaf 1 september één dag per week thuisblijven !???
    M-decreet: autistische leerlingen kunnen vanaf 1 september één dag per week thuisblijven : "5 dagen per week les volgen in het gewoon onderwijs is te veel van het 'goede en zo voorkomt men dat ze verwezen worden naar het buitengewoon onderwijs" = teveel van het slechte? Kathleen Helsen (CD&V) overtuigde minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) om autistische kinderen die daaraan behoefte hebben vanaf 1 september de kans te geven op een break in hun schoolweek. “Het gaat om kinderen die in het gewone onderwijs schoollopen, maar voor wie vijf dagen per week les volgen te veel van het goede is”, legt Helsen uit. “Ze krijgen er te veel prikkels en dat leidt er vaak toe dat ze het schooljaar moeten overdoen of naar het buitengewoon onderwijs worden verwezen.” "De regeling is volgens Crevits perfect mogelijk binnen de huidige wetgeving. Helsen ontdekte dat kinderen met autisme een dag per week thuis kunnen studeren door hen als chronisch zieken te beschouwen. 'Dat zijn autisten niet, maar door ze onder die paraplu onder te brengen, konden we snel schakelen', aldus Helsen" !??? Reactie van Johan Van Holderbeke Met m'n simpel leerkrachtenverstand kan ik daar niet onmiddellijk bij... Trouwens... ik dacht dat een directie dat al kon toestaan indien het nodig was. Moest daar een extra maatregel voor komen... En inderdaad... weer eens een trek-uw-plan-operatie voor de ouders. Lang leve de vermaatschappelijking van de zorg... Annemie Pupe heeft een link gedeeld met de groep InclusiefBuitengewoon. 8 uur · Vreemde maatregel... Waarom krijg ik het gevoel dat er meer en meer op de ouders afgeschoven wordt? Worden ouders nu niet gevoelsmatig gedwongen om een dag per ... Meer weergeven Autistische leerlingen kunnen vanaf 1 september één dag per week thuisblijven Jongeren met een autismespectrumstoornis die een attest van een arts voorleggen, kunnen vanaf 1 september gebruikmaken van een regeling die… gva.be

    17-08-2017 om 16:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Blijven zitten in eerste jaar secundair heeft positief effect op attitude leerlingen
    1. Blijven zitten in eerste jaar secundair heeft positief effect op attitude leerlingen
      14-08-17, 14.56u - HC - Bron: Belga

      ...Het eerste jaar in het secundair onderwijs overdoen voor wie slecht heeft gepresteerd, heeft een positief effect op de attitudes van de leerling. Dit vertaalt zich in het 'goed voelen op school' en 'het positief ingesteld zijn over de instelling'. "Leerlingen met een lagere academische bekwaamheid zijn dus gebaat bij een klassamenstelling waarbij deze in de bisjaar niet meer tot de leerlingengroep met de laagste academische prestaties behoren, maar nu deel uitmaken van de groep met hogere academische prestaties. " (Geen pleidooi dus voor sterk heterogene klassen.)

      Dat blijkt uit de masterproef waarmee Loulou Detienne aan de KU Leuven promoveerde tot Master of Science in de pedagogische wetenschappen.

      Detienne baseerde zich op de resultaten van een bevraging tijdens de schooljaren 2014-15 en 2015-16 in het kader van het onderzoek 'Loopbanen in het Secundair Onderwijs' (LISO) bij 62 zittenblijvers en een vergelijkbare groep van 2.767 scholieren die wel naar het volgende jaar doorstroomden. "Leerlingen die blijven zitten in het eerste middelbaar hebben een significant hoger schoolwelbevinden of positieve attitude dan vergelijkbare leerlingen die niet bleven zitten en dit zowel in het bisjaar als in het daaropvolgende schooljaar", aldus Detienne. Dit welbevinden wordt noch door het geslacht of sociaaleconomische status significant beïnvloed.

      'Leerlingen die blijven zitten in het eerste middelbaar hebben een significant positieve attitude dan vergelijkbare leerlingen die niet bleven zitten en dit zowel in het bisjaar als in het daaropvolgende schooljaar'
      Loulou Detienne

      Lagere verwachtingen
      De resultaten bevestigen de theorie van het 'Big-fish-little-pond-effect' volgens dewelke het academisch concept van zittenblijvers in het bisjaar stijgt doordat ze nu niet meer tot de leerlingengroep met de laagste academische prestaties behoren, maar deel uitmaken van de groep met hogere academische prestaties. Volgens de 'labeling theory' daarentegen kan zittenblijven omwille van het stigma aanleiding geven tot lagere verwachtingen, zowel door de omgeving als de leerling zelf en de academische prestaties als schoolwelbevinden negatief beïnvloeden.

      Dit onderzoeksresultaat bewijst volgens de onderzoekster het belang van de klassamenstelling. "Leerlingen met een lagere academische bekwaamheid zijn dus gebaat bij een klassamenstelling waarbij deze in de bisjaar niet meer tot de leerlingengroep met de laagste academische prestaties behoren, maar nu deel uitmaken van de groep met hogere academische prestaties. In de praktijk dient men daarom meer algemeen aandacht te hebben voor de klassamenstelling en dit bij iedere leerling met een lagere academische bekwaamheid", aldus Detienne.

      Meer weergeven
    1. Het eerste jaar in het secundair onderwijs overdoen voor wie slecht heeft gepresteerd, heeft een positief effect op de attitudes van de leerling. Dit vertaalt…
    1. demorgen.be





    17-08-2017 om 16:53 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:zittenblijven
    >> Reageer (0)
    07-08-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Waarom haken onderwijsdirecteurs veel vlugger af dan vroeger?
    Waarom haken onderwijsdirecteurs veel vlugger af dan vroeger het geval was - toen ze veel minder ondersteund werden?

    Citaat: 'Het verloop bij schooldirecties is al jaren te hoog’, zegt N-VA-parlementslid Ingeborg De Meulemeester, die de gegevens opvroeg bij Crevits. ‘Echt zorgwekkend is dat de cijfers de jongste jaren nog toenemen. Het leidt tot een verlies van expertise en brengt de continuïteit van het beleid in gevaar.’

    Commentaar. Men vraagt zich bij deze thematiek nooit af hoe het komt dat de functie van directeur vroeger wel best haalbaar was - zelfs in een tijd met weinig of geen secretariaat. Mijn gebuur- een directeur l.o. op rust - leidde een school met 600 leerlingen met nauwelijks een halftime-secretaresse en kon nog veel tijd stoppen in het pedagogisch leiding geven. In Nederland gaven de directeurs voortgezet onderwijs destijds ook nog les. Directeurs haakten vroeger veel minder vlug af dan op vandaag;  en dat niettegenstaande ze veel minder administratief e.d. ondersteund werden.

    Men heeft het beheer van een school steeds en nodeloos complexer gemaakt en tegelijk de autonomie van de afzonderlijke directeur beperkt. De invoering van schoolgemeenschappen ging destijds gepaard met de belofte dat daardoor de directeur de handen vrij zou krijgen voor pedagogische (bege)leiding. Maar directies besteden vandaag minder tijd aan pedagogische leiding dan weleer. Het tekort aan ondersteuning is dus niet de belangrijkste oorzaak van het afhaken van directeurs.

    Ook het permanent hervormings- en aankondigheidsbeleid leidt tot veel onzekerheid, chaos en permanent vergaderen. Zo werd de voorbije jaren enorm veel energie besteed aan de hervorming(splannen) voor het s.o., aan het M-decreet, aan de opeenvolgende plannen voor de schaalvergroting, ...

    We vrezen dat in de toekomst de functie van directeur nog minder aantrekkelijk zal worden en dat hij zich nog minder zal kunnen inlaten met de pedagogische leiding.

    P.S. In de grootschalige hogescholen is de directiefunctie door de grootschaligheid nog meer uitgehold. Vroeger beschikte mijn normaalschool over een fulltime-directeur die voor alles verantwoordelijkheid droeg. Momenteel is de directeur nog 1 dag per week aanwezig en werden de directietaken verkaveld. Men voorspelde dat de invoering van grote hogescholen het bestuur en de administratie zou vergemakkelijken. Het tegengestelde was het geval, en zo nam de overhead fenomenaal toe - zowel op het niveau van de koepel met zijn vele vrijgestelden als op het niveau van de afzonderlijke scholen.

    In vier op de tien scholen start het schooljaar met een nieuwe directie. Het grote verloop is volgens het onderwijsveld te wijten aan de toenemende werkdru...
    standaard.be

    07-08-2017 om 11:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:directeurs
    >> Reageer (0)
    03-08-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Bevorderen self-esteem & 3 van 9 ZILL-leerplandomeinen over persoonsgebonden ontwikkeling!???

    The language of self-esteem (zelfwaardering) in schools

    & ZILL-leerplanproject katholiek onderwijs dat niet minder dan 3 van de 9 leerplandomeinen aan persoonsgebonden ontwikkeling besteedt: socio-emotionele ontwikkeling, ontwikkeling van een intern kompas en ontwikkeling van autonomie

    This language of self-esteem, of emotional intelligence, is still all-pervasive in many of our schools. I am not saying it is bad. It isn’t, and has done many good things. But I am reminding you to be wary.

    Many schools plead with their children to ‘Believe and you’ll achieve’, ‘You’re the best’, ‘You’re special’, and other such mawkish mottos. Of course every child is special. Of course they should believe in their ability. But the irksome thing about these highly individualised sayings and approaches is that they can lead to mad, bad ideas. Like red pen marking being banned in schools (‘Pink is far less damaging to self-esteem’ – say what?); like children being told the X-Factor approach in assemblies: if you want it enough, you’ll get it (not without hard graft, you won’t); ...

    As Jean Twenge, a psychologist at San Diego State University and the author of Generation Me: Why Today’s Young Americans Are More Confident, Assertive, Entitled — and More Miserable Than Ever Before, states about mottos and phrases like the above, “They’re all very individualistic, they’re all very self-focused, they’re also all delusional. ‘Believe in yourself and anything is possible’? Nope, it’s just not true.” (quoted by Jesse Singal in ‘How the self-esteem craze took over America’).

    Language like the above became embedded into many a day-to-day school vernacular as an Incontrovertible Truth. Believe and you’ll achieve. But this all-pervasive language of the ‘poor’ self-esteem of our pupils also hints at a worrying undertone: our kids are broken, and need fixing, “…the real point of the message was you’re not okay, you’re all broken inside and need to be fixed,” (Steve Salerno, as referenced by Jesse Singal in ‘How the self-esteem craze took over America’).

    Self-esteem is important, but I’d rather we improve it through kids feeling safe and happy in a calm, orderly environment where they can learn and teachers can teach without fear of poor behaviour or disruption, through feeling good about learning stuff and making connections, through them having a rich and lustrous treasure chest of vocabulary. Not empty messages embossed on a pretty picture; not X-Factor maxims as a surrogate for good teaching.

    Bijlage

    We merken dat de katholieke koepel in het ZILL-leerplanproject niet minder dan 3 van de 9 leerdomeinen aan persoonsgebonden ontwikkeling besteedt: socio-emotionele ontwikkeling, ontwikkeling van een intern kompas.

    Zaken als self-esteem, zelfcontrole en ontwikkelen van intern kompas, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, verdiend welbevinden (dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak) ... zijn o.i. allemaal zaken die wel belangrijk zijn, maar die vooral impliciet via de gewone leeractiviteiten en het ‘verborgen leerplan’ gestimuleerd (kunnen) worden.

    In 2000 verscheen het boek The Feel-Good Curriculum: The Dumbing down of America's Kids in the Name of Self-Esteem. Prof. Maureen Stouts stelt in deze publicatie dat veel oude vanzelfsprekendheden het moesten afleggen door het centraal stellen van het self-esteem (de zelfwaardering) en het welbevinden van het kind. Self-esteem en welbevinden zijn volgens Stouts de nieuwe mantra geworden van veel opvoeders en leerkrachten en van een aantal ouders. Ze willen vooral voorkomen dat de leerlingen zich minder goed zouden voelen als ze minder presteren of zich te veel moeten inspannen. Een 'dumbed-down' curriculum is volgens haar het gevolg van het vooropstellen van het welbevinden en het self-esteem als belangrijkste doel en het willen vermijden van alle frustratie. In de 'knuffelschool' worden minder eisen gesteld om frustratie en minder momentaan welbevinden te voorkomen en de kinderen worden verwend.

    Vanaf de jaren zestig deed de psychotherapeutiserende beweging volgens haar ook haar intrede in het onderwijs, waarbij de interacties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen gesteld werden en het rechtstreeks stimuleren van het zelfvertrouwen centraal staat. Dit alles samen betekende een radicale breuk met de meest typische kenmerken van de onderwijsgrammatica. Stouts concludeerde: "The teacher is no longer respected for the unique skills and talents she brings to the classroom, and becomes nothing more than a caretaker, baby sitter, or counselor for kids who spend their time learning about their feelings and experiencing encounter groups".

    “Who in the world am I? Ah, that’s the great puzzle.” ― Alice, Alice in Wonderland – Lewis Carroll It was back in the early days of my career, in the noughties, when…
    birminghamteacher.wordpress.com


    03-08-2017 om 14:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:seld-esteem, ZILL
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De school als 'total institution' & oplossing voor alle mogelijke problemen

    De school als 'total institution' & oplossing voor alle mogelijke problemen

    Minister Crevits, leden van de commissie onderwijs spraken zich het voorbije jaar enthousiast uit over de invoering van b.v. Engels vanaf het derde leerjaar en dit vanaf volgend schooljaar. Met 1 uur per week is dit ongeveer 100 lesuren in de 2de en 3de graad. We wezen er hen op dat dit ook betekende 100 lesuren minder voor Nederlands, Wiskunde ...

    Maar daar maken ze zich blijkbaar geen zorgen over. Ze denken niet eens na ver de gevolgen. De scholen mogen zogezegd zelf in alle vrijheid beslissen of ze de invoering van Engels belangrijk en verantwoord vinden. Maar als scholen in de omgeving Engels invoeren dan kan men omwille van de concurrentie moeilijk achterblijven. En zo riskeren anderstalige en taalarme leerlingen nog minder uren Nederlands te krijgen.

    Pedro De Bruyckere: "Ik keek even naar wat er sinds mei allemaal op school zou moeten worden aangeleerd:

    Lessen borstvoeding (2-8-17)
    Leer mediteren op school (ook 2-8-17)
    Lessen in gamen (17-7-17)
    Leren samenleven (15-7-17)
    Engels in de basisschool (14-6-17)
    Relationele en seksuele vorming (RSV) en weerbaarheid (20-5-17)
    Arabisch (15-5-17)"

    In de 'wilde' en geïmproviseerde eindtermen-consultatiecampagne van minister Crevits werden ook heel wat nieuwe (wilde) voorstellen geformuleerd. Uit de voorstellen van de scholieren blijkt b.v. dat ze geen oog & waardering hebben voor basiskennis, maar wel voor de meest fantasierijke zaken.

    Zo lezen we b.v. in het “Thema klaar voor het leven na het middelbaar: “De duidelijke boodschap die we overal hebben gehoord is dat scholieren op eigen benen willen kunnen staan. Veel leerlingen geven aan dat ze bepaalde basisvaardigheden om te overleven missen. Ze weten perfect hoe warm het soms kan worden in de tropen, maar niet op welke temperatuur je de was moet doen. Ze kunnen vierkantswortels trekken, maar geen worteltjes koken. Ze vullen blindelings een matrix in, maar weten niet hoe te beginnen aan een belastingbrief. Echt klaargestoomd voor de toekomst voel je je op die manier niet wanneer je je diploma in de hand hebt. ‘Waarom is dit nuttig?’ is de centrale vraag die bij het opstellen van de eindtermen altijd in het achterhoofd gehouden moet worden”.

    Dergelijke inhoudelijke voorstellen horen niet thuis in het onderwijs, vooral omdat het niet gaat om schoolse & ‘powerful’ kennis, maar om 'alledaagse' kennis, of om zaken die mensen die deftig onderwijs genoten hebben, later zelfstandig aankunnen: zoals een belastingformulier invullen, weten op welke temperatuur je de was moet doen.

    We lezen ook veel te veel voorstellen die slaan op aspecten van de persoonlijkheidsvorming, sociale & affectieve vorming, latere taak als ouder ... . Dit zijn zaken waar de leerkrachten minder grip op hebben en die zich vooral buiten het onderwijs situeren. “Hoe te leven, hoe op te voeden, ... dat behoort in eerste instantie tot de verantwoordelijkheid van de ouders, de buurt, de media. Het is te gemakkelijk om dat af te schuiven op het onderwijs, dat het al lastig genoeg heeft met het inwijden van kinderen in de taal, de wetenschappen en de wiskunde”, aldus ook de pedagoog Roger Standaert.

    De eindtermenvoorstellen wekken ook de indruk dat zowat alles kan binnen de schooluren. Een kenmerk van het onderwijs is precies de beperkte leertijd. Dat betekent o.a. dat men voorrang moet verlenen aan zaken die enkel op school geleerd kunnen worden. Dat betekent ook dat men bij voorstellen voor nieuwe eindtermen of vakken (b.v. economie in eerste graad s.o., burgerschapskunde ...) telkens moet aangeven welke andere eindtermen/vakken/domeinen dan moeten wegvallen of in aantal uren verminderen. Daar werd geen rekening mee gehouden. Er ook niet met de bestaande eindtermen; die waren bij de meeste deelnemers aan de consultatiecampagne niet eens bekend.

    Ik weet dat Casper Hulshof geprobeerd heeft een lijstje bij te houden voor Nederland, maar ik denk dat ik er ook maar aan begin voor Vlaanderen. Er is een probleem in de samenleving, en men kijkt n…
    xyofeinstein.wordpress.com

    03-08-2017 om 10:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, total institution
    >> Reageer (0)
    01-08-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Historiek controversiële invoering Moderne Wiskunde in Frankrijk rond 1970

    Renaud Enfert (d') et Hélène Gispert, « Une réforme à l’épreuve des réalités. Le cas des « mathématiques modernes » en France, au tournant des années 1960-1970 »,

    Histoire de l’éducation [En ligne], 131 | 2011, mis en ligne le 01 janvier 2014, consulté le 30 juillet 2017. URL : http://histoire-education.revues.org/2357 ; DOI : 10.4000/histoire-education.2357 Histoire de l’éducation

    En 1966, le ministre de l’Éducation nationale Christian Fouchet crée une commission d’études sur l’enseignement des mathématiques. Installée dans un quasi-consensus, cette commission, présidée par le mathématicien André Lichnerowicz, va s’atteler à la rénovation de l’enseignement des mathématiques, notamment en rédigeant de nouveaux programmes de mathématiques « modernes » pour l’enseignement du second degré. Cet article, fondé principalement sur une analyse des archives de la commission Lichnerowicz, examine la façon dont certaines réalités engendrées par la démocratisation de l’accès à l’enseignement du second degré dans les décennies 1950 et 1960, et qui n’avaient pas été envisagées a priori, ont pu ou non être prises en compte par les membres de cette commission : réalités institutionnelles, avec l’existence de filières courtes à côté de l’enseignement long menant au baccalauréat; réalités humaines également, les professeurs de CEG étant supposés inaptes à enseigner de « vraies mathématiques » du fait de leur origine « primaire », contrairement à leurs collègues certifiés ou agrégés. Le poids de ces réalités se fait plus spécialement sentir lors de l’élaboration des programmes de mathématiques de quatrième et de troisième, qui aboutit, en janvier 1971, à une crise ouverte faisant voler en éclat le consensus initial. Le cas de la réforme des mathématiques modernes constitue ainsi un observatoire particulièrement efficace pour analyser les contradictions induites par la pluralité des acteurs qui interviennent dans le processus réformateur, ainsi que pour interroger la pertinence du modèle disciplinaire de l’enseignement secondaire long – celui des lycées – comme modèle de référence pour

    En octobre 1966, le ministre de l’Éducation nationale Christian Fouchet annonce à la télévision, au cours de l’émission « En direct avec », la réunion d’une commission chargée de « repenser l’enseignement des mathématiques »1. Installée dans un quasi-consensus que semblent partager tant les milieux mathématique, scientifique et enseignant que les cercles dirigeants politiques et économiques, cette « Commission d’étude pour l’enseignement des mathématiques » débute ses travaux en janvier 1967. Elle s’attelle notamment à la rédaction de nouveaux programmes de mathématiques « modernes », en privilégiant d’abord l’enseignement du second degré. Quatre ans plus tard, alors que la commission avait posé pour objectif que « l’action systématique envisagée ne provoque aucun désordre, intellectuel ou matériel, et soit engagée sans retard mais sans précipitation »2, une crise éclate au plein jour à l’occasion de la mise au point des nouveaux programmes de mathématiques pour les classes de quatrième et de troisième, le quotidien  titrant, le 3 février 1971, sur « la guerre des mathématiques ».

    Le consensus des premiers temps a volé en éclats quand les intentions de la réforme ont été confrontées à des réalités héritées en droite ligne de l’ancienne dualité scolaire, heurtant les ambitions des réformateurs qui, le plus souvent, les ignoraient totalement. La confrontation des programmes élaborés par la commission avec la réalité scolaire a provoqué une divergence des discours et des jeux des acteurs collectifs : c’est la fin du consensus. Dans le même temps se faisaient jour une prise de conscience et un début de réflexion, de la part des acteurs du temps, sur les enjeux proprement disciplinaires de la démocratisation de l’accès à l’enseignement du second degré, suite aux réformes du système scolaire menées au tournant des années 1950-1960 par les ministres de l’Éducation nationale Jean Berthoin (1959) et Christian Fouchet (1963).

    3

    À travers l’analyse de cet épisode singulier de l’histoire de l’enseignement des mathématiques, cet article veut s’intéresser aux marges de manœuvre de la politique éducative de l’État, entre dynamique institutionnelle, contraintes humaines et matérielles et effets du débat public. Alors que cette question est généralement traitée du point de vue de l’histoire des institutions scolaires3, des recherches récentes ont montré tout l’intérêt de l’histoire des disciplines pour prendre en compte les divers enjeux d’une telle question4. Notre propos s’inscrit dans cette perspective : le cas de la réforme des « mathématiques modernes » effectuée au tournant des années 1960-1970 constitue, nous semble-t-il, un observatoire particulièrement pertinent pour, d’une part, analyser les diverses contradictions induites par la pluralité des acteurs qui interviennent dans le processus réformateur ; d’autre part, interroger la pertinence du modèle disciplinaire de l’enseignement secondaire long — celui des lycées — comme modèle de référence pour l’enseignement de  les élèves.

    C’est à André Lichnerowicz qu’est confiée, fin 1966, la présidence de la commission ministérielle destinée à rénover l’enseignement des mathématiques. Mathématicien et physicien théoricien, professeur au Collège de France, membre de l’Académie des sciences, Lichnerowicz a toute légitimité du côté savant. Président de 1963 à 1966 de la Commission internationale de l’enseignement mathématique, impliqué dès le début des années 1950 dans des rencontres internationales visant à rénover l’enseignement des mathématiques, il bénéficie également d’une légitimité sur le versant enseignant du milieu mathématique. Mais le choix de ce président n’a pas été dicté par ces seuls critères disciplinaires. Sa légitimité relève également d’une expérience politique au plus haut niveau des questions d’enseignement et de recherche acquise dans les années 1950, son expertise étant ensuite sollicitée par la Cinquième République présidée par le général de Gaulle5. Le président que nomme Christian Fouchet symbolise ainsi une convergence de motivations relevant de sphères distinctes — ministérielle, mathématicienne, enseignante — engagées dans des logiques d’action spécifiques depuis le début de la décennie 1960 au moins.

    1 — Du côté du ministère

    L’installation de la commission, fin 1966, s’inscrit, de la part du ministère de l’Éducation nationale, dans une triple logique, celle de la promotion d’un enseignement des mathématiques dites modernes, celle de la démocratisation de l’enseignement moyen, celle de la rénovation pédagogique

    L’importance stratégique donnée aux mathématiques et au besoin de réformer leur enseignement est portée par des acteurs du développement économique depuis la fin des années 1950, tels l’Organisation européenne de coopération économique (OECE) puis l’Organisation de coopération et développement économique (OCDE) qui organisent et financent bureau et rencontres d’experts6. Pour ceux-ci, les mathématiques sont devenues — grâce à l’efficacité de la notion de structure dorénavant mise au cœur de l’activité mathématique elle-même — l’outil privilégié, plus encore : le langage commun, la langue universelle pour l’intelligence du réel, l’intelligence de l’activité humaine et des sociétés comme de la nature. Cette efficacité nouvelle, l’enseignement doit en profiter. Dominante parmi les élites intellectuelles et économiques dans les années 1950 et 1960, cette vision, qui peut sembler aujourd’hui caricaturale et réductrice, est reprise par le ministère. La modernisation, non seulement de l’enseignement mathématique secondaire pour les futures élites scientifiques et techniques7, mais aussi de l’enseignement mathématique pour tous, est considérée comme une nécessité sociale et économique. C’est ce qu’exprime une circulaire de 1961, signée de Jean Capelle, directeur général de l’Organisation et des programmes scolaires au ministère, qui note :

    « L’enseignement des mathématiques, au moins au niveau de l’initiation (6e à 3e) ne peut plus être réservé, s’il l’a jamais été, à des esprits supposés doués ; l’évolution de l’activité humaine et des sociétés nous impose d’enseigner des mathématiques à  [en italiques dans le texte] les enfants »8.

    Le texte poursuit en constatant que cette nécessité économique coïncide avec deux autres enjeux qui renvoient à deux autres logiques d’actions à l’œuvre dans les années 1960, celle de la démocratisation et celle de la rénovation pédagogique. Il signale, d’une part, qu’« une réforme générale de l’enseignement s’ébauche par l’institution d’un cycle d’observation (6e-5e) »9 et confère ainsi, en évoquant la réforme Berthoin de 1959, un premier sens à la référence faite à«  les enfants ». Il s’agit à présent — et c’est nouveau — de concevoir des mêmes programmes qui auront, au moins en principe, à être enseignés dans le même esprit à  les élèves de l’enseignement moyen, quels que soient leurs origines sociales et leurs destins scolaires. C’est donc également dans cette perspective que la commission Lichnerowicz est créée.

    La circulaire constate d’autre part l’existence d’un mouvement de rénovation pédagogique qui lui fait conférer un second sens à ce mot « tous », registre d’ordre pédagogique et non plus d’abord social. Il s’agit de faire réussir  les enfants, qu’ils soient ou non supposés « doués » :

    « Il y a, non seulement en France mais dans tous les pays, un “mouvement” dans la pédagogie des mathématiques, mouvement qui, dans une large mesure, est le reflet, ou bien la conséquence, de l’évolution des conceptions quant à la nature même des mathématiques »10.

    Il est manifeste que le « mouvement » indiqué n’appartient pas aux seuls mathématiciens. Il est, dans ces années, encouragé et relayé par le ministère de l’Éducation nationale et son administration centrale, ce dont témoigne cette circulaire de 1961.

    2 — Du côté du milieu mathématique

    Qu’en est-il, précisément, de cette autre sphère que constituent les spécialistes de la discipline mathématique ?

    En 1964, le bureau de l’Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public (APMEP) déclare à Christian Fouchet qu’il « se tient à la disposition de toute commission ministérielle chargée de la révision des programmes »11. Forte de la participation de plus de 6 000 adhérents qui sont presque exclusivement des professeurs de lycée et des mathématiciens universitaires12 (pour un total de 9 000 postes budgétaires dans le second degré, collèges d’enseignement général — CEG — non compris13), l’association « informe le ministre que [son bureau] a entrepris au sein d’une “grande commission” l’étude d’une réforme d’ensemble sur l’enseignement des mathématiques de la Maternelle aux Facultés […] pour tenir compte de l’évolution rapide des idées en mathématiques et en pédagogie »14.

    L’APMEP souhaite donc une commission ; non seulement elle l’attend mais elle la réclame, voire l’anticipe. On peut repérer, dans cette offre de service, deux lignes d’action de l’APMEP, et plus encore de l’ensemble du milieu mathématique, depuis le début des années 1950 : celle de la modernisation des contenus et celle, indissolublement liée pour les acteurs concernés, de la modernisation des méthodes et de la pédagogie15. Il faut ici souligner l’ampleur de l’effort militant, entrepris par l’APMEP et d’autres associations de nature internationale, pour promouvoir dans le milieu enseignant une acculturation à cette mathématique profondément transformée, dans ses objets et dans ses méthodes, par la mise en avant de la notion de structure. Cet effort militant considérable rend bien compte de la nouveauté radicale de ces mathématiques modernes. Conférences, stages, cours organisés par l’APMEP et publiés dans son  — dont un par Lichnerowicz en 1956 — se succèdent ainsi sans relâche à partir du milieu des années 1950. Parallèlement, un autre chantier est ouvert afin de mettre au point de nouvelles progressions, de nouvelles méthodes pour enseigner ces mathématiques. Mathématiciens, philosophes, psychologues, pédagogues se retrouvent, unis par cette priorité accordée dans leurs champs respectifs au concept de structure, tandis que des praticiens, des enseignants volontaires expérimentent les nouvelles idées pédagogiques. Les réformateurs ne se distinguent pas seulement par la volonté d’enseigner de nouveaux contenus, mais également par celle de les enseigner autrement.

    L’offre que l’APMEP fait au ministre insiste enfin sur une autre dimension de la pensée et de l’action de l’association. S’inscrivant totalement dans la dynamique de démocratisation du système scolaire — y compris avec ses ambiguïtés — la réforme de l’enseignement mathématique que propose l’APMEP se veut résolument démocratique, dans la mesure où il s’agit de promouvoir des mathématiques rénovées pour tous, et à tous les niveaux, comme le proclame son slogan « De la maternelle aux facultés »16.

    3 — La commission Lichnerowicz : principes d’action

    La commission Lichnerowicz naît donc de la convergence d’ambitions réformatrices portées par les sphères ministérielle et mathématiciennes. À sa création, ses membres, au nombre de dix-huit, sont presque exclusivement des spécialistes des mathématiques : professeurs de faculté, professeurs de lycée et inspecteurs généraux, l’APMEP étant largement représentée17. Elle compte aussi un physicien et un psychologue, tous deux professeurs de faculté, et un chercheur de l’Institut pédagogique national18. Rapidement, son effectif augmente et sa composition se diversifie en fonction des questions mises à l’étude, si bien que plusieurs de ses réunions rassemblent plus d’une quarantaine de personnes. La commission s’adjoint ainsi des professeurs et inspecteurs généraux de sciences physiques, des professeurs de l’enseignement technique, des enseignants du premier degré, des industriels, des représentants des éditeurs. Selon une procédure inspirée des premières commissions du Plan19, chaque participant ne représente que lui-même, et n’est donc pas le mandataire du corps, de l’institution ou de l’association à laquelle il appartient. Les procès-verbaux des réunions montrent toutefois que ce principe n’a pas toujours été respecté20.

    Dès ses premières réunions, la commission envisage une réforme de grande ampleur des programmes et des méthodes d’enseignement. C’est toutefois dans la longue durée qu’elle veut inscrire son action. « Seul un effort continu, s’étendant sur de nombreuses années, peut améliorer, étape après étape, la situation », indique son  publié en mars 1967. Pour que les élèves ne se trouvent pas pris dans une réforme de contenus dans le cours de leur scolarité, la commission prévoit une transformation progressive et planifiée des programmes de mathématiques : la première série des nouveaux programmes sera « d’une ambition très limitée »22 ; après avoir fait l’objet d’expérimentations préalables, ces derniers entreront en vigueur successivement à chaque rentrée scolaire, en commençant par les classes de seconde et de sixième, et feront l’objet d’une révision tous les quatre ans23. La commission décide également que les nouveaux programmes seront rendus publics environ un an à l’avance, pour que la rédaction des manuels scolaires puisse se faire dans de bonnes conditions et que les professeurs aient le temps de s’y préparer

    Mais la commission n’arrive pas à tenir son calendrier. En particulier, l’élaboration des programmes des classes de quatrième et de troisième prend du retard (en 1968, un premier projet n’a pas été retenu par l’administration ministérielle24), alors qu’ils doivent entrer en vigueur aux rentrées 1971 et 1972. La commission bute en effet sur un obstacle majeur : la réforme du programme de géométrie. Aussi n’est-ce qu’en décembre 1970 qu’un projet peut enfin être soumis à la section permanente du Conseil de l’enseignement général et technique (CEGT), instance consultative composée de représentants du ministère, des syndicats et des parents d’élèves, qui doit donner son avis avant une adoption définitive par le ministre. Si le projet est bien approuvé par le CEGT, c’est avec seulement quatre voix « pour », aucune voix « contre », mais dix abstentions25, faute du soutien explicite de l’inspection générale de mathématiques d’une part, et des représentants des professeurs et des parents d’élèves d’autre part, ces derniers faisant front commun pour réclamer des moyens en contrepartie de leur approbation. Ce score en forme de désaveu provoque une véritable crise dans les semaines qui suivent : crise au sein de la commission, dont des membres dissidents tentent de faire passer un projet alternatif ; crise au ministère, où l’on cherche des solutions de compromis.

    II — Réformer l’enseignement mathématique au premier cycle : ambitions et réalités

    Quels sont les éléments déclencheurs de cette crise ? D’abord, les programmes de quatrième et de troisième, notamment au niveau de la géométrie, marquent la première rupture forte, du point de vue mathématique, avec les mathématiques traditionnelles qui avaient prévalu jusqu’alors. Ensuite, ils se trouvent confrontés à certaines réalités scolaires sur lesquelles vont être échafaudés les arguments d’un débat concernant la nature et les finalités de l’enseignement mathématique au niveau du premier cycle.

    Les nouveaux programmes de mathématiques de quatrième et de troisième participent du projet global de la commission Lichnerowicz. Deux principes en guident l’élaboration. Premier principe : les mathématiques sont une science déductive, et non une science expérimentale. Il faut privilégier une présentation logique des différentes notions mathématiques afin d’évacuer tout ce qui pourrait relever de l’intuition ou d’une prétendue évidence. Du coup, plus besoin d’avoir la « bosse des maths » pour comprendre et réussir dans la discipline. On retrouve ainsi une des ambitions de la circulaire de 1961 évoquée plus haut. Deuxième principe : les mathématiques forment une théorie — la mathématique — qui doit rassembler sous une même structure des connaissances présentées jusque-la de façon éparse. Sont exclues les notions mathématiques qui ne débouchent pas sur des concepts ou sur des techniques mathématiques contemporains.

    Dans cette perspective, l’ambition de ces nouveaux programmes est d’apprendre à bien différencier le monde physique de son modèle mathématique : « On veillera même, chaque fois que des risques de confusion apparaîtront, à employer une terminologie distincte pour les objets concrets et leur modèle mathématique »26. Opérant un important saut épistémologique par rapport à ceux des classes de sixième et de cinquième qui n’introduisent des notions « modernes » que pour traduire des situations concrètes, ils doivent faire entrer les élèves de plain-pied dans un apprentissage méthodique du raisonnement déductif27.

    On commencera donc en quatrième par le modèle de la géométrie affine. C’est le plus simple mathématiquement, mais, et cet aspect va poser problème, c’est aussi le plus éloigné du monde réel : il ne parle que d’alignements de points, de parallélisme et d’intersection de droites, et ne connaît pas les notions de distance, d’angle et d’orthogonalité, qui sont renvoyées en classe de troisième. Autre façon de le dire, la nouvelle géométrie de quatrième est une géométrie sans cercles et sans angles droits, c’est-à-dire une géométrie sans compas et sans équerre ; ce n’est qu’en classe de troisième que les élèves disposent des outils mathématiques permettant de rendre compte du monde physique.

    Les nouveaux programmes de géométrie de quatrième et de troisième présentent ainsi une double spécificité qui apparaît dès lors comme emblématique de la réforme en cours et de ses paradoxes. D’un côté, ils sont relativement sophistiqués du point de vue théorique ; de l’autre, ils proposent une géométrie qui semble peu utilisable, en tout cas moins utilisable que la géométrie traditionnelle. Or, des programmes sont faits pour être appliqués : les professeurs auront à les enseigner, et les élèves sont censés les assimiler. Ce sont là deux réalités scolaires auxquelles se heurterait la mise en vigueur de ces nouveaux programmes, d’autant qu’ils concernent la fin de la scolarité obligatoire.

    2 — Les « profs de maths » en premier cycle : une hétérogénéité problématique

    S’il est une réalité dont la commission a conscience dès le début de ses travaux, c’est la réalité du corps enseignant, corps enseignants devrait-on dire, tant les profils de professeurs de mathématiques peuvent être alors différents. Le tableau de la « situation actuelle concernant les professeurs de mathématiques du second degré », préparé par l’inspection générale et annexé à son Rapport préléminaire, estime ainsi qu’environ 80 % des personnels enseignant les mathématiques dans le premier cycle du second degré (CEG exclus) sont des maîtres auxiliaires28. Lorsque la commission débute ses travaux, la crise du recrutement qui caractérise la décennie 1955-1965 n’est en effet pas entièrement résorbée en ce qui concerne les enseignants de mathématiques, la pénurie de candidats au certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré (CAPES) ne cessant qu’en 196829. À l’ampleur de l’auxiliariat s’ajoute une seconde réalité : dans le premier cycle, la plus grande part des enseignants titulaires est issue du premier degré. Ces enseignants ne sont donc pas des professeurs « type lycée », licenciés de mathématiques et titulaires du CAPES ou de l’agrégation de mathématiques. Cette origine a une conséquence notable : peu d’entre eux ont reçu une véritable formation mathématique, y compris au niveau de leur baccalauréat30.

    La culture mathématique de ces professeurs n’est donc pas aussi avancée que celle des professeurs de type lycée. Mais là n’est pas la seule différence. Ces origines différentes renvoient aussi à des cultures mathématiques différentes, héritières, pour l’une, de l’ancien ordre secondaire, et, pour l’autre, de l’ancien ordre primaire. Les réalités de l’ancienne dualité scolaire perdurent en fait au-delà de la disparition institutionnelle des ordres scolaires prévue par les réformes Berthoin et Fouchet. À l’idéal d’une science abstraite, théorique, déductive, « visant à former l’esprit et à donner une culture générale »31, qui domine la formation secondaire et universitaire des professeurs de lycée, s’oppose une autre conception de la discipline mathématique : celle portée par les professeurs exerçant dans la filière de l’enseignement court, notamment dans les CEG qui ont succédé aux cours complémentaires. Héritière de l’ancien ordre primaire, cette conception se veut plus pratique et met l’accent sur les liens avec les autres sciences et leurs applications. La bivalence mathématiques/sciences physiques des professeurs de CEG en est une illustration. Ces deux traditions sont ainsi porteuses de logiques disciplinaires — voire pédagogiques — différentes qui, dans le cas de la géométrie, ont un écho particulier, la première insistant sur la géométrie comme théorie déductive, la seconde concevant surtout celle-ci comme science expérimentale.

    Dès ses toutes premières réunions, la commission Lichnerowicz, qui ne compte alors en son sein aucun membre d’origine primaire, l’élargissement ne se fera que plus tard avec des instituteurs et des inspecteurs pour travailler le cas du premier degré, constate à quel point cette bivalence mathématiques/sciences physiques des professeurs de CEG est orthogonale aux nouvelles orientations des mathématiques contemporaines qui doivent guider la réforme. Langue universelle, instrument de pensée privilégié de toute science, y compris humaine et sociale, la mathématique serait plus proche de la grammaire que des sciences expérimentales : s’il doit y avoir bivalence en collège, ce doit être une bivalence mathématiques/grammaire, argument défendu tant par un universitaire que par un inspecteur général32.

    Mais, quels que puissent être les désirs de la commission, ce sont, pour une très grande majorité, des professeurs issus du monde de l’enseignement primaire et des maîtres auxiliaires qui vont devoir appliquer les nouveaux programmes de quatrième et de troisième, sans compter tous les professeurs, certes certifiés et agrégés, mais qui n’ont aucune familiarité avec ces « mathématiques modernes » qui ne sont enseignées dans les facultés que depuis 1958. Cette réalité suscite chez les réformateurs deux types de discours. Un premier discours, porté par Lichnerowicz et la majorité de la commission ainsi que par l’APMEP, brandit le drapeau de la formation : elle considère que la formation, initiale et continue, de ces enseignants à ces nouvelles mathématiques, ces nouveaux programmes et ces nouvelles méthodes, est une condition primordiale du succès de la réforme, et qu’il n’y a donc rien à rabattre quant aux ambitions des programmes33. Un autre discours est tenu par les inspecteurs généraux au sein de la commission, auprès de leur administration centrale et lors de cette fameuse séance du CEGT de décembre 1970 : ils prônent une certaine modération dans la rénovation, en arguant du fait que la grande masse des professeurs n’est pas en état de comprendre et assimiler les programmes projetés. Ce constat est partagé par les syndicats. Il conduit ces derniers à dénoncer, non ce qu’ils considèrent comme une « entreprise nécessaire et dont beaucoup d’aspects sont généreux »34, mais l’absence de moyens nécessaires pour assurer, en urgence, la formation des enseignants — en particulier pour la formation des enseignants du premier degr頗, puis à s’abstenir d’approuver ce projet de programmes, se rangeant ainsi au côté des inspecteurs généraux. Ainsi, conclut le représentant du Syndicat national de l’enseignement du second degré, « nous ne pensons pas que nous traduirions collectivement le désir de l’ensemble de nos adhérents qui appartiennent au premier degré, aux CEG ou au CES, en apportant ainsi un vote d’approbation »35.

    3 — Le premier cycle : l’écueil de finalités différentes

    Les programmes de mathématiques élabores par la commission pour les classes de quatrième et de troisième doivent concerner l’ensemble des élèves de ces niveaux, quel que soit l’établissement ou ils sont scolarises : CEG, CES ou lycée. Il s’agit donc de proposer les mêmes contenus, et de les enseigner dans un même esprit, a tous les élèves de cette classe d’age du premier cycle dont les destinées scolaires immédiates sont radicalement différentes : études longues pour les uns, études courtes et/ou entrée dans la vie active pour les autres.

    Cette réalité nouvelle est perçue tout d’abord d’une façon très idéalisée par la commission qui, rappelons-le, n’a aucune connaissance, aucune expérience de la diversité des filières du second degré, en dehors de la seule voie des études générales longues de l’ancien ordre secondaire. Pour Lichnerowicz, en effet, « par essence le premier cycle est antiségrégationniste, la réforme doit être démocratique et c’est à l’école de faire que les enfants, qui sont à peu près les mêmes, atteignent les mêmes performances en compensant les différences d’origine sociale »36. Lors d’une réunion de la commission en 1967, alors qu’est posée la question de la pertinence du projet de programme de quatrième pour des élèves allant ensuite suivre un enseignement professionnel dans un collège d’enseignement technique, un participant oppose l’argument suivant : « faut-il enseigner des mathématiques désuètes aux enfants moins intelligents? »37.

    En fait, plus intelligents ou non, seul un tiers des enfants poursuit des études longues en second cycle, ce qui, de fait, est la norme d’après laquelle travaille la commission en se basant sur les prévisions du Ve plan38. Au moment de présenter les programmes de quatrième et de troisième devant le CEGT, presque quatre ans après sa création, la commission développe néanmoins une rhétorique qui lui permet de légitimer les axes de la rénovation mathématique « pour tous » : les mathématiques intervenant comme construction de modèle pour toutes les situations concrètes, leur utilité est donc manifeste y compris pour les élèves des filières courtes. Lissant la question des finalités scolaires, s’appuyant sur des expérimentations menées dans des classes de quatrième et de troisième à l’exception, ou presque, de celles de CEG, le problème du défi démocratique des mathématiques pour tous et de la résorption de l’échec en mathématiques est avant tout pour la commission celui du caractère abscons des anciens programmes. En témoigne cet argument avance lors de la séance du CEGT de 1970 : « l’enseignement traditionnel des masses […] réussit à envoyer dans la nature un nombre considérable de gens intelligents qui proclament, et à bon droit, ne rien comprendre aux mathématiques »39.

    S’appuyant sur une autre conception de la nature des mathématiques et de son rôle par rapport aux sciences contemporaines, certains membres de la commission — dont des physiciens — contestent cependant le caractère trop abstrait de la formation mathématique envisagée. Conjuguant à leur façon le slogan des mathématiques « pour tous », ils constatent que « les cerveaux de notre jeunesse ne sont pas tous équivalents » et s’interrogent sur les conséquences de tels programmes pour « le quart des jeunes gens à l’esprit concret ayant besoin de toucher la matière et de faire des expériences »40 ? Mais l’inquiétude est ici surtout celle du physicien qui ne veut pas que les jeunes « esprits concrets » appelés à suivre des études longues soient rebutés par des mathématiques trop abstraites qui n’auraient rien à voir avec le monde physique et délaissent les études scientifiques. Leur position traduit d’abord un désaccord sur la conception des rapports des mathématiques à la réalité : ils réfutent l’idée que « le monde physique [n’est] qu’une illustration d’un monde mathématique »41. Ce n’est que dans un second temps, instrumentalisant la question des diverses finalités du premier cycle et de la démocratisation, qu’ils greffent à leur discours d’autres dimensions de la réalité, celle de la vie active et celle des formations professionnelles ou techniques (courtes et longues) qui attendent une grande part des élèves à la sortie de la classe de troisième42.

    III — La fin d’un consensus : le jeu des acteurs collectifs

    La crise provoquée par la réforme des programmes de quatrième et de troisième marque la fin du consensus sur la question de la modernisation de l’enseignement mathématique. Aussi se propose-t-on, dans cette dernière partie, d’examiner les positions et les marges de manœuvre des acteurs collectifs impliqués dans la réforme, et qui agissent à la fois dans et hors la commission Lichnerowicz : ministère, inspection générale, association des professeurs de mathématiques.

    1 — Un ministère déterminé à mener la réforme jusqu’au bout

    Comme on l’a dit, le vote en forme de désaveu du CEGT à propos des programmes de quatrième et de troisième, le 14 décembre 1970, ouvre une période de crise. Celle-ci va durer environ deux mois. Le ministère de l’Éducation nationale est alors l’objet d’une intense pression après qu’un des membres de la commission Lichnerowicz, le mathématicien Charles Pisot, fermement opposé à ces programmes, a adressé au ministre Olivier Guichard un contre-projet qui réintroduit la notion de distance dès la classe de quatrième43. Comme en témoigne la masse de courriers reçus par le ministre au cours des mois de janvier et février 197144, la pression vient principalement des milieux mathématiciens et physiciens, partagés l’un comme l’autre entre ceux qui approuvent les options de la commission, et ceux qui soutiennent le contre-projet. Du côté des opposants, les programmes de quatrième et de troisième exacerbent d’ailleurs des inquiétudes qui s’étaient déjà manifestées, au cours de l’année 1970, chez certains mathématiciens renommés ainsi qu’au sein des associations professionnelles de physiciens. En avril 1970, la Société française de physique avait ainsi publié un rapport dénonçant « l’envahissement [de l’enseignement scientifique] par les mathématiques délibérément les plus abstraites »45, celui-ci servant peu après de base à un communiqué commun avec la Société chimique de France et l’Union des physiciens.

    L’interpellation des scientifiques provoque l’embarras du ministère : administration centrale, mais aussi cabinet du ministre où le conseiller technique chargé du dossier n’est pas un spécialiste des mathématiques46. Faute d’une révision des programmes contestés, le cabinet craint une « crise grave, provoquant de tous côtés des réactions extrêmes » : « la rénovation de l’enseignement mathématique peut se trouver interrompue ou compromise, si des décisions raisonnables ne sont pas prises rapidement »47. Lichnerowicz est appelé à faire des concessions. Il atténue le caractère moderne des programmes, supprime les mots qui fâchent comme l’épithète « affine », et minimise les références aux présupposés théoriques : la géométrie ne sera plus présentée comme une théorie mathématique, mais devra progressivement apparaître comme telle aux yeux des élèves.

    Approuvée par la commission — le quotidien Le Monde du 5 février peut ainsi annoncer que la réforme « n’est pas remise en cause » —, soutenue par l’APMEP, la nouvelle mouture des programmes est peu après entérinée par le ministre Olivier Guichard, qui donne ainsi son feu vert à leur publication au bulletinofficiel48. Au reste, la communication ministérielle montre que celui-ci a choisi d’assumer pleinement cette décision : certes, les programmes de quatrième et de troisième ont pu un moment poser problème, mais le ministre s’est entouré « des avis les plus nombreux et les plus autorisés »49 avant de ratifier un texte qui a été soigneusement étudié et qui a fait l’objet « d’une simplification aussi poussée que possible, destinée à en rendre plus aisée la mise en vigueur, sans en altérer l’esprit »50. Des mesures d’accompagnement sont d’ailleurs annoncées, comme la multiplication des stages d’information ou de recyclage, et l’attribution d’une heure de décharge aux professeurs des classes concernées. En tout état de cause, le ministère juge la modernisation de l’enseignement mathématique « évidemment nécessaire »51 : répondant à un besoin « universellement ressenti »52, la réforme doit être poursuivie et menée à son terme, quitte à trouver des solutions adaptées. Comme on le verra plus bas, le ministère conservera cette position après la mise en œuvre des programmes.

    2 — Une inspection générale divisée, en concurrence de légitimité

      Sur le rôle de l’inspection générale de mathématiques dans la réforme des mathématiques modernes, (...)

    Cette séquence met également à jour les contradictions auxquelles est confrontée l’inspection générale de mathématiques, très divisée sur la question de la modernisation de l’enseignement mathématique. Lors de la création de la commission, Lichnerowicz avait sollicité les inspecteurs généraux qui lui semblaient les mieux disposés, Lucien Thiberge et André Magnier53. D’autres, moins favorables à la réforme, les rejoignent par la suite, si bien qu’à la fin de l’année 1970, ce sont six inspecteurs généraux de mathématiques sur neuf, soit les deux tiers du groupe, qui participent à la commission.

    Au-delà de ses divisions internes, l’inspection générale se retrouve en porte-à-faux sur plusieurs aspects. Non seulement elle s’est laissée entraînée dans une reforme dont elle n’est pas l’instigatrice et qu’elle n’a pas vraiment souhaitée, mais ses membres participent à une commission dont les attributions la dessaisissent de son rôle traditionnel d’élaboration des programmes. Dans ce nouveau contexte, l’inspection générale, représentée par son doyen, ne peut qu’émettre des avis en direction du ministre sur les programmes élaborés en commission, avant leur approbation définitive par ce dernier. Elle doit surtout en assurer la mise en œuvre sur le terrain : c’est l’objet des circulaires et instructions qu’elle rédige pour accompagner les programmes, mais dont la publication réclame l’approbation de la commission, voire de l’APMEP54. D’ou une situation paradoxale : d’un coté, certains inspecteurs généraux sont personnellement impliqués dans l’élaboration des programmes de quatrième et de troisième, mais ne se battent pas véritablement pour les défendre, comme c’est le cas, on l’a vu, lors de la séance du CEGT de décembre 1970 ; d’un autre coté, la réforme ayant déjà été enclenchée, l’inspection générale n’a pas d’autre choix que de les ratifier et de les faire appliquer. Elle en exige d’ailleurs une application rigoureuse — « une liberté trop grande accordée

    Partiellement dessaisie de ses prérogatives, l’inspection générale est également en porte-à-faux, au sein de la commission, sur le terrain proprement mathématique : les mathématiques modernes que la réforme veut promouvoir, ce sont les mathématiques des programmes universitaires, celles enseignées par le monde des chercheurs, et pas celles des classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques (écoles d’ingénieurs notamment) où ont enseigné et que contrôlent les inspecteurs généraux. Les comptes rendus des séances de la commission montrent que ces derniers, soucieux de la faisabilité des programmes, tirent bien davantage leur légitimité de leur bonne connaissance du terrain que de leur excellence mathématique. Ce sont eux, notamment, qui attirent l’attention de la commission sur la réalité des conditions d’enseignement, à savoir l’état numérique et le niveau universitaire du corps professoral, et qui signalent la difficulté de faire enseigner les nouveaux programmes par des professeurs « qui ne savent pas de mathématiques »56. L’inspection générale avait-elle la capacité de résister à la vague réformatrice plus qu’elle ne l’a fait? Selon les adversaires de la réforme, c’est parce qu’« ils ont eu peur d’apparaître pour des gens du passé »57 que les inspecteurs généraux se sont ralliés aux positions parfois extrêmes de la commission. Mais si l’on en croît le mathématicien Pierre Lelong, l’inspection générale était insuffisamment soutenue par l’administration centrale pour pouvoir tempérer les ardeurs réformatrices de la commission58. Au fond, elle apparaît comme prise en tenaille entre la commission et l’administration ministérielle, chacune d’entre elles voulant aller jusqu’au bout de sa propre logique, disciplinaire pour la première, politique pour la seconde.

    3 — Sauver la réforme?

    Le dénouement de la crise de l’hiver 1970-1971 ne marque pas la fin de la polémique concernant les programmes de mathématiques de quatrième et de troisième. Celle-ci va entrer pour deux ans dans le débat public, après la publication par la revue Science et Vie, à l’automne 1971, d’une série d’articles fustigeant le « zèle quasi religieux » des réformateurs, suivie peu après par des attaques en provenance de l’Académie des sciences59. L’Élysée n’est probablement pas étranger à cette mobilisation, si l’on en croît les notes du conseiller technique du président de la République pour les questions d’éducation, qui envisage dès janvier 1970 de lancer une campagne de presse « pour poser le problème »60. De fait, la presse, qui rend compte du débat, mais aussi certains parlementaires, qui répercutent auprès du ministre les protestations qu’ils reçoivent, accentuent encore davantage la pression sur le ministère. À l’Assemblée nationale, plusieurs questions écrites ou orales interpellent le ministre Olivier Guichard sur la question de l’enseignement des mathématiques modernes61. Ce dernier reste sur la même ligne de défense, tant dans ses réponses aux questions des députés que dans ses discours publics. Selon lui, la modernisation de l’enseignement mathématique « n’est pas une fantaisie propre à notre légèreté nationale »62 : elle était réclamée de tous et il était urgent de la réaliser. De plus, estime-t-il, le ministère a mis en place les moyens nécessaires au recyclage des professeurs, notamment par la création des instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques (IREM)63. La nomination en juillet 1972 d’un nouveau ministre de l’Éducation nationale, Joseph Fontanet, ne modifie guère la position du ministère, du moins sa position publique : tandis que le Premier ministre Pierre Messmer manifeste des réserves à l’égard des mathématiques modernes, Fontanet voit dans la réforme un « progrès pédagogique »64.

    Le ministère est néanmoins contraint de lâcher du lest après la mise en application effective des programmes de quatrième et de troisième : ceux-ci, tout comme les manuels scolaires qui en sont issus, déroutent bien des professeurs et ne satisfont pas l’APMEP. L’association, qui avait commencé à prendre ses distances avec la réforme au tournant des années 1970-197165, les juge trop lourds, trop théoriques, trop contraignants. Au printemps 1972, la commission Lichnerowicz doit donc préparer des allégements66. Mais ces derniers, publiés par circulaire, sont jugés insuffisants par l’APMEP qui fait des contre-propositions et lance une pétition invitant les professeurs de mathématiques à les mettre en œuvre dans leurs classes, plutôt que le programme officiel. La pétition recueille plus de 9 000 signatures selon l’APMEP, 3 500 selon le ministère67, suffisamment en tout cas pour obtenir l’élaboration concertée puis la publication d’une nouvelle circulaire (mais pas d’un nouveau programme) prenant en compte ses revendications68.

    Ces revendications de l’APMEP, quelles sont-elles ? Dans le concert de protestations qui marque les années 1971-1972, il faut distinguer entre les attaques émanant des milieux scientifiques ou professoraux résolument hostiles à la réforme, et la contestation de l’APMEP. L’objectif de cette dernière n’est pas de compromettre une réforme d’ensemble qu’elle a appelée de ses vœux et qu’elle juge toujours nécessaire, mais au contraire de la sauver en faisant en sorte que les ambitions initiales — rendre accessibles les mêmes mathématiques à tous les élèves par une rénovation conjointe des contenus et des méthodes d’enseignement — soient vraiment réalisées. Alors que les adversaires de la réforme réclament des mathématiques différenciées selon les destins scolaires puis professionnels des élèves, l’APMEP prône au contraire sa généralisation à toutes les filières de l’enseignement moyen, collèges d’enseignement technique inclus. Cela implique, selon ses dirigeants, une adaptation des programmes (les connaissances exigibles des élèves seraient limitées à un noyau de notions et de savoir-faire essentiels) et une transformation des pratiques professorales (travail en équipe, travail sur fiche, différenciation, etc.) allant dans le sens d’une réelle prise en compte de la diversité des classes et des orientations ultérieures des élèves69.

    L’analyse du processus de modernisation des programmes de mathématiques des classes de quatrième et de troisième fait ainsi apparaître, dans leur complexité, les postures et les logiques d’action des différents acteurs, individuels ou collectifs, impliqués dans la réforme des « mathématiques modernes ». C’est en effet à ce niveau que le poids des réalités scolaires, imposé par la volonté affichée d’offrir un même programme à tous les élèves du premier cycle, exacerbe les positions, au point de provoquer des divisions internes — ainsi au sein de la commission Lichnerowicz ou de l’inspection générale —, et de rompre le consensus de principe des années 1960. Au fond, chaque partie en présence souhaite aller jusqu’au bout de la réforme, mais pour des raisons différentes : raisons d’ordre politique pour le ministère, qui s’interdit toute marche arrière une fois la réforme lancée, quitte à l’assouplir ; raisons d’ordre administratif pour l’inspection générale qui, une fois les programmes adoptés, veut les voir appliqués scrupuleusement ; raisons d’ordre scientifique pour les universitaires de la commission Lichnerowicz, qui refusent de voir dénaturé l’édifice mathématique qu’ils ont échafaudé ; raisons d’ordre pédagogique pour les professeurs de mathématiques du secondaire, qui militent pour la réalisation pleine et entière des ambitions premières du projet réformateur. On mesure là tout l’intérêt de considérer l’élaboration des programmes et des directives qui les explicitent, et plus généralement les réformes disciplinaires, comme un processus complexe faisant intervenir — et interagir — une pluralité d’acteurs ayant des objectifs, des intérêts différents, et dont la cohérence  peut masquer de réelles disparités de sens et d’intentions.

    Le poids des transformations structurelles des années 1960 fait aussi de cet épisode de l’histoire de la réforme des mathématiques modernes un moment privilégié pour étudier ce qui ressemble à un basculement dans la façon d’envisager une réforme des contenus et des méthodes. Alors que les programmes scolaires du premier cycle sont censés s’adresser à l’ensemble d’une classe d’âge ou presque71, et que l’établissement d’une continuité curriculaire entre le premier et le second degré est à l’ordre du jour, c’est la capacité du modèle disciplinaire de l’enseignement secondaire long, de ses contenus et de ses méthodes, mais aussi de ses finalités, à contribuer au succès de la démocratisation de l’enseignement72, qui est au cœur du problème et commence à être questionnée.

    Notes

    1  Le Monde, 5 octobre 1966, p. 10.

    2  « Rapport préliminaire de la commission ministérielle », Bulletin de l’Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public [désormais BAPMEP], n° 258, mai-septembre 1967, p. 249.

    3  Cf. notamment Jean-Michel Chapoulie, L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2010.

    4  C’est le cas notamment des thèses récentes de Clémence Cardon-Quint sur l’enseignement du français et de Patricia Legris sur l’enseignement de l’histoire : C. Cardon-Quint, Lettres pures et lettres impures ? Les professeurs de français dans le tumulte des réformes. Histoire d’un corps illégitime (1946-1981), Thèse de doctorat de l’université Rennes 2, 2010 ; P. Legris, L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010). Sociologie historique d’un instrument d’une politique éducative, Thèse de doctorat de l’université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, 2010. Cette question a également été au centre des travaux menés entre 2007 et 2011 dans le cadre de la recherche collective « Réformer les disciplines scolaires : acteurs, contenus, enjeux, dynamiques (années 1950-années 1980) » (REDISCOL), soutenue par l’Agence nationale de la recherche (ANR). Les principaux résultats de cette recherche pour les décennies 1950 et 1960 ont été présentés dans Renaud d’Enfert, Pierre Kahn (dir.), En attendant la réforme. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Quatrième République, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2010 ; Le temps des réformes. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Cinquième République. Les années 1960, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2011.

    5  Hélène Gispert, « André Lichnerowicz », biographie en ligne sur le site de l’International Commission on Mathematical Instruction : http://www.icmihistory.unito.it/portrait/lichnerowicz.php.

    6  Sur les initiatives de ces organismes, voir Hélène Gispert, « Rénover l’enseignement des mathématiques, la dynamique internationale des années 1950 », in R. d’Enfert, P. Kahn (dir.), En attendant la réforme..., op. cit., p. 131-143

    7  Les programmes de ces filières scientifiques ont été réformés au tout début de la décennie 1960.

    8  « Enquête sur les travaux pratiques de mathématiques auprès des professeurs du second degré », circulaire du 24 août 1961, Bulletin officiel de l’éducation nationale [désormais BOEN], n° 31, 18 septembre 1961, p. 3137.

    9  Id. La réforme Berthoin ouvre largement l’accès aux classes de sixième en créant un cycle d’observation accessible à tous les enfants ayant acquis « la formation élémentaire normale ». Cf. Décret du 6 janvier 1959 portant réforme de l’enseignement public, Journal officiel de la République française, 7 janvier 1959, p. 427.

    10  Ibid., p. 3137-3138.

    11  « Une audience ministérielle », BAPMEP, n° 241, octobre 1964, p. 113-114. Sur l’histoire de l’APMEP, voir notamment Éric Barbazo, L’Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public (APMEP). Un acteur politique, scientifique, pédagogique de l’enseignement secondaire mathématique du XXe siècle en France, Thèse de doctorat de l’EHESS, 2009 ; ainsi que Éric Barbazo, Pascale Pombourcq, Cent ans d’APMEP, Brochure APMEP, n° 192, 2010.

    12  Gilbert Walusisnki, « Nous, membres de l’APMEP », BAPMEP, n° 254-255, septembre-décembre 1966, p. 610-617.

    13  Le décret Berthoin du 6 janvier 1959 transforme les cours complémentaires, filière d’enseignement « court » de type primaire supérieur, en collèges d’enseignement général (CEG).

    14  « Une audience ministérielle », art. cit.

    15  Sur l’articulation entre modernisation des contenus et rénovation des méthodes, voir R. d’Enfert, « Mathématiques modernes et méthodes actives : les ambitions réformatrices des professeurs de mathématiques du secondaire sous la Quatrième République », in R. d’Enfert, P. Kahn (dir.), En attendant la réforme…, op. cit., p. 115-129.

    16  Ce slogan figure sur la couverture du Bulletin de l’APMEP à partir de 1967 (BAPMEP, n° 256, janvier-février 1967).

    17  Les deux-tiers des membres de la commission, selon Pierre Legrand qui reprend des propos d’André Lichnerowicz. Cf. P. Legrand, « Dans la tempête des “maths modernes” », in Jean-Pierre Rioux (dir.), Deux cents ans d’inspection générale, Paris, Fayard, 2002, p. 287-305, plus particulièrement p. 294.

    18  La composition initiale de la commission est donnée en préambule du Rapport préliminaire par G. Walusinski, « Deux rapports », BAPMEP, n° 258, mai-septembre 1967, p. 245.

    19  Marie-Ange Schiltz, « Analyse des épisodes d’une controverse : la réformes des mathématiques des années 1960 », in Michel Armatte et al. (dir.), Le sujet et l’objet : confrontations, Paris, CNRS, 1984, p. 117-147, plus particulièrement p. 126-127 et p. 142.

    20  Les archives de la commission d’étude pour l’enseignement des mathématiques [désormais CEEM], dite commission Lichnerowicz, sont conservées au Centre des archives contemporaines [désormais CAC] de Fontainebleau sous la cote 19870205/1 à 6.

    21  « Rapport préliminaire de la commission ministérielle », art. cit., p. 249. Notons que ce rapport, paru dans le Bulletin de l’APMEP, n’a pas fait l’objet d’une publication officielle.

    22  Ibid., p. 260

    23  Selon le Rapport préliminaire, le nouveau programme de seconde doit entrer en vigueur à la rentrée 1968, celui de sixième et celui de première à la rentrée 1969, etc. Le programme de seconde n’entrera finalement en vigueur qu’à la rentrée 1969. Au niveau du premier cycle, les travaux de la commission Lichnerowicz ne concernent pas la filière transition/pratique, même si elle se saisit de la question au printemps 1971.

    24  Note d’André Magnier, doyen de l’inspection générale de mathématiques, au directeur des enseignements élémentaire et secondaire, 20 octobre 1973, CAC, 19870213/10.

    25  Un procès-verbal de la séance de la section permanente du CEGT du 14 décembre 1970 est conservé dans les archives de la commission Lichnerowicz, CAC, 19870205/3.

    26  CEEM, Projet de programme pour les classes de quatrième et troisième, 29 juin 1970, CAC, 19870205/3.

    27  Ces nouveaux programmes de mathématiques perpétuent ainsi une coupure assez classique entre l’enseignement des classes de sixième et de cinquième, qui prolonge l’enseignement dispensé à l’école élémentaire, et celui des classes de quatrième et de troisième où les élèves, supposés plus matures, accèdent aux mathématiques déductives. Dans un entretien avec Marie-Ange Schiltz, en 1974, Maurice Glaymann, membre de la commission, déclare ainsi : « Magnier [inspecteur général] pensait que jusqu’en cinquième au fond on s’amuse. Ce n’est pas sérieux, les choses sérieuses commencent en quatrième […] on décrète que le raisonnement commence en quatrième et par conséquent à partir de la quatrième les choses deviennent sérieuses. C’est vraiment reconnaître la psychologie et les possibilités d’un enfant ». Nous remercions Marie-Ange Schiltz, qui a confié au Groupe d’histoire et diffusion des sciences d’Orsay les témoignages qu’elle a recueillis en 1974 auprès d’acteurs de la réforme des mathématiques modernes ainsi que de nombreux autres documents.

    28  « Rapport préliminaire de la Commission ministérielle », art. cit., p. 261-266, en particulier p. 264. De fait, d’après des données statistiques officielles établies par le ministère pour l’année 1967-1968, la part des titulaires (agrégés et certifiés) n’est pas supérieure à 25 % dans les collèges d’enseignement secondaire (CES) qui sont des établissements de premier cycle. Cf. Ministère de l’Éducation nationale. Service central des statistiques et de la conjoncture, « Le personnel enseignant des disciplines mathématiques dans l’enseignement du second degré public (lycées et CES) », Note d’information, n° 17, 10 avril 1969. Consultable sur le site http://www.infocentre.education.fr/acadoc/ [NI 17].

    29  J.-M. Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire : un métier de classe moyenne, Paris, Éd. Maison des sciences de l’homme, 1987, p. 22-43.

    30  En 1966-1967, par exemple, la répartition des 8 790 élèves-maîtres inscrits en classe terminale des écoles normales primaires (France métropolitaine) était la suivante : mathématiques élémentaires, 907, soit 10,3 % ; philosophie, 2 230, soit 25,4 % ; sciences expérimentales, 5 653, soit 64,3 %. Cf. Ministère de l’Éducation nationale, « Écoles normales. Répartition des effectifs par classe et par section », Informations statistiques, n° 107, novembre 1968. Consultable sur le site http://www.infocentre.education.fr/acadoc [IS 107].

    31  Instructions générales du 1er octobre 1946 concernant l’enseignement des mathématiques, in Ministère de l’Éducation nationale, Horaires, programmes, méthodes de l’enseignement du second degré, Fascicules de documentation administrative, Paris, Centre national de documentation pédagogique, 1956, p. 196.

    32  CEEM, Compte rendu de la réunion plénière du 11 février 1967, CAC, 19870205/1 ; « Rapport préliminaire », art. cit., p. 252.

    33  La formation initiale et continue occupe ainsi 9 des 16 pages (hors annexes) que compte le Rapport préliminaire de la commission.

    34  Déclaration d’Étienne Camy-Peyret, représentant du SNES, à la séance du 14 décembre 1970 de la section permanente du Conseil de l’enseignement général et technique (CEGT), CAC, 19870205/3.

    35  Ibid. La réforme Fouchet de 1963 crée les collèges d’enseignement secondaire (CES) qui regroupent dans un même établissement toutes les filières de premier cycle.

    36  CEEM, Compte rendu de la réunion plénière du 11 février 1967, déclaration d’André Lichnerowicz, CAC, 19870205/1.

    37  CEEM, Compte rendu de la réunion plénière du 27 avril 1967, déclaration d’André Revuz, CAC, 19870205/1.

    38  « Rapport préliminaire de la commission ministérielle », art. cit., p. 265.

    39  Déclaration de Jean Frenkel lors de la séance du 14 décembre 1970 de la section permanente du CEGT, CAC, 19870205/3.

    40  CEEM, Compte rendu de la réunion plénière du 27 avril 1967, déclaration de Louis Néel, CAC, 19870205/1.

    41  CEEM, Compte rendu de la réunion plénière du 10 avril 1967, déclaration de Louis Néel, CAC, 19870205/1.

    42  CEEM, Compte rendu de la réunion plénière du 8 mai 1967, CAC, 19870205/1 ; du 1 février 1971, CAC, 19870205/3.

    01-08-2017 om 11:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Moderne wiskunde
    >> Reageer (0)
    28-07-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Egalitaire prof -economist Ides Nicaise pakte in Tertio 12 juni opnieuw uit met zijn egalitaire ideologie

    Egalitaire prof -economist Ides Nicaise pakte in Tertio 12 juni opnieuw uit met zijn egalitaire ideologie.

    Franse onderwijsminister J.M. Blanquer gisteren; « Le vrai ennemi de l'école , c'est l'égalitarisme

    Hij stelt: o.a. De schoolloopbaan wordt meer bepaald door sociale afkomst dan door talenten." En verder ook : Het Vlaams onderwijs scoort wel uitstekend voor PISA e.d., maar is tegelijk 'berucht' om sociale ongelijkheid.

    We formuleerden al herhaaldelijk kritiek op de egalitaire ideologie van Nicaise en co. Nog dit: als kinderen in lagere milieus veel lager zouden scoren dan in andere landen, dan zou Vlaanderen voor PISA & TIMSS uiteraard ook al wiskundig gezien geen topscores kunnen behalen.

    Reacties op uitspraken Nicaise op twitter gisteren:

    *Prof.-psycholoog: Wim Van den Broeck: Mocht kloppen wat Nicaise beweert, dan zou erfelijkheidsfactor voor IQ- en prestatieverschillen veel lager liggen dan bekend is.

    *Prof.-psycholoog Wouter Duyck: Sorry, Tertio is geen A1 tijdschrift

    *Pedagoog Koen Daniëls: Tja... als je alle OESO, PISA en ander internationaal onderzoek alsook IQ negeert. Nicaise zwijgt over zijn ideologisch profiel.

    Franse onderwijsminister J.M. Blanquer gisteren; « Le vrai ennemi, c'est l'égalitarisme

    P.S.

    Nicaise heeft naar eigen zeggen aan den lijve ervaren wat een elitaire school is. Zijn vader-professor stuurde hem naar het elitaire college van de abdij van Zevenkerken (Loppem). Daar heeft hij uiteraard weinig/geen arbeiderskinderen ontmoet.

    Ik bezocht tien jaar vroeger (1958-1964) een gewoon college en in mijn klas wetenschappelijke A zaten bijna uitsluitend handarbeiderskinderen die achteraf ook hoge scores behaalden aan de universiteit. Maar volgens Nicaise is er ook nooit sprake geweest van echte democratisering van het onderwijs. Een andere egalitaire stelling van Nicaise luidt: "De intellectuele aanleg is ook nog op vandaag evenredig verdeeld over alle maatschappelijke klassen."

    P.S.2 In Tertio beweert Nicaise eveneens dat de kansarmere leerlingen te weinig worden uitgedaagd. Maar destijds pleitte ook hij tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs: "In 2007 drukte prof. Ides Nicaise de gangbare sociologische verklaring en vergoelijking zo uit: “De jonge allochtone leerlingen zijn (taalkundig) niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school” We mochten volgens Nicaise & CO ook geen heil verwachten van intensief NT2 en achterstandsdidactiek, want die waren volgens hem gebaseerd “op het deficit-model, op de theorie van de ‘socio-culturele handicap’.(‘De school van de ongelijkheid’, 2007 EPO). Hij pleitte destijds ook voor de nefaste kindvolgende, ervaringsgerichte aanpak.

    Bijlage: kritiek van prof. -socioloog Jaap Dronkers op egalitaire ideologie van veel sociologen

    Prof. Jaap Dronkers liet zich herhaaldelijk kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses)
    Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemerkte opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedigde daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.

    Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.

    Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.”

    In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.” De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz.

    Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme “destijds ook al uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders...

    De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.”

    Elders betreurde Dronkers “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.

    Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/ aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

    Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten.

    Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie.

    Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.)

    28-07-2017 om 14:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:egalitaire ideologie, Nicaise
    >> Reageer (0)
    27-07-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Investeer in methodes (handboeken) van hoge kwaliteit zoals in best presterende PISA-landen

    Investeer in het opstellen van methodes (handboeken) wiskunde e.d. van een hoog niveau - en dit vereist ook leerplannen met duidelijke leerstofpunten per leerjaar/leeftijdsniveau - zoals in de hoogst scorende PISA-landen het geval is.

    Maar onze onderwijskoepels en een aantal beleidsverantwoordelijken willen de andere richting uit.

    Quality textbooks (methodes, handboeken) are the only way to improve quality and reduce workload at the same time.

    I believe high quality textbooks, used as designed, would bring maximum pedagogical improvements to teachers in the minimum amount of time.

    Commentaar: de voorbije jaren beluisterden we in Vlaanderen veel kritiek op het gebruik van methodes voor wiskunde e.d. Ook het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijs sprak zich heel negatief uit over het gebruik van methodes voor wiskunde e.d. 

    In de hoogst-scorende PISA-landen als Singapore hecht men enorm veel belang aan het gebruik van methodes en aan investeringen in het verhogen van de kwaliteit van de methodes. De Vlaamse beleidsmakers en de onderwijskoepels zouden moeten investeren in het opstellen van kwalitatieve methodes in plaats van kritiek te formuleren op het gebruik van methodes in klas.

    Het ZILL-leerplanproject is tegenstander van klassieke leerplannen met duidelijke leerstofpunten per leerjaar en de ermee verbonden klassieke methodes voor wiskunde e.d. ZILL: "Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. " Volgens ZILL kunnen er geen klassieke methodes meer opgesteld worden omdat er ook geen klassieke leerplannen meer zullen zijn: "“Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. " De leerkracht zou zich ook elk moment moeten afstellen op de individuele ontwikkeling van elk kind (=ontwikkelingsgericht werken). ZILL: "Er komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken: “Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven.Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden”.

    In 1982, two years before Singapore’s 16th-place ranking in TIMMS. the Ministry of Education published and rolled-out a new, intensely researched & resourced maths program.What did it involve? Research-driven textbooks, a prescriptive national curriculum, and mandated methods of instruction across primary schools in Singapore. 13 years later, Singapore jumps 15 places in the TIMMS rankings. The curriculum and the textbooks continue to be revamped, and Singapore’s scores keep on improving.

    The dominance of ‘Singapore Maths’ should be well known to all UK teachers: in this last year, it has reared its head on our shores and even onto national news. So, there is a massive change in educational outcomes following a different curriculum and high-quality prescribed textbooks.

    It’s a very similar story in Shanghai. Teachers across the city use the same expertly-created textbooks:
    Shanghai mathematics teaching is based upon high-quality teacher resources. All schools follow the same textbook, which is published by the Shanghai education commission and refined and revised on an annual basis. Compare this with English schools, where, according to the TIMMS international survey, only 10% of mathematics teachers used textbooks as a basis for their teaching.
    Interestingly, their textbooks are what you might call crowd-sourced; as Tim Oates writes in his brilliant paper on textbooks, they ‘are based on accumulated theory in maths education, are written and edited by expert authors, and constantly are supplemented by ‘adjustments’ from teacher-research groups. These teacher-research groups exist across the school system. Competitions are held, whereby ‘top’ adjustments are routinely fed through into the texts.’ What a great idea, and one for us to think about as well.

    Furthermore, we have genuine problems in the UK with workload issues, on top of our students’ attainment problems. Put together, these two facts seem a recipe for disaster (‘students are doing poorly, so teachers need to work harder!’), but high quality textbooks are the only way to reduce workload and improve pedagogy at the same time.

    In deciding the best strategy, it’s always worth asking: what are the alternatives for improving our pedagogy in this country?

    Investeer

    The demand for quality texts has been a cornerstone of the Escalante Math Program. In the seventies I realized that my students would be held back forever…
    mathagogy.wordpress.com







    27-07-2017 om 11:34 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:methodes, leerplan, ZILL
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!