 |
|
|
| Onderwijskrant Vlaanderen |
|
Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
|
|
| 27-08-2017 |
 Straks meer vakkenclusters in secundair onderwijs!?? |
Vakdisciplines versus vakkenclusters in het s.o.
Deel 1: Kritiek van lerarenvakbond COC op werken met vakkencluster
Deel 2 : ons pleidooi voor herwaardering vakdiciplines
Deel 1: Kritiek van COC op voorontwerp hervorming s.o
"Vakken clusteren is slecht voor de kwaliteit van het onderwijs"
Binnenkort kunnen de onderwijsverstrekkers ervoor kiezen om bepaalde vakken te clusteren. De christelijke onderwijsbond COC vreest dat dit tot kwaliteitsverlies zal leiden, omdat vakleerkrachten dan ook delen van andere vakken waar ze niet voor opgeleid zijn zullen moeten geven.
Pieterjan Huyghebaert, Brigitte Vermeersch
Nu beslist de Vlaamse regering welke vakken moeten worden gegeven op school, maar dat staat op het punt te veranderen. De Vlaamse regering heeft daarvoor een voorontwerp van decreet klaar dat wel nog moet worden goedgekeurd in het Vlaams Parlement. Als het erdoor komt kunnen leerplanmakers zoals het Gemeenschapsonderwijs of de Katholiek Onderwijs ervoor kiezen om bepaalde vakken samen te clusteren. Zo zouden delen van vakken als biologie, geschiedenis en aardrijkskunde bijvoorbeeld kunnen worden samengevoegd tot het vak "milieu en maatschappij".
De christelijke onderwijsbond COC vindt dat geen goede zaak. Om verder te gaan op bovenstaand voorbeeld: vakleerkrachten die zijn opgeleid om geschiedenis te geven zouden op die manier ook aardrijkskunde en biologie moeten geven, vakken waar ze niet voor zijn opgeleid. "Dat is niet goed voor de kwaliteit", zegt Koen Van Kerkhoven van de COC.
De onderwijsbond benadrukt wel niet tegen projectwerking te zijn waarbij leerkrachten uit verschillende vakdisciplines samenwerken. "Maar het zijn de leerkrachten zelf die daarvoor moeten kiezen. Dat mag niet worden opgelegd, want dat ondermijnt de onderwijskwaliteit."
Deel 2
Pleidooien voor herwaardering van klassieke vakdisciplines
1 Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid. Vakdisciplines als cultuurproducten
Velen pleitten de voorbije jaren precies voor een herwaardering van de vakdisciplines en klassieke leerplannen. De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte hun belang zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs.â (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).
Typisch voor vakdisciplines is ook hun uitgekiende stapsgewijze, cumulatieve opbouw: âOr câest lâorganisation systémique,câest-à -dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensé, qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée onscienteâ (prof. Nathalie Bulle).
Op ons O-ZON-symposium (2007) wees ook prof. Hans Van Crombrugge op het grote belang van vakdisciplines.âHet onderwijs heeft als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - âgrepen uit de beproefde cultuurâ - spelen hierbij een belangrijke rol. Deze canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Deze canon wordt opgesteld door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende domein. De leerkracht is de vertegenwoordiger van de gemeenschap van deskundigen. De canon levert de inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden.
Leerlingen moeten ingeleid worden in die beproefde cultuur. Elke wetenschap, elke kunst, elke filosofie en elke levensbeschouwing staat elk op zich voor een bepaalde vorm van aandacht voor de werkelijkheid. Elk cultiveert een aspect van de redelijkheid. Elk vak heeft zijn eigen âgeletterdheidâ die neergelegd moet worden in de eigen âcanonâ van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is.â (O-ZON-symposium van 5 mei 2007 in de Blandijnberg).
De Engelse kennissocioloog Michael Young nam een aantal jaren geleden afstand van zijn vroegere relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines. Sindsdien stelt hij: âWe need to put subjects at the heart of the curriculum. Neither subjects (vakdisciplines) nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. There is âpowerful knowledgeâ that all pupils were entitled to.
Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007). This means that powerful knowledge can be the basis for generalisations and thinking beyond particular contexts or cases. Powerful knowledge is specialised. The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved. In other words, it has been developed by clearly distinguishable groups with a well-defined focus and relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise.â
2. Herwaardering werken met vakdisciplines in buitenland
De herwaardering van de vakdisciplines en van klassieke basiskennis - en vaardigheden is ook een tendens in een aantal Westerse landen. Zo betreurde Engels onderwijsminister Nick Gibb onlangs nog dat het vorige Engels curriculum van 2007 âwas actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills.â Daar is nu verandering in gekomen: âThe new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of E.D. Hirschâ, naar het model van de Vlaamse klassieke leerplannen â met een herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van het belang van voldoende directe instructie. Engeland geraakt weer op het juiste spoor, na decennia van open onderwijs naar het model van het Plowden Report van 1957. Volgens de huidige beleidsmakers is/was het relatief lage niveau van het Engels onderwijs mede het gevolg van het te weinig werken met duidelijke leerplannen en leermethodes. De uitgeverijen werden dus ook gestimuleerd om hier veel energie in te investeren.
Het nieuw curriculum verwijst in sterke mate naar de herwaardering van de vakdisciplines en de klassieke basiskennis: âIt is to the disciplines that the teacher should turn for the content of instructionâ. De Engelse schooldirecteur Michael Fordham poneerde: âIt is by immersing ourselves in prior traditions â of which the academic disciplines represent the best means available to use for studying the natural and social world we share â that we are able to enter into meaningful conversations about those traditions and how they might be extended in the future. Education in the academic disciplines is liberating in that it sets us freeâ. (âCurriculum Theory, Educational Traditionalism and the Academic Disciplinesâ).
Ook het Frans leerplan voor het basisondewijs hecht opvallend veel belang aan de klassieke vakdisciplines taal, wiskunde, natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde... De eisen voor het kleuteronderwijs liggen ook veel hoger dan bij ons.
Uit de OZON-campagne van 2007 en uit tal van enquêtes bleek dat ook de Vlaamse praktijkmensen massaal opteren voor een herwaardering van de basiskennis- en vaardigheden uit de vakdisciplines (O-ZON= onderwijs zonder ontscholing). In het Taalpeilonderzoek 2007 van de Nederlandse Taalunie vroegen leerkrachten, burgers en leerlingen meer aandacht voor spelling, grammatica, schrijven, lezen van moeilijker teksten.
3. Pleidooi van Nathalie Bulle: met een beroep op visie van Lev Vygotsky
Prof. Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique, hield een paar jaar geleden nog een vurig pleidooi voor de herwaardering van de vakdisciiplines en van zgn. âacademisch onderwijsâ, en tegen de ophemeling van thematisch, situatie- en contextgericht ... onderwijs. Zij reageert hier mee ook op recente hervormingsplannen in Frankrijk. Waar de onderwijsminister in de (vorige) regering Sarkozy weer meer waardering toonde voor de klassieke vakdisciplines en voor de klassieke basiskennis en -vaardigheden, is die met de huidige minister minder het geval.
We citeren uitvoerig uit het betoog van prof. Bulle stelde in Skhole (december 2015). âLes erreurs pédagogiques qui conduisent à la déstructuration de lâenseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue russe Lev Vygotski. Vygotski montre en particulier comment lâabstraction opérée par les savoirs organisés soustend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, lâintériorisation par lâindividu dâoutils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu dâune manière externe à lâindividu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine sâélabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.Or câest lâorganisation systémique, câest-à -dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore câest la séparation des savoirs des disciplines,qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente.
Lâexplication est, très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une généralisation. Cette généralisation suppose elle-même lâexistence dâun niveau supérieur qui permet dâappréhender cette généralisation même dans la pensée. Câest pourquoi il revient au même de dire quâun concept est conscient et de dire quâil fait partie intégrante dâun système organisé de concepts dans lâesprit de lâindividu: âSi la prise de conscience équivaut à une généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour, ne signifie rien dâautre que la formation dâun concept supérieur qui inclut dans son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier .â
Lâintériorisation dâoutils cognitifs organisés est à lâorigine du développement de la pensée à un niveau supérieur de maîtrise, soustendant ainsi lâaction consciente et volontaire, ou encore, lâaction rationnelle et libre. Vygotski fait référence à cet égard à lâerreur commise en URSS par le système d'enseignement parâcomplexesâ fondé sur les réalisations de projets thématiques et non sur une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pédagogiques partaient de lâhypothèse fausse suivant laquelle lâenseignement devait sâappuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les élèves, câest-à -dire sur ce quâils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues, explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans lâesprit de lâélève ce quâil devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce quâil savait faire à ce quâil ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas en compte la possibilité pour lâenseignement de faire progresser le développement.
Au lieu de se fonder sur des activités âconcrètesâ, et aller à cet égard du complexe (concret) vers le simple, lâapprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier nâest ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique.
Parce quâils se développent sur la base de la construction dâun maillage de concepts, les savoirs organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour sâappuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main, câest que le processus dâapprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs engagent, à lâinverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel dâapprentissage et de compréhension.â
|
|
|
|
Reacties op bericht (0)
|
