Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    17-11-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mea-culpa Vlaamse pers over eenzijdige berichtgeving - ook over onderwijs
    Ook de Vlaamse pers slaat mea culpa over eenzijdige berichtgeving en negeren van stem van de gewone mensen

    Gisteren getuigde hoofdredacteur Karel Verhoeven van De Standaard al van mediatiek berouw: “Vanaf nu worden we eerlijk”, aldus Verhoeven. "We moeten beter snappen wat de gewone man bezielt, “we moeten ons vak ook secuurder en met minder idee-fixen uitoefenen”, zo klonk het.

    Vandaag slaat ook de Morgen mea culpa. Remy Amkreutz in de bijdrage: 'Na de brexit, Trump en het Pietenpact mogen de nieuwsmedia een omslag maken. RM schrijft .: Vertrouwt u ons nog? 'Wij' zagen de overwinning van de brexiteers en Donald Trump nauwelijks aankomen. Ook de kritische tegenstem over het Pietenpact ontbrak aanvankelijk. Het is daarom niet alleen tijd voor een bekentenis, maar ook voor een omslag." Amkreutz bekent: "We moeten het boetekleed op zijn minst gedeeltelijk aantrekken. Want dezelfde mechanismen verrassen ons, de traditionele media, telkens opnieuw." (Het verder betoog van Amkreutz klinkt wel nogal vaag en her en der tegenstrijdig.)

    In verband met de tendentieuze en eenzijdig berichtgeving over het pietenpact schijft Amkreutz : "Sorry, maar dat durf ik niet op televisie te zeggen." Aan de lijn hangt een onderwijs- en samenlevingsexpert. Hij kreeg begin deze week de vraag om zich uit te spreken over het Pietenpact en de ogenschijnlijk felle polarisatie in onze samenleving. Hij deed dat, maar wat hij echt dacht, bleef dus verborgen. Terwijl die boodschap het debat eigenlijk zou kunnen ontzenuwen. Want, zo zei hij op dezelfde dag dat deze krant met basisschooldirecteurs belde: "Op school ligt niemand wakker van deze discussie."

    Commentaar van Raf Feys

    We formuleren al vele jaren kritiek op de eenzijdige berichtgeving -ook over het onderwijs - in de media. De onderwijsbijdragen in de media praten meestal de beleidsmakers en het vernieuwingsestablishment naar de mond en doen vooral aan stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten. Ook dit schooljaar worden we praktisch elke dag verrast met negatieve berichten en stemmingmakerij.

    Een van de vele voorbeelden: de Onderwijskrantpetitie tegen de structuurhervormingen in het s.o. werd al vlug door 13.000 mensen ondertekend. Voor de kranten was de mening van de praktijkmensen echter geen belangrijk nieuws. Maar van zodra beleidsmakers of sociologen hun mond openden over de (veelal vermeende) knelpunten in ons onderwijs en pleit(te)n voor de verlossing uit de ellende, kregen/krijgen ze alle aandacht. Op 8 december 1997 besteedde Hein De Belder in De Standaard nog een volle pagina aan 20 jaar Onderwijskrant, waarin we de hemel werden in geprezen voor onze gestoffeerde, kritische en constructieve bijdragen. Nadien werden Onderwijskrant en Feys door toedoen van Guy Tegenbos quantité négligeable in 'De Standaard'. Dit was ook grotendeels het geval in andere media.

    De Belder schreef nochtans in 1997 lovend in De Standaard: "Onderwijskrant is de tribune van waarop Raf Feys en Co ervoor zorgen dat er in het vlees van de beleidsmakers altijd een angel zit. .. .Feys is het blijvende zout in ons onderwijs. Zijn inzet voor goed onderwijs is bewonderenswaardig. Als de 51 jarige Feys straks onder een auto loopt, wordt het muisstil in onderwijsland. ..." De Belder schreef eveneens : "Er wordt in Vlaanderen over het onderwijs veel achter de hand gemopperd. (Veel mensen durven zich niet openlijk hun gedacht zeggen.) Maar er is alvast een uitzondering: Raf Feys. Zijn hele leven lang al, vanaf 1969 , formuleert Feys zijn kritiek openlijk en zorgt hij als bijna de enige voor het nodige zout in de pap.

    Rode draden daarbij zijn zijn princiepen; "kijk eerst naar het goede" en houdt rekening met "de werkelijkheid in de klas", enkel vernieuwen in continuïteit- met behoud van de sterke kanten. Nu eens leverde hem dit het etiket 'conservatief' op, dan weer het etiket 'progressief." (Bijdrage: 'Vernieuwen is niet hetzelfde als vernielen' Raf Feys, de gedreven criticus van het Vlaams onderwijs, DS, 8 dec. 1997, pagina 11).

    De Belder schreef verder in 1997: Hoofdredacteur Raf Feys betreurt ook de teloorgang van de debatcultuur in het onderwijs en in de media. ... Vroeger was er in de media meer openheid voor het controversieel debat en voor de standpunten van de veldwerkers. Vanaf de jaren 1990 was/is er minder openheid. In 1982 kreeg de succesvolle Onderwijskrantcampagne tegen de Moderne Wiskunde (een vlag op een modderschuit) nog veel aandacht in de media. Hierdoor konden we het wiskunde-tij keren. Maar de voorbije 20 jaar kregen de vele bijdragen en campagnes van Onderwijskrant praktisch geen aandacht meer in de media. Er was ook overmatig veel aandacht voor negatieve berichten. Sinds 1990 publiceert Guy Tegenbos steevast zijn sombere 1-september-boodschappen. ... De Morgen Pagina leuk vinden 21 uur ·

    Vertrouwt u ons nog? (+) Na brexit, Trump en het Pietenpact: tijd voor een media culpa demorgen.be|Door Remy Amkreutz

    17-11-2016 om 17:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:pers, vervreemding
    >> Reageer (0)
    08-11-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Het grote ongelijk van Agirdag inzake allochtone leerlingen
    Het grote ongelijk van socioloog & integratie-tegenstander Orhan Agirdag (reactie op bijdrage in De Morgen, 8 november)

    Orhan Agirdag stelt vandaag in De Morgen dat de 'Belgische' allochtone leerlingen slechter presteren dan in bepaalde andere landen -groter verschil met scores van autochtone leerlingen- en dat ze dus meer gediscrimineerd worden.

    Orhan Agirdag houdt in zijn landenvergelijking geen rekening met de verschillende intellectuele, culturele …. achtergrond van migrantenleerlingen in de verschillende landen. Prof. Jaap Dronkers e.a. stelden in een aantal studies telkens vast dat allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse ... roots in alle landen vrij zwak presteren. En dit in tegenstelling met b.v. leerlingen met roots in Zuid-Oost Azië. En Vlaanderen heeft veel allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse … roots en veel laaggeschoolde migrantenouders uit die landen. De uitspraak van Agirdag is ook gebaseerd op een misleidende prestatiekloofberekening.

    De kloof b.v. tussen de allochtone en de autochtone leerlingen in Zweden is enkel maar kleiner omdat de Zweedse autochtone leerlingen zo zwak presteren en de Vlaamse autochtone stukken hoger. We gaan hier in deze bijdrage echter niet verder op in.

    Volgens Dronkers en vele andere onderzoekers spelen culturele en etnische factoren, anderstaligheid, laaggeschooldheid van de ouders, de islam … een belangrijke rol. Bij huwelijksmigratie gaat het zelfs vaak om een ongeschoolde moeder of vader -zelfs vaak om een ongeschoolde moeder of vader. Zelfs leerlingen van de derde generatie spreken nog vaak gebrekkig Nederlands. De toename van dit soort leerlingen in een aantal landen, is ook mede verantwoordelijk voor de daling van de PISA-score. Er zijn culturen die positief staan tegenover migratie en die ook het onderwijs heel belangrijk vinden. Er zijn andere die de integratie eerder tegenwerken en die vaak ook voor hun kinderen minder verwachten van het onderwijs.

    Professor en socioloog Dronkers betreurde dan ook dat de OESO en veel (vooral ook Vlaamse sociologen als Orhan Agirdag) bij het vergelijken van de PISA-scores van migrantenleerlingen geen rekening hielden/houden met de herkomstlanden van die leerlingen, met het grote verschil in scholingsgraad van de ouders, cultureel bepaalde verwachtingen van die ouders, enz. Het is geen toeval dat in een land als Canada dat steeds een selectief migratiebeleid heeft toegepast en vooral geschoolde migranten aantrok, de migrantenleerlingen er zelfs iets hoger scoren dan de autochtone.

    De Nederlandse professor Sjoerd Karsten, een autoriteit inzake de GOK-problematiek, maakt zich grote zorgen over de prestaties van de migrantenleerlingen van moslimorigine. Hij stelde o.a.: “Als de instroom van migranten uit herkomstlanden met een laag onderwijspeil – van Turken en Marokkanen, en van asielzoekers uit Afrika – gewoon blijft doorgaan, dan zullen wij de achterstanden in het onderwijs nooit inlopen. De belangrijkste oorzaak van de grote groepen allochtone probleemleerlingen bij elkaar in zwarte scholen is de ongecontroleerde migratie van de afgelopen decennia. En van de vervolgmigratie door huwelijken en gezinshereniging, waardoor we steeds opnieuw moeten beginnen met dat moeizame proces van integratie (Opinio, 2-8 februari 2007).”

    Ook de progressieve Brusselse filosoof Philippe Van Parijs erkent de migratie-gevolgen en stelde een paar jaar geleden dat de mate van ongelijkheid in Vlaanderen/België mede beïnvloed werd/wordt door ons open migratiebeleid: “Als je mensen niet-selectief binnenlaat, krijg je veel laaggeschoolden die ook weinig verdienen, wat bijdraagt tot de ongelijkheid.” Van Parijs wees – ook op het belang van kennis van de taal - zowel voor de onderwijskansen als voor de integratie in - en identificatie met- onze maatschappij.

    Taalachterstandsnegationisten zoals Agirdag ontkennen het grote belang van de kennis van de taal en van de integratie in het algemeen. Zo hebben ze zich steeds gekant tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en tegen pleidooien voor integratie. In een eigen studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag & Mieke Van Houtte vast dat ook de Turkse ouders wensen dan hun kinderen zoveel mogelijk binnen en buiten de klas aangespoord worden om Nederlands te spreken. Maar volgens Agirdag en Van Houtte vergissen de ouders en leerkrachten zich. Hun perceptie en verwachtingen zouden vertekend zijn door het feit dat de overheid, minister president-Bourgeois …, zo sterk de integratie en het belang erbij van de taal beklemtonen.

    De auteur Özoan Akyol is het niet eens met Agirdag en Co en getuigde in Knack: : “We hadden een grote achterstand Nederlands, maar we werden uit de les weggenomen om nog meer Turks te leren – mede om zogezegd niet te vervreemden van onze Turkse identiteit. Dat is de wereld op zijn kop. De overheid heeft juist de taak ervoor te zorgen dat wij volwaardig Nederlander zouden worden. De overheid heeft mijn integratie tegengewerkt.” (KNACK, 13 april 2015).

    In de context van het debat over radicalisering volgden we eind november 2015 ook met aandacht de bijdragen over de problemen in het Brussels onderwijs en met migrantenleerlingen in het bijzonder We zijn verheugd dat de leer-, taal- en gedragsproblemen niet langer verdoezeld werden en dat ook vermeld werd dat die problemen eveneens van culturele en levensbeschouwelijke aard zijn. In de bijdrage in ZENO van 28 november 2015 wees ook Elchardus op de grote leer-, integratie- en discipline-problemen in Brusselse scholen - en op deze met veel moslimleerlingen in het bijzonder. 

    Elchardus stelde: “Het grootste probleem, om man en paard te noemen, doet zich wel voor bij de moslimjongeren. Hoe je het ook draait of keert, je belandt altijd weer bij het probleem van de discipline in klas. Ik ken leerkrachten die de helft van hun tijd met disciplinering bezig zijn, waardoor slechts de helft van de tijd nog naar lesgeven gaat. Als ze hun diploma secundair onderwijs op zak hebben, hebben die leerlingen alles welbeschouwd drie jaar les gehad.“ Een andere vraag luidt: gaat het hier om wat die groep leerlingen meebrengt van thuis, of iets wat op school met de jongeren gebeurt? Als blijkt dat die jongeren dingen aanbrengen die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren, dan is dit een serieuze hinderpaal voor het onderwijs.”

    Elchardus is het dus niet eens met de stellingen van Vlaamse sociologen als Agirdag, Jacobs, Van Houtte, Nicaise … die de leerachterstand van migrantenleerlingen zomaar op naam schrijven van de discriminatie in het onderwijs.

    Ook de Brusselse leerkrachten vinden dat er precies meer centen en energie geïnvesteerd wordt in het scholing van allochtone leerlingen. Brusselse leerkrachten waren niet opgezet met het feit dat de radicalisering geregeld op naam gebracht werd van achterstelling in het onderwijs. In de bijdrage “Wat moet er van die jongens worden?’ in De Standaard van 22 november maakten leerkrachten in scholen in en rond Brussel zich grote zorgen over het ‘je-m’en-foutisme’ bij al te veel moslimjongeren. Zij stelden dat het moeilijk is om les te geven in dergelijke klassen: “Veel van die gasten hebben geen getuigschrift lager school, maar stromen door op basis van leeftijd. Ze leveren geen taken in, studeren amper voor toetsen. En dan hun houding: ze snauwen meer dan ze spreken. Leerkrachten die tegengas geven worden afgedreigd of beschimpt. Straffen hebben weinig impact. Stagebegeleiders zijn bang om sommige van die onhandelbare jongeren naar bepaalde bedrijven te sturen. Omdat ze te laat komen, weinig ijver aan de dag leggen. ‘Ze volgen kantoor, maar ze spreken onvoldoende Nederlands om de telefoon te beantwoorden. Wat de leraars beangstigt, is het je-m’en-foutisme. Ze lijken in niets geïnteresseerd. Thuis krijgen die leerlingen vaak weinig of geen steun. Ze lijken verweesd op te groeien.”

    Zelfs de Brusselse Groen-schepen Analisa Gadaleta gaf nu volmondig toe: “Sommige jongeren spreken amper Nederlands; zelfs dat is hen niet gevraagd” (ZENO, De Morgen, 21 november). In het verleden relativeerde ook GROEN het belang van de kennis van het Nederlands.

    De Gentse sociologe Ellen Huyghe publiceerde in De Standaard van 25 november 2015 een reactie op de pessimistische uitlatingen van de leerkrachten in DS van 22 november en op de analyse van Elchardus – onder de titel ‘Hoe moet een worstelende leraar zelf de jongeren steunen’. Haar basisstelling luidde dat de houding en problemen van die allochtone jongeren gewoon een gevolg zijn van discriminatie in het onderwijs. Ook socioloog Dirk Jacobs (ULB) ventileerde in de ZENO-bijdrage (De Morgen, 28 november) zijn mening over het Brussels onderwijs. Jacobs vond de analyse van de leerkrachten en van Elchardus, niet to the point. Het ging volgens hem enkel om een discussie over het ‘geslacht van de engelen’. Hij poneerde: “Het debat over taal, religie, etnische afkomst en sociale achtergrond is een debat over het geslacht der engelen. Voor de achterstand van allochtone jongeren worden nu eens sociaal-economische, dan weer culturele argumenten aangevoerd. Ik vind die discussie niet to the point.”

    Voor Jacobs is en blijft vooral de achterstelling in en buiten het onderwijs de belangrijkste oorzaak van lagere schoolprestaties, agressief gedrag en de radicalisering bij heel wat allochtone jongeren. Bij de punten die Jacobs niet ‘to the point’ vindt, vermeldt hij eens te meer de volgens hem verzonnen taalproblematiek. In zijn KBS-publicaties over onderwijs aan allochtone leerlingen pleit hij ook nooit voor NT2, en evenmin voor het belang van echte integratie. Ook in het Itinera-boek ‘Klokslag twaalf’ (zie Internet) luidde een van de basisstellingen van Dirk Jacobs, Orhan Agirdag en Bilal Benyaich dat allochtone leerlingen in het onderwijs in sterke mate gediscrimineerd worden en het slachtoffer zijn. Wat zijn dan volgens Jacobs wel de belangrijkste oorzaken van het zwakke presteren en hoe kan men ze verhelpen? We lezen o.a.: “De grootste uitdaging is de extreme sociale en etnische segregatie in ons onderwijssysteem. “ Jacobs repte met geen woord over de gevolgen van de ongecontroleerde immigratie en over wat Elchardus bestempelde als “de dingen die moslimjongeren van huis uit meebrengen en die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren”. De politiek correcte rapporten over onderwijs en migratie van de Koning Boudewijn-stichting van Dirk Jacobs en Co, verzwegen steeds de belangrijkste oorzaken van de problemen. Ze hielden ook nooit pleidooien voor de invoering van NT2. Integendeel.

    De grote problemen van de Brusselse scholen en van veel allochtone leerlingen zijn al lang gekend, Ze zijn velerlei - ook cultureel, religieus, en levensbeschouwelijk. Die problemen werden/worden veelal genegeerd of ontkend door de politiek correcten de voorstanders van de multiculturele en superdiverse maatschappij, veel beleidsmensen..., en zelfs door de Steunpunten GOK en zorgverbreding. Actiegroepen van ouders en leerkrachten die al in 1993 en 1999 de grote problemen in Brusselse scholen aankaartten, kregen het hard te verduren. In 1999 werd de actiegroep ‘Ouders voor scholen’ voor conservatief uitgescholden en kreeg heel weldenkend Brussel over zich heen. Staatsecretaris Robert Lathouwers liet zelfs geen kans onbenut om de actiegroep ‘ouders voor de scholen’ in het openbaar te berispen” (Geert Selleslach, Het leven zoals het is: Onderwijs in Brussel, Samenleving en Politiek, 2004 nr. 2). Dat de problemen van de allochtone leerlingen ook nefaste gevolgen hadden voor de Nederlandstalige, werd ook ten zeerste ontkend.

    Selleslach betreurde in dezelfde Sampol-bijdrage dat ook de socioloog Koen Pelleriaux in die tijd beweerde dat er in het Nederlandstalig onderwijs “geen grote groep Franstalige kinderen bestaat.” ‘Die allochtone leerlingen kennen veelal wel Vlaams, aldus Pelleriaux (momenteel adjunct-directeur Departement Onderwijs). In 2003 bestempelde ook Groen-partijvoorzitter Meyrem Almaci de vraag voor meer lessen Nederlands “als een vorm van taalfetisjisme, dat averechts werkt in de emotionele binding met de eigen taal”. Als propagandist van intensief NT2-onderwijs werden we door Van Avermaet, Agirdag de voorbije jaren als conservatief bestempeld en door Hélène Passtoors zelfs als taalracist.

    De mensen die de school graag beschuldigen van achterstelling, zijn veelal ook mensen die het belang van de integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij minimaliseren,  en b.v. al 20 jaar pleiten tegen de invoering van intensief NT2. Zelfs het Leuvens Steunpunt NT2 van prof. Kris Van den Branden vond intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs totaal overbodig. We merken dat momenteel taalachterstandsnegationisten als Van Avermaet, Agirdag & Van den Branden, minister Crevits en Co weer veel heil verwachtten van onderwijs in de thuistalen van de allochtone leerlingen, van meertalig onderwijs.

    Ook in recente publicaties over meertalig onderwijs en in het VLOR-advies komt nergens het belang van de kennis van het Nederlands en van intensief NT2 aan bod. Crevits stopt nu wel centen in ‘meertalige projecten’ waarbij b.v. teksten wereldoriëntatie in een aantal vreemde talen omgezet worden. Maar wat moet mijn petekind in een Antwerpse school met meer dan 20 vreemde talen met zo’n teksten aanvatten. We betreuren verder dat ook in het Onderwijsvoorrangsproject ‘Kleine kinderen, grote kansen’ en de erbij aansluitende KBS-publicatie, weinig of geen aandacht besteed werd aan de belangrijkste hefbomen voor de integratie van allochtone leerlingen en voor de bevordering van hun ontwikkelingskansen.

    08-11-2016 om 14:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (5 Stemmen)
    Tags:Agirdag, GOK, allochtone leerlingen
    >> Reageer (0)
    07-11-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leerplanoperatie Zin in leren kath.onderwijs & rapport 'De Nieuwe school' in 2030 stellen belangrijk jaarklassenprincipe in vraag
    Leerplanoperatie ‘Zin in leren‘ Katholiek onderwijs stelt ook cruciaal jaarklassenprincipe in vraag Katholieke onderwijskoepel stelt jaarklassenprincipe, fundament van degelijk en gestructureerd onderwijs, in vraag - net als 'officieel' rapport ‘De Nieuwe School in 2030’ Deel 1 Probleemstelling Het verwondert ons ten zeerste dat de katholieke onderwijskoepel onlangs uitpakte met een regelrechte aanval op het jaarklassenprincipe in ‘school+visie’ (april-mei 2016) – en dit in het kader van zijn nieuwe en revolutionaire leerplanoperatie ‘Zin in leren!’. In eerdere bijdragen over het nieuwe leerplanconcept 'Zin in leren' stelde de katholieke koepel ook al het werken met klassieke leerplannen en methodes voor rekenen e.d., en het werken vanuit vakdisciplines in vraag. Ook die belangrijke pijlers van degelijk onderwijs worden in vraag gesteld. In punt 2 diepen we dit standpunt van de koepel verder uit. Ook de in opdracht van het ministerie (minister Crevits) opgestelde rapport ‘De Nieuwe school in 2030’ wil komaf maken met jaarklassen en pleit voor verticale leeftijdsgroepen - met leerlingen van verschillende leeftijd samen in 1 groep. We beginnen ons dus zorgen te maken. 99 % van de scholen werkt vandaag nog steeds met het jaarklassensysteem – en dit niet enkel in Vlaanderen, maar overal in de wereld. Larry Cuban, prof. historische pedagogiek, bestempelde de invoering van het jaarklassenprincipe onlangs nog als de volgens hem meest belangrijke, succesvolle duurzame en universele hervorming ooit: “If any school reform–in the sense of making fundamental changes in organization, curriculum, and instruction –can be considered a success it is the age-graded school” (zie deel 4). Ook volgens ons is het jaarklassenprincipe – en alles wat ermee samenhangt (leerplannen per leeftijdsgroep, klassikale instructie ...) een van de belangrijkste pijlers van effectief onderwijs. Met Onderwijskrant besteedden we de voorbije 40 jaar veel aandacht aan de verdediging van dit principe (zie b.v. themanummer van Onderwijskrant, nr. 136, www.onderwijskrant.be). Praktisch alle leerkrachten en praktijkmensen overal ter wereld zijn voorstander van het jaarklassensysteem: de indeling van de leerstof per leerjaar, die klassikale instructie mogelijk maakt en het samen leren en optrekken van de leerlingen. Comenius bestempelde de invoering van het jaarklassenprincipe in 1657 als de belangrijkste en dringendste hervorming. Hij betreurde dat dit principe al lang werd toegepast in de zgn. Latijnse scholen bestemd voor de maatschappelijke elite, maar nog niet in het onderwijs voor kinderen van het gewone volk. Het duurde nog bijna 200 jaar vooraleer het jaarklassenprincipe ingang vond in Vlaamse scholen voor kinderen van het gewone volk. Deel 2: Onderwijskoepel stelt jaarklassenprincipe in vraag In een bijdrage in ‘school+visie’ (april-mei 2016) van de katholieke onderwijskoepel stellen psychologe Ria De Sadeleer (directeur Dienst Curriculum en vorming) e.a. dat het jaarklasprincipe in strijd is met met de nieuwe richting die de katholieke koepel uitwil met het nieuw leerplanconcept ‘Zin in leren’. Zij stellen: “Zin in leren! gaat uit van een ‘ontwikkelingsgerichte benadering van leren’. Dat houdt in dat ‘we’ ( wie?) zo nauw mogelijk willen aansluiten bij de individuele ontwikkelingsbehoeften van elke leerling ... De verwachting van het jaarklassenprincipe dat kinderen op dezelfde leeftijd en in dezelfde tijdspanne dezelfde leerstof verwerven, toont de enge visie op onderwijs en doet onrecht aan de verschillen tussen de leerlingen.... De kritiek op jaarklassen ende ermee verbonden groepsinstructie hangt samen met de constructivistische visie op het leerproces en op de klassieke leerplannen en methodes die de leerinhouden per leerjaar groeperen (zie vorige bijdragen over leerplanoperatie 'Zin in leren'.) En dan volgen een aantal voorstellen om het jaarklassenprincipe te doorbreken: heterogene leergroepen, graadklassen, niveaugroepen ... Zo lezen we o.a.: “Onderzoek (welk?) wijst uit dat, wat leerprestaties betreft, graadklassen niet meer of minder effectief zijn. Voor het welbevinden van leerlingen zijn graadklassen beter.” We lezen ook dat men vanuit het leerstofjaarklassenssyteem jammer genoeg geneigd is te werken vanuit vakdiscilpines. In de bijdrage vermelden de auteurs geen enkel voordeel van het werken met jaarklassen, maar wel een reeks bezwaren tegen het feit dat “de jaarklas de leerlingen volgens leeftijd groepeert en de leerstof in leerjaren verdeelt.” Die twee zaken zijn uiteraard met elkaar verbonden. Het is precies de indeling in leeftijdsgroepen die het opstellen van leerplannen - de gestructureerde indeling van de leerstof lager onderwijs – in 6 stukken mogelijk en wenselijk heeft gemaakt. De kritiek van De Sadeleer en Co luiden verder: “Maar hoeveel gemiddelde leerlingen zitten er in uw klas? De ontwikkeling van kinderen verloopt haast nooit volgens het boekje. Een systeem dat streeft naar het behalen van hetzelfde eindpunt voor alle leerlingen op hetzelfde moment., kent soms toch minder gewenste resultaten. Denk bijvoorbeeld aan zittenblijven. ... We kennen bovendien het geboortemaandeffect dat een jongen, geboren in december, vele maanden in ontwikkeling moet onderdoen voor een meisje, geboren in januari. Toch zitten ze samen in klas. ... Bovendien wordt zelden voor versnellen gekozen. ... En dat de leerlingen niet allemaal tegelijk hetzelfde leren, is een evidentie. Toch organiseert 99% van de scholen vandaag hun onderwijs nog steeds volgens het leerstofjaarklassensysteem.” In die uitspraken merkt men ook dat psychologe De Sadeleer en Co geen ervaring hebben met de praktijk van het onderwijs. Niettegenstaande de vele kritiek op het jaarklassensysteem, heeft dit systeem de voorbije eeuw die kritiek-orkaan met succes doorstaan. 20 jaar geleden wilden ook de Vlaamse beleidsmakers en het vernieuwingsestablishment komaf maken met het jaarklassenprincipe. In de wet op het basisonderwijs van 1997 werd dit principe dan ook geschrapt. We voorspelden in Onderwijskrant en elders dat die schrapping geenszins zou leiden tot een afschaffing in de praktijk. Het jaarklassenprincipe wordt nog iets meer toegepast. Zelfs de Freinetscholen, die destijds in navolging van Freinet het werken met jaarklassen principieel bestreden, passen dit principe nu meer en meer toe. We merken dus dat de koepel de wellicht belangrijkste hervorming ooit – het invoeren van de mogelijkheid (ook financieel) om te werken met jaarklassen en het ermee verbonden invoeren van leerplannen, in vraag stelt – en dit tegen de visie en wil in van bijna 100% van de praktijkmensen. In deel 3 en 4 vatten we de argumenten pro jaarklas samen, maar eerst bekijken we in deel 2 de recente aanval op het jaarklassenprincipe. Deel 3 Belangrijkste argumenten pro jaarklas die vanaf de invoering van het jaarklassensysteem (JKS) geformuleerd werden en die o.i. nog steeds even geldig zijn *Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs. Pas rond 1840 waren de voorwaarden aanwezig (financieel, kleinere groepen) om het jaarklassensysteem in te voeren in scholen voor kinderen van het gewone volk. Volksverheffing en ontvoogding via gestructureerde cultuuroverdracht stonden hierbij als doelstelling centraal. Men verwees ook naar het succes van dit principe dat al een aantal eeuwen in de Latijnse scholen ingevoerd werd. *Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie en begeleiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge instructie aan een grotere groep tegelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval. Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd. *De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken. Bij de opstelling van de leerplannen wordt veel belang gehecht aan de vakdisciplines, als cultuurproducten. Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. Onderzoek wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit van het onderwijs bepalen. Dit alles belet niet dat een leerkracht voor een bepaalde leerling nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een lager leerjaar, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit leerplan, … *Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiedenis, vreemde volkeren … *Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen stond het reciteren van de leerstof centraal. Rijke leerinhouden en hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een interactief leerproces. *Activerende (groeps)instructie vergemakkelijkt het inspelen op de vragen en problemen van de leerlingen. *Het klassikaal model bevordert ook het ordelijk verloop van het leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk. *De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet 'namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zodat de leerstof ineens aanslaat'. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden. *Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de klassikale verbetering en bespreking van de taken. *Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare vormen van differentiatie. De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek. *Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt zich in een 'deel-van-de-keten'-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even belangrijk voelen': samen uit- samen thuis. *De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met relatief heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht. Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid. Zwakkere en langzame leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere, meer begaafde of vluggere leerlingen hen voorbijstreven en steeds een aparte behandeling krijgen. Een leerkracht verwoordt het zo: "De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep. De leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces mee te zijn.” Voor de nieuwlichters is het jaarklassenprincipe al een eeuw lang de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Zij willen onderwijs op maat van elk kind, vrij initiatief, de leerling als een soort zelfstandige ondernemer, radicale individualisatie - een utopische en nefaste onderneming. In Onderwijskrant nr. 136 besteden we 50 pagina’s aan het jaarklassenssysteem. Deel 4 .Prof. Larry Cuban: invoering jaarklassensysteem was belangrijkste en universeelste onderwijshervorming ooit Passage uit Blog L. Cuban: Persistence in Teaching Patterns: Deja Vu All Over Again (8 aug. 2014) If any school reform–in the sense of making fundamental changes in organization, curriculum, and instruction–can be considered a success it is the age-graded school. Consider longevity–the first age-graded structure of eight classrooms appeared in Quincy (MA) in the late 1840s. Or consider effectiveness. The age-graded school has processed efficiently millions of students over the past century and a half, sorted out achievers from non-achievers, and now graduates nearly three-quarters of those entering high school Or adaptability. The age-graded school exists in Europe, Asia, Africa, Latin America, and North America covering rural, urban, and suburban districts. As an organization, the age-graded school allocates children and youth by their ages to school “grades”; it sends teachers into separate classrooms and prescribes a curriculum carved up into 36-week chunks for each grade. Teachers and students cover each chunk assuming that all children will move uniformly through the 36-weeks to be annually promoted. The age-graded school is also an institution that has plans for those who work within its confines. The organization isolates and insulates teachers from one another, perpetuates teacher-centered pedagogy, and prevents a large fraction of students from achieving academically. It is the sea in which teachers, students, principals, and parents swim yet few contemporary reformers have asked about the water in which they share daily. To switch metaphors, the age-graded school is a one-size-fits-all structure.

    07-11-2016 om 10:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:jarklassen, zin in leren, leerplan
    >> Reageer (0)
    06-11-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leerplanoperatie ‘Zin in Leren’ en 'Zin in wiskunde' katholiek onderwijs opteert voor eenzijdige en nefaste constructivistische en contextiele aanpak wiskundeonderwijs .
    Leerplanoperatie ‘Zin in Leren’ en 'Zin in wiskunde' katholiek onderwijs opteert voor eenzijdige en nefaste constructivistische en contextiele aanpak wiskundeonderwijs .

    Haaks op bestaande en evenwichtige leerplan lager onderwijs dat een paar jaar geleden ook nog door de koepel de hemel in geprezen werd. Koepel bestempelt huidig leerplan en wiskundeonderwijs als 'zielig' en 'mechanistisch' & kiest voor controversiële contextuele en constructivistische ‘every-day’-wiskunde

    Raf Feys: mede-ontwerper van leerplan wiskunde en eindtermen 1998 & auteur van boeken (Plantyn & Acco) en een honderdtal artikels over wiskunde-onderwijs

    1.Grote tevredenheid over leerplan & methodes, lof vanuit vroegere koepel & uit Nederland

    De overgrote meerderheid van de praktijkmensen is best tevreden met het leerplan wiskunde voor het (katholiek) lager onderwijs. Dit is het leerplan dat zelfs de meeste waardering krijgt. Sinds het verschijnen van het leerplan in 1998 vingen we enkel positieve geluiden op – ook vanwege de begeleiders Jan Saveyn en Marleen Duerloo van de (katholieke) onderwijskoepel. Het verraste ons dan ook ten zeerste dat in december 2015 de koepel plots een vernietigende bijdrage publiceerde over ons ‘zielig’ wiskundeonderwijs dat louter 'mechanistisch' zou zijn - samen met een pleidooi voor eenzijdig constructivistisch, onderzoeksgericht en contextueel’ wiskunde-onderwijs - dat in Nederland tot een wiskundeoorlog leidde (Zin in wiskunde, ‘school+ visie’) De koepel wil totaal ander wiskundeonderwijs en wil ook dat de klassieke leerplannen en wiskundemethodes verdwijnen (zie punt 2).

    Lof voor ons leerplan in 2007/2010 vanuit Guimardstraat

    Saveyn en Co Jan Saveyn, hoofdbegeleider van het (katholiek) lager onderwijs, prees in 2007 nog enthousiast ons leerplan wiskunde. Hij prees het feit dat er in dit leerplan gekozen werd voor “een evenwicht in het inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen” en dus niet voor het eenzijdige wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut. Saveyn schreef verder: ”In de realiteit van onderwijsleerprocessen en volgens het leerplan katholiek onderwijs is er vooral veel complementariteit van verschillende soorten doelen en verschillende soorten leren. Het praktijkverhaal is er een van ‘en…en’ en niet van ‘of… of’. Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder leerlingeninitiatief, … altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.”

    Op 29 september 2010 was er een tussentijdse evaluatiedag op de Guimardstraat-koepel met een grote groep begeleiders en lerarenopleiders. Hier werd eveneens opvallend positief geoordeeld over het leerplan en over ons wiskundeonderwijs. We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmalig pedagogisch begeleider wiskunde, dat we er als leerplanopstellers destijds van uitgingen dat “Vlaanderen al beschikte over een eigen stevige traditie op het vlak van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op aankwam was – zoals Raf Feys al in 1987 bepleitte – de goede elementen uit deze sterke traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt – te herwaarderen en aan te vullen met waardevolle nieuwe elementen... De Vlaamse methodes hebben een beter evenwicht dan de Nederlandse, er is meer aandacht voor kennis van rekenfeiten, automatiseren en oefenen. Ook meetkunde komt in Vlaanderen meer aan bod. En verder werken we vaker met vaste oplossingsmethodes bij rekenen en vraagstukken. Zo kiest het leerplan VVKBaO bijvoorbeeld ook eerst voor het aanleren van een standaardprocedure bij rekenen en pas daarna voor het leren kiezen van flexibele oplossingsmethodes” (Dag van de wiskunde, in Forum, februari 2011).

    We voegen er aan toe dat er bij ons ook meer aandacht is voor het traditionele metend rekenen dan in Nederland en in dan in onze eindtermen. De eindtermen schrapten de formules voor oppervlakteberekening e.d., wij behielden ze in het leerplan. Zelf hebben we de voorbije 45 jaar heel veel energie besteed aan het optimaliseren van klassieke waarden en aanpakken die allang hun deugdelijkheid bewezen hebben. We publiceerden ook veel bijdragen over wiskunde en drie boeken: Rekenen tot honderd’, Meten en Metend rekenen, en Meetkunde, uitg. Plantyn. Vanwege het Verbond van het hoger onderwijs werden we destijds ook uitgenodigd om onze wiskundevisie toe te lichten voor lerarenopleiders. We mochten dit verhaal ook brengen op studiedagen: van de CLB-centra, van de Guimardstraat voor lerarenopleiders wiskunde, ... We lichtten ook op tal van plaatsen, het leerplan toe voor leerkrachten en directies basisonderwijs.

    Veel lof vanuit Nederland

    Ook vanuit Nederland kwam er de voorbije 10 jaar opvallend veel lof voor ons leerplan, onze methodes en onze vakdidactisch publicaties. De Nederlandse prof. Jan van de Craats stelde een paar jaar geleden nog in de media dat men zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan van Raf Feys en Co en van de Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs. In een brief schreef prof. Craats ons in februari 2008: “Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld dankzij uw inspanningen van de voorbije jaren!” Op de BON-website schreef prof. Craats: “Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch rekenen.” In De Telegraaf van 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederland het best het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen. We werkten ook samen met de Noorderburen in hun strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (=FI) dat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte.

    Zelf zorgden we er destijds voor dat de constructivistische FI-wiskunde niet doordrong in het leerplan van 1998 – ook al waren er leerplanopstellers die hier bij de start op aanstuurden. Merkwaardig genoeg stuurt de koepel nu in een recente bijdrage aan op constructivistisch en contextueel rekenen zoals in het zgn. ‘realistische’ wiskundeonderwijs van FI (zie punt 2). Vanuit bovenstaand verhaal kan men dus het best het bestaande leerplan overnemen, het liefst beperkt tot de leerstofpunten. Dan moeten de scholen ook geen nieuwe methodes kopen. Praktijkmensen willen ook absoluut niet dat die opgedoekt worden.

    Vlaamse leerlingen presteren NIET slecht, maar beter dan in andere landen voor TIMSS (10- en 14-jarigen) en voor PISA

    In Zin in wiskunde stelt Janssen ook ten onrechte dan onze leerlingen niet al te best presteren voor wiskunde. Op de twee recentste landenvergelijkende TIMSS-studies behaalden onze 10-jarigen voor wiskunde een Europese topscore. Ook de topscore voor TIMSS voor onze 14-jarigen en PISA-topscore voor de 15-jarigen steunt voor een groot deel op kennis opgebouwd in het lager onderwijs.

    Rianne Janssen, onderzoeker KULeuven resumeerde de uitslag voor de evaluatie van de (Vlaamse) eindtermen lager onderwijs als volgt: “Voor de helft van de leerstof wiskunde bereiken negen leerlingen op tien de eindtermen. Dat is uitstekend. Ook de nieuwe leerstof rond strategieën en probleemoplossende vaardigheden boert goed. Voor twee aspecten van meten en meetkunde is de score minder, iets boven de 50 procent. Het enige ‘tekort’ is procentberekening in praktische situaties. Slechts vier leerlingen op tien halen hier de eindtermen. Maar voor een onderscheiding mag je één licht tekort hebben. De eindtermen zijn haalbaar.”

    De prestaties van de leerlingen zijn uiteraard ook mede afhankelijk van tal van omstandigheden: van de toename van het aantal anderstalige leerlingen; toename van aantal probleemleerlingen, afname van de leertijd; de opleiding die de leerkrachten gekregen hebben, enz.

    2 Koepel bestempelt huidig leerplan en wiskundeonderwijs als 'zielig' en 'mechanistisch' & kiest voor contextuele en constructivistische ‘every-day’-wiskunde

    Het verbaasde ons ten zeerste dat er in het koepeltijdschrift ‘school+visie’ van eind 2015 plots een vernietigende bijdrage over ons wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooi voor een totaal ander soort wiskunde. In de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ beweert Sabine Jacobs dat ons huidig wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen. Jacobs poneert met grote stelligheid: “Wiskunde is niet uit onze wereld van vandaag en morgen weg te denken... Toch vragen veel leerlingen zich af waarom wiskunde nodig is. Ze vinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het ‘niet doen’ dus.... Uit een rondvraag in enkele willekeurige basisscholen blijkt dat amper vier procent van onze leerlingen graag wiskunde doet. Dat wordt niet alleen bevestigd door ons buikgevoel, maar ook door wetenschappelijk onderzoek (?).”

    Merkwaardig genoeg vermeldt Jacobs die wetenschappelijke studies niet. In Nederland en in tal van studies in de VS, Canada, .. is overigens vastgesteld dat zo’n constructivistische aanpak tot een niveaudaling leidde. Op de blog ’Onderwijskrant Vlaanderen’ verwezen we regelmatig naar dergelijke studies. Jacobs kletst hier uit haar ‘buikgevoel’.

    Ze weet blijkbaar ook weinig af over wiskundeonderwijs in Vlaanderen en elders. Jacobs beweert dat ons wiskundeonderwijs mechanistisch is, enkel gericht “op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures.” In punt 3 zullen we dit weerleggen. Rekenen is en was in Vlaanderen steeds ook ‘Denkend rekenen, rekenend denken’ (= naam van vroegere methode).

    In 2007 prees de pedagogische coördinator van de koepel nog het feit dat er in het leerplan gekozen werd voor “evenwicht in het inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen” Jacobs propageert vervolgens als verlossend alternatief een constructivistische, onderzoeksgerichte, conceptueel-contextuele aanpak. Hierbij mag de leerling binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen kennis construeren, zijn eigen berekeningswijze voor b.v. 82-27 uitdokteren - en dit steeds vanuit een alledaagse probleemcontext. Binnen de FI-wiskunde wordt dat vanuit de door de leerkracht opgelegde probleemcontext van een auto die 82 km moet afleggen en er al 27 heeft afgelegd een lange berekening: 27 op de getallenlijn situeren en dan aanvullend met sprongen optellen: +3 ‘= 30; + 10 =40 ... en dan achteraf de 7 deeloplossingen nog eens optellen. ... Zo’n onhandige berekeningswijzen met al te veel stappen en tussenoplossingen en via verder tellen, blijven ook te sterk gebonden aan de specifieke context en aan de getallenlijn.

    Jacobs serveert volgende voorbeelden van zogezegd “conceptuele probleemopgaven binnen contextueel leren’, in een krachtige leeromgeving waarin leerlingen zich onderzoeksgericht opstellen.”

    (1) Leerlingen moeten het verschil zoeken tussen 15 en 8. - Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. - Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de bewerking voor te stellen. - Een andere mogelijkheid is dat ze de volledige vergelijking 15 - 8 = ? als een verhaal concreet proberen voor te stellen. - Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de uitkomst voorstellen.

    (2) Een onderzoeksgerichte aanpak veronderstelt een grondige oriëntatie op het probleem. In plaats van zich te focussen op de gegevens leren ze zelf actief vragen te formuleren. Het vertrekken van foto’s helpt bij het formuleren van wiskundige onderzoeksvragen. Leerlingen beschrijven eerst wat ze zien, formuleren daarna vragen en zoeken ten slotte naar een oplossing. Een experiment van juf Katrien in het derde leerjaar: onderzoeksvragen die kinderen formuleren omtrent plaatje met vliegende zwanen* Hoe snel kan een zwaan vliegen?* Hoeveel zwanen zie je?*Hoeveel zwanen zijn er ?*Kan dit?”

    (3) Leerlingen moeten uitzoeken hoeveel kippen er op een plaatje van de schoolweide rondscharrelen.Er blijken vijf bruine kippen te zijn en zes zwarte. - Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. - Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de som van die twee hoeveelheden voor te stellen.- Een andere mo -gelijkheid is dat ze de volledige vergelijking 5 + 6 = ? als een verhaal vertellen. - Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de som voorstellen.”

    (4) Juf Lieve probeert in het vijfde leerjaar de addertjesmethode van Kaat Timmerman uit. Ze gebruikt daarvoor een werkblad dat ze downloadde van het internet: met daarop 8 grote schapen en 10 kleine schapen. Kleur de helft van het aantal grote schapen. Zet een rode pijl boven elk schaap dat naar links kijkt in dezelfde richting. Trek een kring rond het schaap dat het vogeltje aankijkt en er het dichtst bij staat. Teken een rood hartje rond de twee schaapjes die naar elkaar kijken. Trek een groene, rechte lijn van het hek naar twee grote en twee kleine schapen. Jacobs' verlossend' alternatief is vaag omschreven en de illustraties die ze eraan toevoegt komen over als tijdverspilling, gekunsteld en weinig uitdagend. De leerlingen steken er weinig bij op. En wat heeft b.v. de vraag ‘hoe snel kan een zwaan vliegen’ te maken met een plaatje met vliegende zwanen.

    We kunnen ons niet voorstellen dat Jacobs veel ervaring heeft met de praktijk van het wiskundeonderwijs. Uit een studie van Ann Versteijlen en Marc Spoelders (RU Gent) bleek eveneens dat onze leerkrachten de principes van het 'realistisch wiskundeonderwijs' à la FI niet haalbaar vinden. en opteren voor de evenwichtige aanpak in ons leerplan (Ann Versteijlen, 2004. Hoe realistisch is realistisch? Over rekenen en wiskunde in het lager onderwijs (scriptie Universiteit Gent).

    De koepel wil ook de klassieke leerplannen en methodes/handboeken afschaffen. Jacobs schrijft: “Te vaak fungeren handboeken wiskunde als houvast, zonder dat de professionele autonomie van de leerkracht wordt benut om zelf zinvolle en haalbare keuzes te maken. Leerlingen die oeverloos werkblaadjes invullen, het neemt veel tijd in beslag.” De wiskunde-opgaven in de methodes zijn in elk geval van een hoger niveau dan de gekunstelde illustraties van Jacobs. We begrijpen ook niet dat het alles zelf laten uitzoeken door de leerkracht tot een tijdsbesparing kan leiden. Integendeel!

    Jacobs’ visie vertoont opvallend veel gelijkenis met de constructivistische en context-gerichte everydaywiskunde, van het Nederlandse FI. De Freudenthalers illustreren veelal hun ‘alledaagse’ wiskunde met de (weinig realistische) parkeeropdracht-opgave voor het vijfde leerjaar: gegeven een parkeerterrein van zoveel op zoveel meter, reken uit hoeveel auto’s daar zouden kunnen parkeren.” Formules voor de oppervlakteberekening vinden ze tegelijk overbodig. In de volgende bijdrage formuleren we nog meer kritiek op de FI-wiskunde.

    3 Kritische bedenkingen bij Jacobs’ beschuldigingen en wiskunde-alternatief

    Jacobs beweert o.a. dat ons wiskundeonderwijs enkel maar feitenkennis viseert. In onze eigen wiskunde-publicaties en in de sterke Vlaamse wiskunde-traditie werd/wordt steeds een evenwichtige visie gepropageerd die b.v. conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoende geautomatiseerde en gememoriseerde parate kennis. Kinderen die in het tweede leerjaar de tafels van vermenigvuldiging memoriseren weten maar al te best wat een vermenigvuldiging is.

    Parate kennis en het vlot & geautomatiseerd berekenen (= mechanistisch aspect), het inzichtelijk werken en het leren oplossen van vraagstukken zijn drie invalshoeken die elkaar onderling ondersteunen en versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerich-tingsverkeer, van kennen naar kunnen en omgekeerd. Het gaat om inspiratie én transpiratie. En hoe jonger de leerlingen zijn, hoe belangrijker het leren vlot (geautomatiseerd) berekenen is.

    Jan Saveyn, pedagogisch coördinator Guimardstraat, prees in 2007 nog de eclectische aanpak van ons leerplan, zowel inzake leerinhouden als werkvormen (zie punt 1). In het hoofdstuk 7 over de methodiek schreven we: “In het wiskundeonderwijs moeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. … Zo’n brede waaier aan inhouden vereist tevens een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels en anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkeling van de kinderen.”

    We besteedden ook een aparte paragraaf aan het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden (= progressief compliceren) - dit mede om cognitieve overbelasting te voorkomen. De steun vanwege de leerkracht wordt er omschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen en leergesprekken opzetten. We herleiden de rol van de leerkracht niet tot deze van een coach.

    In 1987 – al 30 jaar geleden - formuleerden we al onze basiskritiek op het constructivistische en contextuele wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut - een eenzijdige aanpak leerinhoudelijk en op het vlak van de werkvormen, met al te weinig aandacht ook voor de systematische en stapsgewijze opbouw. We stelden dat Freudenthal en Co het wiskunde-leren al te eenzijdig zagen als een constructie van individuele leerlingen en al te weinig als verwerving van een cultuurproduct, gericht op efficiënter handelen. Dit was ook de kritiek van prof. Leo Apostel. Prof. Hans Freudenthal poneerde destijds zelfs dat het vak wiskunde op termijn kon verdwijnen, dat zijn ‘watertoren’- wiskunde dan gewoon deel zou uitmaken van wereldoriëntatie. De Freudenthalers onderschatten het socio-cultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect ‘cultuuroverdracht’ en de maatschappelijke en economische waarde (Raf Feys, ‘Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs’, Onderwijskrant nr. 48, juli 1987).

    Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt. We namen ook expliciet afstand van de stelling dat een leerling zijn eigen wiskundekennis, eigenzinnige berekeningswijzen e.d., moest construeren. Jacobs beweert b.v. ook nog: “De vriendenboekjes, waar wiskunde staat te blinken als lievelingsvak, zijn zeldzaam.. Kinderen vragen zich af waarom wiskunde nodig is.” Dat kinderen wiskundetaken lastiger vinden dan b.v. de spelletjes in de les lichamelijke opvoeding e.d. is nogal logisch. Dit belet niet dat dezelfde kinderen toch wel wiskunde belangrijk vinden, omdat de leerkrachten, ouders en medelee-lingen dit belangrijk vinden en omdat ze zelf het nut ervan al van jongsaf ervaarden. Precies ook de ervaring dat men ook lastige taken aankan, leidt tot ‘verdiend’ welbevinden, dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden. Het is vooral via de ervaring dat men b.v. al kan rekenen tot 10 dat een leerling werkelijk zelfvertrouwen en zelfrespect verwerft.

    4 Bijna 50 jaar inzet en strijd voor degelijk wiskundeonderwijs 1+1=2 zou je denken, maar de voorbije decennia bleek dat ook wiskunde een vrij controversieel vak is, dat onderhevig is aan modes.

    De invoering van de ‘moderne wiskunde’ in 1975 (lager onderwijs) leidde er toe dat tal van beproefde waarden in de verdrukking kwamen. Daarom pleitten we al sinds 1973 tegen de invoering van de moderne wiskunde in het lager onderwijs en voor de herwaardering en verlevendiging van oerdegelijke aanpakken. Maar ook  de katholieke koepel pakte uit met de vele zegeningen van de moderne wiskunde en ontwikkelde een leerplan 'monderne wiskunde' (1976). Onze kritiek leidde er wel toe dat dit leerplan later wel afgezwakt werd.

    Met de campagne ’Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (Onderwijskrant nr. 24) slaagden we er in 1982 in het wiskundetij te keren. Begin de jaren negentig dreigde het extreem van de ‘moderne wiskunde’ vervangen te worden door het extreem van de constructivistische/realistische wiskunde. We deden ons best om dit te voorkomen - en dit keer met succes.

    In 1992 werden we lid van de commissie ‘Eindtermen wiskunde’ en in 1994 van de leerplancommissie. Binnen de eindtermencommissie zwaaiden prof. G. Schuyten e.a. met de constructivistische VS-Standards (1989), en met de slogan dat het bij wiskunde niet gaat om knowing mathematics (wiskundekennis) maar om doing mathematics (wiskunde-doen!). Een belangrijke passage in de begeleidende tekst bij de eindtermen wiskunde verwijst expliciet naar deze controverse: “Sommige didactici nemen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkend leren (Dit was vooral het geval bij twee professoren). Anderen pleiten meer voor een geleidontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent dat volgens de laatsten kennis deels wordt aangereikt, de kinderen moeten niet alles zelf ontdekken, maar toch wordt er ook denk(activiteit) van hen verondersteld. De leerlingen moeten actief meedenken en vanuit aangereikte perspectieven leren ‘verder denken’. Ook vanuit de vrees dat het ‘zelf ontdekken’ slechts weggelegd is voor de verstandigste kinderen, pleiten deze didactici voor meer structurering en voor het voldoende inoefenen en automatiseren van actief verworven kennis en vaardigheden.” We zorgden er verder ook voor dat in de lijst van concrete eindtermen de invloed van de constructivisten relatief beperkt bleef, dat er toch een ‘vaststaand en vrij omvangrijk kennispakket’ werd opgelegd – ook al was dit in strijd met de constructivistische uitgangspunten van ‘doing mathematics’.

    Op een aantal vlakken verloor onze strekking wel het pleit, maar bij de latere opstelling van het leerplan konden we veel zaken weer rechtzetten. Volgens de eindtermen moeten de leerlingen b.v. geen enkele formule voor de oppervlakteberekening e.d. kennen. De eindtermen maken ook geen onderscheid tussen het vlot en gestandaardiseerd berekenen en het flexibel/gevarieerd hoofdrekenen, hechten te weinig waarde aan de klassieke meetkunde en aan het klassieke metend rekenen. Bij de opstelling van het nieuwe leerplan (VVKBaO 1995-1997) werden we bij de start geconfronteerd met een (ontwerp)tekst vol constructivistische refreintjes: “Het leren oplossen van problemen vanuit contexten moet voortaan centraal staan. De leraar kan geen kennis, inzichten en vaardigheden aanleren, maar stimuleert enkel constructieve leerprocessen. Gestandaardiseerde en dwingende methodieken en procedures moeten vermeden worden. Informele en intuïtieve berekeningswijzen moeten centraal staan.” In het leerplan komen die modieuze refreintjes en de term ‘constructivisme’ geen enkele keer voor. We slaagden erin om afstand te doen nemen van zo’n eenzijdige inhoudelijke en methodische aanpak. Het leerplan omschrijft duidelijk een stevig pakket leerinhouden voor de verschillende leeftijdsgroepen. Het werkt met de klassieke tweedeling (vlot en) gestandaardiseerd versus flexibel rekenen, i.p.v. de verwarrende Freudenthal-termen als ‘handig’ en ‘gevarieerd’ rekenen’. In tegenstelling met de constructivistische visie van het FI vraagt het leerplan veel aandacht voor het automatiseren en vastzetten van de kennis, voor een aantal formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud. De eindtermen hebben het enkel over het leerdomein meten. Het leerplan voert bewust de dubbele term ‘meten én metend rekenen’ in om duidelijk te maken dat we in tegenstelling met de Freudenthalers en de eindtermen, ook veel belang hechten aan het klassieke metend rekenen.

    In het hoofdstuk over de methodiek kozen we voor gevarieerde werkvormen naargelang van het onderwerp en de fase in de verwerving. Ons leerplan neemt afstand van de constructivistische aanpak en nergens komt de term constructivisme, of de uitdrukking ‘de leerling construeert zelf zijn wiskundekennis’ voor. Binnen de leerplancommissie hadden we wel af te rekenen met twee commissieleden die de constructivistische FI-wiskunde nogal genegen waren, een Leuvense professor en de voorzitter van de leerplancommissie voor het secundair onderwijs. In de volgende bijdrage over het leerplan secundair eerste graad, zal duidelijk worden dat zij daar wel hun visie konden doordrukken, dat precies dit leerplan veel kritiek kreeg van de leraren, en dat uit de eindtermenevaluatie wiskunde ook bleek dat de leerlingresultaten te wensen overlieten.

    5 Besluiten

    De recente uithaal van de koepel naar het wiskundeonderwijs in de lagere school verraste ons ten zeerste. De uithaal staat haaks op de vele lof vanwege de (vroegere) koepelverantwoordelijken. De invoering van constructivistische en contextuele wiskunde zoals de koepel nu voorstelt, zou net als in Nederland, Québec ... tot een grote niveaudaling en tot een wiskunde-oorlog leiden. Men kan o.i. het leerplan van 1998 gewoon behouden, maar dan het liefst beperkt tot de leerstofpunten – zoals in de klassieke leerplannen. Men voegt er best wel de in de discussie gesneuvelde, maar belangrijke regel van 3 aan toe. De scholen moeten dan ook geen nieuwe methodes kopen. En de uitgevers kunnen hun methodes verder perfectioneren - en het liefst ook wat soberder maken. Noot: we beschrijven uitvoerig onze wiskundevisie en onze kritiek op de constructivistische aanpak in themanummers van Onderwijskrant nr. 146 & nr. 113 (zie www.onderwijskrant.be)

    06-11-2016 om 11:05 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde, zin in leren, leerplan
    >> Reageer (0)
    05-11-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leerplanoperatie ‘ Zin in leren’ katholiek onderwijs = nefaste on-zin!,
    Leerplanoperatie ‘ Zin in leren’ katholiek onderwijs = nefaste on-zin!,
    stuurt aan op nefaste kanteling onderwijs & uitholling van leerplannen, handboeken/methodes, constructivistische aanpak, niveaudaling, raamleerplannen met enkel nog puzzelstukken, chaos alom ...

    Leerkrachten lager onderwijs willen klassieke didactische aanpak, leerplannen en methodes behouden. Ze willen en kunnen ook niet ‘elke dag zelf schoolwerkplannen’ = onmogelijke overbelasting leerkrachten, .... Ze willen geen constructivistische wiskundeonderwijs, geen verdere uitholling van taalonderwijs, geen 3 van de 9 leerdomeinen over sociaal-affectieve zaken ...

    1.Opgelegde perspectiefwissel: kanteling van ons onderwijs

    1.1 Onderwijskoepel legt nefast leerplanconcept & onderwijsvisie op

    De voorbije maanden en jaren werden we geregeld geconfronteerd met ‘officiële’ voorstellen voor een andere pedagogische aanpak van het leerproces en voor een kanteling van ons onderwijs. Ook in het recente VLOR-advies over de nieuwe eindtermen lezen we meermaals dat de VLOR “een nieuw denkkader wil aanreiken voor de einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt.” VLOR-commissievoorzitter Geert Schelstraete poneerde achteraf enthousiast dat zijn katholieke koepel 'volmondig' het VLOR-advies onderschreef, de perspectiefwissel, de ontwikkelingsgerichte aanpak e.d. ('VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' Forum, oktober 2015).

    Het Verbond van het katholiek basisonderwijs werkte een leerplanconcept uit als ‘normatief’ kader voor de opstelling van de nieuwe leerplannen. De perspectiefwissel bestaat niet enkel in een ‘resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren,... Als verantwoording voor de perspectiefwissel lezen we: “Nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek & leren bij kinderen werden nog niet in het (oude) leerplanconcept geïntegreerd.“ De zgn. ’nieuwe wetenschappelijke inzichten’ zijn helemaal niet nieuw. Die controversiële ’inzichten’ staan ook al in de ’Uitgangspunten’ bij de eindtermen van 1995, en worden door de praktijkmensen en de meeste onderwijsdeskundigen ten zeerste gecontesteerd (zie punt 5). We namen er ook al expliciet afstand van in het leerplan wiskunde van 1998.

    Pedagogisch directeur Machteld Verhelst en Kris De Ruysscher schrijven verder: “Ons nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met onderliggende ontwikkelthema’s (Forum, januari 2015). Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vakdomeinen en hun klassieke rubrieken, maar naar brede ‘ontwikkelvelden’.

     Een van de meest controversiële ingrepen betreft het afschaffen van klassieke leerplannen en methodes/leerboeken – en dit tegen de zin van de praktijkmensen in. De raamleerplannen zullen enkel nog “ de puzzelstukken leveren waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen.” Het bieden van gesneden brood aan de leerkrachten is volgens de koepel niet meer mogelijk en ook niet wenselijk. De koepel kiest ook resoluut voor een totaal ander soort wiskundeonderwijs, dat aansluit bij de constructivistische contextuele aanpak die in Nederland tot een wiskundeoorlog en niveaudaling leidde (zie punt 2).

    De voorbije jaren stuurden de taaltenoren van het leerplan Nederlands, Ides Callebaut en Bart Masquillier, ook al aan op een verdere uiholling van het taalonderwijs Zij betreuren dat de leerkrachten hun taalvisie niet genegen zijn, maar radicaliseren nog hun standpunt (zie bijdrage over leerplan Nederlands op pagina 31).

    Veelzeggend is ook dat de koepel voor de ‘inspiratiedag’ over het nieuw leerplanconcept een beroep deed op de Gentse onderwijskundige Martin Valcke. Valcke is iemand die zelden of nooit iets positiefs ontdekt in ons Vlaams onderwijs, en graag uitpakt met fantasierijke hervormingsvoorstellen. Hij is een pleitbezorger van een radicaal competentiegerichte en contextuele aanpak. Hij manifesteert zich als een vurige tegenstander van klassiek onderwijs ... Hij pleitte volgens het verslag van de studiedag uitdrukkelijk voor het radicaal loskomen van de klassieke leerplannen en handleidingen (methodes) en voor een competentiegerichte aanpak. Hij pleitte eens te meer ook voor het afstappen van het jaarklassensysteem. Allemaal zaken die haaks staan op de visie van ervaren praktijkmensen en die o.i. tot een sterke niveaudaling zouden leiden. Het is geen toeval dat de koepel een beroep deed op prof. Valcke. Zoals het Leerplanconcept katholiek onderwijs stuurt aan op nefaste kanteling onderwijs & uitholling van leerplannen, handboeken/methodes, constructivistische aanpak ... geen toeval is dat men in de bibliografie verwijst naar publicaties van Kris Van den Branden, die ons onderwijs op de VLOR-startdag van 17 september nog als hopeloos verouderd mocht bestempelen. Op mensen met een andere visie wordt geen beroep gedaan (zie kritiek in punt 5).

    1.2 Eenzijdige aanpak van ontwikkelingsplan kleuter als model voor lager onderwijs?

    In een bijdrage in ‘school+visie’ van maart 2015 verwijst de koepel voor de zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ naar de aanpak in het kleuteronderwijs. “We zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken. We laten de principes van het Ontwkkelingsplan voor de kleuterschool (OWP) niet los. Dat ene concept moet leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en de efficiëntie verhogen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school meteen ook vloeiender.” Enkel het ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs zou “ten volle het opvoedingsproject van het katholieke onderwijs ondersteunen.” De lagere school zal dus blijkbaar meer moeten werken als de kleuterschool - en zoals in het opvoedingsproject. Maar precies die eenzijdige ’ontwikkelingsgerichte’ aanpak van het kleuter stelt o.i. veel problemen. Een centrale gedachte in het Ontwikkelingsplan luidt: “Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze” en we moeten inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Volgens de ontwikkelingsdoelen moeten kinderen eind kleuteronderwijs b.v. slechts kunnen tellen tot 5 en ook het Ontwikkelingsplan verwacht veel minder van onze kleuters dan in andere landen.

    De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel:child-development-approach, developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ... In een aparte bijdrage over het kleuteronderwijs zullen we aantonen dat uit tal van studies blijkt dat zo’n aanpak ook voor het kleuteronderwijs minder effectief is dan de meer uitgebalanceerde aanpak, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten die in de meeste landen wordt toegepast. Die uitgebalanceerde, evenwichtige aanpak bevordert meer gericht de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., en tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: het concentratie- en doorzettingsvermogen, het aandachtig leren luisteren, de gerichtheid op de leerkracht en de medeleerlingen ...

    Op de Vlaamse blog ‘Kleutergewijs’ blijkt dat ook lerarenopleiders de voorbije jaren pleiten voor een meer gerichte aanpak van de taal-en woordenschatontwikkeling, van voorbereidend/beginnend lezen en rekenen ... In de praktijk van ons kleuteronderwijs werkt men gelukkig al meer in de richting van de gebalanceerde aanpak – maar minder dan in het buitenland, en tegen de geest van het Ontwikkelingsplan in. Een juf van een derde kleuterklas kreeg een paar jaar geleden nog kritiek van de inspectie omdat ze een klassikale telles gegeven had, die volgens de inspecteur haaks stond op het Ontwikkelingsplan.

    In de jaarlijkse inspectieverslagen van enkele jaren geleden, werd ook geregeld gesteld dat de leerkrachten lager onderwijs meer de open aanpak van het kleuteronderwijs moesten toepassen, met veel zelfstandig hoekenwerk, contractonderwijs, kindvolgsysteem e.d.. Het lager onderwijs werkte volgens de inspectie te veel met directe instructie en vanuit het cultuuroverdrachtsmodel - en dit stond volgens hen ook haaks op de eindtermen-filosofie. De katholieke koepel wil blijkbaar de eenzijdige en te weinig gerichte en leerkrachtgeleide aanpak van het ontwikkelingsplan ook nog eens doortrekken naar het lager onderwijs. Nergens wordt overigens een woord gerept over evoluties in het denken over de taak van het kleuteronderwijs.

    De koepel onderschrijft ook het VLOR-advies dat “kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een ‘bepaalde leerlingenpopulatie” (p. 27) en dat moet nagedacht worden over het eventueel opheffen van het ‘onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis’? (p. 17). Ook hier wil de koepel blijkbaar het model van het ontwikkelingsplan met louter ’streefdoelen’ volgen. Op pagina 6 & 7 formuleerden we al kritiek op dit VLOR-voorstel.

    1. 3 Haaks op visie van vroegere pedagogisch coördinator Jan Saveyn

    De vroegere pedagogisch coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn, vertolkte een andere visie dan deze van de huidige ‘pedagogische’ verantwoordelijken. Jan Saveyn waarschuwde in 2007 voor de invloed van de pedagogische hypes, van de petites religions. Hij schreef: “Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen, zeker als het zwakke leerlingen betreft. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren. Daarbij is typisch dat de zgn. petites religions algemene geldigheid claimen en dat ze meer absoluut vooropstellen dan ze met resultaten kunnen aantonen. Het meest verontrustende effect is nog dat de (eenzijdige) methode waarin men gelooft een sluier legt over het geheel van de doelen. De vervaging van het onderscheid tussen middel en doel, zorgt ervoor dat bepaalde elementen van het curriculum teveel of te weinig aandacht krijgen” (Nova et Vetera, september 2007).

    Hij voegde er in een andere bijdrage aan toe: “De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven. Saveyn voegde er nog aan toe: “Ook de pedagogische begeleidingsdiensten zullen zich kritisch moeten afvragen of ze voldoende aandacht blijven besteden hebben voor de onderwijsinhoudelijke opdracht van de school.” De voorbije 20 jaar was er in publicaties en bijscholingen opvallend weinig aandacht voor die leerinhoudelijke opdracht. 25 jaar geleden was er meer ’leerinhoudelijke’ deskundigheid aanwezig dan op vandaag - en dat is ook een handicap bij de opstelling van de nieuwe leerplannen. Saveyns opvolgers binnen de katholieke koepel verkondigen een totaal andere didactiche visie en willen zelfs nog minder aandacht aan de onderwijsinhoudelijke opdracht besteden. We vrezen dat het momenteel ook binnen de koepel aan leerinhoudelijke deskundigheid & belezenheid ontbreekt.

      3 Slechte start van debat: top-down & vervreemd van klaspraktijk ...

    De koepel greep de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrijpen voor een kanteling van ons onderwijs, net zoals de ‘Dienst voor onderwijsontwikkeling’ (DVO) dit destijds deed voor de opstelling van de eindtermen. In functie daarvan wil de koepel vooraf de krijtlijnen en uitgangspunten uittekenen en opleggen. Het debat over de eindtermen zou moeten starten met een brede evaluatie van de vigerende eindtermen en leerplannen en van de wijze waarop de operatie eindtermen/leerplannen in de jaren negentig verlopen is. Bij dit debat zouden vooral ook de praktijkmensen moeten betrokken worden. De voorliggende leerplanvisie-teksten zijn duidelijk van de hand van bureaupedagogen die weinig ervaring hebben met de klaspraktijk.

    De vervreemding van de praktijk blijkt ook al uit het feit dat de koepel tegen de visie in van de praktijkmensen de klassieke leerplannen en methodes wil opdoeken, een controversiële wiskundevisie propageert die haaks staat op de visie van de praktijkmensen, en die ook moeilijk uitvoerbaar is. De koepel is blijkbaar ook niet van plan om de eenzijdige en controversiële leerplanvisie Nederlands te corrigeren, meer aandacht te besteden aan de cursorische opbouw van de zaakvakken, een meer gerichte en uitgebalanceerde aanpak voor het kleuteronderwijs te propageren ... Voor het eerst in de geschiedenis legt de koepel vooraf een uitgebreid normatief concept op dat alle leerplanontwerpers zullen moeten volgen - de ‘zin in leren’-bijbel.

    Bij de opstelling van de leerplannen 20 jaar geleden was dit niet het geval. Als een van de vier opstellers van het leerplan wiskunde werden we in 1994-1995 niet vooraf geconfronteerd met een door de koepel opgelegde leerplanvisie en evenmin met contouren voor een nieuw leerplan wiskunde. We vinden dat ook de koepel - net als de overheid - geen visie op de leerinhouden en didactische werkvormen moet en mag opleggen. We pleiten in dit verband ook voor een terugkeer naar klassieke en sobere leerplannen die enkel leerdoelen/leerstofpunten bevatten en tegelijk meer hanteerbaar zijn. Dit lijkt ons de belangrijkste vorm van ontstoffing/ reductie van de leerplannen. Enkel op die wijze laat men de nodige pedagogische vrijheid aan de scholen en leerkrachten en voorkomt men dat leerplannen de pedagogische waan van de dag opleggen. Enkel op die manier kan men voorkomen dat de inspectie zich verschuilt achter de eindtermen/leerplannen om een pedagogische aanpak op te leggen.

    De kritiek op het ondemocratisch karakter van het eindtermendebat in de jaren negentig en op de vervreemding van de klaspraktijk, lijkt evenzeer van toepassing op het debat over de nieuwe leerplannen. Onderwijsdirecteur H. Van Diest hekelde bij de vorige operatie eindtermen/leerplannen de vervreemding van de klaspraktijk en het ‘gezwets van de bureaupedagogen’ (De Morgen, 29 juli 1993). Hij besloot: “Indien de hoogwaardigheidsbekleders de moeite zouden doen om diegenen te raadplegen die dagelijks met onze kinderen bezig zijn, dan zouden veel nutteloze staatsuitgaven en hervormingen vermeden worden.” De publicaties over het nieuwe curriculum staan o.i. opnieuw bol van ‘gezwets’ en pedagogische wolligheid over ‘zin in leren’, ‘ontwikkelvelden‘, contextueel leren ... Directeur Van Diest betreurde in dit verband ook nog dat destijds de ‘moderne wiskunde’ door de koepelkopstukken werd opgelegd, tegen de zin van bijna alle leraars in. En nu wil de koepel blijkbaar het andere extreem, de constructivistische wiskunde, opleggen - opnieuw tegen de wil van de leerkrachten in (zie bijdrage over wiskunde op p.40 e.v.).

    4 Praktijkmensen willen klassieke leerplannen en methodes behouden, en niet ‘elke dag schoolwerkplannen’ 4.1 Geen gesneden brood meer, enkel nog puzzelstukken, geen methodes meer??

    De praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de koepelverantwoordelijken zowel de klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken: “Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet ge) ven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden”.

      De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes. Het is enkel jammer dat de recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.

    De bezorgdheid om het opdoeken van de leerplannen en methodes bleek ook uit kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: “Is er dan vanuit het leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: “Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.“ Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: “Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! “ Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van ‘inspiratiemateriaal’ concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.

    Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten (zie ook pagina 43 e.v.) 20 jaar geleden beweerden DVO-directeur Roger Standaert en Co dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen. Leerplannen en methodes waren overbodig en zelfs nefast.

    Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde toen terecht dat de leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. Als medeontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdiscipline wiskunde zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen, in de praktijk & methodes van de 20ste eeuw.

    De huidige opvolgers van Saveyn vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en willen ze zelfs opdoeken. De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden, heeft vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat resoluut afgestapt wordt van de klassieke en ‘afgebakende’ leerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden. Het betekent ook ‘eke dag schoolwerkplannen’ voor de leerkrachten ( zie 4.2).

    4.2 ‘Elke dag schoolwerkplannen’!?? - mede door afschaffing klassieke leerplannen & methodes. Utopisch en enorme belasting

    Het werken met beperkte raamleerplannen en het doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes, hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken ‘schooleigen’ puzzels leggen.” De koepel kiest voor open raamleerplannen, maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’.

      De titel van de recente bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’ liegt er niet om. In ‘school+ visie’ van december j.l. pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.“ Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: “Elke dag schoolwerkplannen’ en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast. En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk. Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.

      4.3 Haaks op herwaardering klassieke curriculumvisie & op recente leerplannen in Engeland, Frankrijk ...

    De visie van de koepel staat haaks op de klassieke en veelal toegepaste curriculumvisie; haaks ook op de recente evolutie in een aantal landen. In het nieuwe Engelse ‘New National Curriculum’ 2013 staat de herwaardering van - en terugkeer naar de afgebakende vakdisciplines en klassieke leerplannen centraal. Dit is gekoppeld aan de herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van het belang van voldoende directe instructie. Enkel op die wijze kan men volgens de Engelse beleidsmakers het Engels onderwijs weer op een hoger niveau brengen. Onze katholieke onderwijskoepel wil een totaal andere richting uit. Een richting die in Engeland en elders al uitgetest werd, maar er tot een niveaudaling leidde.

    Ook in het recente Franse leerplan staan de vakken centraler dan ooit en wordt ook veel meer van de kleuters gevraagd inzake beginnend rekenen, lezen ... Het Franse leerplan hecht ook meer dan ooit waarde aan de klassieke inhouden van de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde; en dat al vanaf de lagere leerjaren. In Nederland werd de voorbije jaren ook weer meer gewerkt vanuit de afzonderlijke zaakvakken en niet louter met vakkenoverschrijdende thema’s.

    4.4 Pleidooien voor herwaardering van vakdisciplines & klassieke leerplannen

    De optie van de onderwijskoepel staat ook haaks op de vele pleidooien van onderwijsdeskundigen voor meer aansluiting bij de klassieke vakdisciplines en -inhouden. De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte hun belang zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002). Ook professor Hans Van Crombrugge pleit voor een herwaardering van de vakdisciplines.Op het O-ZONsymposium van 2007 stelde hij o.a. “De klassieke vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen een belangrijke rol. De canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Hier ligt de betekenis van de inhoud van onderwijs, wat we traditioneel cultuur (objectieve geest) noemen. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbe- schouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden... Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is.” (O-ZON-symposium, 5 mei 2007 in Blandijnberg). (Verderop op pagina 43-46 pleiten heel wat onderwijsdeskundigen voor een herwaardering van de vakdisciplines.)

    6 Vage en oeverloze ontwikkelvelden & en drie (!) sociaal-affectieve leerplannen

      6.1 Ontwikkelvelden i.p.v. klassieke leerplannen

    Volgens de koepel wil en kan men vanuit de nieuwe onderwijsvisie ‘geen gesneden leerplanbrood meer geven aan de leerkrachten. Men zal voortaan ook niet meer werken met de klassieke vakken/leergebieden en met klassieke methodes. De koepel wil werken met negen zgn. ontwikkelvelden, met een soort raamleerplannen ‘met puzzelstukken’. De bizarre en en eigenzinnige term ‘ontwikkelveld’ verwijst volgens de koepel “naar een breed terrein. Niet zozeer begrensd, maar wel herkenbaar als een geheel. Het is niet afgebakend, maar aanpalend aan andere velden, zonder bruuske drempels.” De traditionele vak - of leergebieden verwijzen naar afgebakende en van elkaar te onderscheiden leerdomeinen en elk vak heeft zijn afgebakende deeldomeinen/rubrieken.De ontwikkelvelden worden echter vrij vaag en oeverloos omschreven. Zo wordt het ‘ontwikkelveld ‘Ontwikkeling van de oriëntatie op de wereld’ omschreven als: ‘Ik ben nieuwsgierig naar de wereld waarin ik leef. Ik verwerf inzicht in mijn omgeving en in de wereld in ‘al’ zijn dimensies’. Bijna alles wat geleerd wordt op school heeft betrekking op inzicht ‘in mijn omgeving en in de wereld in al zijn dimensies’. Het zou voor zowel het kleuter- als het lager gaan om ontwikkelvelden als ‘oriëntatie op de wereld, muzische, socio-emotionele, mediakundige, wiskundige ontwikkeling ... We lezen dat het niet gemakkelijk is om de ontwikkelvelden af te bakenen en dat “de leerkracht ook al doende de inhouden van de ontwikkelvelden zal moeten ontdekken.“ Een onmogelijke opdracht! 6.2 Te veel en te veel aparte aandacht voor sociaaal-affectieve doelen Niet minder dan drie van de negen ontwikkelvelden worden besteed aan ‘persoonsontwikkeling’ - omschreven als: ‘socio-emotionele ontwikkeling’, ‘ontwikkeling van een intern kompas’ en ‘ontwikkeling van autonomie’. De termen intern kompas en autonomie gelijken sterk op elkaar. Het gaat om zaken die nog niet opgenomen waren in de klassieke leerplannen van vóór 1998 en in veel landen – b.v. Nederland – ook nog niet tot het curriculum behoorden. Dit betekent niet dat vroeger of in Nederland de sociale ontwikkeling en waarden niet gestimuleerd werden. Zaken als doorzettingsvermogen, respect en beleefdheid, solidari- teit, geduld oefenen, verdiend welbevinden ... werden nagestreefd via de gewone leertaken, via een voldoende eisend leerklimaat, enz. ..

    De katholieke koepel stuurt aan op een ontstoffing van het curriculum. In de eindtermen en in het curriculum van 1998 was er al een sociaal-affectief leerdomein opgenomen; maar nu is men blijkbaar van plan om dit domein nog sterk uit te breiden. We besteden verder in dit nummer een aparte bijdrage aan deze thematiek. 6.3 Werken met vage ontwikkelthema’s We lezen: “Een ontwikkelveld heeft betrekking op een grote brok leerinhoud. Die is vaak al te groot en te alomvattend om er handig mee te werken. ... Daarom werken we met een onderligggende structuur in de vorm van ontwikkelthema’s. Een ontwikkelthema wordt gevormd door een specifieke cluster van doelen. Bij de totstandkoming van dit leerplanconcept heeft die inhoudelijke afbakening van de thema’s heel wat gespreksstof en disscussie opgeleverd tijdens de consultaties. Als leerkracht zal je dus al doende de inhouden van de ontwikkelvelden en ‘thema’s moeten ontdekken.“

    *Binnen het veld ‘ontwikkeling van een intern kompas’ gaat het om thema’s als identiteit, waarde- en normbesef, betekenisverlening, veerkracht, engagement, gezonde en veilige levensstijl. Identiteit wordt omschreven als: Ik ontdek wie ik ben en wil worden. Ik durf me als persoon present stellen. Veerkracht wordt omschreven als: “ik sta positief in het leven en ben weerbaar.” In een klassiek leerplan Nederlands treft men rubrieken aan als technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica en taalbeschouwing & schrijven.

    Taalontwikkeling werkt met 3 thema’s: mondeling en schriftelijk taalgebruik en nadenken over taalgebruik. Schriftelijk taalgebruik wordt vaag omschreven als: “Ik begrijp voor mij bestemde geschreven informatie. Ik breng een boodschap schriftelijk over.” Idem voor ‘mondeling taalgebruik’. Nadenken over taalgebruik: “Ik reflecteer over taal, over mijn taalgebruik en dat van anderen”. Het zijn alle termen die verwijzen naar eind-termen en eind-vaardigheden van het taalonderwijs, maar niet naar de lange weg erheen, naar de klassieke deelvaardigheden en naar de taalkennis. Ze drukken ook uit dat het vooral belangrijk is dat de ‘boodschap’ centraal staat, en dat de vorm van de taal minder belangrijk is. 7 Besluiten We zijn het absoluut niet eens met de nieuwe richtingen die de koepel wil inslaan met betrekking tot de leerplannen en methodes, de gepropageerde nieuwe-leren-visie, de schoolwerkplanvisie, het vak wiskunde ... We hopen dat de koepel die plannen bijstuurt.

    Simplistische voorstellingen & schijnalternatieven leiden tot kortstondige modeverschijnselen. Ze brengen de praktijkmensen in verwarring. Ze leiden er ook toe dat een aantal - vooral jongere collega’s - niet meer de moed hebben om het onderwijs te structuren, om aan leerlingen voldoende eisen te stellen met het doel hen stapsgewijze tot een grotere geletterdheid en zelfstandigheid te brengen. We vinden tevens dat de koepel -net als de overheid - geen pedagogische visie mag opleggen.

    Bijlage 1 Koepel pleit voor ontwrichting taal- en wiskundeonderwijs, negeert visie leerkrachten

    1 Taalverantwoordelijken pleiten voor verdere uitholling moedertaalonderwijs

    Een lid van de commissie onderwijs maakte zich tijdens de vergadering van 2 juli 2015 terecht grote zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen en leerplannen die opgesteld zullen worden. De centrale bekommernis luidde: “Minister zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands?” Koen Daniëls (NVA) stelde hier een parlementaire vraag over op 20 januari. Ook wij vrezen dat de nieuwe eindtermen/ leerplannen de uitholling van het taalonderwijs kunnen bestendigen en zelfs nog vergroten.

    De twee taaltenoren van het (katholieke) leerplan van 1998, ex-leerplanvoorzitter en -taalbegeleider Ides Callebaut en zijn opvolger Bart Masquillier, proclameerden de voorbije jaren dat er in het poststandaardtaal-tijdperk absoluut geen toekomst meer is voor het klassieke, systematische taalonderwijs. Callebaut vertrok in zijn bijdrage van een karikatuur van het klassieke taalonderwijs. Hij schreef meedogenloos: “We dragen nog steeds de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat de leerkrachten er toch maar niet in slagen de nieuwe visie ( =zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen? (Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?; in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Vanuit zijn eenzijdige taalvisie en vanuit zijn sterke relativering van het Standaardnederlands, pleitte hij voor het nog veel meer afstand nemen van het systematische moedertaalonderwijs (zie p.31).

    2. Grote tevredenheid over wiskunde, maar koepel opteert plots voor nefaste constructivistische en contextuele aanpak waarvan leerplan 1998 expliciet afstand nam

    Dat de koepel aanstuurt op een kanteling van ons onderwijs, blijkt ook uit een recente bijdrage over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde. In ‘Zin in wiskunde’ beweert Sabine Jacobs dat ons huidig levensvreemd wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015). We lezen o.a.: “De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof.” Haar verlossend alternatief sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die er tot een wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde. De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige) berekeningswijzen e.d. construeren vanuit alledaagse probleemsituaties. Het belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk gerelativeerd (zie aparte bijdrage over wiskundeonderwijs op p. 35 e.v.)

    Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde opteerden we destijds voor een optimalisering van de vele waardevolle klassieke inhouden – samen met een aanvulling met enkele nieuwe elementen - inzake driedimensionele oriëntatie b.v. De vroegere pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achteraf het leerplan wiskunde omwille van de keuze voor “het evenwichtig inhoudelijk aanbod en voor de eclectische, veelzijdige methodiek”. We wilden begin de jaren negentig als leerplanontwerper voorkomen dat het extreem van de formalistische & ‘hemelse’ moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de contexten probleemgerichte, ‘aardse’ & constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut die in Nederland werd ingevoerd. Zo’n ‘alledaagse’ wiskunde toont weinig respect voor de (klassieke) basiskennis en -vaardigheden en verwacht al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. We namen destijds expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert.

    3 Negatie van visie leerkrachten

    De leerkrachten en de ontwerpers van wiskundemethodes hadden veel houvast aan het leerplan van1998. Dit verklaart ook hun grote tevredenheid. Ons leerplan wiskunde en onze wiskunde-methodes kregen ook opvallend veel waardering vanuit Nederland. Maar de koepel wil merkwaardig genoeg voor wiskunde een totaal andere richting uit. We stelden al dat de praktijkmensen wel veel kritiek hebben op de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen. De opstellers van het leerplan en de inspectie stelden ook vast dat de leerkrachten niet zomaar het leerplan Nederlands volgen. Ze besteden b.v. meer aandacht aan spelling, minder aan de aanbevolen tijd voor luisteren en spreken ... Uit het peilingsonderzoek van Nederlandse Taalunie (2007) bleek ook dat de leerkrachten en leerlingen meer aandacht vroegen voor spelling, elementaire grammatica, woordenschatonderwijs en algemeen Nederlands. Het is merkwaardig dat de koepel precies het wiskundeleerplan aanvalt dat de praktijkmensen goed vinden, en de terechte kritiek op het taalleerplan negeert. Uit de klaspraktijk en uit de inspectieverslagen bleek ook dat de leerkrachten problemen hebben met vage en grenzeloze leerplannen als wereldoriëntatie en muzische vorming, ... Maar ook hier zwijgt de koepel over.

    We vrezen dat de koepel straks voor de taalvakken verder zal kiezen voor de eenzijdige aanpak van het communicatieve en taakgerichte taalonderwijs. De nieuwe pedagogisch directeur Machteld Verhelst was voorheen overigens propagandiste van de taakgerichte whole-language-aanpak vanuit het Leuvens Steunpunt NT2 en het latere CTO. Zij manifesteerde zich ook als fervent tegenstander van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. En wat wordt het straks voor de zgn. zaakvakken? Zullen de klassieke leerinhouden voor geschiedenis, natuurkennis en aardrijkskunde geherwaardeerd worden of nog meer in het gedrang komen? We zijn er ook van overtuigd dat de meeste leerkrachten niet akkoord gaan met het feit dat de koepel drie van de negen leerplannen aan sociaal-affectieve doelen wil besteden (zie punt 6.3).

    Bijlage 2 Veel kritiek op ontwikkelingsgerichte, constructivistische ... visie

    De koepelverantwoordelijken wekken de indruk dat hun gepropageerde kindvolgende, ontwikkelingsgerichte en constructivistische aanpak nieuw is en dat er ook wetenschappelijke consensus over bestaat. Die modieuze visie stond echter ook al centraal in de ‘Uitgangspunten‘ van de eindtermen van 1995 en zelfs in publicaties van de ’Nieuwe Schoolbeweging’ van 100 jaar geleden. Veel onderwijsdeskundigen, de overgrote meerderheid van de praktijkmensen en zelfs de vorige pedagogische coördinator van de koepel, Jan Saveyn, namen de voorbije jaren afstand van die visie. Het verabsoluteren van deelaspecten van complexe didactische gehelen leidt tot valse controverses en schijntegenstellingen, tot niet werkbare en haalbare projecten en tot niveaudaling. 1 Kritiek van onderwijsdeskundigen Veel onderwijsdeskundigen namen de voorbije jaren en decennia afstand van de ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak.

    De in punt 4 al vernoemde en bekende socioloog Niklas Luhman betreurde dat de klassieke interactie leerkracht/leerling, in onbruik dreigde te geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen als het steeds minder beklemtonen van de gestructureerde (vak-)disciplines en van interactie leerkracht-leerling Het afstand nemen van de vakdisciplines en leerplannen gaat volgens hem meestal samen met pedagogische hypes als zelfsturing, constructivisme, leren leren, de leraar als ‘coach on the side’ ... Net zoals prof. Niklas Luhman betreurde ook prof. Wim Van den Broeck al geregeld de kindvolgende en ervaringsgerichte visie waardoor ook de klassieke basiskennis en -vaardigheden in het gedrang komen. Hij betreurde dat “belangrijke onderwijsactoren (binnen Departement, VLOR, onderwijskoepels ...) kiezen voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende' leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen.” Van den Broeck stelde eveneens: “We moeten ook ophouden met het relativeren van kennisaspecten. Als basis voor degelijk onderwijs moeten we de verstandelijke vorming van alle leerlingen centraal stellen..” Hij vindt ook dat de gepropageerde aanpak haaks staat op het bieden van ontwikkelingskansen en dat precies daardoor het GOK-beleid al te weinig rendeerde. Onderzoeker John Hattie wees in zijn reviewstudie eveneens op het grote belang van voldoende directe/expliciete instructie. Hij drukte het o.a. zo uit: “Je hebt een sterke leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt."

    Ook voor het kleuteronderwijs pleit de Amerikaanse onderwijsspecialist R. Slavin – net als vele anderen - voor een meer gerichte aanpak en dit b.v. niet enkel voor de technische vaardigheden in voorbereiding op het leren lezen, maar ook voor de mondelinge taalvaardigheid, voorbereidend rekenen e.d. In het Frans leerplan voor het kleuteronderwijs wordt veel meer verwacht van de kleuters (zie bijdrage over kleuteronderwijs op p. 20 e.v.). Binnen wetenschappelijke kringen staat de zogezegd ’nieuwe pedagogische aanpak’ die de koepel nu propageert, al lange tijd ter discussie. Op internationale onderwijscongressen van de AERA e.d. komen hypes als constructivisme nog zelden aan bod.

    2 Kritiek van leerkrachten en docenten

    Ook de overgrote meerderheid van de praktijkmensen gaat niet akkoord met die ‘nieuwe-leren-visie’. Dit blijkt ook uit het feit dat de voorbije jaren de stellingen van Onderwijskrant/OZON over niveaudaling, te sterke relativering van klassieke basiskennis en -vaardigheden en directe instructie ... massaal bevestigd werden door leraren, docenten en professoren. Na de O-ZON-campagne van 2007 volgden tal van enquêtes door kranten e.d. Ook in nieuwe leerplannen in Engeland e.d. werd de voorbije jaren gepleit voor een herwaardering van het instructie- en cultuuroverdrachtsmodel en van de vakdisciplinaire leerinhouden. De koepel rept daar met geen woord over en pleit voor een totaal ander model.

    Chris Smits, secretaris-generaal katholiek onderwijs., reageerde in 2007 ook al afwijzend op onze O-ZON-campagne. In september 2007 publiceerde de koepel zelfs een dik themanummer van ‘Nova et Vetera’ om de O-ZON uitspraken over niveaudaling, onderwaardering van basiskennis e.d. te weerleggen. Ook toen hield de koepel geen rekening met de visie van de brede achterban - met uitzondering van Jan Saveyn (zie 5.3). We stellen ook vast dat b.v. de pleitbezorgers van een eenzijdige communicatieve taalvisie, zelf toegeven dat de praktijkmensen hun visie/leerplan niet zomaar volgen. Veel zaken blijken niet haalbaar en vaak wordt ook lippendienst bewezen. In Onderwijskrant besteedden we de voorbije decennia tientallen kritische bijdragen aan het ’nieuwe leren, de constructivistische, ontwikkelingsgerichte, competentiegerichte ... aanpak. Zie b.v. onze themanummers over het constructivisme, nr. 113, op www.onderwijskrant.be, over competentiegerichte aanpak (nr. 170), over ervaringsgericht onderwijs (nr. 139), over ’nieuwe leren’ (nr.144), over ’Nieuwe schoolbeweging’ (nr. 63).

      3 Haaks op visie van vroegere pedagogisch coördinator Jan Saveyn De vroegere pedagogisch coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn, vertolkte een andere visie dan deze van de huidige ‘pedagogische’ verantwoordelijken. Jan Saveyn waarschuwde in 2007 voor de invloed van de pedagogische hypes, van de petites religions. Hij schreef: “Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen, zeker als het zwakke leerlingen betreft. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren. Daarbij is typisch dat de zgn. petites religions algemene geldigheid claimen en dat ze meer absoluut vooropstellen dan ze met resultaten kunnen aantonen. Het meest verontrustende effect is nog dat de (eenzijdige) methode waarin men gelooft een sluier legt over het geheel van de doelen. De vervaging van het onderscheid tussen middel en doel, zorgt ervoor dat bepaalde elementen van het curriculum teveel of te weinig aandacht krijgen” (Nova et Vetera, september 2007). Hij voegde er in een andere bijdrage aan toe: “De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven. Saveyn voegde er nog aan toe: “Ook de pedagogische begeleidingsdiensten zullen zich kritisch moeten afvragen of ze voldoende aandacht blijven besteden hebben voor de onderwijsinhoudelijke opdracht van de school.” De voorbije 20 jaar was er in publicaties en bijscholingen opvallend weinig aandacht voor die leerinhoudelijke opdracht. 25 jaar geleden was er meer ’leerinhoudelijke’ deskundigheid aanwezig dan op vandaag - en dat is ook een handicap bij de opstelling van de nieuwe leerplannen. Saveyns opvolgers binnen de katholieke koepel verkondigen een totaal andere didactiche visie en willen zelfs nog minder aandacht aan de onderwijsinhoudelijke opdracht besteden. We vrezen dat het momenteel ook binnen de koepel aan leerinhoudelijke deskundigheid & belezenheid ontbreekt.

    05-11-2016 om 13:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:leerplan, zin in leren,
    >> Reageer (0)
    04-11-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Merkwaardige en ver gezochte Illustraties van dialoogschool in Breedbeeld (2016, nr 4)
    Merkwaardige en ver gezochte Illustraties van dialoogschool in Breedbeeld (2016, nr 4) van katholiek onderwijs Vlaanderen

    We schreven al een paar keer dat dialoogschool een containerbegrip is dat blijkbaar de meest uiteenlopende ladingen kan dekken. De concrete voorbeelden van Lieven Boeve in De Morgen van 4 mei over hoofddoeken, dialoog met islam … lokten veel discussie uit, en weerstand ook binnen het eigen onderwijsnet.

    Wat later vermeed Boeve zijn controversiële voorbeelden van 4 mei. Hij pakte eerder uit met onschuldige voorbeelden als begaan zijn met de vluchtelingenproblematiek. In Breedbeeld nr. 4 van de katholieke onderwijskoepel vinden we in de bijdrage ‘Wegwijzers voor vorming in de katholieke dialoogschool’ (Dominiek Desmet en Cindy Lammens) een aantal dialoogschool-voorstellen onder rubrieken als Interculturaliteit’, Verbeelding, Rechtvaardigheid … als kenmerken van de dialoogschool. Veel voorstellen klinken eens te meer merkwaardig, ver gezocht of controversieel. Ze wijze er op dat de term dialoogschool een vaag containerbegrip blijft. Enkele dialoogschool-illustraties uit die bijdrage.

    1. Rechtvaardigheid als kenmerk van katholieke dialoogschool (ons onderwijs beloont enkel de sterksten! Dus grondig hervormen?)

    De dialoogbijscholers Dominiek Desmet en Cindy Lammens schrijven: “Uit onderzoek blijkt (cf. HIVA van Nicaise) dat het onderwijs in Vlaanderen beter kan bijdragen tot het verminderen van de ongelijkheid van het onderwijs. De katholieke school is een sociaal rechtvaardige school . We ijveren tegen een bestaand meritocratisch onderwijssysteem dat uitsluitend de sterksten beloont.”

    We gaan geenszins akkoord met de stelling dat ons Vlaams onderwijs kampioen sociale discriminatie is en dat de leerkrachten weinig begaan zouden zijn met minder getalenteerde leerlingen. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen‘ en in Onderwijskrant (nr. 169 e.d.) staven we dit met 13 studies die erop wijzen dat het Vlaams onderwijs ook inzake sociale gelijkheid goed presteert. Een paar maanden geleden bevestigde ook minister-president Geert Bourgeois die stelling. We stelden de voorbije jaren vast dat een ‘dialoog’ met de katholieke onderwijskoepel over de onderwijskansen en de (on-)gelijkheid in het onderwijs niet mogelijk was. De optie van de koepel voor een brede eerste graad was/is gebaseerd op een controversiële en verkeerde veronderstelling inzake sociale (on)gelijkheid. Het is bekend dat de overgrote meerderheid van de onderwijsmensen het niet eens is met die bewering van de onderwijskoepel en met een brede (gemeenschappelijke) eerste graad. Maar voor dialoog met de achterban was er geen ruimte.

    2.Interculturaliteit ( en les over kruistochten) : dialoogschool is interculturele school

    We lezen: “De Westerse traditie is maar een van de vele tradities. In dialoog gaan met cultuur en subcultuur van jongeren heeft als bedoeling hen mede-eigenaar te maken van vorming en cultuur. Groepen komen dan niet tegenover elkaar te staan, maar bouwen vreedzaam , met respect voor verschillen een diverse samenleving op. Zo kan b.v. het perspectief van waaruit een thema als kruistochten tijdens de geschiedenislessen aan bod komt, bepalend zijn voor de wijze waarop jongeren zich aangesproken voelen.”

    Commentaar. Zelf vrezen we dat de behandeling van het thema kruistochten in een klas met relatief veel moslimleerlingen vlug tot conflicten zal leiden. Voor de meeste moslims zijn de katholieken de grote boosdoeners; ze zullen zich iet aangesproken voelen door een relativering van die stelling. voor anderen zijn het de bezetters van het Heilig Land e.d. Leerkrachten in een klas met moslimleerlingen zullen eerder geneigd zijn om controversiële onderwerpen uit de weg te gaan.

    3. Verbeelding binnen de dialoogschool “

    … We maken afspraken over de ruimte die men in het Curriculum voorziet voor vakken die niet tot de basisvorming behoren.”

    “Ook het vak wiskunde zet an sich tot verbeelding en verwondering aan: het snijden van evenwichtige rechten op oneindig, het getal pi, het begrip oneindig, het getal nul (NvdR: als ledige verzameling?), het begrip limiet …”

    04-11-2016 om 14:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:dialoogschool
    >> Reageer (0)
    03-11-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mijn pleidooi voor open dialoog over zingeving van 50 jaar geleden
    Mijn pleidooi voor open-minded benadering van levensbeschouwing, zingeving en religie op school van bijna 50 jaar geleden

    Bijna 50 jaar geleden pleitten we al voor een meer open confrontatie inzake zingeving en levensbeschouwing, voor een soort open dialoogschool - in de brochure ‘Het kind van de rekening’ van 1969 en in een publicatie van ‘De Nieuwe Maand’ van juni 1973.

    Dit was mede een reactie op de bekrompen en onrealistische opstelling van de toenmalige kopstukken van de katholieke onderwijskoepel.. Alfred Daelemans e.a. stelden in die tijd dat leerlingen het best in een homogene katholieke omgeving en zonder contact met niet- of andersgelovigen en afwijkende meningen werden grootgebracht. Ze poneerden: “Een essentieel kenmerk van katholiek onderwijs is immers dat het gehele onderwijs wordt aangepakt vanuit één welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent, samenhangend wereld- en mensbeeld“ (Christene School, 1969, p. 267). Confrontatie met andersdenkenden zou de leerlingen volledig in de war brengen.

    Wij repliceerden dat Daelemans en Co zich illusies maakten over die homogene katholieke schoolomgeving. We schreven o.a.: “Katholieken, noch vrijzinnigen, noch andersgelovigen vormen op levensbeschouwelijk, moreel en cultureel vlak een homogeen blok. Er zijn vele soorten christenen, vele soorten vrijzinnigen en andersgelovigen, en er zijn zelfs religieuze atheïsten. De overtuiging van veel leerkrachten en ouders sluit zowel aan bij bepaalde elementen uit de christelijke, dan uit de vrijzinnige, humanistische, ... traditie en visie. Ook binnen de katholieke scholen zijn de opvattingen van de leerkrachten, leerlingen en ouders diverser dan vroeger het geval was. Precies ook die verscheidenheid biedt kansen, maar die mag veelal nog niet openlijk geuit worden“ (De Nieuwe Maand, juni 1973, p. 27).

    In een gesprek in 1969 met Daelemans in het Leuvens Kringhuis konden we hem niet overtuigen; en jammer genoeg wordt zo’n open dialoog op vandaag nog steeds te weinig aangemoedigd door de kopstukken van de katholieke onderwijskoepel. Het is zo’n open benadering die leraren, leerlingen en ouders het meest kan aanspreken. De onderwijskoepel zou hier een bijdrage kunnen leveren door het ondersteunen en expliciet erkennen van het belang van een ruimere visie op religie en zingeving, en door de waardering van de inzet hiervoor vanwege veel gemotiveerde en geïnspireerde leerkrachten en directies.

    De initiatiefnemers van het dialoogproject, Lieven Boeve en Co, wekken al te vlug de indruk dat de meeste leerkrachten, leerlingen, ... niet meer open staan voor zingeving en religie en dat de scholen op dat vlak weinig presteren. Ze stellen ook al te vlug dat in de toekomst enkel nog echt gelovige leerkrachten godsdienstles zouden mogen geven, dat er grote scholengroepen nodig zijn omwille van het ontbreken van de nodige ’katholieke’ bestuurders ...

    In plaats van de vele leerkrachten die momenteel begaan zijn met zo’n open dialoog over zingeving te bemoedigen, wekken Boeve en Co de indruk dat de identiteit totaal verwaterd is en dat er overal sterk bijgestuurd moet worden. Ze verwachten nu vooral heil van de aanwezigheid van moslimleerlingen en van een meer kennisgericht leerplan- met veel meer aandacht ook voor de klassieke leer en bijbelverhalen, de 10 geboden, de 8 sacramenten, het verschil tussen de vasten en de ramadan ...

    Het godsdienstleerplan mag gerust meer kennis bevatten, maar om een breed publiek van leerlingen en leerkrachten warm(er) te kunnen maken voor alles wat te maken heeft met zingeving en religie, verwachten we dat de koepelkopstukken de verandering in het landschap van zingeving meer erkennen en ondersteunen. Noot. Ook tijdens onze studies aan de KULeuven (1965-1969) ervoeren we te weinig openheid voor een open dialoog over religie en levensbeschouwing. Zo kon prof.-priester Gerard Verbeke op het examen metafysica onze sympathie voor Spinoza's pantheïstische visie op religie allerminst appreciëren.

    03-11-2016 om 12:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 2/5 - (1 Stemmen)
    Tags:dialoogschool
    >> Reageer (0)
    28-10-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dialoogschool: Gelamenteer over uitgeholde identiteit & godsdienstlessen & pseudo-katholieke leerkrachten. Waardeer & stimuleer liever open-minded dialoog over zingeving en religie!
    Dialoogschool: gelamenteer over uitgeholde identiteit & godsdienstlessen & pseudo-katholieke leerkrachten.
    Dialoog met (onverzoenbare) islam als verlossing !?? Waardeer & stimuleer liever open-minded dialoog over zingeving en religie! Ruimte voor ‘religiosité comme Einstein, Spinoza, Levinas ‘...
    (Onderwijskrant nr. 179).

    1. Gelamenteer over Uitgeholde identiteit & godsdienstlessen!? Dialoog met islam als verlossing !??

    1.1 Overdreven gelamenteer en verwaterde identiteit reanimeren via dialoog

    Lieven Boeve, topman katholiek onderwijs, lamenteerde: “Onze katholieke identiteit verwatert helemaal als we niets doen, als we niet ingrijpen. In een dialoogschool zullen de leerlingen hun katholieke identiteit (her)ontdekken, omdat ze geconfronteerd worden met andere identiteiten en religies, b.v. die van hun islamitische klasgenoten” (in: KifKif, Diversiteit is dé opportuniteit van onze tijd - 20 mei). In een interview van 4 mei in De Morgen illustreerde Lieven Boeve zijn visie op de dialoogschool. We lazen: “Katholiek Onderwijs Vlaanderen gaat moslims en andersgelovigen een volwaardige plek geven op school. Door een grote omwenteling komt er op scholen meer plaats voor hoofddoeken, speciale plekken om te bidden en vrijwillige islamles buiten de schooluren. Het katholieke onderwijs staat voor een ingrijpende omwenteling. Het maakt werk van een schoolmodel waarin andere religies en levensbeschouwingen een bijzonder grote rol krijgen. ... Anders gesteld: zij zullen hun religie volop mogen beleven. Er komt dan ook meer ruimte voor religieuze symbolen zoals de hoofddoek, mogelijk speciale plekken om te bidden naast de katholieke kapel en islamitische lessen of uitstappen naar b.v. moskee als vrijwillige buitenschoolse activiteit.” Boeve stelde ook: “Het dialoogproject wil tevens moslimleerkrachten aanzetten om les te gaan geven in katholieke scholen. Dit is een grote meerwaarde. Het lerarenkorps zal door de vergrijzing ook steeds meer moslims gaan tellen."

    Prof. Didier Pollefeyt bevestigde: Er is in de dialoogschool dus ook plaats voor een gebedsruimte voor moslims en voor de hoofddoek”.

    Achteraf moest Boeve wel zelf bekennen dat er binnen het katholieke onderwijsnet nog geen dialoog geweest was over de concrete uitwerking van de concepttekst: ”Momenteel zijn we nog bezig met de invulling van het project. Een tijd geleden werd de visietekst wel goedgekeurd op de raad van bestuur.” In zijn concrete voorstellen voor de uitwerking van het dialoogproject speelde Boeve dus cavalier seul.

    1.2 Onheilsprofeten: ‘Weinig gelovige leerkrachten, uitgehold godsdienstonderwijs’ ...

    Boeve en Co stelden hun nieuwe-dialoog-project in mei dus voor als een verlossing uit de ellende van de verwaterde identiteit. In de maanden die volgden ging het lamenteren verder door. In Het Nieuwsblad 4 juni was er de bijdrage ‘Probleem in het katholiek onderwijs: de juf gelooft niet meer in God’. Boeve beaamde en concludeerde: “Wie geen band heeft met het christelijk geloof, geeft best geen godsdienstles meer. Liever leraars die zichzelf zijn dan pseudo-katholieken.”

    Boeve poneerde dus dat het vak godsdienst enkel gegeven zou mogen worden door goede gelovigen en niet door wat hij smalend bestempelde als pseudo-katholieken. In het basisonderwijs zouden die lessen gegeven moeten worden door een gelovige collega. In de praktijk is dit een onmogelijke zaak en de directies zijn het daar ook niet mee eens. Leerkrachten zouden volgens Boeve in klas ook heel expliciet moeten getuigen van hun geloof.

    Boeve en de bisschoppen voegden er in de maand augustus ook nog aan toe dat de vele uren godsdienstonderwijs al bij al weinig rendement opleverden: bitter weinig kennis over religie. Er volgde een oproep om het godsdienstonderwijs weer meer religieus te maken en de fundamenten van het geloof en van de kerk meer uitdrukkelijk te onderwijzen. Er moest ook dringend een nieuw leerplan komen. Volgens Leuvens theoloog en vice-rector Didier Pollefeyt is het zelfs zo ver gekomen dat de jongeren het verschil niet meer zien tussen onze vasten en de ramadan – en hij vond dit onderscheid blijkbaar heel belangrijk.
    Pollefeyt: "Het is eigen aan het christendom om open te staan voor anderen, maar de pendel is wel wat te ver doorgeslagen. We moeten dus aan de kinderen - ook moslimleerlingen - uitleggen wat de vasten in de christelijke traditie betekent. We moeten ook uitleggen wat de ramadan precies betekent.”

      Als de bisschoppen en Boeve beweren dat de leerlingen in een 1.000 lesuren godsdienst al bij al weinig opsteken, dan klinkt dat vernietigend voor de leerkrachten, maar ook voor het voortbestaan van het vak. Een aantal buitenstaanders grepen dit gelamenteer gewillig aan om er in opiniestukken in de kranten het vak in vraag te stellen.

    In reacties lazen we o.a. dat veel directeurs, leerkrachten, godsdienstwetenschappers... niet zomaar akkoord gaan met de concrete en weinig realistische dialoogvoorstellen (zie punt 2 e.v.). Boeve speelde cavalier seul en veroorzaakte veel ongenoegen, onbegrip en verdeeldheid. Velen ervaren ook het gelamenteer over de verwaterde identiteit en godsdienstlessen, de pseudokatholieke leraren als een kaakslag. De lamenterende uitspraken getuigen van een te enge opvatting over levensbeschouwelijk onderwijs en te weing waardering voor de inzet van veel leerkrachten en directies op dit gebied. Er is meer nodig is dan het uitdrukkelijker onderwijzen van de klassieke fundamenten van het geloof en van de kerk: een veel ruimere visie op religie en een andere opstelling van de kerk als instituut. In punt 7 zullen we uitvoerig pleiten voor een levensbeschouwelijke pedagogiek die ruimer & belangrijker is dan wat Boeve propageert; voor o.a. ruimte voor religiosité comme Einstein, Spinoza, Levinas ...

    Op de congresdag over de dialoogschool van 2 juni j.l. hadden de vijf sprekers-theologen, rector Torfs incluis, het jammer genoeg niet over die ruimere visie op zingeving en religie, de aangepaste levensbeschouwelijke pedagogiek, de andere opstelling van de kerk als instituut ... We maken in de punten 2 tot 6 duidelijk waarom Boeve zoveel kritiek kreeg op zijn concrete dialoog-voorstellen.

    2 Sceptische reacties van directeurs, leerkrachten, theologen, professoren, politici ...

    2.1 Kritische reacties: overzicht De voorstelling van de dialoogschool in De Morgen van 4 mei gaf aanleiding tot heel veel reacties en tot veel onrust, onbegrip en kritiek.

    In de bijdrage ‘Blije moslims, sceptische scholen’ in De Morgen van 6 mei lazen we dat men in de moslimkringen wel enthousiast en triomferend reageerde op Boeves concrete voorstellen, maar vanuit katholieke scholen en milieus eerder sceptisch en afwijzend.

    Bart Brinckman kwam op 10 mei in De Standaard tot dezelfde vaststelling: “Heel wat schooldirecteurs willen helemaal niet weten van het concept van de dialoogscholen dat op zijn zachtst als ‘te intellectualistisch’, maar op zijn hardst als ‘te moslimvriendelijk’ wordt afgeschilderd.”

    Lieven Boeve kreeg de kritiek dat hij eens te meer cavalier seul speelde en zijn eigenzinnige visie & voorstellen wou opleggen. We lazen verder als kritieken: *dat het project te weinig voeling had met de praktijk en vanuit een Leuvens cenakel bedacht werd door de theologen Boeve en Pollefeyt; *dat er nu al sprake was van een open-minded dialoog over geloof en zingeving - ook op de scholen zonder moslimleerlingen, maar dat dit blijkbaar weinig gewaardeerd werd (zie verder punt 2.3); *dat de voorstelling van de islam-aanwezigheid als het reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben, een illusie is; *dat men niet akkoord ging met concrete invullingen als toelaten van hoofddoek, islamlessen en - islambeleving op school, met het voorstellen van de islam als een godsdienst zoals het christendom en Mohammed als een groot profeet; *dat Boeve nog te strak denkt in termen van gelovige en niet gelovige leerkrachten/leerlingen goede en lauwe katholieken en hierbij aansluitend in termen van afgebakende katholieke identiteit; *dat er binnen het katholieke onderwijsnet nog geen dialoog geweest was over de concrete uitwerking van de vage concepttekst ... (Zie specifieke kritieken van directies e.a. in punten 4 e.v.)

    De scholen tilden ook heel zwaar aan het feit dat Boeve eens te meer uitpakte met de stelling dat hoofddoeken moeten toegelaten worden op school en dit met een beroep op de godsdienstvrijheid. In februari 2015 poneerde Boeve al dat men zo’n zaken niet mocht overlaten aan de beslissing van de scholen. Ook toen kreeg hij al veel kritiek. Ook de indruk dat zo’n ‘dialoog’ enkel mogelijk was binnen katholieke scholen, wekte wrevel op. Andere onderwijsnetten repliceerden dat er bij hen al lang aandacht was voor interlevensbeschouwelijke dialoog/interactie. In dit opzicht was het . ook merkwaardig dat Boeve geen aandacht besteedde aan het vak godsdienst en de levensbeschouwelijke kansen binnen andere onderwijsnetten. Zelfs Piet Raes, tot voor kort nog dé koepelspecialist inzake katholieke identiteit, stelde kritisch: “Dat in het vak godsdienst interreligieus wordt gesproken, is wel belangrijk. Maar dit maakt het echter nog niet legitiem om de dialoog tot de identiteit van de school te verheffen”(Tertio 11 mei).

    2.2 Islam en christendom moeilijk verzoenbaar & islam staat niet open voor dialoog “

    De aanwezigheid van andere religies, en in het bijzonder van de islam, zal de scholen en leerlingen versterken in hun christelijke identiteit”, aldus de centrale doelstelling van de dialoogschool. Deze uitspraak steunt op de veronderstelling dat de islam een godsdienst is als het christendom, dat beide met elkaar verzoenbaar zijn, dat de dialoog wederzijds verrijkend zal zijn en dat dus beide partijen openstaan voor dialoog. Voor een dialoog moet je met twee zijn. Velen vinden echter dat islam en christendom niet echt verzoenbaar zijn en dat de islam ook geen interesse heeft voor een open dialoog over religie e.d. en weinig respect toont voor andere godsdiensten. Moslims beschouwen de islam meestal als de ene ware godsdienst.

    Prof. em. Marcel Storme stelde in Tertio dat “islam en christendom gewoon onverzoenbaar zijn” – en dat is ook de mening van zijn zoon, de Leuvense prof. Matthias Storme. Aartsbisschop Jozef De Kesel liet zich de voorbije maanden in Knack en elders opvallend lovend uit over de islam en stelde zelfs: “De islam heeft de godsdienst terug op de kaart gezet.” En Lieven Boeve bestempelde Mohammed als een grote en vredelievende profeet: “De profeet Mohammed stelde: ‘Je kunt geen goed gelovige zijn als je kunt slapen, wetende dat iemand honger lijdt’. Gastvrijheid, de kwetsbare mens ontzien, zit dus in alle grote religies ingebakken”, aldus Boeve (Knack, 17 augustus).

    Bert Jacobs, theoloog, schreef echter in het Leuvens tijdschrift Collationes: “Mohammeds levensloop is objectief gezien in strijd met het leven, het voorbeeld en de leer van Christus, de lijdende dienaar. Mohammed kan dan ook moeilijk profeet genoemd worden zonder daarmee cruciale elementen van het christelijk geloof te ontkennen. Er zijn dan ook veel problemen verbonden aan pleidooien voor een christelijke affirmatie van Mohammed als profeet om als betrouwbare leidraad te fungeren in de concrete dialoog tussen christenen en hun islamitische buren.” (Wie zeggen jullie dat Mohammed is?” (Collationes, 2016, nr. 1). Jacobs en veel theologen zijn het niet eens met De Kesel en Boeve - net als de vorige paus overigens.

    De Brugse schooldirecteur en priester Koen Seynaeve wees in De Morgen van 6 mei eveneens op de immense verschillen tussen christendom en islam: “Ik mis in de islam de universele vrijheid van het individu. Ik zou het dus niet goed vinden om dat geloof een prominente plaats te geven in onze school. We gaan onze eigen identiteit toch niet opgeven.” Hij voelde zich ook verplicht om in een plaatselijk weekblad te stellen dat er op zijn school wel nog aandacht was voor zingeving en religie. Volgens de islamkenner en Jezuïet Christian Troll is er vanwege de islam niet eens openheid en interesse voor dialoog met andere godsdiensten: “Outside Islam religion is of no genuine value because Islam is the only religion that is truly universal. Islam is the final religion and is perfect, exclusive and universal. It was proclaimed by Muhammad, the Seal of the Prophets, as the only true way to attain salvation.”

    Volgens de islam en volgens het islamleerplan zijn christenen verdwaalde zielen. “In het islamleerplan van de Moslimexecutieve komt een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan”, aldus islamleraar Hicham Abdel Gawad op RTL (4 september) en in interview in La Dernière Heure (5 september). Prof. Braquet en anderen stellen: bij het christendom gaat het om ‘foi’ en bij de islam om ‘loi’. De verontwaardigde godsdienstleraar Rudi Mannaerts poneerde in zijn zondagspreek dat Boeve en Pollefeyt als mede-opstellers van de catechese-leerplannen daar ook al hun best deden om een open dialoog over te islam te vermijden. Hij stelde: “In de catechesemethodes en -leerplannen staat b.v. niets over de grote verschillen met de islam. Waarom mogen we niet dialogeren over de grote verschillen tussen onze Jezus en hun Mohammed, enz.”

    Voor veel mensen is Mohammed eerder een machtslustige en oorlogszuchtige geweldenaar, verbanning en executie van joden, tot slaaf maken van vrouwen en kinderen, onbeperkt aantal vrouwen. Ook de aartsbisschoppen van Irak, Hongarije, kardinaal Burke (VS) ... drukten zich de voorbije maanden vrij kritisch uit ten aanzien van de islam. Velen zijn dus de mening toegedaan dat de voorwaarden voor een open dialoog niet aanwezig zijn. Via moslimdialoog de ‘katholieke’ leerlingen willen reanimeren, berust volgens hen om deze en om andere redenen op een illusie van Boeve en Co (zie punt 2 en 3).

    Dick Wursten stelde in Collationes: "Probeer maar eens te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek met tieners in een levensbeschouwelijk gemengde klas over Jezus, kruisdood, Mohammed, de sharia, de koran, de mis, homo’s, enz." (Collationes 2016, nr. 2.). Wursten voegde er aan toe: “Ik ben benieuwd om van de moslim-pedagogen te vernemen hoe zij het (dialoog)onderwijs concreet zien en hoe zij denken zo te kunnen bijdragen aan de verrijking van het schoollandschap“. De toenemende aanwezigheid van moslimleerlingen is een feit en een noodzaak. De open dialoog over zingeving en over de vele voor de islam controversiële onderwerpen,zal er niet gemakkelijker en evidenter op worden, maar moeilijker (zie punt 6). Boeve en Co beschouwen dat soort diversiteit ten onrechte als dé opportuniteit bij uitstek voor een open en wederzijds verrijkende dialoog.

    2.3 Te veel gelamenteer, te weinig waardering voor levensbeschouwelijke inzet op de scholen

    Veel directeurs, bestuurders, leerkrachten godsdienst en leden van pastorale schoolteams gingen ook niet akkoord met de overdreven uitspraken over de verwaterde identiteit, het verwaterde godsdienstonderwijs, de vele pseudo-katholieke leraren die geen godsdienstles meer zouden mogen geven .... Godsdienstleraar (en deeltijds directeur) Jan Maes drukte het ongenoegen zo uit: “Ik geloof dat het overgrote deel van de katholieke scholen vandaag de dag al de facto dialoogscholen zijn, waar vanuit de eigen katholieke of christelijke identiteit op een open-minded manier wordt omgegaan met godsdienst en levensbeschouwing. Ook op mijn school en in mijn eigen lessen is dit het geval.” (Blog Jan Maes van 6 mei en opiniestuk in De Standaard van 17 mei). Maes voegde eraan toe dat zijn 118 zesdejaars aso wel geen ‘letterlijk gelovigen’ waren, maar dat de vele ‘relativisten’ onder hen (101) wel voldoende interesse toonden voor zingeving en levensbeschouwing - en voor vrijwilligerstaken als persoonlijk werk. Jan Maes en velen met hem geloven anderzijds ook niet in de vele zegeningen van het nieuwe dialoogproject. Vanuit een enge visie op dé katholieke identiteit zijn die 101 ‘relativisten’ uit het zesde jaar wellicht geen ‘letterlijke’ of ‘volwaardige’ katholieken. Maar dan houden we enkel nog een ledige verzameling over en kunnen we best de winkel sluiten. Als we de scholen een strakke visie op katholieke identiteit voorhouden, dan kunnen we maar weinig leerlingen en leerkrachten warm maken voor zingeving en religie. Vanuit een ruime visie, slaagt men daar volgens Maes en Co wel in. In punt 7 diepen we die ruimere visie verder uit. Er zijn ook wel minder ‘klassieke’ gelovige leraren, maar de meesten staan wel open voor zingeving en religie, en zijn dus geen pseudo-katholieken. Ik stelde bij mijn vele normaalschoolstudenten een open mind inzake zingeving en religie (in brede zin) vast. Dit is ook het geval bij de meeste bestuurders - ook al beweert Boeve dat het heel moeilijk is om nog ‘katholieke’ bestuurders te vinden en dat er mede daardoor nood is aan grote scholengroepen. Tamara Sinia, directrice Gentse basisschool Sint-Salvator, voegde er nog aan toe: “In mijn ogen is het ook perfect mogelijk om godsdienst met een zekere afstand te geven.”

      2.4 Territoriumdrang, moslim-zieltjes winnen

    De enthousiaste reacties op het toelaten van hoofddoeken vanwege moslimorganisaties als KifKif en Abou Jahjah, bevestigden de indruk dat Boeve en Co moslimleerlingen wilden binnenhalen. Zij juichten o.a. toe dat de meisjes in de katholieke scholen – in tegenstelling met het GO! - wel een hoofddoek zouden mogen dragen, dat Boeve en Co meer respect toonden voor de islam ... Op een tweedaagse voor directies nodigde Boeve zelfs (haatzaaier) Abou Jahjah uit om samen met hem de dialoogschool te promoten. Abou Jahjah reageerde op 4 mei ook onmiddellijk en triomferend op Boeves (islam)beloftes in De Morgen; hij twitterde: “Lieven Boeve beloofde mij dit al tijdens een gesprek een paar maanden geleden. A man of his word.” Abou Jahjah bestempelde een paar maanden later religie wel als ‘holy shit’ in het Nederlands TV-programma ‘Zomergasten’. Het is niet verwonderlijk dat het GO! en andere onderwijsverstrekkers de dialoogcampagne bestempelden als een zet om meer (moslim)leerlingen aan te trekken, als een vorm van territoriumdrang. Ook het feit dat Boeve de indruk wekte dat andere scholen geen dialoogscholen waren, zinde hen niet. Barbara Moens schreef in De Tijd van 6 mei: “De dialoogschool is ook een strategische zet. De strijd om het 'moslimzieltje' is al langer bezig. Het katholieke net is met twee derde van alle leerlingen veruit het grootste, maar het aantal moslimjongeren ligt proportioneel hoger in het GO!. Boeve wil die groeiende groep voor zich winnen. Het katholiek onderwijs verrast door moslimleerlingen de kans te geven hun religie ook op school te beleven. De strijd om de groeiende groep moslimleerlingen is losgebarsten.”

    3 Sceptische reacties op eigengereide voorstellen Boeve & verdeeldheid CD&V

    Godsdienstleraar en Jezuïet Walter Ceyssens poneerde in Tertio 11 mei: “Je blijft voelen dat het een concept is dat in een academische omgeving past, maar de test van de echte wereld nog niet doorstaan heeft.” * Ook Bart Decancq, afgevaardigd bestuurder Don Bosco-scholen, liet blijken dat hij met een en ander niet akkoord ging: “Ik heb de indruk dat Boeve cavalier seul speelt. Maar het is niet omdat hij iets zegt, dat het wet is. Op onze scholen is b.v. de hoofddoek niet toegelaten. Tot hiertoe is dit principe nooit in vraag gesteld. De dialoog met moslims e.d. is overigens al jaren aan de gang. Ik vrees dat nu alleen onrust in plaats van een dialoog zal ontstaan.” (DS, 6 mei). Paul Yperman, afgevaardigd bestuurder Jezuïetencolleges, reageerde zo: “Over de concrete invulling van de dialoogschool lopen nog gesprekken. Maar ik wil daar nu niet meer over zeggen.” (DM, 6 mei).

    Godsdienstleraar Ceyssens stelde verder: “Dialoog met islam e.d. klinkt ook allemaal mooi, maar als er echt gekozen moet worden, is het andere koek. Bij de uitwerking van die ideeën in klas had ik soms het gevoel dat je water en vuur moet verzoenen: wanneer doe je tekort aan je eigen traditie of aan de andersgelovige, als je ze beide dus wil honoreren?” (Tertio 11 mei). Ceyssens vraagt zich ook af “of de noodzakelijke voorwaarden om de katholieke dialoogschool te doen slagen, wel reëel aanwezig zijn.” Eveline Lust, lerares godsdienst van OLV Pulhof in Berchem, reageerde eveneens sceptisch: “Veel meer dan een poging tot dialoog lijkt dit een marketingstunt, die nog meer polarisatie zal veroorzaken. En naar ons aanvoelen slaat Lieven Boeve ook een aantal stappen over in zijn plan. We zouden meer toenadering moeten zoeken tot de islam, maar de initiatiefnemers beseffen niet dat we als katholieke school zelf niet meer weten waarvoor we staan” (Blije moslims, sceptische scholen’, DM 6 mei). Hilde Allaerts, directrice Sint-Bavo-humaniora Gent, poneerde (DS, 6 mei): “Onze leerlingen dragen een groen uniform, dus iedereen is gelijk. Religieuze uitingen laten we niet toe, dus ook geen groene hoofddoek.“ ... “Ook in het college van Ieper klinkt weinig enthousiasme. Directeur Kris Lazeure: “We zouden niet geneigd zijn om de door Boeve voorgestelde ingrepen door te voeren” (DS 6 mei). “Een eigen gebedsruimte? Niet aan de orde’, zegt Dominique Janssen, directeur van Sint-Maria in Antwerpen (DS 6 mei). ‘Net zomin zal ik het examenrooster – waarvan de samenstelling altijd een moeilijke klus is – aanpassen aan de ramadan.’ Janssen zal ook de hoofddoek nooit toelaten op zijn instelling. Want dan, voorspelt hij, zal zijn schoolbevolking in twee jaar helemaal veranderen – met alleen moslims wel te verstaan.” Er werden ook vragen gesteld omtrent het zomaar aannemen van moslimleerkrachten.

    Velen namen het Boeve dus kwalijk dat hij cavalier seul speelde en de indruk wekte dat zijn uitspraken gelegitimeerd werden door de katholieke scholen. Als gevolg van de vele kritiek werd Boeve op 5 mei ook eventjes teruggefloten door bisschop Johan Bonny. "Over het invoeren van maatregelen zoals gebedsruimtes voor moslims, het toelaten van hoofddoeken of een extra-curriculair vak islam in katholieke scholen, is nog niets fundamenteels beslist”, aldus Olivier Lins, de woordvoerder van Bonny, referent voor het katholiek onderwijs bij de Bisschoppenconferentie. Dit is niet meer dan” een proefballon”, klinkt het. "Een proefballon die wel veel wind veroorzaakt, maar dat is niet echt nodig, want er is nog niets beslist hierover op het niveau waar die beslissing genomen moet worden. Op de inhoud van wat hier voorgesteld wordt, wil de bisschop dan ook niet ingaan.” Achteraf lieten de bisschoppen wel weten dat ze volop het dialoogproject steunden en veel verwachten van de dialoog met de islam. Bij de N-VA noteerden we afwijzende reacties en bij CD&V verdeelde reacties: gejuich versus scherpe kritiek. Het dialoogproject kreeg veel kritiek vanuit de N-VA.

    Vanuit de Sp.a en Open VLD werd gezegd dat er al lang sprake was voor een open dialoog met de moslimleerlingen in de andere onderwijsnetten, met inbegrip van islamlessen. Het dialoogproject kreeg opvallend veel lof toegezwaaid vanwege minister Crevits & CD&V-voorzitter Wouter Beke. Pieter De Crem en Hendrik Bogaert lieten echter weten dat zij niet akkoord gaan met de sympathie van Beke en Co voor het dialoogproject en de islam. Hendrik Bogaert stelde: ‘Officieel kiest de CD&V nog altijd voor 'dialoog' met de islam. Maar die uitleg volstaat voor veel van onze mensen niet meer. 'Sommige politici hebben geen idee van wat er op ons afkomt', zeggen de mensen. Ze zijn bang voor de toekomst en vragen zich af hoe sterk de islam over vijftig jaar zal zijn. Vandaar ook dat de mensen vrij argwanend zijn. We moeten proberen overeen te komen met moslims, maar ergens stopt het ook. Veel CD&V-kiezers zeggen dat we ons al méér dan voldoende hebben aangepast.” De Crem: stelde o.a.: “Hebben onze katholieke scholen die islamitische symbolen wel nodig? Kunnen wij echt niet zonder halal? De Crem voegde er aan toe: "Ik geloof ook niet in een Europese of Belgische islam. De structuur van de islam laat b.v. niet toe om terrorisme in naam van de islam te veroordelen."

    Op de congresdag van 2 juni over de dialoogschool, prees minister Crevits het dialoogproject in alle talen. Ze stelde zelfs dat voor de uitwerking van dit project ook de invoering van grootschalige scholengroepen heel belangrijk was: “De bestuurlijke schaalvergroting, een ander terrein waarop Katholiek Onderwijs Vlaanderen resoluut het voortouw nam, kan ook hier mogelijk soelaas brengen.” Wellicht bedoelt Crevits - net als Boeve - dat er schaalvergroting nodig is omdat momenteel veel bestuurders en directeurs niet meer echt katholiek zijn. Crevits’ grote sympathie voor het dialoogproject, volgens haar een voorbeeld voor de andere netten, en haar sympathie voor de grootschalige scholengroepen, viel niet in goede aarde bij andere onderwijsverstrekkers. En ook Jean-Marie Dedecker schreef op 15 mei in Knack: “De paaipolitiek voor de islam van Lieven Boeve is amper een opportunistische noodkreet voor zieltjeswerving. De hoop op een christelijk réveil op de vleugelslag van de assertieve islam.”

    4 Groot ongenoegen over hoofddoeken

    Hiervoor werd al duidelijk dat katholieke scholen ten zeerste betreurden dat Boeve en Pollefeyt eens te meer uitpakten met de stelling dat hoofddoeken moesten toegelaten worden op school en dit met een beroep op godsdienstvrijheid. Zo’n uitspraak leidt ook tot extra problemen met de moslimleerlingen en hun ouders. Op 9 februari 2015 poneerde Boeve al in de kranten en in Knack: ”Hoofddoekenverbod moet op elke school afgeschaft worden. Je mag zoiets belangrijks ook niet aan de scholen overlaten”. We lazen ook: “Moslimleraren met een hoofddoek voor de klas, dat moet ook kunnen.” Boeve kreeg in die tijd al veel kritiek van scholen die in eer en geweten een hoofddoek-verbod hadden ingevoerd. Maar in het interview met de morgen van 4 mei bleef hij bij zijn standpunt, en Didier Pollefeyt bevestigde dat. In tegenstelling met topman Lieven Boeve poneerde de directeur-generaal van het katholiek onderwijs in Franstalig België, Etienne Michel, dat hij principieel voorstander bleef van het verbieden van de hoofddoek op school. Michel stelde in Tertio van 22 juni j.l.: “Wij adviseren onze scholen, die er wel zelf over beslissen, de hoofddoek te verbieden. Dit heeft niets met theologie of ideologie te maken, maar alles met sociale druk. De islamitische hoofddoek toelaten, opent de deur vanuit de islamitische gemeenschap op moslimmeisjes die hem niet willen dragen.“ De sociale druk is ook het belangrijkste argument van de Vlaamse scholen om de hoofddoek te verbieden; en Boeve wist dat maar al te best.

    Boeve kreeg voor het toelaten van de hoofddoek wel opvallend veel applaus in islamitische kringen – ook vanwege KifKif. In het interview in De Morgen van 4 mei en in het KifKif-interview van 20 mei verzwijgt Boeve vooreerst dat ook de meeste katholieke scholen en ook de Franstalige koepel voorstander zijn van het hoofddoekenverbod. Hij verzwijgt ook het argument van het willen voorkomen van sociale druk op de moslimmeisjes. Erger is dat Boeve in het KifKif-interview beschuldigend beweert dat het hoofddoekenverbod in het Gemeenschapsonderwijs enkel ingevoerd werd om ideoogische redenen, omdat het GO! godsdienst per se buiten de school wil houden (KifKif, “Diversiteit is dé opportuniteit van onze tijd”- 20 mei). De argumenten voor het verbieden van hoofddoeken zijn steeds dezelfde - zowel op katholieke als op GO!-scholen.

    Boeve poneerde echter in KifKif: “In het Gemeenschapsonderwijs heeft men het hoofddoekenverbod gebruikt om tot een ideologisch standpunt te komen, namelijk: dat religie geen plaats heeft binnen de school….. Natuurlijk betreur ik de keuze van het Gemeenschapsonderwijs, omdat ik ervan overtuigd ben dat deze keuze ook niet ideologisch neutraal is. Dit is in feite een secularistische positie die godsdienst en levensbeschouwing uit het publieke leven bant. De tweede optie is om neutraliteit in de zin van onpartijdigheid als middel te beschouwen, een open ruimte, waarbij die verschillen aan bod kunnen komen. Als je deze laatste optie verkiest, dan hebben religie en levensbeschouwing, een plaats binnen de publieke ruimte. Deze twee opties zijn dus waardegebonden keuzes.” We schreven al dat ook de enthousiaste reacties vanuit moslimkringen door het GO! e.d. geïnterpreteerd werden als een strategische zet om moslimleerlingen binnen te halen. Vandaar ook de kritiek dat Boeve ook de polarisatie tussen de onderwijsnetten bevordert.

    5 Via moslimdialoog ‘katholieke’ leerlingen reanimeren? Illusie!

    Veel critici plaatsten grote vraagtekens bij de basisdoelstelling van de dialoogschool, bij de vele zegeningen die Boeve en Co verwachten van de interreligieuze dialoog met de moslimleerlingen- en leerkrachten. Zij beschouwen de stijgende aanwezigheid van moslimleerlingen op katholieke scholen als een zegen en een grote opportuniteit. De religie zou sinds een aantal jaren mede door de islam terug in optocht zijn, en door de dialoog met de islam zouden leerlingen weer beter hun christelijke identiteit op het spoor komen. De islam-aanwezigheid dus als het reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben en die zo gereanimeerd moeten worden. Boeve en Co betreuren enerzijds dat de katholieke identiteit steeds meer verwatert als gevolg van de toename van het aantal ‘ongelovige’ leerkrachten en leerlingen; er is momenteel dus te veel ‘slechte’ diversiteit. Maar anderzijds zou een ander soort diversiteit - de islamaanwezigheid - de verwatering terugdringen en de katholieke identiteit versterken. De diversiteit via de islam-aanwezigheid wordt “dé grote opportuniteit voor de toekomst”, aldus Boeve.

    Hij stelt in het KifKif-interview ook: “In het katholiek onderwijs gaan we uit van het omgekeerde dan het GO!), namelijk dat we sterker kunnen worden van de individuele verschillen. Als we geconfronteerd worden met iemand die een andere visie heeft, worden we uitgedaagd om over onze eigen levensbeschouwing na te denken.“ Ex-directeur & priester Jacques Kina stak zijn scepticisme over de reanimatie-doelstelling niet onder stoelen of banken: “De dialoogschool is in het academische cenakel van Leuvense universiteitstheologen bedacht. De islam-aanwezigheid wordt gezien als het reddende infuus aan leerlingen die hun christelijke identiteit verloren hebben. De dialoogschool zou wel eens de naam ‘reanimatieschool’ kunnen krijgen. De vraag is daarbij of een dergelijke ingreep het beoogde resultaat kan opleveren” (Tertio, 25 mei). Hij stelde verder dat dit project “niet voldoende voeling had met de praktijk.”

    Ook de al geciteerde godsdienstleraar Jan Maes liet op zijn blog blijken dat hij niet geloofde in dit soort reanimatie. Hij waarschuwde ook voor de moeilijkheden en gevaren eraan verbonden. Philip Clerick, leraar katholiek onderwijs, betwijfelt of Boeve echt meent wat hij zegt. Hij schreef op zijn blog van 6 mei: “Boeve beweert ‘Door moslims meer ruimte te geven om hun geloof op school te uiten ontstaat een kans om ook de christelijke identiteit van de andere leerlingen weer aan te scherpen.’ Bedoelt Boeve dat leerlingen die zien hoe hun moslimvriendjes de Koran bestuderen, ook gretig naar het Evangelie zullen grijpen? En zo ja, meent hij dat écht?”

    Velen zijn ervan overtuigd dat de aanwezigheid van moslimleerlingen een open dialoog over religie, godsdienstvrijheid & individuele vrijheid, evolutieleer, kruistochten,... bemoeilijkt. Om conflicten te vermijden zullen de leraren en leerlingen geneigd zijn zo’n open gesprekken over delicate en controversiële thema’s uit de weg te gaan. In een tijd waarin terroristen zich beroepen op de islam en veel moslimjongeren sympathiseren met de jihad, wordt zo’n dialoog nog moeilijker. En de sociologisch katholieke leerlingen zullen vermoedelijk eerder minder dan meer zin krijgen in religie. Velen vinden ook dat de oprukkende islam ook het imago van de religie aantast. Nadat er eerst sprake was van het ontdekken van de eigen identiteit via dialoog met andersgelovigen, stelden Boeve en Co vanaf de maand augustus zelfs weer dat een dialoog enkel mogelijk is als de leerlingen van katholieke komaf eerst zelf hun identiteit ontdekken en versterken: “Leerlingen kunnen niet in dialoog gaan met moslimleerlingen, als ze zelf te weinig afweten van hun geloof.” Meer aandacht in de lessen voor de katholieke godsdienst en leer, betekent bijgevolg ook minder ruimte voor open dialoog met andere levensbeschouwingen dan op vandaag mogelijk is. De klassieke opvatting van een besloten katholieke opvoeding kwam weer aan de oppervlakte. 6 Aanwezigheid moslimleerlingen bemoeilijkt veelal open dialoog Boeve en Co gaan ervan uit dat de aanwezigheid van meer moslimleerlingen en -leraars dé opportuniteit is voor meer dialoog over religie en zingeving.

    Inspecteur protestantse godsdienst Dick Wursten poneerde in het Leuvens theologietijdschrift Collationes dat het uitgangspunt van de open dialoog op een illusie berust. Wursten stelde: "Probeer maar eens te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek met tieners in een levensbeschouwelijk gemengde klas over Jezus, kruisdood, Mohammed, de sharia, de koran, de mis, homo’s, enz." (Collationes 2016, nr. 2.). “Ik ben wel benieuwd om van de moslimpedagogen te vernemen hoe zij het (dialoog)onderwijs zien en hoe zij denken zo te kunnen bijdragen aan de verrijking van het schoollandschap.“ (Debat gaat voorbij aan pedagogisch project”, Tertio 25 mei)

    In tegenstelling tot Boeve en Co, beschouwt Wursten Mohammed ook niet als een echte profeet en de islam niet als een godsdienst die vrede en vergeving predikt. Prof. em. & Jezuïet Guido Dierickx vreest eveneens dat precies de aanwezigheid van moslimleerlingen de zingevingsdialoog zal bemoeilijken en conflicten zal veroorzaken: "Zo’n levensbeschouwelijke dialoog loopt niet altijd uit op een betere verstandhouding. Ook in de dialoog schuilt de mogelijkheid van een hard conflict, zeker als het over levensbeschouwingen gaat, religieuze en niet-religieuze. “ Het stelt volgens hem de leerkrachten voor een moeilijke opdracht. Niet enkel de godsdienstleerkrachten, maar ook de leerkrachten biologie die aan de trouwe moslims moeten uitleggen hoe de christenen kunnen omgaan met de evolutietheorie. Wat met de leerkrachten geschiedenis als die moeten spreken over de kruistochten en over de godsdienstoorlogen? Wat met de leerkrachten talen die hun leerlingen niet enkel moeten leren zich in een vreemde taal te behelpen, maar ook moeten inleiden in de denkwereld van grote schrijvers?” (Website Jezuïeten). We voegen eraan toe: en wat met moslimleerkrachten op katholieke scholen die eventueel een specifieke moslimkijk op tal van onderwerpen en op het christendom verkondigen die haaks staat op de onze? Islamleerplan: “christenen zijn verdwaalde zielen”

    Ik beluisterde op zondag 4 september een revelerende getuigenis van een moslimleraar op RTL over de inhoud van het islam-leerplan van de Moslimexecutieve, dat allesbehalve begripsvol is voor andere godsdiensten. Als het van islam-leerkracht Hicham Abdel Gawad afhangt, moet het hele islamleerplan op de schop. In zijn boek ‘Les questions que se posent les jeunes sur l’islam' stelt Gawad dat het dertig pagina’s tellende leerplan van de Moslimexecutive interpretaties van soera’s bevat uit de zevende eeuw. “In het islam-leerplan komt bijvoorbeeld een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan”, stelde Gawad op RTL en aan de krant La Dernière Heure. En b.v. ook: “Als je vermoedt dat je vrouw ongehoorzaam is; sla ze dan." En daar knelt het schoentje volgens Gawad. “Ik heb al leerlingen gehad die mij vroegen of Christenen en Joden echt naar de hel gaan, omdat hun vorige leerkracht hen dat zo had gezegd”, zegt hij. “Zulke mensen horen niet thuis in ons onderwijs.” Hij had het niet enkel over moslimleerkrachten die een vijandige islam propageren, maar ook over moslimleerkrachten die een gesprek over oorsprong van de wereld vermijden om conflicten met leerlingen en ouders te voorkomen. Tijdens de RTL-uitzending was er ook nog een getuigenis van een leraar katholieke godsdienst op een officiële school die de uitspraken van Gawad bevestigde. Je hoort er volgens hem inderdaad verkondigen: "Niet-moslims gaan naar de hel", enz. Er zijn ook moslimleerlingen die islamleraar beschuldigen van islam-light als hij kritische dingen vertelt over Mohammed. Wat kinderen beluisteren in Koran-lessen op woensdagnamiddag en op zaterdag klinkt volgens Gawad vaak nog fundamentalistischer: "Wij zijn goed, de anderen slecht. De anderen gaan niet naar de hemel." Het is verwonderlijk dat Boeve en Pollefeyt als theologen en als medeopstellers van het katholiek godsdienst-leerplan blijkbaar niet op de hoogte zijn van het islam-leerplan. Heel wat leerkrachten getuigden de voorbije maanden ook van grote problemen in klassen met moslimleerlingen.

    Op 19 september j.l. nog enkele getuigenissen in La Libre Begique: “On étudie en classe un texte de Voltaire racontant le destin du chevalier de La Barre, ce malheureux jeune homme brûlé tout vif à Abbeville en plein siècle des Lumières: il s’agit, tout en étudiant l’argumentation par l’ironie, de rappeler que la liberté d’opinion a été chèrement et tragiquement acquise. Une élève voilée de la classe trouve que ‘C’est normal, il n’avait qu’à pas insulter Dieu.’ Rien de ce que j’ai pu dire ne l’a fait changer d’avis. Au contraire, elle m’a reproché le fait même de lui avoir fait lire ce texte. … Arrive un tableau de Magritte, je ne sais plus lequel, mais une dame y est nue. Aussitôt, les exclamations fusent en classe: Sheitan! ’Expliquer dans ces conditions ce qui différencie l’art de la pornographie n’est pas aisé et d’ailleurs cela s’est révélé impossible.” Heel wat leerkrachten kiezen er dan ook voor om delicate onderwerpen te vermijden. We lezen vandaag nog in de krant over moslimleerlingen die in Franktijk leerkrachten aanvallen en roepen: ‘enkel Mohammed beschouwen we als de meester.” De scholen zullen in de toekomst vermoedelijk nog veel meer moslimleerlingen tellen, maar dit betekent niet dat door dit soort diversiteit de open dialoog over levensbeschouwing en veel andere onderwerpen gemakkelijker zal worden. Integendeel. Als de interculturele spanningen nog zouden toenemen, dan wordt het nog moeilijker. Leerkrachten zullen moeten nadenken over lesgeven in een conflictueuze situatie. Een advies om b.v. de recente conflicten tussen Turkse leerlingen openlijk te bespreken in klas, klinkt al te simplistisch.

    7 Stimuleer & apprecieer meer open-minded- dialoog over zingeving & religie!

    Veel directeurs en leerkrachten repliceerden dat hun school al lang een soort open dialoogschool was - ook zonder de aanwezigheid van moslimleerlingen. De al geciteerde godsdienstleraar Jan Maes getuigde van de open-minded-benadering van zingeving en levensbeschouwing in zijn lessen en op zijn school. Ergens op het internet lazen we de rijke onderwerpen van zijn godsdienstlessen. Als lid van het bestuur van een 13-tal scholen heb ik ook wel de indruk dat onze scholen op dat vlak vrij goed presteren. We verwachten meer heil van een open-minded dialoog over een hedendaagse en ruimere visie op zingeving, religie en levensbeschouwing dan deze die Boeve en Co propageren, een visie die veel meer leerkrachten, directies en leerlingen kan aanspreken. De al vermelde Jan Maes verwoordde dit heel overtuigend op zijn blog en in De Standaard. Maes merkte nog op dat mensen een sterk ontwikkelde gevoeligheid voor zingeving en religie kunnen ontwikkelen zonder daarom ook god-gelovig te moeten zijn in de enge zin van het woord.

    In plaats van veel leerkrachten, directeurs, bestuursleden ... als pseudo-katholiek te bestempelen zouden we beter hun feeling en inzet voor zingeving waarderen en helpen voeden door een meer open-minded aanpak i.p.v. een krampachtig achterhoedegevecht. We vragen ons af of Boeve, de bisschoppen ... zich voldoende bewust zijn van het feit dat het landschap van zin grondig veranderd is. Velen opteren voor een veel ruimere visie op religie en geloof, waarbij ook de rol van de kerk als instituut en de klassieke katholieke leer veel beperkter is.

    Johan van der Vloet drukte het in MagaZijn zo uit: “In de jaren ‘90 van de vorige eeuw schreef de bekende Franse filosoof en socioloog Fredéric Lenoir al het profetisch boek: La métamorphose de la religion. Daarin stelde hij dat religie een ongeziene verandering doormaakt. Het institutionele verdampt en religie wordt een meer persoonlijke zoektocht. Die nieuwe betekenis van religie, ook vaak spiritualiteit genoemd, breekt nu door. In de praktijk zien we dat de band tussen geloof en een specifieke ‘religieuze’ inspiratie afnam. Zoeken naar zin en mogelijke oriëntaties voor het leven blijft echter bestaan. Religies (ook bijbelverhalen) en levensbeschouwingen functioneren daarin als bronnen naast vele andere. Zo’n spiritualiteit overstijgt ook de kerkgrenzen.” Religiosité cosmique - comme Einstein- Spinoza –Levinas

    …. In het woord vooraf van een boek van Lenoir wordt zijn religieuze visie zo beschreven: “Tu n’as pas une foi religieuse traditionnelle, c’est-à-dire fondée sur des croyances ou des dogmes, mais tu es habitée par une sorte de religiosité cosmique - comme Einstein ou Spinoza. Tu as foi en la vie et elle te parle par des signes, des rencontres qui te paraissent pleines de sens. En cela, tu es le témoin d’une époque qui s’est en grande partie détournée du Dieu personnel et révélé des religions - mais sans pour autant verser nécessairement dans une conception matérialiste du monde. Ce ‘Dieu’ là ne te parle plus, mais c’est pour mieux ressentir le divin indéfinissable présent en toi et en toutes choses. Tu rejoins ainsi une conception reli- gieuse ‘non dualiste’ ou‘ moniste‘ qui parcourt toute l’histoire de l’humanité. Tu sais que de ‘Dieu’, on ne peut rien dire, mais tu ressens une force, une harmonie, une bonté qui traverse la Vie. Et je te rejoins parfaitement quand tu dis que cette force ne devrait jamais séparer, diviser, mettre à part, mais au contraire unir, rassembler, aimanter. Tu touches là au problème essentiel de la plupart des traditions religieuses du monde.” Als er sprake is van de revival van de religie, dan gaat het niet om de revival van de klassieke religie en van de toename van het aantal ‘letterlijke’ katholieken, maar eerder om de ruimere kijk op religie en zingeving. Het is ook vanuit dat perspectief dat de cursus godsdienst in het hoger onderwijs verruimd werd tot RZL, religie, zingeving, en levensbeschouwing. Meer klassieke kennis over het christendom zal geenszins volstaan om de feeling van de leerlingen voor zingeving aan te scherpen en om leerkrachten en directies te begeesteren. Met een te enge en louter klassieke benadering stimuleert men eerder tegenstand tegen alles wat te maken heeft met zingeving en religie.

      Volgens de Frans-joodse filosoof Emmanuel Levinas (1906-1995) is geloof geen kwestie van het wel of niet bestaan van God. Geloof is het vertrouwen dat onbaatzuchtige liefde belangrijk is, is eerbiedig en aandachtig met alles omgaan - met elkaar, maar ook met de hele natuur & schepping. ... Een eerbiedige houding aannemen ten aanzien van het geheim, het mysterie, dat overal in alles aanwezig is in deze wereld, We verwijzen in dit verband ook naar de publicaties van de Vlaame Jezuïet Roger Lenaerts - als ’Jesus van Nazaret, een mens als wij’? (Pelckmans, 2015). Lenaerts stelde dit boek niet toevallig voor in Elcker-ik (Antwerpen) voor sympathisanten - vaak ook (ex)katholieken ontgoocheld door de te traditionele visie op religie en kerk.

    In Taede Smedes’ pas verschenen boek ‘God, iets of niets?’ schrijft hij o.a.: “Veel mensen hebben afscheid genomen van het klassieke godsbeeld. Het beeld van een bovennatuurlijke god die voorzien is van allerlei uitvergrote menselijke eigenschappen – almachtig, alwetend, alomtegenwoordig – en zich met elk mens op aarde persoonlijk bezighoudt, dat theïstische godsbeeld is inderdaad op zijn retour. Maar dat wil niet zeggen dat mensen geen besef van transcendentie meer hebben: er is meer dan we kunnen waarnemen en meer dan tot materie te herleiden valt. Mijn stelling is dat de polarisatie tussen geloof en ongeloof achterhaald is. Heel wat gelovigen zijn in traditioneel opzicht ongelovigen. Tegelijkertijd zijn heel wat ongelovigen vanuit een strenge atheïstische visie bezien gelovigen.” Smedes: “Terwijl we geneigd zijn om atheïsme en geloof tot twee helder afgebakende eenheden te maken, blijkt in werkelijkheid dat de grens ertussen niet zo duidelijk is. Zo hebben niet alle gelovigen meer een traditioneel godsbeeld. En niet alle atheïsten blijken godloochenaars te zijn.... (p.103). Denk in dit verband ook aan de publicaties van de vrijzinnige prof. Leo Apostel over ‘spiritualiteit’. Volgens Apostel is spiritualiteit 'een systematische houding en strategie gericht op ervaringen die onze relatie met de diepste realiteit belichamen.' Daartoe plaatst men zich 'n het grootste geheel waartoe men denkt te behoren en richt men zich 'op de basisdoelen die men het eigen leven stelt'.

    Gerard Westendorp (Karmeliet) schrijft: “De postmoderne spiritualiteit overstijgt de tegenstelling tussen religieus en seculier. Zij beschouwt de hele seculiere cultuur als vindplaats van heil. Zij overstijgt als weg van liefde de scheiding tussen religieus en seculier. De bevlogen verbeelding van een wetenschapper en kunstenaar, bedacht op mens en menswording, past niet minder in een postmoderne spiritualiteit dan de mystieke verbeelding van een bidder. Het gaat om een open houding, om een open menselijke wereld tegenover een gesloten op eigen belang gerichte wereld.” (Secularisatie en spiritualiteit).

    Ons pleidooi voor open-minded benadering van bijna 50 jaar geleden

    Bijna 50 jaar geleden pleitten we zelf al voor een meer open confrontatie inzake zingeving, voor een soort open dialoogschool - in de brochure ‘Het kind van de rekening’ van 1969 en in een publicatie van ‘De Nieuwe Maand’ van juni 1973. Dit was mede een reactie op de bekrompen en onrealistische opstelling van de toenmalige koepel-kopstukken. Alfred Daelemans e.a. stelden in die tijd dat leerlingen het best in een homogene katholieke omgeving en zonder contact met niet- of andersgelovigen en afwijkende meningen werden grootgebracht. Ze poneerden: “Een essentieel kenmerk van katholiek onderwijs is immers dat het gehele onderwijs wordt aangepakt vanuit één welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent, samenhangend wereld- en mensbeeld“ (Christene School, 1969, p. 267). Confrontatie met andersdenkenden zou de leerlingen volledig in de war brengen. Wij repliceerden dat Daelemans en Co zich illusies maakten over die homogene katholieke schoolomgeving.

    We schreven o.a.: “Katholieken, noch vrijzinnigen, noch andersgelovigen vormen op levensbeschouwelijk, moreel en cultureel vlak een homogeen blok. Er zijn vele soorten christenen, vele soorten vrijzinnigen en andersgelovigen, en er zijn zelfs religieuze atheïsten. De overtuiging van veel leerkrachten en ouders sluit zowel aan bij bepaalde elementen uit de christelijke, dan uit de vrijzinnige, humanistische, ... traditie en visie. Ook binnen de katholieke scholen zijn de opvattingen van de leerkrachten, leerlingen en ouders diverser dan vroeger het geval was. Precies ook die verscheidenheid biedt kansen, maar die mag veelal nog niet openlijk geuit worden“ (De Nieuwe Maand, juni 1973, p. 27). Zo’n open-minded levensbeschouwelijke dialoog kreeg de voorbije decennia gestalte op veel scholen. In een gesprek in 1969 met Daelemans in het Leuvens Kringhuis konden we hem niet overtuigen; en jammer genoeg wordt zo’n dialoog op vandaag nog steeds te weinig aangemoedigd door de koepelkopstukken. De reeds geciteerde godsdienstleraar Jan Maes is – samen met veel leerkrachten en directies, een pleitbezorger van zo’n open-minded aanpak van zingeving en religie; en zelf slaagt hij o.i. daar ook in. Het is zo’n benadering die leraren, leerlingen en ouders het meest kan aanspreken. De onderwijskoepel zou hier een bijdrage kunnen leveren door het ondersteunen en expliciet erkennen van het belang van een ruimere visie op religie en zingeving, en door de waardering van de inzet hiervoor vanwege veel gemotiveerde en geïnspireerde leerkrachten en directies. De initiatiefnemers van het dialoogproject wekken al te vlug de indruk dat de meeste leerkrachten, leerlingen, ... niet meer open staan voor zingeving en religie en dat de scholen op dat vlak weinig presteren. Ze stellen ook al te vlug dat in de toekomst enkel nog echt gelovige leerkrachten godsdienstles zouden mogen geven, dat er grote scholengroepen nodig zijn omwille van het ontbreken van de nodige ’katholieke’ bestuurders ..

    . In plaats van de vele leerkrachten die momenteel begaan zijn met zo’n open dialoog over zingeving te bemoedigen, wekken Boeve en Co de indruk dat de identiteit totaal verwaterd is en dat er overal sterk bijgestuurd moet worden. Ze verwachten nu vooral heil van de aanwezigheid van moslimleerlingen en van een meer kennisgericht leerplan- met veel meer aandacht ook voor de klassieke leer en bijbelverhalen, de 10 geboden, de 8 sacramenten, het verschil tussen de vasten en de ramadan ... Het godsdienstleerplan mag gerust meer kennis bevatten, maar om een breed publiek van leerlingen en leerkrachten warm(er) te kunnen maken voor alles wat te maken heeft met zingeving en religie, verwachten we dat de koepelkopstukken de verandering in het landschap van zingeving meer erkennen en ondersteunen.

      8 Boeve & Co veroorzaakten vooral ontmoediging, onrust, kritiek en polarisering

    8.1 Ontmoediging, onrust, kritiek & polarisering

    Boeve en co zorgden met hun krasse uitspraken over de verwatering van de identiteit en van het godsdienstonderwijs voor veel ontmoediging. En hun concrete islam-proefballonnetjes en voorbarige beloftes aan moslimouders veroorzaakten veel onrust, tegenspraak en polarisering. Boeve wist bijvoorbeeld maar al te best dat de meeste directeurs en scholen voorstander zijn van het hoofddoekenverbod. Toch pakte hij er weer mee uit. Boeve hield ook geen rekening met het feit dat velen niet akkoord gaan met zijn voorstelling van de islam als een gewone godsdienst en van Mohammed als een groot profeet. Voor velen zijn christendom en islam niet echt verzoenbaar. En toch! De koepel zou ook moeten beseffen op een school met veel moslimleerlingen een open dialoog over religie en veel andere zaken moeilijker wordt. Men moet de leerkrachten en scholen ondersteunen om daarmee om te gaan.

    Volgens Lieven Boeve waren de kritiek en mediastorm een gevolg van het feit dat de critici een karikatuur maakten van de katholieke dialoogschool en aanstuurden op polarisering. Hij had het ook over een samenzwering vanuit nationalistische hoek (N-VA) tegen het katholiek onderwijs. De N-VA is echter eerder een verdediger van het katholiek onderwijs, maar bekritiseert vooral de eigengereide aanpak van de koepelkopstukken – ook inzake de hervorming van het s.o. en de oprichting van grootschalige scholengroepen. Buitenstaanders grepen ook graag het gelamenteer over de verwaterde identiteit en onvruchtbare godsdienstlessen aan om het bestaan van het vak godsdienst en/of van het katholiek onderwijs zelf in vraag te stellen. Sommigen zagen er ook een bevestiging in van hun these dat religie aan het verdwijnen is. 8.2 Blijvende negatie van kritiek en visie van eigen achterban Boeves simpele verklaring voor de tegenwind en storm die hij uitlokte, staat overigens haaks op het feit dat de meeste kritiek die zijn uitspraken uitlokten vanuit de eigen kring van het katholiek onderwijs zelf kwam. Er kwam overigens weinig positieve commentaar en instemming vanuit de scholen. Boeve wekte in zijn reacties ook ten onrechte de indruk dat er binnen het katholieke onderwijsnet consensus bestaat over het dialoogproject en de wijze waarop hij en mede-initiatiefnemer Didier Pollefeyt met concrete voorstellen uitpakten. Prof.-theoloog Didier Pollefeyt probeerde de pers e.d. begin mei te overtuigen van de grote consensus op basis van een vroegere enquête in een aantal scholen. Op 12.05 publiceerde Pollefeyt in De Standaard resultaten van een vroeger onderzoek dat volgens hem bewees dat de scholen het dialoogproject steunden. Pollefeyt vertelde er niet bij dat het enkel ging om een bevraging van het algemene dialoog-concept en bij een beperkt aantal scholen. Moeilijkheden en controverses komen uiteraard pas goed aan de oppervlakte bij de concretisering/praktische uitwerking van algemene concepten. De meeste directies en leerkrachten pratikeren al lang een vorm van dialoog op hun school, maar dit betekent niet dat ze akkoord gaan met een aantal concrete voorstellen van Boeve en Pollefeyt en met hun opvatting over de islam, enz.

    Ik apprecieer Pollefeyts publicaties over ‘vergeving’ e.d., maar minder zijn uitspraken over de vele zegeningen van de dialoogschool. In een interview van 17 augustus over de dialoogschool pakte Lieven Boeve als aanloop uit met de gemeenschappelijke essentie van het geloof in alle godsdiensten – ook in de islam. Ook “de ‘profeet Mohammed’ stelde immers: ‘Je kunt geen goed gelovige zijn als je kunt slapen, wetende dat iemand honger lijdt’. Gastvrijheid, de kwetsbare mens ontzien, zit dus in alle grote religies ingebakken” (Knack, 17 augustus). Knack repliceerde dat paus Benedictus wel totaal anders dacht over de islam dan paus Franciscus. Boeve antwoordde: “Paus Benedictus beschouwde de moderne samenleving (de islam) als een bedreiging voor het christelijke geloof. Hij vreesde dat we door in dialoog te gaan het geloof zouden verliezen.” (NvdR: Benedictus meende dat de islam op tal van vlakken ver afstond van het christendom en dat dus een dialoog heel moeilijk was. Benedictus betreurde ook de toenemende verdrukking van de christenen in moslimlanden.) Boeve vervolgde: “De huidige paus Franciscus vertrekt net vanuit de dialoog en hij doet dat met symbolische handelingen. Een van zijn eerste acties was op Lampedusa de vluchtelingen bezoeken. Op witte donderdag waste hij in een gevangenis in Rome de voeten van twaalf gedetineerden, onder wie moslima's. Dat zegt het wel.” Hiermee gaf Boeve wel indirect toe dat katholieken heel uiteenlopend denken over de islam, dat paus Benedictus, een aantal bisschoppen en vele christenen er een andere visie op nahouden. Peter Vandamme repliceerde: “Misschien kan theoloog Boeve eens grondig nadenken over de lezing die paus Benedictus gaf in 2006 en waarbij hij een Byzantijns keizer citeerde: 'Laat mij zien wat Mohammed voor nieuws heeft gebracht en je zult er vooral slechte en onmenselijke slechte dingen vinden, zoals zijn gebod om het geloof dat hij predikte te verspreiden met het zwaard". Boeve weet dat allemaal wel, maar blijft de onenigheid over de islam en de dialoogschool ontkennen.

    8.3 Triomfalisme en strategische zet om moslimleerlingen te lokken…?

    Volgens sommigen getuigen de dialoogschoolcampagne, uitspraken als ‘de klemtoon zal opnieuw komen te liggen op de levensbeschouwelijke identiteit, de inmenging van de bisschoppen, het willen aantrekken van moslimleerlingen en het zich hierbij afzetten tegen het GO!, ... *van een triomfalistisch christendom, en van een expansiedrift en territoriumdrang van de koepel, *van het te centraal willen stellen van de godsdienst in het onderwijs, *en van een te sterke bemoeienis vanwege het kerkelijk instituut en de Leuvense theologen. Ex-directeur & priester Jacques Kina drukte het zo uit: “Voor wie allergisch is voor alles wat met godsdienst te maken heeft, wekt het dialoogproject de indruk dat het schoolbestaan gereduceerd wordt tot een godsdienstkwestie” (Tertio 25 mei). Koen Daniëls (N-VA) stelde: “Lieven Boeve heeft de Schoolstrijd 2.0 ontketend. Dat is een vorm van strijd voor de leerling.” Vanuit het GO! werd die reactie ook geformuleerd.

    Inspecteur protestantse godsdienst Dick Wursten is voorstander van een open benadering van de zingeving. Hij vindt dat de recente bemoeienissen van de bisschoppen met het godsdienstonderricht en met de scholen al bij al geen goeie zaak is voor de scholen zelf en voor de ontwikkeling van de religie in de ruime zin van het woord. Hij staat niet alleen met zijn opvatting. Wursten schrijft: “Ik zou het katholiek net ook willen adviseren de band met de kerk wat losser te maken, om pedagogisch-didactisch echt de vleugels te kunnen uitslaan. Zonder directe link met het kerkinstituut kunnen scholen op hun wijze hun voordeel doen met alle wijsheid die de vele eeuwen christendom hebben opgeleverd. Hierdoor zou het maatschappelijk draagvlak van de scholen enorm kunnen verbreden, om nog maar te zwijgen van de ademruimte in het personeelsbeleid” (Tertio, 25 mei).

    Wursten voegt er nog aan toe: “Het aanbieden/ opleggen van religieuze rituelen hoort volgens mij ook niet tot de kernopdracht van het onderwijs.” Volgens velen bemoeien ook de Leuvense theologen zich te veel met het katholiek onderwijs. Dat was wellicht ook de bedoeling van de bisschoppen met de aanstelling van theoloog Lieven Boeve als nieuwe chef.
    We voegen er nog aan toe dat een ‘triomfalistisch christendom’ ook nefast is voor de geloofwaardigheid van de kerk als instituut. Een nieuwe schoolstrijd, territorium- en expansiedrang en triomfalisme kunnen we missen als kiespijn en is ook nadelig voor het katholiek onderwijs zelf. Kleinere onderwijsverstrekkers beschouwen ook Boeves druk om grootschalige katholieke scholengroepen op te richten als een uiting van de expansiedrift. Men wil kinderen vanaf 2,5 jaar aan het eigen net binden. Boeve en Co houden geen rekening met de kritiek en de belangen van de kleinere onderwijsverstrekkers. Boeve ging ook niet in dialoog met hen.

    28-10-2016 om 18:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:dialoogschool
    >> Reageer (0)
    26-10-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Veel weggesmeten geld voor dubieus en ontscholend onderwijsexperiment in Brussel
    Veel weggesmeten geld voor dubieus en ontscholend onderwijsexperiment in Brussel, de zgn. onderwijsrevolutie,

    maar b.v. niet voor rechtvaardige betaling van leraars-interimarissen, invoering van intensief NT2 voor alle anderstalige leerlingen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, kinderverzorgsters in kleuter, optimalisering van klassieke aanpakken die hun nut al 100 jaar en meer bewezen hebben ...

    . "De focus zal liggen op interesses van de leerlingen. Ze leven ook in een wereld waarin zij alle informatie bij de hand hebben. Daarom krijgt digitaal leren een zeer belangrijke plaats. In de voormiddag wiskunde en taal ... In de namiddag ..." Focus op thematisch werken (‘Neem nu ruimtevaart’, legt Stef Colens uit, directeur van de Heilige Familie in Schaarbeek. ‘In de ochtend kan dat op een wiskundige manier worden aangepakt: wat is een lichtjaar? Wat is oneindigheid? In de middag gaan de jongeren zelf aan de slag met het onderwerp, bijvoorbeeld door grafisch een melkwegstelsel te bouwen of door via gedichten na te denken over de relatie universum en mens.).

    Portfolio's i.p.v. toetsen/examens ....Stress uitstellen, zachtgekookte eitjes dus! Alsof een dosis stress niet de normaalste zaak van de wereld is.

    We lezen: "In die zin lijken de vier tienerschool­jaren op de brede eerst graad die minister van Onderwijs ­Hilde Crevits (CD&V) wil invoeren." (Maar minister Crevits voert GEEN brede eerste graad in.)

    Onderwijs gericht op de belangstelling, minder directe en expliciete instructie, thematisch werken, gemeenschappelijke eerste graad e.d. Dat was ook de filosofie van het onderwijs in Zweden e.d., maar de resultaten daalden spectaculair Initiatiefnemers (en minister Crevits) gewagen van grote problemen bij de overgang naar het s.o. Niets is minder waar. In Vlaanderen doen er zich geen grote problemen voor bij de overgang naar het s.o. Heel weinig zittenblijvers (2,7%), weinig schoolmoeheid e.d. Het is ook een feit dat scholen met meer achterstandsleerlingen - en taalproblemen - zoals in Brussel, vooral nood hebben aan meer klassieke aanpakken. Maar minister Crevits is alvast enthousiast en er komen extra subsidies.

    We lezen verder: "Vlaanderen maakte al 8,5 miljoen euro vrij voor de bouw van de tienerschool in Anderlecht, die deels ondergebracht zal worden in een voormalige kerk. Bovendien werd voor de tienerschool in Schaarbeek 20 miljoen aan subsidies gegeven, zegt Brussels minister van Onderwijs Guy Vanhengel (Open Vld)." Toch verdacht als er al bij de start minstens 1 miljoen BFr per leerling aan extra subsidie nodig is. Kan dat zomaar ? Wat denken de andere scholen daarvan? Kunnen scholen en personen die klassieke aanpakken optimaliseren ook extra-subsidies krijgen? Zelf ontwikkelde ik de DSM-methodiek aanvankelijk lezen die in de meeste scholen met succes wordt toegepast, ook wiskunde-aanpakken e.d. Ik heb daar zelf veel geld in geïnvesteerd. Maar nog nooit enige 'officiële waardering gekregen.

    We lezen in HLN dat minister Crevits heel opgetogen is met dit initiatief: "Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) vindt het een goed idee dat scholen initiatieven nemen om de overgang van de lagere school naar het middelbaar beter op elkaar af te stemmen. "We zijn met de parlementsleden ook aan het kijken of de einddoelen van de lagere school gelijk zijn aan de verwachtingen die we hebben van kinderen als ze starten in het secundair." En daar zorgt het nog volgens de minister.
    Hoeveel parlementsleden en topambtenaren zouden kennis hebben van de eindtermen en leerplannen en weten hoe ons onderwijs functioneert? Er verschenen de voorbije jaren al 7 officiële rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs: geen enkele is een knip van de schaar waard: ze sturen zelfs alle aan op verdere ontscholing van ons onderwijs. Crevits en co investeerden al veel centen in de ontscholing i.p.v. de noodzakelijke herscholing. Minister Crevits propageert 'vrijheid blijheid', anomie dus: : inzake geïmproviseerde invoering STEM in aso, invulling van opties in eerste graad, fusies van scholen, domeinscholen ...

    Onderwijzers en regenten die in team een groep leerlingen gedurende 4 jaar begeleiden? Nu al moet een regent opgeleid worden voor de eerste en tweede graad s.o. - die 4 leerjaren is ook al een jaar teveel, en straks komt daar ook nog de opleiding voor de derde graad lager onderwijs bij. Idem voor opleiding onderwijzers: om les te geven in 6 jaar lager en 2 jaar secundair onderwijs. Onmogelijke opdracht voor de lerarenopleidingen!

    Bijlage : In Brussel kiemt een kleine onderwijsrevolutie . Examens gaan op de schop net als de structuur van zes jaar basisonderwijs en zes jaar secundair. (De Standaard) Vergeet zes jaar secundair, hier komt de tienerschool Van onze redacteur Maarten Goethals

    In 2018 vindt in Brussel een kleine onderwijsrevolutie plaats: dan opent de eerste tienerschool. Het gaat om een Nederlandstalig initiatief in Schaarbeek en in Anderlecht, dat de klassieke structuur van zes jaar basisonderwijs en zes jaar secundair doorbreekt. ‘Dit wordt over twintig jaar de nieuwe norm’, zegt een van de betrokken directeuren. Stress uitstellen Na het zesde leerjaar gaan leerlingen naar het eerste middelbaar. Een spannend avontuur, maar voor velen ook een ontnuchterend moment: tot veertig procent van de jongens in Brussel kampt vanaf het eerste secundair met een of andere vorm van leerachterstand, terwijl dat in het zesde leerjaar ‘slechts’ een kwart bedraagt; meisjes tekenen voor een opstoot van tien procent meer problemen. ‘

    Die achterstand legt een hypotheek op de rest van de carrière’, weet Piet Vervaecke, directeur van het Onderwijscentrum Brussel. Vooral de nieuw manier van lesgeven, het verwijderd raken van de vriendengroep en het gebrek aan kennis van het Nederlands nekken de jeugd. ‘In die periode steekt ook de pubertijd de kop op. Een verwarrende tijd voor de eigen persoonlijkheid. Beslissen wat je dan later wil studeren, behoort niet altijd tot de hoogste prioriteit.’ Vier tienerschool­jaren lijken sterk op brede eerst graad die minister van Onderwijs ­Hilde Crevits wil invoeren Hoe moet je die overgang aanpakken?

    De initiatiefnemers, twee katholieke scholen uit Schaarbeek en Anderlecht, keken naar Nederland en kwamen terug met het idee van een tienerschool. Dat model pleit voor een doorlopende aanpak en breekt de klassieke structuren open: na vier jaar basisonderwijs volgt vier jaar tienerschool en ten slotte vier jaar secundair. In totaal zit de leerling even lang op de schoolbanken zitten en leert evenveel als nu, maar dan verdeeld over drie afgeronde blokken in plaats van de huidige twee. ‘Dat moet de kloof verkleinen’, zegt Guy Vanhengel (Open VLD), Brussels minister van Onderwijs. Voor ieder wat wils

    Met die structuurverandering komt ook een pedagogische vernieuwing kijken. De basisvakken blijven. Wiskunde, taal, geschiedenis, aardrijkskunde, muziek... ze komen allemaal aan bod, aangepast per jaar. Alleen gaan de leerkrachten meer werken per thema. ‘Neem nu ruimtevaart’, legt Stef Colens uit, directeur van de Heilige Familie in Schaarbeek. ‘In de ochtend kan dat op een wiskundige manier worden aangepakt: wat is een lichtjaar? Wat is oneindigheid? In de middag gaan de jongeren zelf aan de slag met het onderwerp, bijvoorbeeld door grafisch een melkwegstelsel te bouwen of door via gedichten na te denken over de relatie universum en mens. Op die manier wordt technische kennis gekoppeld aan persoonlijke vaardigheden.’ Daarnaast krijgen de leerlingen de kans om van andere vakken te proeven, van Latijn tot techniek, afhankelijk van hun interesses en het aanbod van de school. Na het voltooien van de tienerschool, kan zo elke leerling in principe zonder veel problemen overstappen naar het derde middelbaar van eender welk type onderwijs: ASO, TSO en BSO. ‘We gaan ook geregeld met de jongeren samenzitten en nadenken over welke richting hij of zij uit wil en welke vakken daarbij horen’, aldus Colens.

    In die zin lijken de vier tienerschool­jaren op de brede eerst graad die minister van Onderwijs ­Hilde Crevits (CD&V) wil invoeren.

    Portfolio’s Alleen examens op het einde van een semester organiseren, vindt Colens niet langer een goed idee. ‘Het gaat niet om dat ene moment van bevraging, maar om het hele proces dat een leerling doormaakt.’ Daarom verdwijnen toetsen in een tienerschool. In de plaats komen andere vormen om verworven kennis en competenties te peilen. Zoals het opstellen van portfolio’s of het maken van co- en self-assessments, ‘reflecterende gesprekken’. Ook het functioneren en het evolueren als groep krijgen speciale aandacht, bevestigt Piet Vervaecke. ‘Voor alle duidelijkheid: de tienerschool moet, net als elke andere onderwijsinstelling, de eindtermen halen en de leerplannen van de koepel respecteren’, zegt Colens. ‘Maar over hoe leerlingen die kennis aangereikt krijgen en moeten verwerken, bestaan geen verplichtingen. Dat behoort tot de vrijheid van het onderwijs.’

    Na het slagen in het tweede tienerschooljaar krijgt een leerling hetzelfde attest als iemand uit het zesde leerjaar. Leerkrachtenteam Niet alleen voor leerlingen verandert er veel, ook voor leerkrachten. In de tienerscholen krijgen de jongeren niet les van één leraar, maar van een team van vakleerkrachten, dat vier jaar lang grotendeels hetzelfde blijft – desgewenst aangevuld met experts van buitenaf. De leerlingen krijgen wel één vaste mentor. Colens spreekt over ‘gedeeld leiderschap’, waarbij onderling communiceren van cruciaal belang wordt. Afhankelijk van het niveau en de wensen van de klas kunnen voor een bepaald vak meerdere leerkrachten bijspringen. Het hele team krijgt ook expliciet de opdracht om in te zetten op het verwerven van het Nederlands en het betrekken van de ouders in het hele leerproces.

    26-10-2016 om 16:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Brussel,thematisch onderwijs
    >> Reageer (0)
    22-10-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vertrouwen van burgers in onderwijs vs wantrouwen van nieuwlichters en 7 recente officiële rapporten
    Heel veel vertrouwen van Vlamingen in het onderwijs (cf. VRIND: hoogste score) 
    Maar officieel en volgens het vernieuwingsestablishment en de pedagoochelaars is ons onderwijs hopeloos verouderd.

    En toch was de voorbije jaren de stemmingmakerij tegen het onderwijs heel groot. De beleidsmensen deden hier duchtig aan mee - maar ook de kopstukken van de onderwijsnetten, het brede vernieuwingsestablishment ....

    Ze spanden zich ook niet in om kwakkels omtrent schooluitval, zittenblijven, sociale discriminatie, hopeloos verouderd zijn van Vlaams onderwijs ... te weerleggen of recht te zetten. Integendeel. De 7 recente officiële rapporten over de toekomst van ons onderwijs wekten eens te meer de indruk dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Dit laatste werd ook nog eens openlijk verkondigd op de VLOR-startdag van september 2015.

    De felicitaties van Crevits en Co naar aanleiding van de recente VRIND-score klinken dan ook weinig oprecht.

    Er is dus geen reden voor al die drastische hervormingen die op til zijn. Dus:

    *Voer geen hervormingen in indien de overgrote meerderheid van de praktijkmensen vindt dat ze veel meer nadelen dan voordelen opleveren. En dat geldt dus voor veel op stapel staande hervormingen.

    *Stop met de structuurhervorming in het secundair onderwijs: behoud onze prima eerste graad en het eenheidstype; behoud in de hogere leerjaren de opsplitsing in algemeen vormende en meer specifieke onderwijsrichtingen. Nergens ter wereld werkt men met belangstellingdomeinen en domeinscholen.
    * Bestuurlijke optimalisering zou moeten betekenen: *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. steeds ingewikkelder. ]dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt, i.p.v. aan te tasten ...Stop dus met de plannen voor de invoering van grootschalige scholengroepen die een aantasting betekenen van de ziel en bezieling van het onderwijs, en die enkel tot landelijke & regionale centralisering en tot bureaucratisering leiden.

    *Werk de vele grote knelpunten van het M-decreet weg. Laat b.v. kinderen niet langer een tijd/jaren verkommeren in het gewoon onderwijs.
    *Tast de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van allerhande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38-uren-week e.d.

    *Versnipper de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs (met inbegrip van VanLerensbelang) in 2030/2050 die alle aansturen op ontwrichting en ontscholing van het onderwijs

    *De opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen is een heel delicate onderneming. Improvisatie kan ons onderwijs veel schade toebrengen. *De vele hervormingen van de lerarenopleidingen van de voorbije decennia betekenden telkens een stap achteruit. De onder leiding van prof. Valcke opgestelde evaluatierapporten deugen niet. De propaganda van Valcke en co voor de competentiegerichte en constructivistische aanpak deugt niet.

    *Stop met de verspilling van centen door investering in geïmproviseerde proefprojecten, door verspilling van veel centen in drie consultatie-/studiebureaus die een eindtermenrapport hebben opgeleverd dat geen knip van de schaar waard is, enz.

    *Jaag de scholen a.u.b. niet op extra- kosten; het zal nu al moeilijk zijn om de hoge leninglasten terug te betalen.

    *Stop met de uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen.

    *Mik voor het verder optimaliseren van de ontwikkelingskansen op het basisonderwijs - b.v. eindelijk invoeren van intensief NT2 voor alle anderstalige leerlingen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Zelf investeerden we veel energie in goede methodieken voor leren lezen, rekenen, enz., maar dergelijke zaken worden weinig gewaardeerd.

    *Zorg vooral voor meer inspraak en democratie in het onderwijs - op alle niveaus; dus ook binnen de onderwijsnetten, de onderwijsvakbonden ...

    Reactie minister Crevits: Onderwijs afgetekend op nummer 1 als het over vertrouwen in instellingen gaat. Dankzij het vele mensenwerk.

    22-10-2016 om 12:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming, vertrouwen
    >> Reageer (0)
    21-10-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reactie op uitspraken Boudry over 'religie beter kwijt dan rijk'
    Reactie op Boudry in De Afspraak en in De Standaard over (tegen) religie

    Deel1 reactie op Boudry in De Afspraak: Religie beter kwijt dan rijk

    Deel2: reactie op Boudry in De Standaard

    Deel1: Boudry in De Afspraak Echt DEBAT met 2 atheïsten over de zin van religie was een nutteloze en vooringenomen illusie van Schols en Co - een beetje zinloos. (Schols: "Zijn we religie beter kwijt dan rijk?")

    Religieuze ervaring/bewustzijn (in BREDE zin) bij heel veel mensen (ook atheïsten) is volgens Boudry puur zinsbegoocheling. Volgens vrijdenker, neuroloog en filosoof Tallis ken men moeilijk stellen dat wat in het bewustzijn is, een illusie is.

    Dit was ook de visie destijds van de vrijzinnige prof. Leo Apostel. Apostel was veel meer open-minded dan zijn opvolgers aan de UGent (cf. zijn boek: Spiritualiteit voor atheïsten.) Uitspraak op 12 oktober van Boudry: De atheïstische "religiositeit" van prof. Apostel zaait enkel begripsverwarring. Ik ben niet religieus."

    Boudry beseft blijkbaar niet dat ook hij illusies koestert, b.v. religie illusoir voorstellen, stellen dat prof. Apostel met zijn visie enkel zorgde voor begripsverwarring , en ook nog geloven in zijn eigen illusoire voorstelling.

    We noteerden op een bepaald moment toch een verspreking van Boudry in De Afspraak: Hij stelde dat atheïsten ook met zingeving bezig waren: als intimiteit ..., een bepaalde vorm van SPIRITUALITEIT !" Op12 oktober stelde hij nog in ons twitter-debatje  dat uitdrukkingen als " atheïstische religiositeit (spiritualiteit)" van Apostel  enkel begripsverwarring zaaien ?

    Boudry herleidt o al te simplistisch religie tot een letterlijke interpretatie van geloven in een alwetende en almachtige God die het verloop van de geschiedenis zou geopenbaard hebben (cf. ook onderstaande bijdrage in DS). Religie in brede zin is heel iets anders. Volgens Boudry is het feit dat veel (Westerse) mensen denken dat de wereld minder veilig geworden is/ of aan het worden is, ook een illusie, want Pinker heeft berekend dat de wereld steeds veiliger wordt: er vallen nu minder dodelijke slachtoffers dan weleer. Zijn stelling dat de wereld momenteel veiliger is dan ooit kan Boudry dus naar eigen zeggen rationeel -met cijfers aantonen. Alsof veiligheid en zich veilig voelen enkel te maken heeft met het aantal dodelijke slachtoffers.

    Deel 2 Boudry vereenzelvigt religie ten onrechte met het theïstisch beeld van een alwetende, alomtegenwoordige, almachtige en bovennatuurlijke God.

    In Taede Smedes’ pas verschenen boek ‘God, iets of niets?’ schrijft hij o.a.: “Veel mensen hebben afscheid genomen van het klassieke godsbeeld. Het beeld van een bovennatuurlijke god die voorzien is van allerlei uitvergrote menselijke eigenschappen – almachtig, alwetend, alomtegenwoordig – en zich met elk mens op aarde persoonlijk bezighoudt, dat theïstische godsbeeld is inderdaad op zijn retour. Maar dat wil niet zeggen dat mensen geen besef van transcendentie meer hebben: er is meer dan we kunnen waarnemen en meer dan tot materie te herleiden valt. Mijn stelling is dat de polarisatie tussen geloof en ongeloof achterhaald is. Heel wat gelovigen zijn in traditioneel opzicht ongelovigen.

    Tegelijkertijd zijn heel wat ongelovigen vanuit een strenge atheïstische visie bezien gelovigen.” Smedes: “Terwijl we geneigd zijn om atheïsme en geloof tot twee helder afgebakende eenheden te maken, blijkt in werkelijkheid dat de grens ertussen niet zo duidelijk is. Zo hebben niet alle gelovigen meer een traditioneel godsbeeld. En niet alle atheïsten blijken godloochenaars te zijn.... (p.103). Denk in dit verband ook aan de publicaties van de vrijzinnige prof. Leo Apostel over ‘spiritualiteit’. Volgens Apostel is spiritualiteit 'een systematische houding en strategie gericht op ervaringen die onze relatie met de diepste realiteit belichamen.' Daartoe plaatst men zich 'in het grootste geheel waartoe men denkt te behoren' en richt men zich 'op de basisdoelen in dienst waarvan men het eigen leven stelt'. Gerard Westendorp (Karmeliet) schrijft: “De postmoderne spiritualiteit overstijgt de tegenstelling tussen religieus en seculier. Zij beschouwt de hele seculiere cultuur als vindplaats van heil. Zij overstijgt als weg van liefde de scheiding tussen religieus en seculier. De bevlogen verbeelding van een wetenschapper en kunstenaar, bedacht op mens en menswording, past niet minder in een postmoderne spiritualiteit dan de mystieke verbeelding van een bidder. Het gaat om een open houding, om een open menselijke wereld tegenover een gesloten op eigen belang gerichte wereld.” (Bijdrage: Secularisatie en spiritualiteit). Gruwel, met de beste bedoelingen Neen, we hebben geen nood aan apolitieke, ‘nuttige’ illusies. Ook die kunnen zich ontpoppen tot gevaarlijke waanideeën, schrijft Maarten Boudry. standaard.be

    21-10-2016 om 13:08 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (2 Stemmen)
    Tags:religie, Boudry
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Wordt dit het schooljaar van de doorbraak van de onderwijshervormingen!???
    Wordt 2016-2017 jaar van de grote doorbraak van de onderwijshervormingen???
    Voorbarige euforie van minister Crevits – Vooral chaos, onzekerheid, ontwrichting en ongenoegen

    Onderwijskrant 179 (oktober 2016)

    Volgens minister Crevits en een aantal kranten wordt dit schooljaar het jaar van de grote doorbraak van de onderwijshervormingen die al zo lang op zich laten wachten. Crevits liet zich bij het begin september in de media heel euforisch uit. We moeten uiteraard nog wat afwachten, maar zetten daar toch een aantal vraagtekens bij.

    Door het al jaren uitblijven van een wettelijk (decretaal) kader van aangekondigde hervormingen, gingen scholen her en der al wild en eigenzinnig hervormingen doorvoeren: andere opties als STEM in de eerste graad, domeinscholen, fusies met andere scholen... In principe zou men moeten wachten op de decreten over de hervorming s.o., bestuurlijke optimalisering e.d. Crevits veroorzaakt mede die anomie, chaos en verwarring door regelmatig scholen en onderwijskoepels te prijzen die eigenzinnig hervormen zonder wettelijk kader. In het beste geval beschikken we momenteel over conceptnota’s, maar de grote problemen duiken vooral op bij de concretisering. Men zou eigenlijk niet mogen uitpakken met conceptnota’s als men nog geen zicht heeft op de concrete uitwerking.

    We vrezen alvast ook dat dit het schooljaar wordt van de toenemende financiële zorgen van de scholen: als gevolg van de blijvende besparingen, maar ook als gevolg van eventuele hervormingen die de scholen op extra kosten kunnen jagen (zie punt 7). Minister Crevits zal na twee jaar ook al wel beseffen dat ze een aantal uiterst controversiële hervormingsdossiers geërfd heeft. Ze weet ook al dat de meeste van die controversiële hervormingsplannen afgewezen werden door de overgrote meerderheid van de praktijkmensen - en ook door een aantal politici. Maar andere politici, topambtenaren en kopstukken van bepaalde onderwijsnetten willen nog steeds van geen wijken weten. Sommigen ijveren nog steeds voor de brede eerste graad van minister Pascal Smet.

    Het uitblijven van de hervormingen was blijkbaar niet nadelig voor Crevits’ populariteit. Integendeel. Maar dit zou wel eens kunnen veranderen. We zetten de hervormingsplannen nog even op een rijtje en plaatsen er wat commentaar bij.

    1.De dure en populistische eindtermenconsultatie ‘VanLerensbelang’ leverde weinig of niets op - net zoals we op voorhand voorspelden.

    De volksraadpleging waarbij God en klein Pierken zich ineens mochten bemoeien met de toekomst van het onderwijs en van de eindtermen werd een maat voor niets - waanzinnig volgens rector Rik Torfs. Komt er straks ook een volksraadpleging over de opstelling en spelwijze van de Rode Duivels? Drie begeleidende studiebureaus die niets afweten van de vigerende eindtermen en van degelijk onderwijs, pikten uit de grabbelton van voorstellen net deze uit die modieus klinken en/of die ze zelf genegen zijn. Vooral veel fantasierijke voorstellen en valse verwachtingen die het verdere debat zullen bemoeilijken en aansturen op verdere ontscholing.

      Minister Crevits legt de vele kritiek naast zich neer. Ze bestempelt het maatschappelijk participatie- debat als bijzonder geslaagd en verrijkend. Crevits en Co hebben ook ten onrechte de indruk gewekt dat er ruimte is voor heel wat nieuwe eindtermen en/of leerdomeinen. De voorbije 2 jaar verschenen er nu al een 7-tal ‘officiële’ rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs. Ze sturen alle aan op minder aandacht voor basiskennis en op verdere ontscholing. In die gecontesteerde rapporten investeerden Crevits en Co vele miljoenen euro’s; maar niemand durft naar het kostenplaatje vragen. Liever geen nieuwe eindtermen dan eindtermen die de onderwijspraktijk ontwrichten en die tot ontscholing i.p.v. de nodige herscholing zouden leiden (zie bijdrage op p. 23 e.v.).

    Er is begin oktober ook nog steeds geen duidelijke en effectieve strategie voor de opstelling van de nieuwe eindtermen. In een nota van het ministerie wordt b.v. voorgesteld dat de zgn. ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen - die momenteel vooral een controversieel pleidooi inhouden voor een constructivistische en competentiegerichte aanpak – ook decretaal opgelegd zouden worden. Het gaat hier in sterke mate over het ‘hoe’ van het onderwijs en dit zou neerkomen op een soort staatspedagogiek. We lezen verder ook dat het parlement niet langer de concrete eindtermen zou moeten goedkeuren en opleggen, maar enkel nog algemene oriëntaties. Mede gezien de slechte en controversiële start van de eindtermenoperatie en het ontbreken van een effectieve strategie, vrezen we dat dit een uiterst moeilijke operatie wordt die nog veel tijd zal vergen en veel controverses zal uitlokken. De vorige eindtermenoperatie was effectiever opgezet, maar duurde toch nog zes jaar - van 1992 tot 1998.

    2.Het loopbaanpact- debat verloopt al enkele jaren uiterst stroef en dreigt de intrinsieke motivatie van de leraren af te remmen

    We verwachten ook weinig heil van een zgn. loopbaanpact. Een paar redenen.

    *Minister Crevits stelt steeds opnieuw dat er voor het loopbaanpact geen extra financiële middelen be schikbaar zijn. Maar hoe kan men dan straks jonge leraren begeleiden, meer werkbaar werk voor oudere leerkrachten voorzien, de vele interimarissen niet langer financieel uitbuiten?

    *Een belangrijk onderdeel van het loopbaanpact heeft betrekking op het beter willen bepalen en meten van de taakbelasting, of het zgn. reguleren van de werkdruk. Maar dit gaat veelal de richting uit van extrinsiek controleren van het werk van de leerkrachten en is nadelig voor hun intrinsieke motivatie. De intrinsieke motivatie waar onze leraren om bekend zijn, wordt langzaam maar zeker om zeep geholpen. In die context vallen plannen voor de invoering van een bredere schoolopdracht en eventueel een 38uren-week, niet in goede aarde bij de leerkrachten. Leraren doen al sinds mensenheugenis aan thuiswerk; leerkrachten met passie zelfs een vrij groot aantal uren per week. Een aanzienlijk deel van de tijdsbesteding bestaat uit lesvoorbereiding en nazorg. Hoe kan men dit alles kwantificeren en controleren? De meer gepassioneerde leraren zullen nog het meest de dupe zijn van het disciplineren en controleren van het werk van de leraar. Zullen de leraren voor de uren die ze thuis presteren een papiertje moeten kunnen voorleggen?

    *Tegelijk pakken de beleidsmensen ook uit met hervormingsplannen voor de invoering van grootschalige scholengroepen en met allerhande andere hervormingen als het M-decreet die de betrokkenheid, passie en motivatie van de leraren ten zeerste aantasten en die de taak- en planlast verder opdrijven. Crevits beloofde bij haar aantreden minder taak- en planlast, maar we vrezen voor het omgekeerde - ook voor directies.

    3.Het grote ongenoegen over het M-decreet zal dit schooljaar enkel maar toenemen.

    In het Hautekiet-VRT-programma van begin september bleek in een poll dat 86% van de respondenten het M-decreet een mislukking vond. Dat was ook de algemenen teneur tijdens het M-decreet-debat van de KULAK van 18 oktober j.l.

    De ontwrichting van het gewoon en buitengewoon onderwijs zet zich dit schooljaar verder door - niet enkel kwantitatief, maar nog meer kwalitatief. Het vroegere type 8 b.v. ging er niet enkel kwantitatief sterk op achteruit, maar werd volledig ontwricht. Het leerlingenpubliek in het zgn. ‘basisaanbod’ is zo divers geworden, dat het niet meer werkbaar is: leerlingen van type 8, type 1, uit het vroegere type 2 met een IQ hoger dan 60, sterk gedragsgestoorde leerlingen die in feite in type-3 thuishoren, krijgen er nu samen onderwijs. Minister Crevits wou de recente noodkreten van de praktijkmensen niet eens horen. Crevits kiest nog steeds voor struisvogelpolitiek en negeert de vele kritiek – ook de scherpe kritiek van leden van de commissie onderwijs - op 18 oktober nog vanwege Koen Daniëls op het KULAK-debat (zie p.22). Zij beloofde een evaluatie van het M-decreet, maar wou de evaluatie bij de leerkrachten e.d. nog niet prijsgeven.Het M-decreet zal haar ook in het schooljaar 2016-2017 blijven achtervolgen.

    4 .Er kwam uiteindelijk een vage conceptnota over de bestuurlijke optimalisering, maar de concretisering blijft uit en er is geen draagvlak

      Dit debat werd al jaren geleden opgestart bij het aantreden van minister Pascal Smet. Er zouden aanvankelijk grote scholengroepen komen met 6.000 leerlingen, e.d. Minister Crevits beloofde een concept-nota voor de herfst 2015, maar die kwam er pas in juni 2016. De voorbije jaren werden scholen door onderwijskoepels echter al onder druk gezet om grote scholengroepen te vormen.

    De basisscholen en de COV-lerarenvakbond staan vrij kritisch ten aanzien van grote en niveau-overschrijdende scholengroepen, de SBK’s (Schoolbesturen met bijzondere kenmerken). Ze zijn daar geen voorstander van, maar krijgen weinig gehoor bij Crevits en bij de onderwijskoepels. Veel lagere gemeentescholen vrezen dat de grote katholieke scholengroepen meer kinderen vanaf 2,5 jaar aan hun grote scholengroep zullen binden. Ook de overgrote meerderheid van de leerkrachten is nog steeds tegenstander van deze hervorming - die ook vrij nadelig zou zijn voor de betrokkenheid en motivatie van de leraren. De kleinere onderwijsverstekkers namen afstand van het VLOR-advies. Ze verzetten zich tegen de voorstellen in de conceptnota, tegen het opleggen van schaalvergroting en het ermee verbonden toekennen van financiële voordelen. Onderwijsverstrekkers of schoolbesturen die naar de rechter of Raad van State stappen om tegen de schaalvergrotingsdwang en de ermee verbonden financiële chantage te protesteren, zullen o.i. ook gelijk krijgen. Tal van voorstellen staan haaks op het principe van vrijheid van oprichting van scholen.

    Ook de VLOR stelt in zijn voorlopig advies een aantal voorstellen in vraag – o.a. ook over de extra centen voor Schoolbesturen met Bijzondere Kenmerken (SBK’s) en het vooropgestelde tijdskader.

    5. Van de herwaardering van het lerarenberoep komt weinig terecht; integendeel!

    Het lerarenberoep werd de voorbije 2 jaar minder aantrekkelijk – ook financieel. In oktober j.l..nog een stap achteruit inzake pensionering. De plan-& taaklast en de stress namen nog toe door de invoering van het M-decreet e.d. Vorig jaar waren er al 10% minder kandidaat-leerkrachten in de lerarenopleidingen en dit jaar 15,4 in vergelijking met 2 jaar geleden. We beschikken nog niet over cijfers voor de universitaire lerarenopleidingen, maar veel scholen lieten weten dat er nu al geen gediplomeerde leraren meer te vinden zijn voor vakken als wiskunde, wetenschappen e.d. Dit wordt dus ook een groot probleem voor de STEM-vakken in de hogere leerjaren.

    De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-) waardering. Zo spreekt een minister niet over mensen die minder goed presteren – vaak ook mensen die de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. Ook het M-decreet leidde al tot meer taakbelasting, onrust en burn-outs.

      6.We verwachten weinig inzake hervorming leraren- opleidingen en geïmproviseerde proefprojecten

    Minister Pascal Smet pakte ook al uit met de hervorming van de lerarenopleidingen. Minister Crevits laat geregeld weten dat zij hier veel heil van verwacht. Als er problemen gesignaleerd worden dan antwoordt zij steevast dat die zullen aangepakt worden in het kader van de hervorming van de lerarenopleidingen - deze week ook nog n.a.v. de vaststelling dat er steeds meer anderstalige leerlingen zijn.

    Sinds 1984 maakten de lerarenopleidingen tal van hervormingen mee die meestal een stap achteruit betekenden. Dit alleen al maakt ons achterdochtig. Het begon al met het duo Coens-Monard dat de opleiding van toekomstige regenten met 1 jaar verlengde zonder enige financiële vergoeding. Dit maakte het beroep minder aantrekkelijk. Bij overmaat van ramp werden ook de zo belangrijke oefenscholen ineens afgeschaft - een aantasting van de praktijkgerichtheid. In praktisch alle landen is de opleidingssector een eigen sector met een eigen cultuur en specifieke reglementering & niveaubewaking.

    Door de opname in multisectorale hogescholen in 1995 ging die specificiteit verloren. Dit schooljaar pakt minister Crevits uit met een proefproject waarin de universitaire en de geïntegreerde lerarenopleidingen moeten samen werken.

    Vroegere proefprojecten zoals ‘Accent op talent’, het recente ‘zwarte scholen-proefproject ... leverden weinig of niets op.

    We vrezen vooral ook dat de invloed van de universitaire lerarenopleiders op de proefprojecten en op de hervorming al te groot is. De evaluatierapporten over de opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en universitaire lerarenopleiders die de voorbije jaren medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor de misvorming van de pedagogen en andere lerarenopleiders. Hun pleidooien voor een competentiegerichte aanpak hebben de opleidingen al in sterke mate aangetast. We hebben rond 1991 hun voorstellen en deze van Monard-Adé voor de academisering van de geïntegreerde lerarenopleiding met moeite kunnen counteren. De topambtenaren Monard & Adé en de universitaire lerarenopleiders beriepen zich steeds op het universitair worden van de opleidingen in Frankrijk; intussen is gebleken dat die hervorming een grote flop werd; en werden die opleidingen weer al een paar keer hervormd. Nog dit: steeds meer lerarenopleiders verlaten vroegtijdig de lerarenopleiding – vaak de meest gemotiveerde. Ook dit is een negatieve ontwikkeling – en een gevolg van de vele ondoordachte hervormingen vanaf 1995. In 1995 werden ervaren en kritische lerarenopleiders via een gouden handdruk gestimuleerd om vroegtijdig op prepensioen te vertrekken. Een nieuwe nefaste hervorming van de lerarenopleiding kunnen we missen als kiespijn.

    7.Dit wordt het schooljaar waarin scholen zich meer financiële zorgen zullen maken.

    *Eens te meer minder werkingstoelagen; en dat zal vermoedelijk de volgende jaren ook het geval zijn. De lage inflatie is ook nadelig voor scholen met grote leninglast.
    *De hervormingen van het s.o. zouden de meeste scholen op kosten jagen.
    *De sterke terugloop van het aantal leerlingen in een aantal scholen betekent ook minder werkingsmiddelen: in het tso als gevolg van de hervormingen s.o.: STEM in aso, beperken technische opties in eerste graad, schrappen van studierichtingen; in het buitengewoon onderwijs als gevolg van Mdecreet ... De scholen hadden nochtans bij het aangaan van leningen op die inkomsten gerekend. 8. En last but not least: Wat met de modernisering secundair onderwijs? Minister Crevits is al de vierde minister die zich over dit controversiële dossier buigt. Zo werd met de hervormingsplannen al gestart op de Rondetafelconferentie in 2002. In 2012 bleek de kogel even door de kerk, maar nog steeds blijven de conceptvoorstellen voor de eerste graad, studiedomeinen ... uiterst vaag en omstreden - ook volgens het VLOR-advies van 15 september j.l. Einde schooljaar wekten Crevits en Co de stellige indruk dat er eindelijk een consensus bereikt was en dat de voorstellen nu definitief waren. Zij wekte ook die voorbarige indruk in haar mededeling naar de directies eind juni.

    Wij schreven in Onderwijskrant nr. 178 (augustus j.l.) dat deze euforie misplaatst was en dat veel cruciale knopen nog niet doorgehakt waren. En we publiceerden zelf een dossier hier over in nr. 178. Op 15 september j.l. bleek dat ook de VLOR met veel zaken niet akkoord ging. Als ooit overeenstemming over de algemene concepten bereikt wordt, is dit nog maar een eerste stap. De grote problemen komen pas aan de oppervlakte bij de concretisering van de (vage) concepten. En die concretisering is er nog lang niet! De katholieke koepel pakte in mei 2012 triomfantelijk uit met een conceptnota. Maar de voorbije 4 jaar mislukten de pogingen om de inhoud van de nieuwe eerste graad te concretiseren. In een aparte bijdrage besteden we veel aandacht aan de nog vele problemen voor de eerste graad. We toonden in de vorige Onderwijskrant aan dat zoveelste invulling van het waanzinnige concept studiedomeinen & domeinscholen in de conceptnota nog wolliger, dommer en elastischer was dan weleer.

    Die nieuwe invulling werd ook in VLOR-advies van 15 september, en door de onderwijskoepels verworpen. De onderwijskoepels pakten uit met een alternatief voorstel, maar ook dit is voor veel kritiek vatbaar. Studierichtingen die in een bepaald domein gestopt worden, hebben veelal ook weinig te maken met een zelfde belangstelling van de leerlingen. Tso-scholen appreciëren b.v. niet dat ze merken dat bepaalde van hun studierichtingen nu plots het etiket van ‘louter arbeids-gericht’ opgekleefd krijgen en zo minder getalenteerde leerlingen zullen aantrekken. Enzovoort.

    We schreven dat ook de aangekondigde schrapping van veel studierichtingen nog op veel weerstand zou botsen. Net als Onderwijskrant stelt nu ook de VLOR “dat de doorlichting van - en het schrappen van - studierichtingen in de tweede en derde graad vooral een impact heeft op het bso, kso en tso en niet op het aso.” Lees: tso/bso zal eens te meer de dupe worden van die hervormingsoperatie We waarschuwen al een paar jaar voor de gevolgen van de geïmproviseerde invoering van STEM in het aso: *hoort niet thuis in eerste graad; *zal geen volwaardig STEM-onderwijs zijn; *zal gekozen worden door leerlingen die het niet aankunnen; *en zal leiden tot een gevoelige daling van het aantal leerlingen in het tso/bso. In de kranten verscheen onlangs een bijdrage over de sterke daling van het aantal VTI-leerlingen in Limburg. Ook elders is dit het geval. Minister Crevits legt - zoals meestal - de kritiek naast zich neer. Zij repliceerde in de commissie onderwijs van 19 september: “Ik ben het niet eens met de stelling dat de technische scholen zich aangevallen zouden moeten voelen door het aso. Je kunt je ook profileren als STEM-school. We zien dat een aantal technische scholen die beweging maken. Zij programmeren aso erbij.” Het schrappen van de meeste specifieke technische opties zal tot een derde aderlating voor het tso leiden (zie ook pagina 36).

    Prof. Wim Van den Broeck concludeerde dan ook terecht: ‘Van een omgekeerd effect gesproken: in plaats van tso op te waarderen wordt het naar beneden gehaald.” De meeste ingrepen zullen overigens averechtse effecten sorteren. We besteden verderop in dit nummer een aparte bijdrage aan de vele problemen waarmee de hervorming nog zal worstelen. Besluit: 2016-17 wordt vermoedelijk niet het jaar van de grote doorbraak, maar wel van verdere chaos, onzekerheid, ontwrichting en ongenoegen.

    21-10-2016 om 12:07 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o., loopbaanpact
    >> Reageer (0)
    15-10-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Oorzaken van de crisis (niveauverlaging) van het Zweedse onderwijs
    Grondslagen van de crisis (niveauverlaging) van het Zweedse onderwijs De droom van leerling-gecentreerd onderwijs werd een nachtmerrie Gabriel Heller Sahlgren P (Vertaling uit Zweeds via Bink en wat bijgewerkt achteraf).

    Dat de kennis van de Zweedse leerlingen sterk is gedaald is aangetoond in verschillende internationale onderzoeken in de afgelopen decennia, TIMSS & PISA. De meest waarschijnlijke verklaring is dat de zogenaamde progressieve pedagogie al lang dominant is op school. Deze richting heeft wortels in Rousseau: afzwakken van de rol van de leraar als een bemiddelaar van kennis en de nadruk op zelfstandig leren. Die ‘progressieve’ ideeën hadden al veel invloed in Zweden tijdens de naoorlogse periode en kregen later een heel sterke invloed op de klaspraktijk vanaf de jaren 1990.

    Progressief onderwijs werd vaak verdedigd met een beroep op waarden als democratie en autonomie. Maar er is geen aanwijzing dat deze praktijken tot een beter functionerende democratie kan leiden. Zo’n aanpak leidt duidelijk tot minder kennis dan klassiek onderwijs. De Zweedse school is in een vrije val.

    De crisis ontstond in december 2013, toen de resultaten van de meest recente Pisa insloeg als een bom in het Zweedse debat. Gemiddeld verloren de Zweedse leerlingen, tussen 2000 en 2012, vier vijfden van één schooljaar. De daling van het onderwijssysteem was de belangrijkste kwestie in het verkiezingsjaar van 2014. Maar waarom duurde het zo lang vooraleer de alarmbel rinkelde en een consensus werd bereikt met betrekking tot de mislukking van de school? Dinds het midden van de jaren 1990 kwam in vrijwel elke landenvergelijkende test de nvieaudaling en het lage niveau t oot uiting e sinds het midden van de jaren 1990 zowel in het secundair onderwijs.

    Het eerste duidelijke teken dat we een volwaardige kennis crisis geconfronteerd verscheen echter in de PISA-studie van december 2004. Dit bleek verder ook ui de resultaten van TIMSS' onderzoek, dat meer dan PISA de klassieke kennis in wetenschap en wiskunde meet. In 1995 hadden de Zweedse achtste klassers nog goed gepresteerd in beide onderwerpen. In 2003, in slechts acht jaar was de kennis gemiddeld gedaald met een snelheid gelijk aan bijna een hele schooljaar.. Van de ruim boven het EU/OESO gemiddelde positie van de Zweedse studenten in 1996 , zakte Zweden ver onder het gemiddelde. . Maar in de vroege 2000s was het natuurlijk al duidelijk dat er iets ernstig mis was met het Zweedse onderwijs. Gedurende de rest van het decennium bleek Zweden negatief nieuws te behalen in landenvergelijkende studies. . Oorzaken van crisis Het was in destijds officieel verboden om kritisch te zijn. Er waren nochtans critici genoeg die wezen op de achteruitgang. Maar de kritiek werd officieel weerlegd.

    In het . najaar van 2008 en het voorjaar van 2009 waren eer aantal bijdragen op de Zweedse Radio een geprezen serie, waarin de onderwijsminister poneerde dat de Zweedse leerlingen niet zo slecht presteerden als werd beweerd . De niveaudaling werd officieel ontkend en de leerkrachten kregen de kritiek dat ze te conservatief waren en dat ze meer moesten begaan zijn met de vorming van “ondernemende, creatieve en verantwoordelijke corporate burgers" en met een leerlinggerichte en competentiegerichte aanpak.

    Geduerende lange tijd is het schoolbeleid sterk beïnvloed geweest door de zogenaamde progressieve educatieve ideeën. Deze kunnen worden getraceerd naar Jean-Jacques Rousseau's Émile, waar onderwijs met een focus op kennis en feiten als zinloos omschreven werd - omdat dit afbreuk deed aan de vreugde van het leren voor de leerlingen. Children's eigen ervaringen en actieve vragen moesten daarom tot op zekere hoogte de klassieke rol van de leerkachten als kennismakelaars vervangen. Dergelijke ideeën zijn sindsdien gekomen en gegaan in cycli, zoals b.v. in de visie van de Amerikaanse pedagoog John Dewey. De democratie, het welbevinden en de waarden en de creativiteit werden belangrijke uitgangspunten in het onderwijs.

    In 1946 al betreurde de Zweedse Onderwijscommissie de " sterke middeleeuwse kenmerken van de hedendaagse pedagogiek en van het onderwijs", dat zgn. gericht was op "uniformiteit en topdown-controle ", die kenmerkend waren voor totalitaire en autoritaire regimes . Die zgn. progressieve ideeën vormden de de basis voor veel van de veranderingen die het Zweedse schoolsysteem zou ondergaan in de komende decennia.

    Uit studies blijkt blijkt dat tussen 1960 en 1980. de onderwijspraktijk zelf alleen marginaal in de progressieve richting gewijzigd werd. Veel leerkrachten bewezen lippendienst aan de progressieve ideeën. Maar de Zweedse educatieve onderzoeker/onderwijskundigen bleven al die tijd het belang van traditionele kennis in sterke mate relativeren.

    In de jaren 1990 drongen de progressieve ideeën steeds meer door in het onderwijs. Het onderwijs werd verder aangepast aan de ideeën/idealen die al in 1946 geformuleerd werden..Het recht om de leerling veel invloed te geven op het leerproces werd gestipuleerd in de schoolwet van de socialistische regering in 1991.

    Zo’n leerlinggestuurde & democratische aanpak was volgens de beleismensen ook een ideale manier om democratische waarden te bevorderen De school moest immers vooral voorbereiden op "decentralisatie en op meer persoonlijke verantwoordelijkheid op de werkvloer. Dit kon volgens de wet niet bereikt worden als de school zelf zich als een gezaghebbende/autoritaire instantie bleef opstellen. In de richtlijnen van de curriculum Commissie stelde minister Persson ook: ' power-over- en verantwoordelijkheid van de leerling voor zijn eigen onderwijs moet een centraal punt worden bij de ontwikkeling van curricula en syllabi'.

    De invloed van de leerling staat centraal onderwijs in het curriculum van 1994. Het is daarom niet verwonderlijk dat Zweden vandaag de meest leerling-gerichte en -gestuurde lesmethoden heeft in de OESO, volgens mijn berekeningen met de basisgegevens van de Pisa-2012. Er is de voorbije jaren veel discussie geweest over de sterke niveaudaling. Naast immigratie bleek de impact van de progressieve pedagogie de enige verklaring te zijn. Landen met een meer traditionele en gezaghebbende schoolculturen-met een nadruk op discipline en basiskennis blijken veel beter te scoren voor PISA en TIMSS Waarom werkten progressieve aanpakken niet? Een van de redenen is dat kinderen en adolescenten simpelweg niet genoeg cognitief en emotioneel volwassen zijn om verantwoordelijkheid op te nemen voor hun eigen leerproces. "

    Zo werd de progressieve droom van een leerlinggerichte school volgens de meeste critici een nachtmerrie. Maar niet volgens onderwijskundigen als professor Roger Säljö, Universiteit van Göteborg, die bijvoorbeeld nog steeds beweert dat het Zweedse onderwijs "de competenties en civieke vaardigheden stimuleert die democratische burgers moeten verwerven". [ De onderwijskundige Jonas Linderoth beweert echter dat hij en de vele de progressieve onderwijskundigen schuld moeten bekennen, moeten bekennen dat ze een schadelijke pedagogie gepropageerd hebben. Cosmetische veranderingen Het onderwijsbeleid blijft verontrustend genoeg in dezelfde nefaste richting sturen.

    De cosmetische wijzigingen van de vorige conservatieve regering werden gecombineerd met een nieuwe Act en curriculum die dezelfde progressieve componenten bevat. Tegelijkertijd werd eens te meer vooral aangestuurd op "ondernemend leren" en “stimuleren van "fantasie en creativiteit ". Gabriel Heller Sahlgren ,onderzoeksinstituut van industriële economie en de denktank ECEPR.

    15-10-2016 om 20:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Zweden, progressief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Kirschner: Hoe Ontdekkend is Ontdekkend Leren Nog?
    Hoe Ontdekkend is Ontdekkend Leren Nog? 13 oktober 2016 door Paul Kirschner 

    Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het oktobernummer van Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs. Dit keer gaat het over ontdekkend- en probleemgestuurdleren en of deze vlag de lading nog dekt.

    In 2006 schreef ik, samen met John Sweller en Dick Clark, een inmiddels berucht/beroemd (kies zelf) artikel over ontdekkend leren. Daarin legden wij uit waarom deze aanpak niet effectief en ook niet efficiënt is. Sindsdien zijn er veel artikelen geschreven van voor- en tegenstanders daarover. Tegelijkertijd kwam er een tendens om ontdekkend leren meer begeleid ontdekken te laten worden, om probleemoplossend leren te voorzien van gewone instructie, enzovoorts. Onlangs verschenen twee artikelen die meer licht op deze kwestie werpen.

    De eerste is een uitstekende meta-analyse van Ard Lazonder en Ruth Harmsen van de effecten van begeleiding – eigenlijk verschillende vormen van instructie – op ontdekkend leren[1]. Ze omschrijven ontdekkend leren als een ‘methode…waarin leerlingen experimenten uitvoeren, observaties maken of informatie verzamelen om de principes die onder een onderwerp of domein liggen af te leiden’, met als leidraad onderzoeksvragen van de leraar of van de leerling zelf. De onderzoekers constateerden dat het toevoegen van begeleiding een positief effect had op het succesvol uitvoeren van de leertaak en ook op de leeruitkomsten. Ze vonden daarentegen geen positief effect op de uitgevoerde leeractiviteiten (zoals hypothesen genereren, experimenten ontwerpen, reflecteren op resultaten). De eerste twee uitkomsten lijken mij niet meer dan logisch. Duh…goede instructie leidt gewoon tot beter leren dan geen instructie.

    De laatste uitkomst komt op mij wel vreemd over, omdat voorstanders van ontdekkend leren vaak deze uitgevoerde leeractiviteiten opgeven als reden om te kiezen voor ontdekkend leren. Ook gelden juist deze activiteiten als verklaring waarom kinderen door ontdekkend leren beter zouden leren en presteren. Eerlijk gezegd vind ik het fijn dat men afstapt van het idee dat ontdekken zonder instructie zal leiden tot leren. In het artikel lees ik zelfs dat ‘de effectiviteit van ontdekkend leren bijna helemaal afhankelijk is van de beschikbaarheid van geschikte begeleiding’ (p. 684).

    Wat ik raar en zelfs onterecht vind, is dat de auteurs deze gemengde aanpak tegenover ‘meer verklarende vormen van instructie’ (p. 684) zetten. Dit is een slechte karikatuur van ‘gewoon’ lesgeven, alsof dat enkel het geven van een hoorcollege is. Eerlijk gezegd, dit lijkt een beetje op wat wij een stropopredenering (straw man argument) noemen. Onder wat de auteurs begeleiding noemen valt: beperken/begrenzen van de taakgrootte (constraining), leerlingvoortgang zichtbaar maken (status updating), herinneren dat iets gedaan moet worden (prompting), vertellen hoe iets uitgevoerd moet worden (heuristics), uitleg geven en/of overnemen van moeilijke delen van de taak (scaffolding) en ‘exact uitleggen hoe iets gedaan moet worden’ (explaining).

    Deze technieken vallen volgens mij gewoon onder de noemer van instructie ofwel goed onderwijs geven. Wie kan daar tegen zijn? Het tweede artikel van Katharina Loibl, Ido Roll en Nikol Rummel is ook een meta-analyse en gaat over wanneer en hoe problemen oplossen gevolgd door instructie het leren optimaal bevordert en waarom. Hier kijken de auteurs naar een verzameling onderzoeken over de combinatie van probleemgestuurd leren PGL en instructie.

    Zij concluderen dat deze combinatie alleen werkt wanneer er zeer gerichte instructie plaatsvindt, gericht op de gemaakte fouten dan wel gevonden leemtes in de eigen oplossing in vergelijking met een correcte oplossing dan wel met de oplossing van een andere leerling. Duh kwadraat!! Wel raar is dat de auteurs op basis van hun analyse met een waterval van handelingen komen die de volhoudende PGL’er kenmerkt. Stap 1 in de waterval is voor PGL-adepten bijna altijd ‘het ophalen van voorkennis’, gevolgd door het uitvoeren van het probleem, het geven van de contrasterende casus of de oplossing van een andere leerling en als laatste stap expliciete instructie.

    Wat ik niet begrijp is waarom het uitgangspunt altijd ‘het ophalen van voorkennis’ is. Deze kennis is namelijk vaak incompleet, incorrect. irrelevant of zelfs geheel afwezig. Waarom zegt men niet dat kennis vooraf nodig is en dat die ook opgedaan kan worden met goede instructie vooraf door de docent of via een video of…? Waarom geen door de docent(e) begeleide groepsdiscussie vooraf? Mijn conclusie is geen sombere. Langzamerhand (sinds mijn oorspronkelijke artikel in 2006) komt men bij zinnen. Hierdoor wordt het onderwijs steeds beter. Maar tegelijkertijd constateer is: Er is nog een lange weg te gaan.

    Herblog naar hartenlust en Volg mij ook op Twitter @P_A_Kirschner Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41, 75–86. doi:10.1207/s15326985ep4102_1 Lazonder, A. W., & Harmsen, R. (2016). Meta-analysis of inquiry-based learning: Effects of guidance. Review of Educational Research, 86, 681-718. doi: 10.3102/0034654315627366 Loibl, K., Roll, I., & Rummel, N. (2016). Towards a theory of when and how problem solving followed by instruction supports learning. Educational Psychology Review. doi: 10.1007/s10648-016-9379-x [1] De auteurs hanteren de volgende definitie voor ontdekkend leren (p. 68): “method …in which students conduct experiments, make observations or collect information in order to infer the principles underlying a topic or domain. These investigations are governed by one or more research questions, either provided by the teacher or proposed by the student; adhere (loosely) to the stages outlined in the scientific method; and can be performed with computer simulations, virtual labs, tangible materials, or existing databases.” Share this: Hoe Ontdekkend is Ontdekkend Leren Nog? Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het oktobernummer van Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk… onderzoekonderwijs.net

    15-10-2016 om 19:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontdekkend leren
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Uitzonderlijk belang van discipline in klas
    Discipline in klas is vitaal

    heel belangrijk voor ontwikkelingskansen e.d., maar nooit vermeld in rapporten/adviezen over toekomst van ons onderwijs (alles wat verwijst naar verleden is verdacht in dergelijke toekomstrapporten). (Blog: Pragmatic Education *Ideas are the currency of the 21st century) October 15, 2016 by Joe Kirby

    Discipline is vital in schools. I have seen it change the life chances of children denied it for years before they arrive at our school. There are three main reasons why discipline is so important in schools. It prevents bullying; it improves learning; and it empowers children.

    1.Discipline improves learning

    Discipline eliminates disruption from the classroom. In schools that some fifty of my colleagues and friends across England have taught in, low-level disruption is prevalent, damaging pupils’ learning and teachers’ instruction. Read Frank Chalk’s book on the chaos, disorder and abuse resulting from an absence of discipline. Read this NQT’s account of how draining it is to deal with unrelenting low-level disruption in lessons.

    Read Francis Gilbert’s account of being jeered at, abused and humiliated as an NQT. Read Charlie Caroll’s account of life as a supply teacher across England, with fights, bullying and threats. Read Katharine Birbalsingh’s account of teaching in a school rated good by OFSTED, where bullying and fights were prevalent, and where pupils tell her: ‘the others are so loud and create so much havoc that I can’t learn’; they plead: ‘make them stop talking, Miss, stop them interrupting, make them listen to the teacher.’ OFSTED estimates that on average in England, 38 days of learning every year are lost to low-level disruption. In just one year, over 8,000 children were temporarily excluded for assaulting teachers in England. Would we be happy for our own children to learn in such disruption? What if, instead, every lesson was calm and focused?

    At Michaela, as every visitor testifies, every minute is maximally focused on subject learning. There is no low-level disruption in lessons. Pupils can concentrate, listen and learn. There are no distractions of chat, gossip, crisps, sweets, drinks, notes, phones, insults, surreptitious bullying or fights in lessons. All pupils have the chance to learn in peace, quiet, order and tranquility. As a result, all pupils feel safer and happier, especially quieter pupils who were bullied at primary school, but even those pupils who bullied others before: they feel better about themselves because they shed selfishness and learn the habit and discipline of empathy. Every pupil can learn, because every teacher can teach. Even brand new and unqualified teachers who have never taught before are able to teach without being overcome by disruption, disrespect or defiance. When deference is the norm, even aggressively overconfident students who arrive boasting they “ruled their last school” learn to respect adults and defer to their professional judgement and decisions, first time, every time. The first-rate education that can take place in such a calm atmosphere is exciting, both for teachers and pupils.

    2.Discipline empowers children

    At Michaela, every day, we see no-excuses discipline empower pupils with responsibility in their lives. When a child makes an excuse or blames someone else as the reason why they were distracted, they disempower themselves. They make themselves helpless and put improvement out of their control. We tell them – to acknowledge a mistake, to be tough on yourself, to learn the right lesson is not easy – but it is the most empowering choice for the future. To ask the simple question: ‘what could you do differently next time?’ is much more likely to improve a child’s life and future prospects than to indulge excuses, blame or irresponsibility. How is it kind or caring to deny a child in school the high standards and candid feedback that I would want for my own child? In the short-term, it may feel harsh to hold our pupils to the highest standards, but it demonstrates real belief in them.

    At Michaela, we are clear, direct and tough with them: ‘You can do better. You can hold yourself to higher standards. I have faith in you. I want you to achieve and succeed. I want everyone to trust you, everyone to respect, everyone to admire you in your life. You can make better choices.’ No excuses discipline can be deeply affirming. Pupils respond to it. They raise their game. They improve fast. They grow in self-belief. Instead of asking, “why me? how is that fair?” they internalise the question: ‘What can I do differently next time?’ All teachers reinforce this question all the time, whenever any pupil makes an unwise choice. Pupils become more and more responsible, happy and proud. As a result of our culture of no excuses discipline and responsibility, pupils have changed their life trajectories. We have pupils who arrived from PRUs, who have been permanently excluded from several schools, who brought in weapons to previous schools, who ‘ruled the last school’ through aggressive intimidation. They are now thriving. They are focused in lessons, learning loads, feeling successful, and being kinder at home to their siblings and families.

    They are no longer aggressive, angry, disrespectful, fragile or egotistical. They are happy. They are on the path to success. No excuses discipline has propelled them to change scowling, sneering or snarling body language into polite, respectful and considerate interactions. No excuses discipline is, in our experience at Michaela, nothing short of life-changing.

    3.Discipline prevents bullying Bullying is a huge problem in English schools.

    The Annual Bullying Survey has the following statistics from 2015: 43% of young people see bullying at least once a week. 43% of young people have been bullied. 50% of young people have bullied another person. The National Centre for Social Research estimated in 2010 that around 77,000 young people aged 11-15 are absent from state school, where bullying is a reason given for absence. There are thousands of young people who are frightened to attend school every day because of bullying. Bullying damages children’s lives, and the damage often lasts. In schools where teachers lack authority around school or control in the classroom, bullying metastasises. The statistics on bullying are shocking, but this first-hand account of a school visit reminds us of the emotional impact bullying has: ‘Noise in the classroom escalates, and fights break out. Martin, a chubby boy, is often bullied: he is teased for being fat. Aggressive onslaught is continuously waged against him.

    Martin constantly attempts to defend himself against the humiliation as others taunt him. He begins to cry. The sight of Martin’s tears sends the boys into a frenzied, victorious uproar. The classroom meanwhile is descending into full-scale chaos, punctuated by vain attempts at behaviour management. Ade, feeding on the heightened tension, rants: ‘Martin’s a f***ing b**ch, man. Martin’s a f***ing b**ch, man.’ On and on he repeats his chant. All is chaos and the lesson ends. Outside in break, the disruption spills into playtime in an escalating cycle. Next lesson, there is groupwork. The children talk about who their worst enemy is and they all agree it is Martin. One says, ‘Martin needs to get beat up today.’ They talk about how Martin ought to be stabbed. One shouts across to him, ‘Watch out! After school I’m going to break your nose,’ then tells the others: ‘I’m gonna beat him, bash him after school.’ Others reply enthusiastically, ‘no, no, do it in PE.’ Another shouts, ‘Martin, you got no friends at school.’ Another shouts, ‘what are you looking at you little fat pig, you look like your mum!’ ‘He’s probably so fat he can’t get in the car!’ Oi! Fatboy slim!‘ Later that day, Martin is crying out of sight in the sheds. ‘I am sick of these boys picking on me and they keep picking on me and I don’t know why.’ He says he just wants to go home. It is rarely a safe place for him to be. Discipline in schools can help prevent bullying from ruining lives. In schools where classrooms are orderly, where breaks and corridors are calm, where teachers are firmly in control, and where there is a culture of discipline rather than disruption, staff can be much more effective in preventing, responding to and reducing bullying.

    When we ask Michaela pupils whether they see any bullying (we ask this all the time), they all say no. I press them: ‘what, none?’ ‘None.’ ‘What about unkindness?’ ‘If there is any, we tell a teacher, and that stops it straight away.’ We keep asking this, and keep teaching pupils to let us know as soon as they see any unkindness whatsoever. We deal with it swiftly to prevent it escalating. All Michaela teachers continually remind pupils that it’s everyone’s responsibility to prevent bullying. Ask them when you visit, and our pupils will tell you they feel very safe and very happy. There’s no complacency though – social media and outside influences mean that all schools have an uphill struggle on tackling bullying. Discipline can contribute to minimising bullying, which all schools want to achieve. About these ads Share this: TwitterFacebook2Discipline in klas is life-changing: heel belangrijk voor ontwikkelingskansen e.d., maar nooit vermeld in rapporten/adviezen over toekomst van ons onderwijs (alels wat verwijst naar verleden is verdacht in dergelijke rapporten).

    (Blog: Pragmatic Education *Ideas are the currency of the 21st century)*... Discipline is life-changing Discipline is vital in schools. I have seen it change the life chances of children denied it for years before they arrive at our school. Talk to those who joined the army, and they will also tell y… pragmaticreform.wordpress.com

    15-10-2016 om 19:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:discipline
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.“Pourquoi nos enfants ne savent plus lire”
    “Pourquoi nos enfants ne savent plus lire”:nog steeds problemen met globale leesmethodiek à la Decroly in Frankrijk (Frankrijk) Frankrijk: Dans les années 60 et 70, un courant de pensée progressiste s’est mis en tête de réformer l’apprentissage de la lecture. Les méthodes traditionnelles, disaient-ils, sont trop arides, trop mécaniques, elles assomment les élèves et participent à la sélection sociale qui frappe les enfants des classes populaires. Elles doivent être mises au rencart au profit de pédagogies plus modernes (=globaa lleren lezen, whole language..) Bientôt dominant dans l’appareil de l’Éducation nationale, ce courant bien intentionné a inspiré les changements qui ont affecté l’enseignement du français dans les classes élémentaires. Vurige pleidooien voor de nefaste globale leesmethodiek voor het leren lezen in het eerste leerjaar hebben we in Vlaanderen vooral in de jaren 1930-1955. Op de Pedagogische Week van 1952 pleitte de inspectie volop voor de globale methodiek. Er kwam een nieuwe opstoot in de jaren zeventig met de opkomst van Freinetonderwijs in de jaren zeventig. Ook invloed van Paulo Freire. Maar ook nog in 1995 maakte het Leuvens Steunpunt NT2 (nu CTO) nog propaganda voor een globale aanpak. Zelf hebben we ons als lerarenopleider in sterke mate verzet tegen die voorstellen. We deden ook ons best om de restanten van de globale leesmethodiek à la Ovide Decroly uit de vigerende structuurmethodes te halen. We ontwikkelden zelf de 'directe systeemmethodiek' (DSM) en die wordt nu veelal gebruikt in de recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. We stellen ook vast dat men op de meeste Freinetscholen niet meer leert lezen à la Freinet, maar met den DSM-aanpak. Men leert er ook veelal niet meer natuurlijk rekenen à la Freinet, maar .... ----------------------------------------------------------------- Comment les militants du bien peuvent-ils faire le mal ? [Article de Laurent Joffrin, paru dans Libération le 4 octobre 2016, sous le titre “Pourquoi nos enfants ne savent plus lire”.] Comment les militants du bien peuvent-ils faire le mal ? Cette question qui taraude la gauche depuis toujours se pose en termes crus dans un domaine essentiel pour elle, celui de l’éducation. Dans les années 60 et 70, un courant de pensée progressiste s’est mis en tête de réformer l’apprentissage de la lecture. Les méthodes traditionnelles, disaient-ils, sont trop arides, trop mécaniques, elles assomment les élèves et participent à la sélection sociale qui frappe les enfants des classes populaires. Elles doivent être mises au rencart au profit de pédagogies plus modernes. Bientôt dominant dans l’appareil de l’Éducation nationale, ce courant bien intentionné a inspiré les changements qui ont affecté l’enseignement du français dans les classes élémentaires. Contrairement à ce que disent parfois les adversaires de ces réformes (souvent engagés à droite, mais pas toujours), il ne s’agissait pas d’imposer la “méthode globale”, inventée par un pédagogue du début du XXe siècle, Ovide Decroly, pour les élèves affectés de handicaps (la surdité, par exemple), et qui fut fort peu enseignée, mais de rejeter l’antique méthode syllabique (b.a.- ba) au profit de pédagogies plus ou moins influencées par la “méthode globale” sans en imiter le systématisme (méthodes semi-globales, idéo-visuelle, etc.), qui partent non des syllabes qu’on répète mécaniquement mais des mots complets dont l’enfant appréhende directement le sens, dans le but de l’éduquer à la découverte personnelle du savoir. En faisant foin de la grammaire traditionnelle et des pédagogies répétitives, ce courant a produit des méthodes et des explications techniques qui inquiètent souvent les parents d’élèves, troublés par ce qui leur paraît un abandon des exigences habituelles en matière d’orthographe et de grammaire, le tout accompagné d’une rhétorique obscure et jargonnante à souhait. Journaliste politique à l’Obs, Carole Barjon est de ceux-là. Entendant les professeurs de ses enfants faire peu de cas des dictées et relativiser d’un ton condescendant la maîtrise de l’orthographe, qui lui paraissait néanmoins utile aux élèves, notamment pour se mettre plus tard à la recherche d’un emploi, elle a décidé de se renseigner par elle-même, à l’aide d’une enquête journalistique sérieuse, sur l’état de l’enseignement du français dans l’Éducation nationale. Compulsant les études nombreuses réalisées sur la question, consultant les programmes, les instructions et les circulaires émises par le ministère, interrogeant directement les anciens ministres, retrouvant les pédagogues, les sociologues ou les professeurs qui furent à l’origine des réformes, elle livre un diagnostic vivant et précis de l’apprentissage de la langue française par les élèves de la République. Le résultat est effrayant. Précaution immédiate ! En lisant cette conclusion lapidaire, le lecteur averti se dira : encore un de ces pamphlets sommaires qui encombrent les étals des libraires et qui nous expliquent que tout était mieux avant, qu’il ne fallait surtout pas tenter de démocratiser l’éducation nationale, que Jules Ferry a été trahi et que la gauche enseignante à détruit la bonne vieille école républicaine. Erreur : outre qu’il s’appuie sur des chiffres difficiles à contester, le diagnostic de la journaliste est très souvent dressé par des spécialistes engagés à gauche. Cité par Carole Barjon, le livre le plus critique sur la question émane par exemple de deux spécialistes, Sandrine Garcia et Anne-Claudine Ollier, qui se réclament de Pierre Bourdieu. Qu’il s’agisse des études internationales Pisa, des rapports internes du ministère ou des travaux sociologiques les plus divers, les analyses concordent : un quart des élèves d’une génération arrive dans le secondaire sans maîtriser de manière satisfaisante la lecture. Et comme souvent, ce sont les élèves issus des milieux les plus modestes qui font les frais de cette dégradation, dans la mesure où les parents plus diplômés peuvent plus facilement corriger à la maison des déficiences de l’école publique. La raison en est simple, a découvert Carole Barjon : en réduisant le temps de répétition, d’entraînement, d’apprentissage des automatismes de lecture, le rejet de la méthode syllabique a rendu l’apprentissage du français plus lent, plus incertain, alors même que le temps dévolu à la lecture se réduisait progressivement. Les enfants de profs et ceux des classes supérieures ont compensé le handicap, les enfants des classes populaires se sont retrouvés démunis : l’école qu’on voulait rendre plus juste est devenue plus injuste. Le plus cruel dans cette enquête, c’est que les promoteurs des réformes, interrogés vingt ou trente ans après, admettent d’un ton primesautier leur échec historique et accusent de manière confuse un “on” mystérieux (“on” n’a pas fait ce qu’il fallait), ou bien nient que la méthode globale ait jamais été appliquée (ce qui est un faux-fuyant, puisque l’on a avant tout rejeté la méthode syllabique au profit d’une pléiade de méthodes différentes). Aimable irresponsabilité des gourous de l’éducation. La logique voudrait qu’on reconnaisse l’échec et qu’on redresse la barre. C’est l’appel lancé par Carole Barjon en conclusion. Peut-être est-il temps de l’entendre…

    15-10-2016 om 19:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lezen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grondige analyse van onderwijs peptalk Sir Ken Robinson
    Devil’s advocate. A plea against Prince Ea - TED talk van Sir Ken Robinson Auteur: Casper Hulshof I wrote a post about the video already, but Casper Hulshof did the big job of analyzing the whole thing. I reposted the post here with his permission. It’s really not difficult to criticize schools. Just pointing at anything that happens in schools and then stating something like: “That sure looks old, why hasn’t it changed?” is enough, really. You might want to add: “Does this [random thing in school] adequately prepare students for the future?” Since nobody knows the answer to such a rhetorical question, the answer might as well be: no. The TED talks with the most views and likes are about exactly this, the most famous of which are the talks by Sir Ken Robinson. I analysed those a few years ago. What struck me most about these talks was the use of many rhetorical devices to get the point across. When you remove all those elements, what you are left with is a fairly bland argument about, for example, the lack of attention to particular talents in schools. Hold the revolution. In my view, talks like this make people believe that everything is wrong in education, and that therefore everything should change. To someone like me, who knows a thing or two about educational research, this never ceases to irritate. To a teacher, it must be even more annoying to be put in one’s place by someone who is usually far removed from the field of education. In any case, if everything is so wrong in education, it sure is a miracle most of us have turned out to be fairly successful in life. Still, Ken Robinson is very popular. His ideas certainly touch a nerve. Criticism of the school system is probably as old as the school system itself. Undoubtedly, criticism has been a driving force behind many reforms and innovations in teaching and learning. My own work is, to a certain extent, based on criticism of educational practice. Still, I try to approach educational questions from a scientific viewpoint, something that can’t be said for everyone. Some time ago, a video appeared on Youtube with the interesting title: “I just sued the school system!” (in all capitals). It quickly gained over a million views. The video was created by Prince Ea, an American spoken word artist, poet, rapper and filmmaker (wikipedia). If you haven’t yet done so, you might like to watch the video first. It’s beautiful, isn’t it? The cinematics, lighting, the acting, and the music are all first-class (there’s even a ‘making of’ video). Prince Ea makes a persuasive case for educational reform Or does he? In this blog post, I analyze the case Prince Ea makes. Let’s say I’m the lawyer representing the school system (a devil’s advocate, indeed!) To be able to comment on the case Prince Ea makes in this video, first I transcribed the whole movie to focus on the words themselves. The transcript is written below (in italics). I have divided the text into different parts (unrelated to cuts or camera changes in the movie), and my specific comments on the movie are written below each part. So bear with me, and let’s see if I can persuade both you and the presiding judge that Prince Ea is wrong in sueing the school system. Albert Einstein once said: “Everybody is a genius. But if you judge a fish by its ability to climb a tree, it will lead its whole life believing that it is stupid.” Ladies and gentlemen of the jury, today on trial we have modern day schooling. Glad you could come. Not only does he make fish climb trees, but also makes them climb down, and do a 10 mile run. We’re off to a bad start. The quotation that is used here was most probably never said by Einstein, as the quote investigator has pointed out. Refering to some authority figure, especially Einstein, is a popular retoric device that has also been used by Ken Robinson on multiple occasions. Still, does school make fish climb trees? Maybe it does, but certainly not in every case. More importantly, this is an example of a false analogy. Is it fair to say that school asks students to do impossible things? Maybe if teachers did not, that would be even worse. The implication here is that this video is about the ‘fish’: the people who have trouble in school because the school system presumably requires them to do stuff they are incapable of doing, and that this situation is undesirable. Tell me school, are you proud of the things you’ve done? Turning millions of people into robots, do you find that fun? Do you realize how many kids relate to that fish, swimming upstream in class, never finding their gifts, thinking they are stupid, believing they are useless? Well, the time has come, no more excuses, I call school to the stand and accuse them of killing creativity, individuality, and being intellectually abusive. It’s an ancient institution that has outlived its usage. So, your honour, this concludes my opening statement, and if I may present the evidence of my case, I will prove it. A second analogy is introduced, and it is pretty weird, again. Schools are machines that turn people into robots (and they enjoy doing this, too, for unknown reasons). I would have used the term ‘zombies’ myself but I guess they are not this year’s meme anymore. Prince Ea seems to finds the idea acceptable for most people, but adds that it may not be appropriate for some: the already mentioned fish. Instead of allowing themselves to be turned into a robot, these people feel stupid and useless. From his remarks on unhappy fish, Prince Ea jumps to the conclusion that schools ‘kill’ many abilities that we value much in humans, such as creativity and the ability to think. This is the well-known ‘schools kill creativity’ rethoric that has been praised in Ken Robinson’s popular 2006 TED talk. I’ve discussed those talks before. It’s also discussed as myth 19 in our book on urban myths in learning and education. It is simply not true. If children seem less creative during the years they visit school, it is mostly because of natural development. It is true, however, that schools do not specfically nurture creativity. The question whether or not they have to (and how) is interesting, but really should not start with an accusation. Prince Ea concludes that schools are ancient institutions (which is true), that have outlived their usage (which is a statement that he will now try to prove to the judge). Exhibit A. Here’s a modern day phone, recognize it? Here’s a phone from 150 years ago. Big difference, right? Stay with me. Here’s a car from today. And here’s a car from 150 years ago. Big difference, right? Well, get this. Here’s a classroom of today. And here’s a class we used 150 years ago [gasps from the audience]. Now, ain’t that a shame. In literally more than a century, nothing has changed. Exhibit A is just bad. It’s the third analogy that fails. Prince Ea demonstrates that many things have changed over the past 150 years, but school has not. Indeed, phones and cars have changed, but there is also something that did not change: their function. We still use phones for calling people, and we still use cars to get from point A to B. In fact, it can be easily argued that phones and cars have not really changed in the past 150 years. With schools, it is the same. Many things about schools have changed (and Maria Montessori would probably agree with that statement), but their basic function: imparting knowledge, skills and culture to children, hasn’t. There’s also the fact that if, indeed, phones and cars have dramatically changed, this doesn’t imply at all that schools also need to change. They are just random examples of technology that has changed over the past century. Schools are not technology. Yet, you claim to prepare students for the future? But whatever if it’s like that I must ask: do you prepare students for the future or the past? I did a background check on you, and let the records show that you were made to train people to work in factories, which explains why you put students in straight rows, nice and neat, let them raise your hand if you want to speak, give them a short break to eat and for eight hours a day tell them what to think. Oh, and make them compete to get an A, a letter which determines product quality. It’s grade A of meat. So far, this whole talk is a nice demonstration of the use of analogy as a rhetoric device. Here we see the fourth example. It’s the popular ‘schools are factories’ comparison. To me, this is always a strange analogy, because the kind of teaching that is criticized here existed centuries before factories even existed. In a nice article on this subject, Audrey Watters has shown how this factory comparison may present a case of ‘invented history’. Basically, the comparison between schools and factories was devised a long time ago by educationalists who wanted to prove exactly the same point as Prince Ae does here. Educational technology has been heralded as the saviour of this ‘failed system’ for decades, starting with Pressey’s teaching machines in the 1920s, to MOOCs these days. It’s a nice business model, but again, the analogy is simply false. Schools are not and have never been robot-producing factories (and hopefully never will become ones as well). At this point, you may start to wonder how people in the past were able to survive from these ‘factories’. So, it becomes necessary to introduce a new argument: times have changed. I get it, back then times were different. We all have a past. I myself am no Gandhi. But today, we don’t need to make robot zombies. The world has progressed, and now we need people who think creatively, innovatively, critically, independently, with the ability to connect. To my great satisfaction, we get a few zombies after all! The argument here is that in yesterday’s world it was sufficient to have zombies, but not today. Tell that to Albert Einstein. This is basically a repetition of the earlier argument. If you assume that schools produce robot zombies, you can basically conclude anything. Here you also might ask: what do all these abilities actually mean? what is ‘ability to connect’? Connect to whom? These questions remain unanswered. See, every scientist will tell you that no two brains are the same. And every parent with two or more children will confirm that claim. So, please explain why you treat students like cookie cutter frames, or snap back hats, giving them this ‘one size fits all’ crap [‘watch your language’, ‘sorry your honour’]. But if a doctor proscribed the exact same medicine to all of his patients, the results would be tragic, so many people would get sick, yet, when it comes to school this is exactly what happens. This educational malpractice, where one teacher stands in front of 20 kids, each one having different strengths, different needs, different gifts, different dreams, and you teach the same thing the same way? That’s horrific. Ladies and gentlemen, the defendant should not be acquitted, this may be one of the most criminal offences ever to be comitted. After this small detour to the world’s progress, we are back on track. People (brains) are different, so education needs to adapt to these different brains. This logic is closely related to the whole learning styles rhetoric that has been thoroughly debunked by research (it’s myth 1 in our book). We are also presented with a fifth analogy, and it’s the fifth false analogy. Schools are doctors who proscribe the same medicine to every patient. This metaphor was new to me, and I think it’s a ill-chosen. Viewing students as patients suffering from some fatal disease, I don’t know. The comparison between teachers and doctors may have the underlying goal of making it easier to argue that both should earn the same amount of money. Also, the way Prince Ea describes the role of the teacher again neatly fits the ‘school as factory’ model that I already discussed. The rhetoric use of hyperbole (‘most criminal offence’) adds a bit of drama. And let’s mention the way you treat your employees. [‘objection’, ‘overruled, I want to hear this!’] It’s a shame, I mean teachers have the most important job on the planet, yet they are underpaid. No wonder so many students are short changed. Let’s be honest: teachers should earn just as much as doctors, because a doctor can do heart surgery and save the life of a kid, but a great teacher can reach the heart of that kid and allow him to truly live. So teachers are heroes that often get blamed, but they are not the problem. They work in a system without many options or rights. Now that teachers have been mentioned (I guess they, too, are zombies), it is time to devote some attention to them. I like this bit. It is true that the teaching profession has suffered, and that salaries are relatively low. The question is why this is the case. Prince Ea emphasizes the value and importance of teachers, and both are not really appreciated in society. I think this may reflect a problem in any capitalist culture. The effects of a doctor’s treatment are much more visible to society than the efforts of a teacher. We may tend to value visible, short-term effects more than invisible, long-term effects. What I’m saying is: this state of affairs may be not something to blame schools or the school system for. You’re barking up the wrong tree if you do. Curriculums are created by policy makers, most of which have never taught a day in their life, just obessed with standardized tests. They think bubbling in a multiple choice question will determine success. That’s outlandish. In face, these tests are too crude to be used and should be abandoned, but don’t take my word for it, take Frederick J. Kelly, the man who invented standardized testing, who said, and I quote: “These tests are too crude to be used and should be abandoned.” Prince Ea accuses policy makers, people who are not teachers but do control what happens in schools. This could be a valid argument if Prince Ea had specified what it is exactly that these people are doing wrong, and what they should do instead. Should curriculums be abandoned? If these people are stopped, does that make things right? Instead, he focuses on standardized testing, which is far more easy to criticize because most people don’t really like tests. It is not just something policy makers think about tests, test scores actually do for a large part determine success. You may dislike the situation, but if tests were abolished from schools the first thing any institute for higher education would do would be to implement selection tests. Wait, many already do. Also, the standardized aspect of testing seems much more fair to me than adjusting tests to each and everyone’s personal ability. If you only use tests that persons can pass, then indeed there is no use for them in the first place. After Einstein, this is the second time an authority figure is refered to use the argument from authority. In this case the honour falls on Frederick Kelly, who created the first multiple-choice test in 1914. Apparently, Kelly changed his about testing mind later, but I have not yet been able to trace the quotation that is used here. But even if it is correct, I wonder how interesting it is that someone changed their mind about something. If he had not used these tests, undoubtedly someone else would have. Ladies and gentlemen of the jury, if we continue down this road, the results will be lethal. I don’t have much faith in school, but I do have faith in people, and if we can customize healthcare, cars and Facebook pages, then it is our duty to do the same for education, to upgrade and change and do away with school spirit because that is useless, unless we are working to bring the spirit out of each and every student: that should be our task. No more common core. Instead, let’s reach the core of every heart in every class. Sure, math is important, but no more than art or dance. Let’s give every gift an equal chance. Hyperbole again (‘lethal’), and emphasis on the comparison with medicine once more. I like the rhetoric use of the rule of three here: healthcare, cars, and Facebook pages. The phones got replaced, the cars stayed, but still, what I said earlier holds here as well. Comparing all these to education just poses no argument at all. The most intriguing part is the line about math. Is mathematics overrated? Is it as important as art and dance? The Ken Robinson virus seems to be spreading. I don’t agree with the statement, because I’m pretty sure that in today’s world mathematical knowledge is more important than many other disciplines. Should schools devote more time to dancing? Why? Just a few minutes ago Prince Ea argued that the world has progressed, but does the future involve more dancing? I’m jesting. In reality, this is a repetition of the point that was already made about schools needing to provide for students with different talents. Still, if your son likes dancing, would you want his school to devote as many lessons to dancing as to other courses? What about other talents? And where do we get all these dancing teachers from? The whole idea is romantic, bit impractical and unrealistic. I know this sounds like a dream, but countries like Finland are doing impressive things. They have shorter school days, teachers make a decent wage, homework is non-existent and they focus on collaboration instead of competition. But here’s the kicker, boys and girls, their educational system outperforms every other country in the world. Other places like Singapore are succeeding rapidly. Schools like Montessori, programs like Khan academy, There is no single solution, but let’s get moving, because while students are 20% of our population, they are 100% of our future. So let’s attend to their dreams, and there’s no telling what we can achieve. This is a world in which I believe, a world where fish are no longer forced to climb trees. I rest my case. Finland and Singapore perform well on international tests, true. They seem to take education more seriously, there. What’s funny is that students from these countries score high on international, standardized tests (e.g., PISA), the kind of tests Prince Ea was so critical of only a minute ago. Also, if you study the success of countries like Singapore and Korea, you will find a very, very traditional educational regime. One report describes education in Singapore as follows. “In general, classroom instruction in Singapore is highly-scripted and uniform across all levels and subjects. Teaching is coherent, fit-for-purpose and pragmatic, drawing on a range of pedagogical traditions, both Eastern and Western.” (source) Do you want to copy their methods? You’re welcome to do so, and it would probably be useful as well, but it would mean turning back instead of moving forward: exactly the opposite of what has been being argued by Prince Ea. The plea ends with the animal we started out with. In an ideal world, fish do not have to climb trees. Fortunately, in the real world they are not forced to do so either, but it sometimes does help them to swim upstream. So, are you still convinced by Prince Ea’s plea? I’m perfectly fine if you are. I just wanted to show that many of the arguments are old hat. They have been debunked or are up to debate: filming them in slow-motion does not suddenly make them valid. I have also tried to point out various ways in which rethoric is used to increase the vehemency of the arguments. Prince Ea has borrowed these arguments from a number of educational gurus, some of whom travel the world expounding their viewpoints on the ‘sorry state of education’. I’d rather they all went fishing, instead. (‘The verdict: not guilty’) Devil’s advocate. A plea against Prince Ea (Casper Hulshof) I wrote a post about the video already, but Casper Hulshof did the big job of analyzing the whole thing. I reposted the post here with his permission. It’s really… theeconomyofmeaning.com Leuk Meer reacties weergeven ReactieDelen 1 Marie-Josee Vander Bruggen

    15-10-2016 om 19:10 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Robinson
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Inzetten op intensief NT2 vanaf eerste dag kleuteronderwijs
    Inzetten op de kennis van het Nederlands bij leerlingen in de Kempen Door Vera Celis op 14 oktober 2016 Commentaar Raf Feys: We veronderstellen nu dat de N-VA samen met Onderwijskrant zal ijveren voor de invoering van heel intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Intensief NT2 is nog iets anders dan gewoon onderwijs samen met de Nederlandstalige kleuters. Samen met de overgrote meerderheid van de ouders van anderstalige leerlingen blijven we ook pleiten voor het stimuleren van de anderstalige leerlingen om zowel binnen als buiten de klas Nederlands te praten. Jammer genoeg steunden de beleidsmensen de voorbije 25 jaar enkel standpunten van de Steunpunten NT2-Leuven en Diversiteit Gent, die beweren dat er geen NT2 nodig is, dat NT2=NT1, dat anderstalige leerlingen niet aangespoord mogen worden om Nederlands te spreken op de speelplaats e.d. Die Steunpunten ontvingen hiervoor vele miljoenen euro's. Het zijn ook nog steeds deze mensen - b.v. de professoren Kris Van den Branden, Koen Jaspaert en Piet Van Avermaet die het inzake de taalproblematiek voor het zeggen hebben in Vlaanderen, op hoorzittingen, voor studieprojecten, enz. Gazet van Antwerpen, 14 oktober 2016: Meer kinderen spreken thuis geen Nederlands Eén op dertien kinderen die in de Kempen basisonderwijs volgen, spreekt thuis geen Nederlands. Dat aantal groeit jaarlijks aan, zowel in de steden als op platteland. Volgens cijfers die Vlaams onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) aan parlementslid en Geels burgemeester Vera Celis (N-VA) bezorgde, bedient 7,4% van de kinderen die in de Kempen schoollopen in het basisonderwijs zich thuis niet van het Nederlands. Zij spreken met hun ouders de taal van het land van herkomst. Vaak is dat Arabisch, maar het kan ook Italiaans, Frans of nog een andere taal zijn. Hun aantal ligt hoger dan twee schooljaren geleden, toen het voor de Kempen nog om 6,35% ging. Steden met centrumfunctie Naar verwachting doet de toename zich het sterkste voor in steden en grotere gemeenten met een centrumfunctie, zoals Turnhout (22,7%), Mol (11,7%), Hoogstraten (11,2%) en in iets mindere mate Geel (8,3%) en Herentals (7,9%). Door hun aantrekkingskracht hebben ze vaak al lang een behoorlijke allochtone gemeenschap. De volksvertegenwoordigster wijst erop dat het fenomeen de voorbije jaren ook in landelijke gemeentes is toegenomen. Zo zijn er forse stijgingen in Arendonk, Ravels en Retie. Voor die gemeentes is de verklaring grotendeels te zoeken in het feit dat zij eind vorig jaar tijdelijke opvangcentra voor asielzoekers op hun grondgebied kregen. Omdat de kinderen van die gezinnen er in de lokale schooltjes les volgden, schoot het aandeel van kinderen die als thuistaal niet het Nederlands spreken, plots de lucht in. Schooluitval “Dit is niet langer alleen maar een uitdaging voor de grote steden”, zegt Vera Celis. “Het spreekt voor zich dat het niet gemakkelijk is voor de leerling en voor de leerkracht indien de leerling thuis geen Nederlands spreekt. Zeker indien het aantal leerlingen met een andere thuistaal hoog ligt in een klas of school. Dat verkleint de onderwijskansen van deze leerlingen, met meer zittenblijven en schooluitval tot gevolg. Op termijn is dat nefast voor hun kansen in het hoger onderwijs en op de arbeidsmarkt.” Het is niet omdat de kinderen thuis met de ouders geen Nederlands spreken dat ze de taal niet machtig zijn. Nogal wat kinderen spreken met vriendjes of zelfs broers en zusjes wel Nederlands. Zij hebben geen speciale taallessen nodig, andere kinderen wel. Bijspijkerlessen Met onthaalklassen voor anderstalige nieuwkomers (Okan), taalbaden, bijspijkerlessen en vervolgcoaches heeft de overheid al een batterij maatregelen uitgewerkt om de kinderen te helpen onze moedertaal machtig te worden. Volgens Celis volstaan die nog niet. “Het is ook een opdracht voor de ouders om Nederlands te leren en thuis te spreken, en bij uitbreiding voor de gehele maatschappij”, zegt Celis. Hans Otten ■ Inzetten op de kennis van het Nederlands in de Kempen Gazet van Antwerpen, 14 oktober 2016: Meer kinderen spreken thuis geen Nederlands Eén op dertien kinderen die in de Kempen basisonderwijs volgen, spreekt thuis geen Nederlands. Dat aantal groeit jaarlijks aan, zowel in de steden… veracelis.be

    15-10-2016 om 18:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Measuring students’ performance in three non-cognitive capabilities =zinloos!
    Measuring students’ performance in three non-cognitive capabilities: critical and creative thinking, personal and social abilities, and intercultural and ethical skills = ZINLOOS Bill Lucas is wrong and Victoria is making a mistake Posted: October 15, 2016 | Author: gregashman |(Filling the pail) There is a piece by Henrietta Cook in The Age newspaper that reports that schools in the Australian state of Victoria are about to start measuring students’ performance in three non-cognitive capabilities: critical and creative thinking, personal and social abilities, and intercultural and ethical skills. This is apparently at the urging of the British educationalist, Bill Lucas. This is deeply misguided for two reasons. 1. These capabilities are highly domain dependent There is no one thing that we can label ‘critical thinking’ that can be trained and tested. As professor of cognitive psychology Dan Willingham points out, children can think critically about subjects they know a lot about and professional scientists can fail to think critically in areas outside of their expertise. Therefore a general score for ‘critical thinking’ is utterly meaningless. Instead, these capabilities need to be assessed within subject disciplines which is exactly what a traditional curriculum already does. Take the example of problem solving. There is little that is similar between solving a physics problem and solving the problem of how to deliver two daughters to two different birthday parties whilst still completing the shopping. The only thing they have in common is a strategy known as ‘means-end analysis’. Yet this strategy is something that we are all born with and doesn’t need to be taught. As one of my PhD supervisors, John Sweller, explained in his submission to the recent review of the Australian Curriculum: “It is a waste of students’ time placing these skills in a curriculum because we have evolved to acquire them without tuition. While they are too important for us not to have evolved to acquire them, insufficient domain-specific knowledge will prevent us from using them. We cannot plan a solution to a mathematics problem if we are unfamiliar with the relevant mathematics. Once we know enough mathematics, then we can plan problem solutions. Attempting to teach us how to plan or how to solve generic problems will not teach us mathematics. It will waste our time.” 2. You cannot measure these capabilities reliably As I started to read the article in The Age, I thought about Duckworth’s critique of attempts to measure non-cognitive skills. To her great credit, Cook later mentions this: “But some experts, including University of Pennsylvania professor Angela Duckworth – who popularised the term “grit” in education circles – have warned that there is no trustworthy way of measuring these social-emotional skills. Teachers can misinterpret student behaviour and students who self-assess by filling out questionnaires may provide desirable but inaccurate responses.” This is absolutely spot-on. Attempts to measure many of these capabilities often involve the use of questionnaires. Students aren’t silly and they rapidly realise the sorts of answers that are required, whether it is what they actually believe or not. So we are at risk of convincing ourselves that we have trained students to have excellent ‘ethical skills’ when we haven’t done any such thing. I am reminded of the question I once had to answer on an immigration form that went something like, “are you entering the U.S.A with the intention of committing a terrorist act?” It’s like that. Other approaches involve setting-up highly artificial environments – let’s go high-rope walking, for instance – and then trying to infer students’ resilience levels from their responses. But, again, this is likely to be highly domain specific. Resilience in one environment may not transfer at all to another. The body confident student who enjoys high-rope walking may give up really quickly in maths class. A lack of evidence Finally, I would like to make my usual appeal to evidence. Where is it? Where has this approach been used successfully? What trials underpin the thinking? If we have simply imported a guru and decided to do what he reckons then we have not only demonstrated a monumental lack of critical thinking ourselves, but we are also at risk of wasting large amounts of public money. leeds.ac.uk leeds.ac.uk

    15-10-2016 om 18:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:sociale vaardigheden, eindtermen
    >> Reageer (0)
    11-10-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Conceptnota Bestuurlijke optimalisering verzwijgt vele kritiek op grootschalige scholengroepen – net als Guimardstraat
    Kritieken van onderzoek & hoorzittingen op grootschalige scholengroepen die Crevits en Co in conceptnota verzwijgen

    1 Inleiding : kritieken verzwegen!

    De conceptnota verzwijgt met de opzet de vele kritieken in studies van G. Devos e.a. en op de hoorzittingen.

    Een onderwijsman stuurde me volgende reactie na een eerste lezing van het VSKO-plan over de bestuurlijke schaalvergroting (8 januari    2015: “Ik heb plaatsvervangende schaamte bij een eerste lezing van de recente Guimardstraattekst over de bestuurlijke schaalvergroting. Van de 10 (selectieve) referenties zijn er 5 van de OESO, 1 referentie verwijst naar een niet gepubliceerde tekst van ene Sanneke Bolhuis, 1 naar het regeerakkoord, 1 naar zichzelf, 1 naar Dirk Van Damme. Verder wordt een tekst van prof. Geert Devos misbruikt. Ze laten zo uitschijnen dat hun visie gedragen wordt door de visie van Geert Devos terwijl ik zijn tekst juist meer lees als een waarschuwing tegen bestuurlijke optimalisatie.”

    Die kritiek geldt evenzeer voor de conceptnota waarin Crevits en Co stellen dat grootschaligheid enkel voordelen biedt en waarin ook Geert Devos opgevoerd wordt als de grote voorstander van grootschaligheid.   De conceptnota-schrijvers en de VSKO-kopstukken stellen de grote scholengroepen voor als een evident goednieuwsverhaal. Dat de door het VSKO vooropgestelde zegeningen in de praktijk veelal averechts uitvallen, mag niet geweten zijn. In de VSKO-tekst komen geen rechtstreekse verwijzingen voor naar de vele publicaties en rapporten over de nefaste gevolgen van grote scholengroepen en hun bestuurskoepels. . In de verwijzing naar een studie van de Gentse prof. Geert Devos wordt de indruk gewekt dat deze een grote voorstander is van het VSKO-grootschaligheidproject. Dit is ook het geval in de recente conceptnota. In zijn spreekbeurten en publicaties over bestuurlijke schaalvergroting besteedt Devos echter veel meer aandacht aan de gevaren en valkuilen dan aan mogelijke voordelen.

    In punt 5 gaan we uitvoerig in op de studie van Devos, maar eerst vermelden we een aantal kortere standpunten. De eerste drie werden geformuleerd op de hoorzittingen van januari 2013 over het lerarenpact en de schaalvergroting (zie punt 2). Ook prof. Devos kreeg het woord op de hoorzitting, maar zijn visie krijgt uitvoerig aandacht in punt 5.

       2 Standpunten tijdens hoorzittingen 2013

    2.1 Kritiek van professor Peter Vlerick (UGent)

    “Schaalvergroting heeft, althans theoretisch gezien, een aantal positieve economische effecten, bijvoorbeeld budgettair. Tegelijk kunnen er evenwel heel wat minder positieve sociale effecten opduiken. Uit eerder wetenschappelijk onderzoek en ervaring weet en vermoedt de spreker dat schaalvergroting in het onderwijslandschap, om redenen van bestuurlijke efficiëntie, gepaard kan gaan met een verhoogde mate van formalisatie of bureaucratisering (bijvoorbeeld regels, procedures enzovoort), en een toename van de horizontale complexiteit (bijvoorbeeld veel scholen, duizenden studenten en honderden leerkrachten, meer personeel) en verticale complexiteit - meer hiërarchische niveaus. Dit alles neemt toe, terwijl tegelijk elke school deels afstand moet doen van de eigen autonomie en cultuur, met implicaties voor de arbeidscontext van de leerkrachten en plaatselijke directeurs. De heer Vlerick vreest dan ook op termijn voor nog meer demotivering en hij ziet weinig gegadigden om in een dergelijk “multinational-concept” als CEO op te treden.

      2.2 Kritiek van Roland Vermeylen (zelfstandig HRM-en organisatieconsulent)

    “Hoe groter de systemen worden, hoe meer vervreemding men krijgt. Zelfs in het bedrijfsleven mislukken niet minder dan zeventig tot tachtig percent van de fusies. Ze kosten veel geld, en ze slagen niet vanzelf. Dat moet men beseffen als men in het onderwijs naar schaalvergroting/associaties streeft. Fusies zijn altijd heel moeizame processen die nooit vanzelf gaan. De directeurs van de scholen dreigen daarbij ook - en wellicht terecht - de buffer te worden tussen de hogere overheid en de leraren. Het gevaar bestaat ook dat de directies van grote scholengroepen gaan denken in economische en organisatorische wetmatigheden. Wie zal daar nog zorgen voor het aanstekelijke vuur? Voor het verhogen van het beleidsvoerend vermogen vertrekt de nota van een individueel competentieprofiel. Het dient echter meer te gaan over groepscompetenties en processen van eigenheid. Een groep, een beleidsteam, is veel belangrijker dan een (super)directeur. Als de groep niet meewil, krijgt de directeur te maken met sabotage of andere vormen van weerstand. Met betrekking tot de schaalgrootte, meent ook de heer Vermeylen dat de corporate spirit op zeer grote schaal niet mogelijk is. Hij kleurt die gedachte met voorbeelden van wat decanen en rectoren van de Ierse universiteit tijdens een sessie tekenden bij de vraag om te tekenen hoe ze zich voelden. Iemand tekende een enorm huis met een grote voordeur en piepkleine achterdeur en stelde dat zijn leven erin bestond via de grote deur binnen te komen maar vooral te weten dat bij te grote druk er een kleine ontsnappingsmogelijkheid was. Iemand anders tekende het achterwerk van een olifant en liep erachter met een schepje dat veel te klein was om de grote uitwerpselen op te ruimen. Als directeur voelde hij zich als iemand die continu achter de drollen aanliep zonder ze de baas te kunnen. Dat is het gevolg van te grote systemen.“

    Reactie van prof. Boudewijn Bouckaert (voorzitter onderwijscommissie): “Bij de schoolgrootte is er sprake van een brutale schaalvergroting van de scholen. De top zou dan volgens de heer Vermeylen alleen nog oog hebben voor relatief abstracte en kwantificeerbare elementen, wat uitmondt in vervreemding van de basis. Voor de heer Bouckaert lijkt het vooral van belang dat de corporate spirit aanwezig is en blijft, met name dat men zich goed voelt als de school het goed doet, dat een leerkracht zich met de school identificeert. Er leeft een grote vrees dat een schaalvergroting juist dat groepsgevoel nog meer zal afbouwen.”

    2.3 Kritiek van Peter Verleg

    In de nota over schaalvergroting leest Peter Verleg, ex-directeur, de scholenassociaties/ scholengroepen wenselijk zijn. Operaties van schaalvergroting zijn echter vaak moeilijk te managen, zowel financieel als bestuurlijk. De menselijke maat verdwijnt. Daarom is men in Nederland momenteel bezig grote fusies ongedaan te maken. Hij is het ermee eens dat er aandacht moet worden besteed aan het beleidsvoerend vermogen van de scholen. Hij waarschuwt echter voor een te formele bureaucratische structuur. Verleg hecht meer belang aan het vergroten van de autonomie van de scholen en van de professionaliteit van de leerkracht. Het is volgens de heer Verleg ook niet aantoonbaar dat schaalvergroting leidt tot de gewenste kwaliteitsverbetering. Ook een betere financiële sturing is niet aantoonbaar.

    Bij hele grote associaties wordt juist duidelijk dat de verhouding tussen wat naar het primaire proces gaat en de overhead volkomen uit balans is. Schaalvergroting kan in bepaalde gevallen nodig zijn, maar het blijft dan voor de spreker zeer de vraag of dat tot fusies moet leiden. Hij ziet meer in wat hij het Rabobankconcept noemt, met b.v. een rist scholen die autonoom blijven en met centraal een vorm van coöperatieve aansturing. Fusies slorpen veel tijd en energie op en brengen niet wat men ervan verwacht, stelt hij, zeker niet in een tijd waarin men snakt naar erkenning en dichter staan bij de samenleving, gezien worden en vertrouwen krijgen en geven. De samenleving in al zijn economiseringsprocessen heeft volgens de heer Verleg te weinig aandacht voor de burgers en staat te ver van alles af.” Pragmatische samenwerking zoals binnen de scholengemeenschappen is inderdaad nog heel iets anders dan fusies.

      3 Rapport Dijsselbloem (2008) over nefaste gevolgen grote scholengroepen

    In het rapport-Dijsselbloem (2008) van de Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie en tijdens het erbij aansluitend debat werd veel aandacht besteed aan de nefaste gevolgen van een van de belangrijkste hervormingen in het voortgezet onderwijs van de voorbije 20 jaar. Ook de invoering van grote en gedecentraliseerde bestuursvormen samen met de enveloppefinanciering en de ermee verbonden schaalvergroting, kregen hierbij de nodige aandacht. Deze deregulerende hervorming werd het eerst ingevoerd in het hoger onderwijs en in 1996 in het voortgezet onderwijs. Jarenlang werden de scholen gestimuleerd te fuseren Waar de centrale overheid zich op bepaalde vlakken ten onrechte terugtrok, kregen de lokale of regionale koepels en managers van de megascholengroepen het voor het zeggen. Dit leidde tot een grote lokale of regionale koepel, tot een groot middenkader van vrijgestelde begeleiders en coördinatoren allerhande; kortom: tot een grote overhead en tot een enorme geldverspilling.

    De operatie schaalvergroting leidde tot hiërarchisering en verzakelijking van het bestuur en tot veel willekeur en misbruiken. De verzelfstandiging van de scholen ging ten koste van de kwaliteit en van de zeggenschap van de leerkrachten en lokale directeurs. De schaalvergroting ging gepaard met de intrede van het vrije marktstelsel en de marktwerking waarbij de vrijheid en tegelijk de onderlinge concurrentie en strijd voor de leerlingen centraal staan. De commissie-Dijsselbloem adviseerde vooreerst om veel meer de menselijke maat te bewaken. Tijdens het kamerdebat erkenden de woordvoerders van de politieke partijen dat de schaalvergroting veel schade aan het onderwijs berokkende. In plaats van kleinere scholen en kleinere scholengroepen het leven onmogelijk te maken, had men ze integendeel financieel moeten steunen. De meeste politici pleitten tijdens de bespreking van het rapport voor meer kleinschaligheid en voor het indammen van de macht van de leiders van de grote scholengroepen en schoolbesturen. Er werd naderhand ook een fusietoetswet ingevoerd om orde op zaken te stellen. Een paar kamerleden vreesden wel dat de weg terug - defusie - steeds heel moeilijk zou zijn. Toch merkten we ook in de hogescholen dat enkele opleidingen - o.a. een lerarenopleiding - terug zelfstandig werden.

      4 Essay van prof. Edith Hooge: too big to succeed!

    In een essay over onderwijsbestuur met als titel: Too big to succeed, van 26 mei 2014 formuleerde prof. Edith Hooge heel wat kritiek op grootschalige scholengroepen. We citeren een aantal belangrijke conclusies uit haar essay. Ze schreef: “Al jaren geleden werden zowel door de Onderwijsraad (2008) als door de minister (TK, 2008-2009) een aantal pijnpunten aan de orde gesteld: *de groeiende afstand tussen onderwijsbestuurders en interne toezichthouders enerzijds en anderzijds de leraren, leerlingen en ouders; *het risico van verlies van de menselijke maat; *en de stelling dat ouders en leraren hun weg beter zouden vinden naar een klein bestuur.

    Het gevaar van grote scholengroepen ligt in de vraagstukken van complexiteit en menselijke maat die ontstaan als onderwijsbesturen (te) groot worden. Als de omvang toeneemt, wordt de te besturen configuratie van organisatie en omgeving complexer waardoor het voor bestuurders, intern toezichthouders en andere betrokkenen bij het bestuur moeilijker is om alles te overzien. Zij raken veelal het zicht kwijt op wat zich afspeelt tussen de hoofdrolspelers van het onderwijs op de scholen of opleidingen, weten niet meer hoe de onderwijskwaliteit ervoor staat, hoe deze vorm krijgt en wordt beleefd en of het wel de onderwijskwaliteit is die gewenst wordt. Daarnaast ligt binnen zo’n grootschalig bestuur fragmentatie op de loer: aparte stafafdelingen voor financiën, ICT of kwaliteitsbewaking en de verschillende managementlagen, aanvankelijk opgericht om bestuur en management in goede banen te leiden en de onderwijspraktijk te ondersteunen, dijen uit en verworden tot bolwerken, waardoor het besturen er niet makkelijker op wordt (cf. situatie in onze hogescholen.) Bij onderwijsbesturen van te grote omvang dreigt ook de menselijke maat verloren te gaan: nabijheid, benaderbaarheid en herkenbaarheid verdwijnen dan uit de organisatiecultuur. De hoofdrolspelers van onderwijs vinden het moeilijk hun eigen positie en rol te bepalen in het grote geheel. Er is ook onvoldoende mogelijkheid voor onderling persoonlijk contact en er wordt onvoldoende ruimte ervaren om invloed uit te oefenen en verantwoordelijkheid te kunnen nemen voor het eigen handelen.

    Naarmate de bestuurlijke omvang toeneemt, wordt het ook moeilijker om een onderwijsorganisatie goed te besturen. Bij goed onderwijsbestuur worden de hoofdrolspelers nooit alleen als sturingsobjecten benaderd die met behulp van regels, interventies en prikkels richting het gewenste gedrag worden gestuurd. Integendeel, leerlingen, ouders, leraren en direct leidinggevenden vormen het centrale onderwerp bij goed onderwijsbestuur. Hiertoe hebben onderwijsbestuurders intens contact met hen nodig om aan te kunnen sluiten bij hun gedrag, houding, percepties, interpretaties, kennis en vaardigheden.

    Behoud van de menselijke maat is hiervoor een heel belangrijke conditie. Als de organisatie te complex is verliezen de schoolbestuurders de aansluiting met de hoofdrolspelers van het onderwijs. En dan speelt volop het fundamentele risico van 'too-big-to succeed'.”

    5 Prof. Geert Devos: ‘Gevaren en kan   sen bestuurlijke schaalvergroting’

    5.1 Inleiding

    In punt 5 bekijken we uitvoerig de standpunten van de Gentse prof. Geert Devos.

    Bij het publiceren van die standpunten was hij wel nog niet op de hoogte van het feit dat het VSKO grote regionale scholengroepen wou voor leerlingen van 2,5 tot 18 jaar waarbij ook elke basisschool zich moet aansluiten bij een scholengroep secundair onderwijs. Die operatie staat ook diametraal ten opzichte van zijn basisconclusie: “Lineaire maatregelen voor alle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren.“ Het is wel jammer dat professor Devos het vooral heeft over algemene uitspraken en weinig of niet verwijst naar de vele rapporten en getuigenissen over de concrete gevolgen van de invoering van grote scholengroepen in het Nederlands hoger en secundair onderwijs, in het Vlaams hoger onderwijs, in de Associaties en elders. Hij rept merkwaardig genoeg ook met geen woord over de vele ’kleinschalige’ landen als Finland waarin de afzonderlijke scholen over veel autonomie beschikken en de betrokkenheid van de medewerkers op de werkvloer vrij groot is.

    5.2 Risico's grootschalige scholengroepen: rondetafelconferentie 14 maart 2014

    Op de rondetafelconferentie “Bigger schools, better governance?” somde prof. Geert Devos volgende risico’s van grote scholengroepen en schoolbesturen op ( 14 maart ’14, Brussel, OVSG & vleva): (a) Alienation (vervreemding) of board, schools, parents and students. (b) Law of Michels: The iron law of oligarchy states that all forms of organization, regardless of how democratic they may be at the start, will eventually and inevitably develop oligarchic tendencies, thus making true democracy practically and theoretically impossible, especially in large groups and complex organizations. The relative structural fluidity in a small-scale democracy succumbs to social viscosity in a large-scale-organization. According to the ‘iron law’ of Michels democracy and large-scale organization are incompatible. (c) Risk of professionalization: ‘permanent’ governors (for life): guarantee of competence? (d) Who controls the school board? (e) Organizations keep people busy: meer taaklast (f) More difficult personnel policy: vervreemding (g) Governability: moeilijk bij grote aantallen (h) Complexity: de complexiteit vergroot b.v. bij ‘association primary and secondary schools: different policy in personnel and pedagogy. What is right for secondary is not always right for primary.

    In wat volgt putten we uit een andere publicatie van prof. Devos: ‘Bestuurlijke schaalvergroting: opportuniteit of bureaucratische valkuil?’ (Tekst op website UGent). We voegen er wat commentaar aan toe.

    5.3 Gevaar voor vervreemding Devos: “In de literatuur wordt dikwijls gerefereerd naar het belang van een schoolbestuur om voeling te houden met de lokale gemeenschap waarin zijn scholen actief zijn. Sommigen beschouwen dit zelfs als een kerntaak van elk schoolbestuur (Farrell, 2005). Bij grote schoolbesturen neemt de afstand tussen bestuurders en ouders, leerlingen en lokale buurtbewoners toe. Zeker voor basisscholen is dit een element dat de nodige aandacht verdient. “

    5.4 Bureaucratisering: organizations keep people busy “

    Het risico van bureaucratisering doet zich niet alleen voor bij de scheiding van bestuur en intern toezicht. Bestuurlijke schaalvergroting biedt opportuniteiten tot expertise-ontwikkeling en het bundelen van expertise, maar deze bundeling kan ook anders beginnen werken dan oorspronkelijk bedoeld. Diensten gevormd voor een bijzondere expertise, zoals b.v. voor administratieve, technologische of financiële ondersteuning of inzake kwaliteitszorg evolueren in veel organisaties tot bureaucratische controle-instanties. Medewerkers hopen op meer ITondersteuning en krijgen vooral meer regels inzake privacy, logins, software- en back-up gebruik. Eerder dan ondersteuning bij het zoeken en verwerven van nieuwe fondsen zorgt de financiële dienst vooral voor een lawine aan administratieve formulieren en documenten, met procedures die nooit te vroeg kunnen opgestart worden en die zoveel mogelijk verschillende stappen van goedkeuring moeten doorlopen. Dit fenomeen leidde de grote organisatiedeskundige Karl Weick tot zijn definitie van organisaties: “Organizations keep people busy”.

    5.5 Waterhoofdvorming & overhead en de wet van Parkinson

    Devos: “Nauw aansluitend bij de bureaucratisering zijn de risico’s op waterhoofdvorming. Opnieuw zien we hier de keerzijde van de opportuniteit die schaalvergroting teweegbrengt inzake expertiseontwikkeling. Een belangrijk kenmerk van goed presterende organisaties is dat zij zich concentreren op hun kernactiviteiten en kerncompetenties (e.g. Hamel & Prahalad, 1994; Peters & Waterman, 1982). Schoenmaker, blijf bij uw leest, is hier het principe. Toch zien we bij grotere entiteiten dikwijls de neiging om hier juist van af te wijken.“

    Commentaar: door de hervorming van het hoger onderwijs zijn er een groot aantal regionale koepels bijgekomen die het karakter vertonen van waterhoofden. Dit leidde tot een sterke toename van de overhead, van het aantal personen en centen voor bestuur, administratie en nieuwe vrijgestelden. Bijna elk jaar kwamen er nieuwe staffuncties en vrijgestelden bij en dit volgens de wet van Parkinson: *Een manager wil steeds meer ondergeschikten. Managers creëren werk; ze houden elkaar bezig. Parkinson stelde vast dat het aantal mensen in een bureaucratie – onafhankelijk van het werkaanbod sterk toeneemt. De grote uitgaven voor de waterhoofdkoepel lei- den tot een aanzienlijke vermindering van het onderwijzend personeel. Een bijkomend probleem is ook dat die vele vrijgestelden zich ook moeten waarmaken en dus uitpakken met allerhande initiatieven en verordeningen waarmee ze de docenten bezig houden en veel last bezorgen.

    5.6 Bureaucratie en planlast Devos: “Opvallend is ook dat ondersteunende diensten in professionele organisaties dikwijls vooral deskundig worden in formulieren, checklists, en procedures. Zij ontwikkelen expertise in wat er telkens weer opnieuw in rapporten en procedures op papier moet staan. Zoals veel studies uit de neoinstitutionele theorie (Powell & DiMaggio, 1991; Scott, 2001) hebben aangetoond, zijn deze procedures en rapporten niet in de eerste plaats bedoeld voor de eigenlijke ontwikkeling van de professionals, maar voor de legitimatie van de instellingen waarin zij actief zijn. Als alles goed op papier staat, is het goed.“

    5.7 Moeilijke bestuurbaarheid Devos: “Bij het onderzoek naar de Vlaamse scholengemeenschappen (Devos et al., 2010) hebben we vastgesteld dat directeurs van grote scholengemeenschappen signaleren dat het niet evident is om in vergaderingen overleg te plegen met 15 of 20 scholen. De mogelijkheid tot onderlinge interactie is beperkt en de besluitvorming wordt bemoeilijkt. Ook blijkt het behoorlijk complex te worden om de middelenverdeling te berekenen en te verdelen over de verschillende scholen heen.”

    5.8 Risico van professionalisering: meer of minder deskundigheid? *Vooreerst rijst de vraag of we er kunnen van uitgaan dat als we minder bestuurders nodig zullen hebben, deze bestuurders automatisch beter zullen zijn? Is het voldoende het aantal te beperken om hun bekwaamheid op te drijven? *Ook moeten er vragen gesteld worden bij de termijn van een bestuursmandaat. Dit geldt uiteraard voor alle besturen, groot of klein, maar laat ons stellen dat als besturen in grootte toenemen, hun verantwoordelijkheid ook toeneemt en deze vraag nog meer pertinent wordt. *Soms nemen tradities en gewoontes het over van de formele spelregels. Het is belangrijk hiervoor alert te zijn.” Commentaar. De huidige bestuurders zijn veelal mensen die een zekere kennis hebben van het beperkt aantal scholen die ze besturen. Bij de nieuwe bestuurders die de verantwoordelijkheid krijgen voor veel meer en voor meer soorten scholen zal die kennis en bekendheid met het specifieke onderwijsgebeuren kleiner zijn.

    5.9 Moeilijke controle van het bestuur

    Ook hier weer gaat het niet in de eerste plaats om formele regels, maar om wat er in de praktijk echt gebeurt. Wie neemt het intern toezicht op het bestuur waar? In veel gevallen is dit het bestuur zelf. Zo is er een onderscheid tussen de eigenlijke bestuurders, verantwoordelijk voor het bestuur, en leden van het bestuur die officieel vooral het bestuur controleren. Men spreekt in dit geval van een functionele scheiding tussen bestuur en toezicht. In de realiteit vervaagt dit onderscheid heel dikwijls. In veel gevallen zijn de bestuurders zelf zich niet eens bewust van hun taak als toezichthouder. Alle bestuursleden volgen vooral de afgevaardigdbestuurder. Een alternatief hiervoor is om bestuur en intern toezicht formeel te scheiden en zo een organieke scheiding tussen beide functies door te voeren. Dit heeft het voordeel van een grotere objectiviteit van het intern toezicht. Nadeel is dan weer het risico op toenemende bureaucratisering. Want als het intern toezicht organiek is afgescheiden van het bestuur, dan moet dit intern toezicht toch weer (via dikke rapporten) geïnformeerd worden over de werking van het bestuur. Aan beide alternatieven zijn voor- en nadelen verbonden.

    5.10 Grote verschillen tussen scholen & tussen secundair en basisonderwijs Een algemene conclusie van Devos luidt: “Lineaire maatregelen voor alle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren.” Op de rondetafelconferentie “Bigger schools, better governance?” van 14 maart 2014 wees Devos er ook al terecht op dat naarmate de verschillen tussen scholen groter zijn, fusies ook moeilijker worden. Hij wees ook op de complexiteit als het basisonderwijs in de fusie betrokken wordt: “Different policy in personnel and pedagogy. What is right for secondary is not always right for primary”.

      5.11 Opportuniteiten van bestuurlijke schaalvergroting ‘in principe’ (1) Kansen tot professionalisering bestuur Devos: “Het is in principe makkelijker om in grotere besturen de bestuurders te professionaliseren,om deeltaken goed op te splitsen en uit te bouwen, selectiever te rekruteren en meer vorming te voorzien.” Commentaar: “Het is in principe makkelijker”, schrijft Devos. En in de praktijk? Bij de gevaren van grote scholengroepen vroeg Devos zich af of het wel voldoende was het aantal bestuurders te beperken om hun bekwaamheid op te drijven?“ De belangrijkste kennis voor een bestuurder betreft o.i. nog steeds de kennis omtrent het onderwijs in de specifieke scholen die hij bestuurt. Eén van ons is momenteel bestuurslid van enkele lagere scholen en van secundaire scholen die hem inhoudelijk goed bekend zijn. Maar als daar scholen bijkomen als een VTI, een hotelschool ... dan zijn dat scholen waarvoor hij over te weinig kennis beschikt. Als professionalisering betekent dat er vooral specialisten nodig zijn als managers, advocaten, architecten ... dan vrezen we ook dat er binnen de besturen veel te weinig mensen met onderwijskundige kennis aanwezig zullen zijn. Zo stellen we vast dat de bestuurders van de hogescholen al te weinig kennis bezitten omtrent b.v. een lerarenopleiding, veel minder dan vroeger het geval was. Vooral ook in het basisonderwijs vreest men dat er bij de nieuwe bestuurders al bij al minder kennis van - en betrokkenheid bij het basisonderwijs zal zijn.

    De toekomstige beroepsbestuurders die de belangrijkste directietaken zullen uitoefenen, zullen ook vaak zelf geen onderwijservaring meer hebben. (2) Minder bestuurders nodig Schoolbesturen hebben een steeds belangrijker opdracht. Als er zeer veel besturen zijn, is er ook nood aan veel bestuurders. Een belangrijke vraag is waar al deze bekwame bestuurders moeten gevonden worden. Een deel van de oplossing hiervoor is om het aantal besturen – en dus ook het vereist aantal bestuurders – te verminderen. Dit argument is vooral relevant voor het katholiek onderwijs. Momenteel telt dit net meer dan 800 besturen met in totaal ongeveer 6.000 bestuurders. De redenering omtrent de vermindering van het aantal bestuurders ligt heel anders in het gemeentelijk onderwijs. Hier zijn de gemeenteraden de besturen en die kan je niet zomaar in aantal verminderen.

      (3) Betere oriëntering van leerlingen? “Uit onderzoek naar de werking van de scholengemeenschappen blijkt dat scholen in een scholengemeenschap van eenzelfde schoolbestuur makkelijker leerlingen doorverwijzen naar elkaar. Secundaire scholen zijn ook meer bereid om hun studieaanbod op elkaar af te stemmen. Scholen van eenzelfde bestuur hebben minder onderlinge concurrentiedruk en zijn daardoor bereid om meer in functie van het geheel te denken waar ze deel van uitmaken, dan hun eigen belang voorop te stellen.“ Programmatie kan men o.i. ook via andere wegen bereiken. Vóòr de fusies in het hoger onderwijs was er veel minder wildgroei dan na de fusies. Prof. Jaap Doornbos stelde in een studie ook vast dat er precies in regio’s met grote scholengroepen te weinig gezonde concurrentie was en dat dit leidde tot lagere leerresultaten. Het komt er steeds op aan de voor- en nadelen onderling af te wegen.

    6 Kritiek van Bert Smits op schaalvergrotingoperatie Guimardstraat

    6.1 Situering: alternatief op mensenmaat

    In het tijdschrift Impuls van december 2015 troffen we een bijdrage aan van Bert Smits (KU Leuven) over schaalvergroting: “Schaalvergroting in het onderwijs: scholen op mensenmaat.” Smits gelooft wel in de voordelen van bestuurlijke samenwerking, maar samenwerking mag volgens hem niet “het model volgen van de grote fusies die we in Nederland, maar ook veel recenter in Vlaanderen in het hoger onderwijs hebben gezien.” Hij beschrijft in die bijdrage ook dat zijn voorstel voor een goede aanpak haaks staat op de wijze waarop de fusie- en samenwerkingsgesprekken verliepen/verlopen binnen het katholiek onderwijsnet. Smits zoekt dus naar een alternatief, een aanpak die wel perspectieven biedt. Hierbij verwijst hij ook naar de kenmerken van klassieke scholengemeenschappen die goed functioneren en waar het accent ligt op de samenwerking en niet op de organisatie.

        6.2 Kenmerken van goede organisaties Een bestuurlijke samenwerking zou zich volgens Smits kunnen spiegelen aan de geslaagde netwerkorganisatie in het privébedrijf ‘Buurtzorg Nederland”. Men werkt er met regionale cellen die vrij autonoom functioneren.” Zo’n aanpak zou haaks staan op de officiële en grootschalige hervorming van de zorg die in Nederland de voorbije jaren zoveel kritiek kreeg.

    Welke zijn volgens Smits de positieve kenmerken van goed functionerende organisaties - zoals toegepast binnen ‘Buurtzorg Nederland’? *Zelfsturing. De verantwoordelijkheid blijft zo laag mogelijk in het systeem. *Heelheid. Je kunt als medewerker jezelf inbrengen met al je kennis, emoties en behoeften of bijdrage aan zingeving. *Wendbaarheid. “In plaats van een cultuur van ‘predict & control’ is er meer een cultuur van ‘sense & respond’. Dat betekent dat iedereen in de organisatie een gedeelde visie heeft en weet waar naartoe, wat belangrijk is zonder dat alles strak gepland is en in procedures en regels vervat zit. Vertaald naar het onderwijs betekent dit dat veel verantwoordelijkheid gegeven wordt aan teams van leraren en ondersteuners die samen school maken, zowel op onderwijskundig als organisatorisch vlak.” Deze kenmerken van goede organisaties staan haaks op de kenmerken van de ‘ontzielde’ grootschalige scholengroepen in Nederland en in ons hoger onderwijs. Het zijn die kenmerken precies ook en die cultuur die verloren gingen in de grootschalige scholengroepen in Nederland (veelal op de zgn. ROC’s voor de hogere cyclus van tso/bso) en in onze grote scholengroepen hoger onderwijs.

    6.4 Volg model scholengemeenschappen die momenteel goed functioneren! In bestaande scholengemeenschappen die goed functioneren wordt er volgens Bert Smits en Geert Devos niet top-down, maar anders en goed gewerkt: “vooral omdat de scholengemeenschappen zichzelf niet zien als een organisatie, maar als een plaats voor ontmoeting, gezamenlijke visievorming en afstemming.” Als de meeste scholengemeenschappen momenteel goed functioneren, zien we geen reden om over te schakelen op grootschalige en hiërarchische scholengroepen. De kenmerken zelfsturing, betrokkenheid, heelheid en wendbaarheid corresponderen o.i. ook in sterke mate met de kenmerken van de Vlaamse scholen in het lager en secundair onderwijs en van mijn eigen lerarenopleiding van vóór de schaalvergroting,

    ... Een samenwerkingsoperatie moet volgens Bert Smits langzaam groeien vanuit een organisch-culturele benadering, maar niet volgens een rationeel-technische. Hij stelt in dit verband dat de recente fusiegesprekken in het katholiek onderwijs het rationeel technisch model volgen. “De meeste gesprekken in de bestuurskamers gaan momenteel niet over het onderwijs, over wat er in de klas gebeurt. Ze gaan wel over gebouwen, euro’s, personeel, positionering, technische systemen ... Precies de invulling van een louter ‘bestuurlijke schaalvergroting’ verraadt een onderliggende rationeel-technische benadering. De beslissingsnemers geven zichzelf het zeggenschap over alle randvoorwaarden vanuit een goedbedoelde overtuiging leerkrachten en directie te ontlasten. Het resultaat is echter dat er een organisatiemodel geïnstalleerd wordt waarin hiërarchie, afbakening van taken en rollen, formele regels en procedures ... centraal komen te staan. Dat zijn immers de agendapunten van de raad van bestuur. De coördinatie gebeurt top-down en wordt via allerlei technische regels ‘gegarandeerd’. Dat tot frustratie van de ‘autonome scholen en leerkrachten, die haast letterlijk tegen allerlei muren aanbotsen. Het zgn. respecteren van de autonomie levert dan in dat geval paradoxaal het omgekeerde op. “

    “Het is een illusie te denken dat een rationeel-technisch proces ook een organisatiemodel kan produceren dat organisch-cultureel goed functioneert. ... En toch zien we in vele fusieprocessen de afgelopen jaren en in heel wat verkennende gesprekken tussen schoolbesturen in de aanloop naar de geplande schaalvergroting in het katholiek onderwijs in Vlaanderen, dat precies dat om allerlei redenen toch gebeurt. Het belangrijkste argument is tijdsdruk, maar ook een gevoel van controleverlies (bij de koepel), wat maakt dat er teruggegrepen wordt naar een topdown-veranderlogica. Er werden verder ook lineaire maatregelen opgelegd die ook amper rekening houden met de lokale context. Kiezen voor een netwerk-organisatie met veel autonomie vraagt echter om een ontwikkelproces waarin tijd genomen wordt om iets te laten groeien.

    Kenmerken van goed fusieproces en van goede samenwerkingsverbanden Verder beschrijft Smits nog een aantal kenmerken waaraan samenwerkingsvormen moeten voldoen. *Creëer een duidelijk samenwerkingskader. We lezen o.a. dat er een werkkader moet ontstaan waarin het mogelijk wordt dat personeel, leerlingen, ouders ... stap voor stap mee kunnen participeren. *Kies voor een integrale aanpak. We lezen o.a. dat het “niet enkel gaat over een verandering van structuren, maar ook over een verandering van gedrag van mensen, hun onderlinge relaties en opvattingen over werk en organisatie.” *Verbind belangen in plaats van standpunten: “een klassieke valkuil in processen waarbij naar overeenstemming wordt gezocht, is dat geprobeerd wordt om concrete oplossingen of standpunten te verzoenen.” *Beschouw het als een collectief leerproces *Leer uit de toekomst: samen beelden ontwikkelen bij hoe de nieuwe organisatie moet functioneren, heeft heel wat voordelen.

    Commentaar Raf Feys De kritiek van Bert Smits komt vrij goed overeen met deze die we al in vorige Onderwijskranten publiceerden. De kopstukken van de katholieke onderwijskoepel legden inderdaad van bovenaf een ‘normatief’ hervormingsplan op aan de scholen en schoolbesturen. Lieven Boeve en Co stelden van meet af aan dat de zgn. krijtlijnen normatief waren, dat er dus niet van afgeweken kon worden. Ze pakten ook uit met het argument van de tijdsdruk. De koepelkopstukken willen via de schaalvergroting en het ermee verbonden centralistisch & hiërarchisch besturingsmodel meer controle krijgen op de scholen en hun wil opleggen. En om meer interne controle te krijgen binnen de koepel zelf, voerden ze ook daar een verticale structuur in. De afzonderlijke verbonden werden dan ook afgeschaft. Ook wij wezen er al op dat er binnen het katholiek onderwijs veel “scholengemeenschappen zijn die goed functioneren omdat ze zichzelf niet zien als een strakke organisatie, maar als een plaats voor pragmatische samenwerking, gezamenlijke visievorming en afstemming.” En precies ook die zaken dreigen verloren te gaan.

    11-10-2016 om 17:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:bestuurlijke optimalisering, BOS
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!