Ik beluisterde gisteren een merkwaardige getuigenis van moslimleraar op RTL over de inhoud van het islam-leerplan van de Moslimexecutieve en las vandaag een verslag in Brusselse krant (zie bijlage)

Als het van islamleerkracht Hicham Abdel Gawad afhangt, moet het hele Franstalige islam-leerplan voor moslimonderwijs op de schop. In zijn boek ‘Les questions que se posent les jeunes sur l’islam stelt Gawad dat het dertig pagina’s tellende leerplan van de Moslimexecutive, dat momenteel nog steeds verspreid wordt onder islamleerkrachten, interpretaties van soera’s bevat uit de zevende eeuw. Christenen zijn verdwaalde zielen “In het leerplan komt bijvoorbeeld een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan”, zegt hij aan La Dernière Heure. “

In de klas moeten we dat wetenschappelijk bekijken en in de tijdsgeest van toen plaatsen. Fraudeurs en slechteriken moeten we bedriegers noemen, geen Christenen.” ..."Als vermoedt dat je vrouw ongehoorzaam is; sla ze ..." En daar knelt het schoentje, volgens Gawad. “Ik heb al leerlingen gehad die mij vroegen of Christenen en Joden echt naar de hel gaan, omdat hun vorige leerkracht hen dat zo had gezegd”, zegt hij. “Zulke mensen horen niet in ons onderwijs thuis.”

P.S. In de context van het principe 'vrijheid van onderwijs' moeten leerplannen godsdienst niet goedgekeurd worden door de inspectie. Bijlage Islamleerkracht vraagt modern leerplan voor moslimonderwijs Een islamleerkracht roept de Moslimexecutive op om snel met een modern leerplan voor moslimonderwijs op de proppen te komen. 'Er lopen in onze scholen…

LBU © BRUZZ

Van Hicham Abdel Gawad verscheen onlangs het boek 'Les questions que se posent les jeunes sur l'islam'. (© facebook) Een islamleerkracht roept de Moslimexecutive op om snel met een modern leerplan voor moslimonderwijs op de proppen te komen. 'Er lopen in onze scholen leerkrachten rond die er niet thuishoren', zegt hij. De Executieve belooft de plannen dit schooljaar af te werken. Als het van islamleerkracht Hicham Abdel Gawad afhangt, moet het hele Franstalige leerplan voor moslimonderwijs op de schop en plaats ruimen voor een moderne en Europese onderwijsvorm, gebaseerd op de rede, de wetenschap en de kracht van het argument. “We moeten de Koran helemaal ontmantelen om hem nadien beter te kunnen heropbouwen”, vindt Gawad.

Om die stelling kracht bij te zetten, schreef de islamleerkracht op een middelbare school in Vorst het boek ‘Les questions que se posent les jeunes sur l’islam’. Het kreeg een voorwoord van de bekende Franse islamoloog Rachid Benzine. In het boek stelt Gawad dat het dertig pagina’s tellende leerplan van de Moslimexecutive, dat momenteel nog steeds verspreid wordt onder islamleerkrachten, interpretaties van soera’s bevat uit de zevende eeuw. Christenen zijn verdwaalde zielen

“In het leerplan komt bijvoorbeeld een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan”, zegt hij aan La Dernière Heure. “In de klas moeten we dat wetenschappelijk bekijken en in de tijdsgeest van toen plaatsen. Fraudeurs en slechteriken moeten we bedriegers noemen, geen Christenen.” En daar knelt het schoentje, volgens Gawad. “Ik heb al leerlingen gehad die mij vroegen of Christenen en Joden echt naar de hel gaan, omdat hun vorige leerkracht hen dat zo had gezegd”, zegt hij. “Zulke mensen horen niet in ons onderwijs thuis.”

Veerle Beel .

Bijna alle leerkrachten in Vlaamse scholen vinden het belangrijk om standaardtaal te spreken voor de klas. Toch doen ze het niet in alle klassituaties. En dat is niet erg, zegt onderzoeker Steven Delarue. ‘Ebde da nie voorbereid? Dan moogde’t ook morgen indienen.’ De gemiddelde Vlaamse leerkracht gebruikt vaak tussentaal in de klas. Vaker dan hij of zij zelf vermoedt. Wat als je het aan leerkrachten vraagt, zeggen ze allemaal dat het belangrijk is om standaardtaal te spreken. Het wordt ook van hen verwacht: de meeste scholen hanteren een beleid waarin ze het gebruik van het standaard Nederlands voorop stellen. In de praktijk doet geen enkele leerkracht dat voortdurend, zegt Steven Delarue, die aan de vakgroep taalkunde van de U Gent morgen zijn doctoraatstudie hierover verdedigt.

Hij sprak met 82 leerkrachten uit het basis- en secundair onderwijs en observeerde ze voor de klas. Soms dialect ‘Leerkrachten die theorie uitleggen, doen dat in iets wat zo dicht mogelijk bij standaardtaal aanleunt. Dat hebben ze ook zo voorbereid. Vragen de leerlingen meer uitleg, dan schakelt de leerkracht over naar wat tussentaliger taalgebruik. Bij heibel in de klas, roept hij de leerlingen tot de orde met een welgemikte zin in het dialect.’ ‘Zelfs de meest overtuigde leerkracht schakelt, bewust of onbewust, naar een ander register over als er zich in de klas iets onverwachts voordoet’, zegt Delarue. ‘Dan wordt ook die leerkracht tussentaliger.’ Waarom niet Veel leerkrachten geven het ook gewoon toe. Ze zeggen dat ze soms te gestresst zijn om op hun taal te letten. Ze vinden standaardtaal niet spontaan genoeg om interactie met de leerlingen te bewerkstelligen. Goed lesgeven is belangrijker, de inhoud primeert op de vorm - toch zolang het om gesproken taal gaat. Soms denken ze dat hun leerlingen hen zullen uitlachen als ze te hard hun best doen om standaardtaal te gebruiken. Tenslotte komt standaardtaal bij veel leerkrachten arrogant of verwaand over. Zeker bij oudercontacten willen ze dit vermijden. En dus maken ze rijkelijk gebruik van de ruime variatie aan taal die er in het Nederlands bestaat, al naargelang de situatie. Alleen in de media De onderzoeker vindt dat niet erg: ‘Het is wat we allemaal doen. We passen ons taalgebruik aan aan de situatie waarin we terechtkomen. Ook is het lesgeven veranderd: er vindt meer groepswerk plaats in de klas en leerkrachten treden meer op als coach van hun leerlingen. In beide situaties is tussentaal vanzelfsprekender.’

‘Ook in de samenleving is het belang van standaardtaal verminderd: tenzij je bij de media werkt of aan de universiteit wordt dit bijna nergens meer verwacht.’ Scholen zouden hun taalbeleid best in die zin bijsturen, zegt Delarue: ‘Ik zeg niet dat tussentaal de nieuwe norm hoeft te worden. Maar een open taalbeleid, met aandacht voor variëteiten, is wenselijker. Je kunt ook de leerlingen leren welk taalgebruik in welke situatie verkiesbaar is.’ Europese trend Vlaanderen volgt hiermee trouwens een trend die zich overal in Europa voordoet, zegt Delarue. ‘In Nederland hoor je nu al nieuwslezers met een duidelijk accent. Bij ons veel minder nog. Bij ons evolueert dit trager omdat taal historisch gezien zo symbolisch geladen is.’ .

Bijlage Poldernederlands(1998)–Jan Stroop Waardoor het ABN verdwijnt De toekomst van het Poldernenderlands

‘Het streven naar verzorgde taal hebben alle beschaafden gemeen omdat het een der wezenskenmerken is van cultuur.’ Dit was het motto dat Kloeke in 1951 meegaf aan zijn brochure Gezag en norm bij het gebruik van Verzorgd Nederlands. ‘Verzorgd Nederlands’ was de term die Kloeke gebruikte voor wat doorgaans abn genoemd wordt. De term ‘verzorgd Nederlands’ heeft, aldus Kloeke, het voordeel dat bij ‘verzorgd’ het dynamisch karakter beter tot zijn recht komt, dan bij termen als ‘standaard’, ‘correct’, enzovoort. Bij ‘verzorgen’ wordt ook nog de gedachte gewekt aan een min of meer actieve en vooral voortgezette medewerking van het individu (Kloeke 1951:31). Kloekes brochure is een soort nadere beargumentering van de standpunten die de al vaker genoemde commissie-Bolkestein vijftien jaar eerder had geformuleerd. Die commissie, waarvan Kloeke ook deel uitmaakte, was van mening ‘dat het cultiveren van een “verzorgde” uitspraak zonder training der leerlingen moeilijk denkbaar is’ (Kloeke 1951:94). Voor een Nederlander die na 1970 de lagere school bezocht heeft, moet deze opmerking, gemaakt in 1939, grenzen aan het absurde. Het begrip ‘trainen’ in verband met uitspraak kan hij zich niet voorstellen, hoogstens misschien in het kader van sneldichten of rappen.

Als er iets aan je uitspraak verbeterd moet worden, ga je naar de logopedist. Dat advies krijgen meisjes die stewardess willen worden, bij de klm dan, en die een te sterk regionaal accent hebben.22 Ook als het Poldernederlands ter sprake komt, wordt algauw de opmerking gemaakt: dan moeten we of ze dus allemaal naar de logopedist. Alsof het spreken van een andere variëteit dan het Standaardnederlands een ziekte of aandoening zou zijn. Het zegt veel over het taalinzicht van ontwikkelde mensen op dit punt. De logopedie houdt zich bezig met spraakgebreken als stotteren en met gebreken die het gevolg zijn van bijvoorbeeld een gespleten gehemelte of andere fysieke oorzaken hebben. Dit ligt op het terrein van het ministerie van Volksgezondheid. Dat heeft mevrouw Borst goed gezien, blijkens haar aanwezigheid op het congres van de International Association of Logopedics and Phoniatrics in Amsterdam op 23 augustus 1998. En de commissie-Bolkestein in 1939 ook: ‘Leerlingen met uitspraakdefecten moeten naar een specialist worden verwezen.’ (Rapport-Bolkestein 1939:94) De klanten van logopedisten zijn patiënten.

Het verzorgd leren spreken, inclusief het afleren van dialectkenmerken, is een taak van het onderwijs en valt onder het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Hoe paradoxaal het misschien klinkt: beslissend voor de toekomst van het Poldernederlands is de aandacht die op school besteed wordt aan abn of standaardtaal. Poldernederlands ontstaat vanzelf, het is een natuurlijk fenomeen, dat opbloeit waar het abn verwaarloosd wordt. Als het aan de overheid ligt, zal zorg voor het abn in de toekomst toch vooral neerkomen op thuiszorg. Tot die conclusie kom ik na lezing van het Concept herziene kerndoelen basisonderwijs (1996), dat in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen opgesteld is door het Instituut voor Leerplanontwikkeling (slo). Dat slo heeft voor het domein mondelinge taalvaardigheid van het leergebied Nederlandse taal de volgende kerndoelen opgesteld, die elk weer nader zijn onderverdeeld: 1 De leerlingen kunnen mondeling taalaanbod in informele en formele taalgebruikssituaties begrijpen. 2 De leerlingen kunnen deelnemen aan formele en informele gesprekssituaties. 3 De leerlingen beschikken over een woordenschat die hen in staat stelt deel te nemen aan het onderwijs, en aan formele en informele situaties in het dagelijks leven. Tot zover de kerndoelen mondelinge taalvaardigheid uit het concept. Wat in het concept opvalt, is dat de eis die bij Engelse taal nog wel gesteld wordt - namelijk het hanteren van een begrijpelijke uitspraak - bij het Nederlands geheel ontbreekt. Daar wordt zelfs met geen woord gerept over uitspraak. Of zou dat misschien overbodig geacht worden? Zie subkerndoel 2f: ‘Ze kunnen hun mondelinge taalgebruik ondersteunen door gebruik te maken van hun houding, intonatie, beweging en mimiek.’

Nu had ik al langer het idee dat het die kant op gaat, maar het blijft toch vreemd dat een begrip als abn of zelfs standaardtaal in zo'n belangrijk concept geheel ontbreekt, niet eens genoemd wordt. Toen ik dat aan de verantwoordelijke beleidsmaker ten departemente schreef, was het antwoord dat voor alle kerndoelen Nederlands geldt dat het abn het uitgangspunt vormt. Dus alleen voor de kerndoelen Nederlands. Ik vroeg hem toen wat dat was, een ‘uitgangspunt’, en wees hem erop dat als hij het abn nog enig belang toekende, dat hij dan moest zorgen dat het in het hele onderwijsprogramma functioneerde. Mijn adressant schreef me terug dat hij goede nota genomen heeft van mijn pleidooi. Dat aan het Expertisecentrum Nederlands ondertussen de opdracht verstrekt is om voorstellen te ontwikkelen voor tussendoelen en leerlijnen voor het leergebied Nederlandse taal. ‘Tot die tijd blijven de reeds vastgestelde kerndoelen Nederlandse taal ongewijzigd. Dat geldt ook voor de situatie dat abn - impliciet weliswaar - als referentiekader geldt voor alle kerndoelen in dit leergebied.’ Met deze beleidsmaker wachten we het eindproduct van het Expertisecentrum af en ik denk ondertussen aan de commissie-Bolkestein, die daar heel anders over dacht en van mening was ‘dat het goed hanteren der dagelijks bij het onderwijs gebruikte moedertaal een voorwerp van aanhoudende zorg van alle leraren dient te zijn. Steeds dient de hand te worden gehouden aan het verzorgd spreken der leerlingen (...). Dit moet in alle lessen gebeuren, niet enkel bij die in de moedertaal.’ (Rapport-Bolkestein 1939:97-98) Nog een verschilpunt tussen heden en verleden valt bij vergelijking op.

Waar de troonrede van 1935 wat het onderwijs betrof, twee kerndoelen formuleerde, waarvan één aangaande de uitspraak van het Nederlands, telt dit nieuwe concept basisonderwijs voor de eenentwintigste eeuw negentig kerndoelen, maar de uitspraak van het Nederlands is daar niet bij. Kinderen die vandaag de dag naar de basisschool gaan, blijven praten zoals ze dat van huis uit doen. Jongeren die nu nog Standaardnederlands spreken, hebben het thuis van hun ouders geleerd. Van meer dan een van mijn informanten-spreeksters heb ik gehoord dat er op hun scholen absoluut nooit iets van of over hun uitspraak gezegd werd. Vaak sprak de onderwijzer zelf al nauwelijks anders. De opkomst van de computer zal ook het zijne bijdragen aan de neergang van het gesproken Standaardnederlands, zeker als hij een prominente plaats krijgt in het studiehuis. Het wachten is op de ouder die de kosten van een logopedist door de gemeente vergoed wil hebben, omdat zijn kind op school geen goed Nederlands geleerd heeft.23 Gegeven het natuurlijke karakter van het Poldernederlands is de afwezigheid van een essentiële bijsturing of correctie door het onderwijs de belangrijkste externe factor die verantwoordelijk is voor de opkomst van het Poldernederlands.

En in een maatschappelijk klimaat waarin geen bepaald soort Nederlands meer het primaat heeft en allerlei variëteiten van het Nederlands in alle mogelijke situaties geaccepteerd worden, is het alleen een kwestie van tijd of dat lang weggedrukte Poldernederlands neemt de gelegenheid te baat om het meest gesproken Nederlands te worden. Dat alles roept de vraag op of het Poldernederlands dan niet automatisch als voorbeeldtaal zal gaan functioneren en uiteindelijk tot standaardtaal of algemene omgangstaal wordt. Op die vraag is nog geen definitief antwoord mogelijk. Daarvoor is het Poldernederlands in fonetisch opzicht nog te weinig uitgekristalliseerd. Duidelijk is wel dat het voornaamste en essentiële kenmerk ervan een verwijdering van de abn-norm is, door een algehele verlaging van de diftongen. Die verlaging heeft zich nog niet Ik ken wel intellectuelen die uiterst tolerant zijn tegenover allerlei soorten Nederlands en het zien als een van de zegeningen van onze flexibele samenleving. Maar het is opvallend dat ze zelf abn spreken en dat andersoortige Nederlands niet zouden willen spreken. Is dat geen schijntolerantie die je ontslaat van de plicht anderen de kans te geven om goed Nederlands te leren? gestabiliseerd tot een nieuwe norm. Er zijn allerlei gradaties hoorbaar, vaak zelfs bij één spreker. Van een ‘target’, een mikpunt, voor bijvoorbeeld de aai, zoals die er wel is in het Engels en het Duits, is in het Poldernederlands, voor zover ik kan nagaan, nog geen sprake. Het Poldernederlands lijkt op dit ogenblik eerder het gevolg van de afwezigheid van de wil om een bepaald soort Nederlands (abn) te spreken dan van de wil om een bepaald soort ander Nederlands te spreken. Met andere woorden, de aai is tot op heden meer het gevolg van natuur dan van cultuur.24 Toch is het Poldernederlands tegelijk een variëteit van het Nederlands die van ‘bovenaf’ komt. Dat is tenminste het beeld dat ontstaat wanneer we onze observaties ordenen. Het aantal spreeksters van Poldernederlands neemt namelijk toe naarmate de leeftijdsgroep jonger is. Maar wat vooral belangrijk is, is dat het in de groep oudere jonge vrouwen, zo tussen 30 en 40 jaar, juist de categorie vrouwen is die aan tafel zit bij Groenteman, die Poldernederlands spreekt. Vrouwen uit de hoogste beroepsgroep (de hmk), werkzaam in kunst, wetenschap en politiek.

Daar is het Poldernederlands begonnen. Maar wanneer? Als we de sociolinguïstische vuistregel hanteren dat mensen hun spraak na hun twintigste maar weinig meer veranderen, dan komen we bij deze oudste groep spreeksters ongeveer uit in de door Arie Kleijwegt zo verfoeide jaren zeventig, toen het bon ton was om juist geen abn te spreken. Deze vrouwen waren toen twintigers en ze studeerden. De ideale tijd om je spraak te moduleren en te differentiëren van die van je ouders. En ze zijn hun toen verworven spraak blijven spreken. Het is natuurlijk volstrekt uitgesloten dat die veertigers pas kortgeleden Poldernederlands zijn gaan spreken. Ze doen dat al jaren. En ondertussen praten hun dochters al net eender. Het is intrigerend dat we hun bijzondere spraak nu pas zijn gaan opmerken. Waarschijnlijk omdat het net als alle taalverandering bij een kleine groep begonnen is en nu pas veel algemener aan het worden is. En het toeval speelt mee. Om de parallel met het poldermodel nog even door te trekken: dat poldermodel be- stond ook al een hele tijd voordat iemand het zo noemde, waardoor het een begrip werd. Bij jongere vrouwen komt het Poldernederlands veel algemener voor. Ik beluister het nu bij mijn studentes, de meisjes in de winkels, de tandartsassistente, aan de telefoon of op de radio, de omroepsters in het Centraal Station, in de trein en in de tram. Deze middengroep jonge vrouwen kom je ook opvallend veel tegen in reclamespots die met carrière, baan of geld te maken hebben. Daar wordt dan ook - een veelzeggend signaal - volop Poldernederlands gesproken, bijvoorbeeld in de ‘jongeren’-versie van de spot van de Belastingdienst, of de radioreclame van Cap Gemini (Heb je hbo of universitaait, bel dan...) of Spaarbeleg (Sparen op topsnelhaaid in vaaif jaar), of Randstad (haai blaai!, namelijk dat hij nog een baantje gevonden heeft).

Blijkbaar vinden reclamemakers het ook normaal of waarschijnlijk zelfs wel wervend. Stemmenbureaus als Multi-Voice, die met zulke reclamemensen samenwerken, hebben ook de ervaring dat vlot, naturel en relaxed klinkende vrouwen, zelfs al op het randje van Poldernederlands, beter in de markt liggen dan de echte abn-spreeksters.25 In deze leeftijdscategorie, zo tussen 25 en 35 jaar ongeveer, komen nu ook regelmatig Poldernederlandssprekende mannen voor. In de oudste groep (die rondom veertig) is dat vrijwel niet het geval. Opvallend is ook dat ook jonge vrouwen uit gezinnen waar abn gesproken wordt, Poldernederlands spreken. De jongste groep meisjes, die vroeger tieners heetten, lijken wel allemaal te ‘polderen’, of het nu Nederlandse kinderen zijn of kinderen van buitenlandse ouders. In deze leeftijdsgroep is nauwelijks nog onderscheid tussen jongens en meisjes. Ze gaan gelijk op. Het beeld van een toenemende veralgemening en acceptatie van het gebruik van het Poldernederlands wordt op een interessante manier aangevuld en versterkt door andere verschijnselen, die iedereen kan waarnemen. Bijvoorbeeld de volgende: 1 Jonge vrouwen die je erop wijst dat ze Poldernederlands, dus plat praten, vinden het helemaal niet erg (dochters van mijn collega-taalkundigen). Bij oudere jonge vrouwen veroorzaakt het nog weleens een schrikreactie. 2 Het Poldernederlands wordt gesproken in alle situaties en stijlvormen, dus ook als er een tekst wordt voorgelezen, de stijlsituatie waarin extra aandacht aan het spreken gegeven wordt en men het ‘netjes’ wil doen, zoals Trijntje op de Dam. 3 Zangers en zangeressen zingen Poldernederlands. Bedenk dat wat we op een cd horen het resultaat is van opnamesessies waarbij misschien wel twintig keer kritisch naar zo'n liedje geluisterd is voordat het in orde bevonden wordt. 4 Een bijzondere categorie spreeksters in dit verband vormen de dochters van allochtone ouders.

Kortgeleden hoorde ik op Radio 1 een interview met leden van het Promotieteam Allochtone Jongeren, in Poldernederlands van het zuiverste water.Het gesprek ging over hun ambities in het bedrijfsleven, die gigantisch waren, en over hun naar eigen zeggen bijzondere kwaliteiten om straks belangrijke functies in de politiek te bekleden. Precies het type vrouw dat het Poldernederlands hanteert: zelfbewust en ambitieus. Het verbazingwekkende was dat het Marokkaanse meisjes waren, uit Zwolle en Steenwijk. Ze hebben daar de school bezocht en hebben nooit in de Randstad gewoond. Hun ouders spreken van huis uit Arabisch. Met andere woorden, Bouchra en Houda, alle twee twintigers, hebben dat Nederlands geleerd van hun Nederlandse klasgenoten, die het waarschijnlijk zelf hebben ontwikkeld of overgenomen. Voor de meisjes van het Promotieteam Allochtone Jongeren is het Poldernederlands blijkbaar het Nederlands dat je moet spreken als je wat wilt bereiken. Dan is het Poldernederlands inderdaad model geworden. Ook de opmerkingen naar aanleiding van het Poldernederlands, die ik aantrof in het blad De Stem (zomer 1998) zijn tekenend voor de nieuwe situatie. De meeste radio- en tv-medewerkers die aan het woord kwamen, waren van mening dat een presentator of verslaggever zijn taal moet aanpassen aan die van de doelgroep, zeker als die uit jongeren bestaat. Dat staat dus volkomen haaks op de oude opvatting dat radio en tv op taalgebied een voorbeeldrol moeten vervullen. In de sociolinguïstiek worden deze verschijnselen beschouwd als typisch voor een taalvariëteit waar men positief of in elk geval niet negatief tegenover staat. Daaruit wordt dan meestal geconcludeerd dat zo'n variëteit bewust of semi-bewust wordt overgenomen. Ook het manipuleerbare karakter van het Poldernederlands, wijst in die richting (zie bijlage 2).

Op een zeker moment zal dat proces van overnemen ten einde komen en treedt er verzadiging en stabilisatie op. We zullen natuurlijk nooit allemaal eender gaan praten. Ik verwacht dat er over twintig, dertig jaar zelfs nog steeds mensen zullen zijn die het oude abn spreken, cultiveren mag je dan wel zeggen. En zonder twijfel zullen er ook altijd sprekers van het bekakte Nederlands of Bovennederlands blijven. Tot slot de balans. Het Poldernederlands is een taalvariëteit die voor spreker en luisteraar grote voordelen heeft en daarom als vanzelf wordt overgenomen, maar die tegelijk een breuk betekent met het traditionele Standaardnederlands. Ik heb geconstateerd dat er drie opinies over bestaan: 1 Sommigen vinden het een leuk soort Nederlands. Ze spreken het misschien zelf wel, of willen het gaan spreken. 2 Er is ook een neutrale houding denkbaar: gewoon accepteren net als elke andere variëteit van het Nederlands. 3 Er zijn ook mensen die het ‘plat’ en onbeschaafd vinden. Deze groep moet bedenken dat alleen actie het Poldernederlands nog kan tegenhouden. Als de school er niets tegen doet, gaat het door zijn aard gewoon door. Waarschijnlijk is het trouwens al te laat: hoe zou je een situatie waarin moeders van veertig met hun kinderen Poldernederlands spreken, nog ooit kunnen veranderen? Persoonlijk geloof ik ook niet dat de overheid of het onderwijs op dit punt iets zal ondernemen. Daarom is er geen twijfel mogelijk: het Poldernederlands gaat een glorieuze toekomst tegemoet en wordt het Algemeen Nederlands van de eenentwintigste eeuw.

Verwaarlozing van kennisoverdracht: nood aan nieuwe campagne tegen verdere ontscholing van het onderwijs!

In de vele berichten over het onderwijs bij de start van het nieuwe schooljaar werden er allerlei ideetjes geformuleerd. De voorstellen hadden zelden te maken met het verwerven van kennis en vaardigheden, bestrijding van ontscholing, betere niveaubewaking e.d.

Vandaag nog een pleidooi in De Standaard voor minder kennis in het onderwijs: "Durf de gebaande paden te verlaten' van Inge Ghijs (zie bijlage) In de optiek van de nieuwe eindtermen schrijft ze verder: "Alleen een beetje schaven in de marge, is de veilige weg. Durven loslaten dat leerlingen zo veel mogelijk theorie uit het hoofd moeten leren en in het lesrooster meer tijd vrijmaken voor toekomstgerichte en praktische kennis, voor groepswerk, voor attitude- en persoonlijkheidsvorming, een pak interessanter."

We noteren op twitter een passende reactie van prof. Wim Van den Broeck op dit pleidooi "Ons onderwijs is nog teveel gericht op theorie en kennisoverdracht". http://www.standaard.be/cnt/dmf20160901_02450430 … Onzin! Onderwaarderen v kennis = motor sociale ongelijkheid

Reactie op tweet VdBr vanwege Dirk Van Damme-OESO : @wv012 akkoord dat slinger veel te sterk naar competenties is doorgeslagen. Kennis is inderdaad instrument voor emancipatie en kansen." Heeft Van Damme dat eindelijk ingezien? Toen Van Damme nog kabinetschef van minister Vandenbroucke was, kon onze O-ZON-campagne tegen ontscholing en onderwaardering van kennis niet op enig begrip rekenen vanwege het ministerie. En de huidige adjunct-secretaris-generaal van de administratie nam ons die campagne heel kwalijk. *In 2007 voerde Onderwijskrant met zijn O-ZON-actie (Onderwijs Zonder ONtscholing) een geslaagde campagne tegen de ontscholing, voor de herwaardering van de kennisoverdracht, enz. Zie www.o-zon.be of www.onderwijskrant.be (nr. 140 witboek). De meeste praktijkmensen - en dit op alle onderwijsniveaus - vroegen meer aandacht voor de verwerving van (schoolse) kennis en vaardigheden en voor meer niveaubewaking.

De meeste beleidsmakers en de pedagoochelaars houden nog steeds geen rekening met de visie en noodkreet van de praktijkmensen. We vrezen dat de visie van de talrijke ontscholers weer de bovenhand zal halen bij het opstellen van de nieuwe eindtermen en leerplannen. Dit kam ook al tot uiting in de campagne 'VanLerensbelang' en in het eindrapport met de 13 leerdoelen, in de voorstellen van de scholierenkoepel en in de voorstellen die de Koning-Boudewijnstichting een groep ouders influisterde.

We merken dat de Standaard-redactrice Inge Ghijs hoog oploopt met de resultaten van die consultatiecampagne: "De leerlingen en de ouders hebben duidelijk de weg gewezen die we op moeten. Meer aandacht voor het mens-zijn, de jongeren klaarstomen voor het leven buiten de schoolmuren en de wereld in de klas halen."

Guy Tegenbos had ook al op 31 augustus in DS de 'ontscholende' 'wortels- leren koken'-voorstellen van de VSK-leerlingen de hemel in geprezen: "De analyses en voorstellen die ze in hun koepel uitgewerkt hebben zijn pertinent. Ze lopen parallel met de conclusie van het Ouderpanel van de Koning Boudewijnstichting over hetzelfde onderwerp" (In: De mensen zijn nog zo dom niet." We betreuren in dit verband eveneens dat in het leerplanproject 'Zin in leren' van de katholieke onderwijskoepel de overdacht van kennis in sterke mate gerelativeerd wordt. (Maar tegelijk wil Lieven Boeve meer kennis in de godsdienstlessen. Waarom trekt hij dit niet door naar de andere vakken en laat hij zijn medewerkers in 'Zin in leren' zoveel onzin verkondigen?). Bijlage Durf de gebaande paden te verlaten 02 september De Standaard | Inge Ghijs : chef redactie binnenland ‘Ik ga het loopbaandebat nieuw leven inblazen’, zei de minister van Onderwijs ’s ochtends op de eerste september. Voor de leerkrachten ongetwijfeld uitermate belangrijk: hoe krijgen ze meer zekerheid over hun job, hoe worden ze beter begeleid die eerste jaren, hoe voorkomen we dat ze binnen de vijf jaar afhaken, en hoe voorkomen we dat ouderen overwerkt en uitgeblust vroegtijdig vertrekken? Onrechtstreeks is de hervorming van de loopbaan natuurlijk ook belangrijk voor de leerlingen, want de hervorming moet het beroep niet alleen ‘haalbaarder’ maar vooral ‘aantrekkelijker’ maken, zodat de beste mensen voor de klas staan. Het belang van leerkrachten kan immers moeilijk overschat worden. Het zijn zij die voor een groot deel mee bepalen hoe onze samenleving er in de toekomst zal uitzien. Want de mate waarin zij erin slagen de jongeren van vandaag te begeesteren, te stimuleren, het beste in hen naar boven te halen, zal bepalen in welke mate de volwassenen van morgen de uitdagingen in onze samenleving zullen aanpakken. Hoe creatief en innovatief ze zullen zijn. Hoe sterk ze in hun schoenen zullen staan, om met stress en prestatiedruk om te kunnen bijvoorbeeld. Hoe goed ze keuzes kunnen maken. Of ze verantwoordelijkheid willen en durven nemen. Hoe goed ze met diversiteit die alleen maar zal toenemen, zullen om kunnen.

In die zin is een ander dossier dat ook op tafel ligt, nog belangrijker voor leerlingen en voor de toekomst van ons allen: de formulering van de nieuwe eindtermen. Die zouden moeten voorkomen dat één op de drie leerlingen in de laatste jaren van het secundair tegen zijn zin naar school gaat, dat te veel leerlingen vroegtijdig afhaken en dat te veel leerlingen na hun afstuderen het gevoel hebben dat ze niets van de wereld en het leven af weten. Ons onderwijs bereidt de leerlingen nog te veel voor op de wereld van de 20ste eeuw in plaats van op 2030. Het is nog te veel gericht op theorie en kennisoverdracht. Daar zal aan getornd moeten worden.

De leerlingen en de ouders hebben duidelijk de weg gewezen die we op moeten. Meer aandacht voor het mens-zijn, de jongeren klaarstomen voor het leven buiten de schoolmuren en de wereld in de klas halen. In die zin is het experiment dat de minister gisteren voorstelde, het duaal leren, met andere woorden leren op school en op de werkplek, een goed begin. Toch zal het de vraag zijn of het parlement, de minister en de onderwijsnetten bij het bepalen van de eindtermen, de moed zullen hebben om van de gebaande paden af te wijken. Alleen een beetje schaven in de marge, is de veilige weg. Durven loslaten dat leerlingen zo veel mogelijk theorie uit het hoofd moeten leren en in het lesrooster meer tijd vrijmaken voor toekomstgerichte en praktische kennis, voor groepswerk, voor attitude- en persoonlijkheidsvorming, een pak interessanter

. In Volzin van september 2016 lezen we al een en ander over het nieuwe boek van de Nederlandse theoloog Taede Smedes: "God, Iets of Niets?" dat volgende week verschijnt. Waar toont het ‘religieuze’ zich in ons eigen leven en in onze cultuur? Hoe kunnen we daar geloofwaardig over spreken, op een wijze die ook voor seculiere mensen verstaanbaar is? Dat zijn de vragen die centraal staan in het interview met Taede Smedes. Zijn antwoorden zijn in menig opzicht verrassend. Zijn verkenning van ‘religieus atheïsme’ en ‘posttheïstisch geloof’ brengt hem tot het inzicht dat de polarisatie tussen wat traditioneel ‘geloof’ en ‘ongeloof’ heet, voorbij is.

Deze stelling opent de weg naar ‘nieuwe coalities’ tussen groepen die eertijds tegenover elkaar stonden. 'De werkelijkheid is goed zoals ze is' (Passage uit lang interview in ‘VOLZIN”, september 2016) Tekst: Jan van Hooydonk "De werkelijkheid waar we hier en nu zijn, is de enige werkelijkheid die we hebben." Theoloog Taede Smedes rekent af met de bovennatuurlijke God en voelt zich verbonden met atheïsten die zin vinden in de kosmos en de evolutie. "Hier is ons thuis." ‘Minder, minder, minder’, zo zou men de religieuze staat van Nederland kunnen samenvatten: steeds minder mensen zeggen in God te geloven. Het vorig jaar verschenen onderzoek God in Nederland meldt dat nog maar een minderheid van de Nederlanders, 42 procent, zegt gelovig te zijn. Die gelovigen blijken vervolgens steeds minder de overgeleverde christelijke leerstellingen aan te hangen. Bovendien hechten ze steeds minder betekenis aan hun geloof voor hun dagelijkse leven. Is Nederland daarmee een ‘ongelovig land’ geworden? Theoloog en godsdienstfilosoof Taede Smedes waagt het in zijn binnenkort te verschijnen boek “God, Iets of niets?” deze interpretatie te bestrijden.

Om toelichting gevraagd: “Veel mensen hebben inderdaad afscheid genomen van het klassieke godsbeeld. Het beeld van een bovennatuurlijke god die voorzien is van allerlei uitvergrote menselijke eigenschappen – almachtig, alwetend, alomtegenwoordig – en zich met elk mens op aarde persoonlijk bezighoudt, dat theïstische godsbeeld is inderdaad op zijn retour. Maar dat wil niet zeggen dat mensen geen besef van transcendentie meer hebben: er is meer dan we kunnen waarnemen en meer dan tot materie te herleiden valt. Mijn stelling is dat de polarisatie tussen geloof en ongeloof achterhaald is. Heel wat gelovigen zijn in traditioneel opzicht ongelovigen. Tegelijkertijd zijn heel wat ongelovigen vanuit een strenge atheïstische visie bezien gelovigen.” Het gesprek met “mensen die niet dogmatisch zijn”, heeft Taede Smedes naar eigen zeggen altijd geboeid. “Daar kan ik juist heel goed mee praten. Maar met mensen die heel overtuigd zijn, heb ik niet zo heel veel.”

Zijn boek God, iets of niets? laat zich lezen als een erudiete en bevlogen verkenning van, zoals de ondertitel luidt, de postseculiere samenleving tussen ‘geloof’ en ‘ongeloof’. Niet weinige atheïsten, zo laat Smedes in zijn boek zien, houden er een religieus wereldbeeld op na: zij vinden zin in de materiële wereld, i n de kosmos of de evolutie. En zogeheten posttheïstische gelovigen – Smedes zelf is een van hen – vallen hen daarin bij. We zijn de polarisatie tussen geloof en ongeloof voorbij, zegt u. Uit de media krijg ik een ander beeld. “Media zijn vooral geïnteresseerd in extremen, genuanceerde opvattingen laten ze buiten beschouwing. Gevolg is dat de zogeheten ‘nieuwe atheïsten’ – mensen als Sam Harris en Richard Dawkins – veel aandacht krijgen. Religie, alle religie, is volgens hen intolerant en een bron van geweld en terreur. Het ‘nieuwe atheïsme’ begint nu zelf een kerk te worden met eigen heilige geschriften, met eigen goeroes en volgelingen. Het ‘nieuwe atheïsme’ heeft fundamentalistische trekken.”

Volgens hen is religie per definitie niet redelijk. U vindt dat ze daarin ongelijk hebben? “Religieus geloof in welke zin dan ook voldoet inderdaad niet aan de normen van rationaliteit die bijvoorbeeld in de natuurwetenschap geldig zijn. Dat is inderdaad een feit. Maar is dat de enige manier om naar religie te kijken? Nee dus. Ik ben in dit opzicht schatplichtig aan de filosoof Wittgenstein: ik zie religieus geloof als een taalspel. Gelovig-zijn is een bepaalde taal spreken. Het taalspel van de religie kent bepaalde spelregels. Je moet niet de regels van de natuurwetenschappen incorporeren in het spel van de religie, want dan gaat het mis.

Sommige christelijke theologen – ik denk voor Nederland aan Stefan Paas, Rik Peels en René van Woudenberg – bestrijden het nieuwe atheïsme met de stelling dat geloof in God minstens niet onredelijker is dan niet geloven in God. En wat dan nog? Het probleem dat ik met hun benadering heb dat zij de vooronderstellingen van de tegenstander overnemen: het theïstische godsbeeld zoals dat in de zeventiende en achttiende eeuw door filosofen is ontworpen. Die filosofen hebben in reactie het toen opkomende atheïsme van de Verlichting, een religieus denksysteem neergezet. Ze legden zich toe op het leveren van godsbewijzen. Dat systeem is via de theologen uiteindelijk ook het religieuze bewustzijn van gewone gelovigen binnengesijpeld, zodanig dat het aanhangen van het theïstische godsbeeld in onze samenleving uiteindelijk het criterium is geworden om te bepalen of iemand gelovig dan wel ongelovig is.”

We moeten van het theïsme af? “Ik vind het inderdaad wel goed dat het theïstische godsbeeld aan het verdwijnen is. Het brengt een hoop problemen met zich mee: God die van jou allerlei dingen wil, het idee van een natuurwetsdenken (ordinantiën, scheppingsordening) dat geen ruimte laat voor homoseksualiteit, enzovoort. Heel actueel is nu het islamitisch fundamentalisme. Dat kent vele oorzaken maar hoe je het ook wendt of keert, een van die oorzaken ligt in het theïstische godsbeeld: God die mensen bepaalde regels oplegt en van de gelovigen eist dat zij ‘ongelovigen’ bestrijden. .... . Ik hoop en verwacht dat religie in onze wereld steeds mystieker gaat worden. Het gaat niet alleen om het hoofd en om het weten. Religie zie ik niet als het voor waar houden van proposities, verklaringen of overtuigingen. Religie is veeleer een manier van tegen de wereld aankijken en daaraan gevolgen verbinden voor hoe je met de wereld en je medemens omgaat.” Login om meer te lezen

In een standpunt van Ann De Craemer in De Morgen van 1 september lezen we: “Niet eens zo gek lang geleden haalde ook ik mijn neus op voor de tussentaal, maar wijsheid en taalpragmatisme komen blijkbaar met de jaren.” In de ergerlijke bijdrage “Van het verplichte Standaardnederlands verlos ons Heer! (zie bijlage) steekt ze de draak met de pleitbezorgers van de Standaardtaal in het onderwijs.

Passage uit : Taalvariatie in het secundair onderwijs, masterproef Anne Gelad, 2014 KUleuven

De Vlaamse Onderwijsraad (2011, p. 6) is het eens met de prioriteit die de standaardtaal krijgt in de nota ‘Samen taalgrenzen verleggen’ en ook Lippens (2007, p. 7) acht het noodzakelijk dat iedereen het belang inziet van het hanteren van een geschikte taalvariëteit en in het onderwijs is dat volgens haar de standaardtaal.

De Onderwijskrant (2009, p. 2) pleit eveneens voor meer Standaardnederlands.

Feys en Gybels (2009, p. 5; Vandenbussche, 2013, p. 2; Van der Horst en Daems, 2008; Van Istendael, 2008; 2012) zijn eveeens van mening dat het een emancipatorische en belangrijke taak is om het Standaardnederlands aan te leren Bovendien staat er in het referentiekader voor functionele taalvaardigheidsdoelen voor leerkrachten van de Nederlandse Taalunie wel vermeld dat elke leraar de leerling moet zien als een volwaardige gesprekspartner, ook als die een andere taalvariëteit hanteert, maar toch mag de leraar zelf enkel gebruik maken van variatie binnen het Standaardnederlands (Paus, Rymenans & Van Gorp, 2006, p. 23; De Caluwe, 2012, p. 113).

Leraren, en meer specifiek leraren Nederlands, zijn volgens Kloots, Van de Velde en van Hout (2000, p. 3) ook belangrijk voor de verspreiding van de standaardtaal. Van de Voorde (2013; De Laet, 2004) is eveneens een voorstander van het Standaardnederlands in de klas en geeft aan dat hij het erg vindt dat de tussentaal er zo vaak voorkomt, zowel bij leerlingen als bij leerkrachten.

Niet alleen taalkundigen hebben een uitgesproken mening over de taalsituatie in het onderwijs, de gemiddelde Vlaming ook. Dat bewijst de reeds aangehaalde stormloop aan reacties, zowel in de serieuze als in de meer populaire pers, op de nationale radio, via forumbijdrages en lezersbrieven, op sociale media en zelfs in het nieuws op een interview met de redacteurs naar aanleiding van de verschijning van ‘De manke usurpator’ in ‘De Morgen’ (Jaspers, 2013, p. 1). De redacteurs beweren daarin namelijk dat de tussentaal erg efficiënt is om leerlingen iets aan te leren (De Preter, 2012b). Die commotie vormt een bewijs voor de gevoeligheid van de Vlamingen inzake taalkwesties en meer specifiek inzake de tussentaal (Verschueren, 2012; “Tussentaal”, 2012).

Voor prof. Taeldeman (1991, p. 38) is de tussentaal dan weer een ‘veelkoppig monstertje’ en is de toename van de tussentaal ‘het ware taalverdriet van Vlaanderen’. Taeldeman (2007, pp. 2-3) is van mening, in overeenstemming met Chomsky, dat elk kind geboren wordt met een taalturbo die in de loop van zijn leven talig gestimuleerd moet worden. Volgens Taeldeman wordt de taalturbo van de Vlaming te weinig gestimuleerd omdat hij enkel in contact komt met tussentaal en dat zou taalluiheid tot gevolg hebben. Taeldeman betreurt met andere woorden dus dat de tussentaal de vervanger wordt van het hele taalpanorama: de tussentaal zou zowel de dialecten als het Standaardnederlands opvreten (Phara, 2009).

Goossens (2000 in De Caluwe, 2002, p. 3) is ook geen voorstander van de tussentaal, die hij ironisch ‘Schoon Vlaams’ noemt. Goossens (2000 in De Caluwe, 2002, p. 6) vindt dat de Vlaming geen nood heeft aan twee verschillende talen, één voor formele gelegenheden en één voor alledaagse gelegenheden. De Vlaming is beter af zonder het ‘Schoon Vlaams’, aangezien het geen cultuurtaal is die in grammatica’s en woordenboeken wordt beschreven.

Ook Geert van Istendael (1989, p. 116) is vernietigend voor de tussentaal, die hij Verkavelingsvlaams doopt, omdat deze taalvariant veel in de nieuwbouwwijken gehoord wordt. Zo noemt hij de tussentaal ‘een wangedrocht, een taal die blaakt van intellectuele luiheid’ (Van Istendael, 1993, pp. 116-117). Geeraerts (2001, p. 338) heeft het dan weer over ‘Soapvlaams’ of zelfs ‘Koetervlaams’ (Geeraerts, 1999 in De Ridder, 2007, p. 19).

2. De belagers van de standaardtaal in het onderwijs, pleitbezorgers van gebruik tussentaal Voorstanders meerdere taalvariëteiten in het onderwijs + relativering van het belang van het Standaardnederlands

Blommaert en Van Avermaet (2008 in De Caluwe, 2012, p. 112) beweren dat een verhoogde nadruk op een bepaalde normatieve standaard als gevolg heeft dat taal discriminerend gaat werken en ongelijkheid tot stand brengt. Volgens hen moet diversiteit erkend worden om gelijkheid te bekomen.

Callebaut (2010, p. 54; Jaspers, 2013b, p. 785) vraagt zich eveneens af of de eis voor een correct Standaardnederlands in het onderwijs niet eerder een extra hindernis vormt voor sociale vooruitgang, in plaats van een voorwaarde om hogerop te geraken.

Ook Jaspers gaat in tegen de allesoverheersende nadruk op de standaardtaal als middel tot emancipatie. Daarvoor geeft hij verschillende redenen: zo zijn ook veel specifiekere taalvariëteiten zoals dialect erg belangrijk op de arbeidsmarkt en krijgen eveneens succesvolle Vlaamse academici, politici en CEO’s verwijten over hun beperkte vaardigheid in de standaardtaal. Daarenboven brengen standaardtaal en een goede taalvaardigheid niet vanzelf emancipatie en integratie met zich mee aangezien er nog tal van andere uitsluitingsmechanismes bestaan (Jaspers, 2013, p. 6; p. 9; p. 11; Jaspers, 2013b, pp. 788790). Om mensen echt te laten emanciperen, moet het beleid volgens Jaspers (2012b, p. 371) focussen op taalgenres en een heterogene, veelkleurige standaardtaal accepteren.

Absilis, Jaspers en Van Hoof (2012, p. 6) vinden het zeer opmerkelijk dat de term ‘tussentaal’ of één van zijn synoniemen geen enkele keer voorkomt in de volledige nota van Smet en spreken zelfs van ‘verdringing’. Ze verwijten de overheid dat ze er schijnbaar vanuit gaat dat de tussentaal vanzelf zal verdwijnen, als de standaardtaal maar luid genoeg geprezen wordt als emancipatiemiddel, een scenario dat hen bovendien weinig waarschijnlijk lijkt. In het onderwijs zijn verschillende taalvormen aanwezig en de redacteurs van ‘De manke usurpator’ betwijfelen dan ook of de standaardtaal wel de enige acceptabele taalvariëteit op school is (Absilis, e.a., 2012, pp. 26-27; Jaspers, 2013, p. 1). Zij vinden de aanwezigheid van de tussentaal in het Vlaamse onderwijs niet erg (Beel, 2012).

Ook De Caluwe (z.d., p. 9) is van mening dat de tussentaal en het dialect, in bepaalde omstandigheden, wel toegestaan mogen worden in de klas, naast de standaardtaal weliswaar.

Bogaert en Van den Branden (2011, p. 29) beweren eveneens dat het niet noodzakelijk is dat leraren in hun communicatie met leerlingen enkel het Algemeen Nederlands gebruiken. De taak van de inspectie zou dan zijn om te controleren of elke taalvariëteit in de juiste omstandigheden gehanteerd wordt en of zowel leerlingen als leerkrachten het correcte Standaardnederlands kunnen hanteren als dat nodig is (De Caluwe, z.d., p. 9). Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt zijn in welke omstandigheden. Leerlingen moeten uiteraard ook de taalverwachtingen kennen voor formele situaties en daarom moet de school hen het Standaardnederlands bijbrengen (Willems, 2008, p. 3; p. 37; p. 51; Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p. 135; De Schryver, 2012, p. 230; Delarue, 2012, p. 22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van den Branden, 2011, p. 29).

Voorstanders meerdere taalvariëteiten in het onderwijs + relativering van het belang van het Standaardnederlands Blommaert en Van Avermaet (2008 in De Caluwe, 2012, p. 112) beweren dat een verhoogde nadruk op een bepaalde normatieve standaard als gevolg heeft dat taal discriminerend gaat werken en ongelijkheid tot stand brengt. Volgens hen moet diversiteit erkend worden om gelijkheid te bekomen. Callebaut (2010, p. 54; Jaspers, 2013b, p. 785) vraagt zich eveneens af of de eis voor een correct Standaardnederlands in het onderwijs niet eerder een extra hindernis vormt voor sociale vooruitgang, in plaats van een voorwaarde om hogerop te geraken. Ook Jaspers gaat in tegen de allesoverheersende nadruk op de standaardtaal als middel tot emancipatie. Daarvoor geeft hij verschillende redenen: zo zijn ook veel specifiekere taalvariëteiten zoals dialect erg belangrijk op de arbeidsmarkt en krijgen eveneens succesvolle Vlaamse academici, politici en CEO’s verwijten over hun beperkte vaardigheid in de standaardtaal.

Daarenboven brengen standaardtaal en een goede taalvaardigheid niet vanzelf emancipatie en integratie met zich mee aangezien er nog tal van andere uitsluitingsmechanismes bestaan (Jaspers, 2013, p. 6; p. 9; p. 11; Jaspers, 2013b, pp. 788790). Om mensen echt te laten emanciperen, moet het beleid volgens Jaspers (2012b, p. 371) focussen op taalgenres en een heterogene, veelkleurige standaardtaal accepteren. Absilis, Jaspers en Van Hoof (2012, p. 6) vinden het zeer opmerkelijk dat de term ‘tussentaal’ of één van zijn synoniemen geen enkele keer voorkomt in de volledige nota van Smet en spreken zelfs van ‘verdringing’. Ze verwijten de overheid dat ze er schijnbaar vanuit gaat dat de tussentaal vanzelf zal verdwijnen, als de standaardtaal maar luid genoeg geprezen wordt als emancipatiemiddel, een scenario dat hen bovendien weinig waarschijnlijk lijkt. In het onderwijs zijn verschillende taalvormen aanwezig en de redacteurs van ‘De manke usurpator’ betwijfelen dan ook of de standaardtaal wel de enige acceptabele taalvariëteit op school is (Absilis, e.a., 2012, pp. 26-27; Jaspers, 2013, p. 1). Zij vinden de aanwezigheid van de tussentaal in het Vlaamse onderwijs niet erg (Beel, 2012). Ook De Caluwe (z.d., p. 9) is van mening dat de tussentaal en het dialect, in bepaalde omstandigheden, wel toegestaan mogen worden in de klas, naast de standaardtaal weliswaar.

Bogaert en Van den Branden (2011, p. 29) beweren eveneens dat het niet noodzakelijk is dat leraren in hun communicatie met leerlingen enkel het Algemeen Nederlands gebruiken. De taak van de inspectie zou dan zijn om te controleren of elke taalvariëteit in de juiste omstandigheden gehanteerd wordt en of zowel leerlingen als leerkrachten het correcte Standaardnederlands kunnen hanteren als dat nodig is (De Caluwe, z.d., p. 9). Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt zijn in welke omstandigheden. Leerlingen moeten uiteraard ook de taalverwachtingen kennen voor formele situaties en daarom moet de school hen het Standaardnederlands bijbrengen (Willems, 2008, p. 3; p. 37; p. 51; Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p. 135; De Schryver, 2012, p. 230; Delarue, 2012, p. 22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van den Branden, 2011, p. 29).

3. Bijlage: Standpunt Ann De Craemer 1 september in De Morgen Van het verplichte Standaardnederlands verlos ons Heer!

Hoe zou Geert Van Istendael zich vandaag voelen? Zou hij wat langer in bed blijven liggen om zijn slechte nacht te verteren? Of zou hij net vroeger zijn opgestaan om hoofdschuddend door een verkaveling te dwalen en de bewoners toe te schreeuwen dat het toch godgeklaagd is met dat lompe, verwaande Vlaamse volkje? Van Istendael was de man die de Vlaamse tussentaal - een taalvariant tussen het Standaardnederlands en het dialect - in Het Belgisch Labyrint (1993) de naam 'Verkavelingsvlaams' gaf. Een compliment was dat verre van: 'Er is trouwens iets nieuws, iets vuils de taal in de Zuidelijke Nederlanden aan het aantasten, aan het doodknijpen. Het is een manke usurpator in kale kleren, maar hij heeft de verwaandheid en de lompheid van de parvenu. Hij heet Verkavelingsvlaams. Verkavelingsvlaams, dat is de taal die gesproken wordt in de betere villa's op de verkavelde grond van onze verminkte dorpen. (...) [H]et is de taal die uit minachting voor de spraak van gewone mensen en uit angst voor Nederlands geboren is, een wangedrocht is het, die taal van het nieuwe Vlaanderen, dat blaakt van intellectuele luiheid.' Van Istendaels oproep was dan ook duidelijk: 'Van het Verkavelingsvlaams verlos ons Heer!'

Niet eens zo gek lang geleden haalde ook ik mijn neus op voor de tussentaal, maar wijsheid en taalpragmatisme komen blijkbaar met de jaren. De Heer heeft niet naar u geluisterd, mijnheer Van Istendael. Uit het doctoraatsonderzoek van Steven Delarue, dat gisteren al de pers haalde maar pas vandaag aan de UGent wordt verdedigd, blijkt dat zelfs leerkrachten in de klas tussentaal gebruiken, en dat ook bewust doen. In het onderwijs is het Algemeen Nederlands nog altijd de officiële richtlijn, maar dat tussentaal ook daar aan een niet te stuiten opmars bezig is, bleek al uit De manke usurpator.

Over Verkavelingsvlaams (2012) van Kevin Absillis, Jürgen Jaspers en Sarah Van Hoof. Hun boek deed kilo's stof opwaaien, want ebde da nu nog geweten: drie nochtans slimme snaken durfden het aan die vermaledijde tussentaal te verdedigen!

Dat doet Steven Delarue ook, en ik sluit me bij hem aan. Niet eens zo gek lang geleden haalde ook ik mijn neus op voor de tussentaal - maar wijsheid en taalpragmatisme komen blijkbaar met de jaren. Vertelt u me eens, oogklepdragende behoeders der Nederlandsche taal (Geert Van Istendael maar bijvoorbeeld ook Mia Doornaert en Joël De Ceulaer) die te vuur en te zwaard het AN willen opleggen en de tussentaal zo verwerpelijk vinden: wie in Vlaanderen spréékt dat Standaardnederlands eigenlijk? Juist, onze nieuwslezers en journalisten en talkshowpresentatoren - al sluipt er in de zinnen van die laatsten ook steeds meer tussentaal, en al groeide de populariteit van Jan Becaus zienderogen na zijn beruchte uitspraak 'da's gene kattepis' tijdens het journaal. De man had drie woorden tussentaal gebruikt, en Vlaanderen vond het geweldig.

*Volgens de poll van Hautekiet vindt 86% da decreet mislukt is

*Bart Haers: Hautekiet over M-Decreet: gastcommentator Spaepen die het concept van het M-decreet verdedigt, er propaganda voor het M-decreet voert. Maar die man zegt dat we wat inclusie achteraan bengelen. Werkelijk? De idee van het bijzonder onderwijs heeft gedurende decennia met grote professionaliteit en toewijding hun ding gedaan en dat was vaak indrukwekkend. Laat dus niet geloven voor een kind het M-decreet en toegang tot het reguliere onderwijs de enige weg naar een inclusie is. Vraag eens aan onderwijzers m/v of leraren secondair onderwijs hoeveel bijzondere noden zij nu al moeten invullen; Inclusie is een recht, zeer zeker, maar hoe het te realiseren, blijft altijd nog iets anders.

*Greet Cnockaert Ik ben reeds meer dan 20 jaar CLB-medewerker binnen het gewoon basisondewijs. Doorheen de jaren heb ik de zorg voor kinderen zien groeien. Leerkrachten zetten zich enorm in om elk kind te geven wat het nodig heeft. De komst van het M-decreet doet daar een schep bovenop die volgens mij in veel gevallen niet meer haalbaar is. Gevolg, kinderen krijgen niet meer wat ze nodig hebben en dit geldt in het bijzonder voor kinderen met (hele) speciale onderwijsbehoeften. Vaak stellen we vast dat datgene wat een kind nodig heeft eigenlijk best te realiseren is binnen het buitengewoon onderwijs. Zoals de papa in het programma al zei. Enkel met enorm veel extra hulp(GON, kine, logo, psychotherapie, stagiaire, ...) lukt het hier en daar wel.Ik vind het jammer dat het buitengewoon onderwijs niet gewaardeerd wordt binnen het M-decreet. Juist doordat daar de onderwijsbehoeften ten volle kunnen voldaan worden komen kinderen heel ver. Doorheen de jaren ervaring stel ik dit heel vaak vast. Ik vraag me af waar die kinderen die nu niet kunnen gevolgd worden in hun onderwijsbehoeften zullen terecht komen in onze maatschappij.

* Stein Voet :Ik stel wel vast dat een naburige school voor buitengewoon onderwijs haar jonge leerkrachten heeft moeten verplaatsen. Enkel de 50-plussers blijven over. Met alle respect, maar de leerlingen hadden toch liever een mix van leerkrachten gehad. Een demotivatie voor leerlingen en jonge (geëngageerde) leerkrachten die eigenlijk het M-decreet moeten gaan uitvoeren. Wat betreft GON is er nog een lange weg te gaan. Wat ben je met 2 uurtjes ondersteuning (max. 2 schooljaren) die eigenlijk pas goed kunnen starten in oktober.

*Bram Segers-Dom : Ik heb 10 jaar ervaring in het Antwerpse B.O. Ik volgende een extra 2 jarige opleiding om daar te mogen lesgeven. Ik heb klassen gehad van 10 leerlingen waar het zelfs voor mij alle hens aan dek was om deze kinderen iets bij te leren. Dat men nu denkt dat men deze kinderen zomaar kan verspreiden over klassen van +20 leerlingen onder de verantwoordelijkheid van een onopgeleide, onervaren leerkracht is een slag in mijn gezicht. Het ging hier over kansarme, beperkte kinderen die een kleine klasgroep, logopedie, ergotherapie etc. gewoon NODIG hadden. Ze hebben het hen afgenomen om te besparen en ze verkopen het als "mooier ethisch principe". Iedereen is niet gelijk, sommigen komen met vééél minder aan de start, hen niet helpen is misdadig

*Jorka :Mijn dochter van 10 met ass zit in het gewone reguliere onderwijs. Van het M decreet merken wij gewoon niets. Hulp en ondersteuning is er gelukkig wat door de leerkracht die er voor open staat en mezelf. De uren tijd die ik er na tijd en in vakanties insteek lone maar zijn ook vermoeiend als full time werkende moeder. Daarnaast heb je nog het feit dat deze kinderen maar recht hebben op 2 jaar GON net alsof hun probleem na 2 jaar is opgelost. Gelukkig kreeg ze al 2 jaar resturen van gon Maar door het nieuwe M decreet is deze kans zo goed als onbestaande. Deze vakantie heb ik al een mail gestuurd minister Crevits. Want ik klopte aan bij de logo omwille ook van haar dyscalculie. Nee je hebt geen recht op logo want ze heeft ass. Dus word mijn dochter nog eens gediscrimineerd.... Maar ik heb toch mijn aanvraag gedaan omdat ik vind dat ze niet omwille van haar ass jan uitgesloten worden. We wachten nog op een uitspraak maar 1 september komt er aan en we weten nog altijd niet of er ondersteuning zal zijn. Buitengewoon onderwijs is geen optie want clb geeft de boodschap dat dit niet echt goed mogelijk meer is door het M decreet...het is voor ons mooi op papier in realiteit sta je er alleen voor *Mijn dochter, 8 jaar, heeft ASS type 3. Er zijn geen financiële middelen voor GON-begeleiding, geen uren meer vrij vanuit het buitengewoon onderwijs ter ondersteuning voor de juf in het gewone onderwijs waar mijn dochter school loopt en we hebben, misschien, kans op een plaats in het buitengewoon onderwijs voor type 3 in september 2017!!! Mijn dochter zit in een basisschool waar de zorgondersteuning subliem is, waar leerkrachten het onderste uit de kan halen, zij zorgen ervoor dat mijn dochter extra zorg, extra tijd krijgt. Hun geduld is enorm! En nog steeds blijft het moeilijk! Ik houd mijn hart nu alweer vast voor het komende schooljaar wetende dat mijn kind niet op haar plaats zit. Ik heb nu al medelijden met de juf die de zware taak krijgt om woedeaanvallen onder controle te krijgen, de soms ongecontroleerde agressie de baas te kunnen en dit in het bijzijn van de andere kinderen in de klas die na schooltijd aan hun ouders gaan vertellen dat mijn kind "lelijke manieren" had. Frustrerend als je er alles aan doet je kind te helpen, maar je met je kop tegen de muur botst omwille van plaatsgebrek of tekort aan financiële middelen voor de juiste begeleiding! Zelfs de wachttijd in de kinderpsychiatrie loopt op tot 2 jaar! Vorig schooljaar was een ware hel voor mijn dochter. Als oplossing schreef de kinderpsychiater medicatie voor, een stemmingsstabilisator, in afwachting van... De andere optie was thuisblijven in ziekteverlof en Bednet voor mijn dochter. Gelukkig willen de school en de leerkrachten alle moeite doen om mijn dochter opnieuw een kans te geven, in afwachting van... Respect dus voor leerkrachten die met zo'n situatie te maken hebben, maar dit houdt niemand vol! Er moet ergens een grens zijn!

*Eline Deschodt > Jorka :Hetzelfde bij ons: zie mijn reactie hieronder. Ook een mail gestuurd naar Min. Crevits met ook geen oplossing voor mijn vraag. Ook wij moeten wachten op "eventuele" resturen. Precies of onze kinderen zijn maar de "overschot". Wij starten dus ook op 1 september zonder enige vorm van ondersteuning wegens gebrek aan middelen! Een voorwaarde om te kunnen starten in het 3de leerjaar is ook logopedie waar ze nu mee startte gedurende de maand juli en augustus. Ook daar moet een omweg worden gemaakt voor de terugbetaling, want kinderen die in behandeling zijn bij een kinderpsychiater hebben daar zogezegd geen recht aan omdat ze reeds hulp krijgen extern! Schandalig als je in zo'n situatie zit. Nu... de psychiater schrijft een pilletje voor zodat ze kan starten op school, want dat is de voorwaarde, en haar job zit erop. Zij gaat naar huis en begint de dag erna aan haar volgende patiënt. Ik stel voor dat Min. Crevits eens bij ons langskomt na een schooldag tot het slapen gaan, dat ze eens weet hoe het voelt om met beloningssystemen, woede- en agressiebuien en krijsende kinderen om te gaan. En neen... dat duurt geen 5 min., dat duurt uren! Ik denk dat ze blij zou zijn dat ze die avond de deur achter zich toe kan trekken. Wel... voor mij is dit dagelijkse kost! * hey Eline, als ouder geraak je moedeloos van héél deze situatie hé!! jarenlang opboksen tegen de vooroordelen, vechten voor een beetje zorg...jaar na jaar hopen dat er resturen gon zijn...en nu de kans klein is op GON krijg je nog eens het deksel op je neus voor logo...Je ziet niet aan onze kinderen dat ze ASS hebben maar de woedebuien, de structuur bieden, ze beschermen tegen pesten...daar zien ze niets van...op het eind van het schooljaar ons dochter 2x moeten gaan halen op school omdat school ze niet kon kalmeren tijdens een woedeaanval. Gelukkig werk ik onregelmatige uren en was ik op die momenten net thuis...maar is geen evidentie. Met medicatie zijn we hier gestopt omdat onze dochter er niet goed op reageerde...Ja mevrouw Crevits mag eens komen kijken zowel in als achter school wat het met zich mee brengt... ik hoop dat ze voor het middelbaar in een type 9 terecht kan. Ik registreerde ze reeds terwijl ze nog maar aan haar 4e moet beginnen...maar ook dan is de kans niet groot dat ze een plaatsje zal hebben...ik word er meer en meer moedeloos van om jaar na jaar te vechten voor het recht op ondersteuning voor mijn kind... :

Deel 2 Tweets Raf Feys naar #hautekiet tijdens programma

*Raf Feys : POLL M-decreet op #hautekiet is duidelijk : 88% stelt #Mdecreet gebuisd!

*Raf Feys ‏ :Onvergeeflijk dat uitgerekend inclusiehardliner Schraepen die b.o. wil afschaffen de persoon is die in de studio commentaar mocht geven over #mdecreet

*Raf Feys Retweeted Jong Groen: Belangrijkste kritiek #mdecreet slaat nt enkel op middelen, maar vooral op lln die grootste deel lessen nt kn volgen= apart programma =exclusie binnen klas

*Raf Feys : prof. Wim Van den Broeck: Fatale vergissing denken dat #Mdecreet problemen opgelost kunnen w door extra gekwalificeerde leerkracht in te zetten.

*Raf Feys :Minister Crevits wekt in hautekiet ten onrechte de indruk dat kdn 'rechtstreeks' naar het buitengew ond kunnen zonder eerst te verkommeren in gewoon onderwijs Nooit klare taal can Crevits hier over, blaast koud en warm tegelijk! #mdecreet

*Raf Feys retweet: Pedro De Bruyckere: Dit rapport waarin Vl. schoolleiders zich uitspreken over M-decreet ging ongemerkt voorbij. https://xyofeinstein.wordpress.com/…/inzichten-uit-de-vivo…/ … https://twitter.com/radio1be/status/770864889418113024 … *Raf Feys: 8 kritische bijdragen over 1 jaar M-decreet op www.onderwijskrant.be

*Raf Feys Retweeted Koen Daniëls (N-Va):In vele gewone scholen w al veel zorg gegeven, maar sommige noden overstijgen mogelijkheden. De andere lln hebben ook noden #hautekiet

*Raf Feys #Mdecreet: nefaste invloed van storend gedrag leerling(en) met grote gedragsproblemen https://twitter.com/tombennett71/status/763116310582718464 …

*Raf Feys : Zoveelste uitvlucht min Crevits op kritiek op #Mdecreet "hautekiet

*Raf Feys ‏: Bij overstap van buitengewoon naar gewoon gaan werkingsmiddelen straks mee!? Maar inclusielln moeten starten in gewoon onderwijs. Geen overstap – niet te detecteren dus. Meegeven van werkingsmiddelen is dus moeilijk uitvoerbaar.

*Min. Crevits wuifde ook recente noodkreet #Mdecreet van Lieven Boeve (in Knack) af in Krant v. WVL #hautekiet

*Raf Feys: Evaluatie 1 jaar #Mdecreet: schrijnende balans: deel 3: Rapport Tarra:planlast e.d. http://ln.is/www.bloggen.be/onder/r4v5D … … #crevits #vlaparl #boeve #nva

* Raf Feys : in Canada & elders ook grote problemen met inclusief ond http://ln.is/www.bloggen.be/onder/l11ub

*Raf Feys ‏Nee meneer Schraepen: Problemen #Mdecreet in buitenland & veelal schijninclusie Reactie op Lebeer & Schraepen in DS http://ln.is/www.bloggen.be/onder/YUHeh … … … #Mdecreet

Raf Feys: Er is enorm verschil tussen 2de kleuter & gewoon ond naïeve Juf Eveline en Co houden geen rekening mee: "Juff Eveline: Downkindje Billie heeft heel veel van de kinderen en van mij geleerd. De kinderen en ik hebben veel van haar geleerd" Juf Evelyne #mdecreet *Raf Feys :Hardliner Schraepen in #hautekiet wil radicaal inclusief ond voor alle lln!???

*Raf Feys: Crevits in #hautekiet: GON slechts 2 uren: te strak georganiseerd! Weten we al velejaren maar er verandert niets #crevits

*Raf Feys ‏: Crevits stelt : normaal dat kdn goed ondersteund w in gewoon onderwijs -daarvoor geen extra M-decreetondersteuning nodig!???

*Raf Feys: Crevits negeert ook vernietigende kritiek van leden van de commissie onderwijs: Daniels (N-VA) stelde: kind moet eerst worden kapotgemaakt in gewoon ond om naar b.o. te mogen" (21 april); De Meyer (CD&V) stelde: door fusie type 1 en 8 in basisaanbod is lln-populatie nu veel te heterogeen gew. Typ type-8 lln zijn dupe #Mdecreet; Krekels (N-Va) stelde terecht: dr IQ-grens te verlagen naar 60 zijn er veel onrealistische verwachtingen gewekt

Scholierenrapport eindtermen: zacht gekookte eitjes!

de school wordt opgevat als 'total institution',totalitaire en almachtige instelling

In het 'scholierenrapport over de eindtermen' lezen we in de algemene voorstelling van de 6 thema’s:

1.Klaar voor het leven na het middelbaar De duidelijke boodschap die we overal hebben gehoord is dat scholieren op eigen benen willen kunnen staan. Veel ondervraagde leerlingen geven aan dat ze bepaalde basisvaardigheden om te overleven missen. Ze weten perfect hoe warm het soms kan worden in de tropen, maar niet op welke temperatuur je de was moet doen. Ze kunnen vierkantswortels trekken, maar geen worteltjes koken. Ze vullen blindelings een matrix in, maar weten niet hoe te beginnen aan een belastingsbrief. Echt klaargestoomd voor de toekomst voel je je op die manier niet wanneer je je diploma in de hand hebt. ‘Waarom is dit nuttig?’ is een eenvoudige vraag die bij het opstellen van de eindtermen altijd in het achterhoofd gehouden moet worden.

Commentaar: geen besef van het grote verschil tussen typisch schoolse kennis uit de vakdisciplines en alledaagse kennis. Pleidooi dus voor ontscholing van het onderwijs.

Bedenking vooraf bij thema's 3,4 en 5 : de school wordt opgevat als een 'total institution' die verantwoordelijk is voor de totale ontwikkeling en het totale welzijn van jongeren= totalitaire visie. Zo moet de school zelf veel aandacht besteden aan de 'romantische relaties' , de fysische en mentale gezondheid, het voorkomen van stress als gevolg van het stellen van eisen, .... Wat zouden de zgn. anti-pedagogen hiervan denken?

2.Verbonden met elkaar:aandacht voor romantische relaties

"Op een school komen leerlingen met verschillende karakters, leeftijden, gender, achtergronden en interesses bij elkaar. Een kleine versie van de diverse samenleving als het ware, en op die manier een ideaal laboratorium om te leren omgaan met verschillen. Maar tegelijkertijd krijg je ook een broeihaard van hormonen, kriebels en gevoelens als je een bende tieners bij elkaar zet. Scholieren vragen daarom ook speciale aandacht voor romantische relaties en alles wat daarbij komt kijken."

3.Gezond en wel Het belang van een gezond lichaam ondervinden leerlingen het liefst letterlijk en figuurlijk ‘aan den lijve’.

Gezondheid kan dus niet zomaar een afgebakend, af te vinken puntje in het leerplan zijn. Werken aan dit thema laat zich ook niet begrenzen door de muren van het klaslokaal. Het moet terug te vinden zijn in de hele schoolcultuur.

4.Mentaal in evenwicht: te veel werkdruk Een burn-out wordt in deze tijd bijna iets alledaags. Jongeren zien de oudere generaties bezwijken onder de werkdruk en merken dat zelfs klasgenoten soms een tijdje uitvallen omdat het hen te veel wordt. De stress en de prestatiedruk bij het vele schoolwerk en talrijke evaluatiemomenten vallen niet te onderschatten. Stress die bovendien niet stopt aan de schoolpoort, maar de leerlingen via digitale leerplatformen als Smartschool ook achtervolgt naar huis. De schrik om te falen zit diep. Jongeren zien dan ook een taak weggelegd voor hun leerkrachten en het onderwijs in het algemeen om hen op dat vlak de nodige ondersteuning te bieden.

5.Eigen kracht: te weinig succeservaringen ‘Talent’ is een woord dat vaak gebruikt wordt in de onderwijswereld, maar in de praktijk krijgen scholieren te weinig de kans om hun eigen sterktes te ontdekken. Schoolslogans als ‘Wees wie je bent’, ‘Elk talent telt’ of ‘Doorbreek je grenzen’ zijn inhoudloos als ze enkel op papier bestaan. In de realiteit worden leerlingen vaak in dezelfde vaste mal geduwd, waardoor ze te weinig succeservaringen beleven. Regelmatig het gevoel ervaren dat iets lukt, is nochtans een prima motivator. Zo blijven scholieren zin hebben om te groeien, bij te leren en zichzelf te verbeteren.

6.Met beide voeten in de wereld: les over boerkini i.p.v geschiedenis?

Leerlingen zijn niet enkel op zoek naar zichzelf in relatie met anderen, maar ook in relatie met de hele wereld. ‘Waarom denk ik zo en mijn buurman anders?’ ‘Hoe passen mijn eigen acties binnen grote actuele thema’s?’ ‘Hoe word ik een goed geïnformeerde wereldburger?’ Jongeren willen kritisch kunnen denken en beslissen en vragen daarvoor hulp aan het onderwijs. (Meer concreet wordt een vak over de actualiteit voorgesteld. )

Inhoud

*Dossier M-decreet: Evaluatie 1 jaar M-decreet: een schrijnende balans

*Leidinggevenden onderwijs heel kritisch over M-decreet

*M-decreet bezorgt extra taakbelasting en planlast volgens Rapport operatie Tarra

*Lifestream-flopdebat Klasse over M-decreet: juni 2016: scherpe kritiek

*Problemen met radicaal inclusief onderwijs en hardliners: veel inclusieleerlingen die niet thuishoren in gewoon onderwijs

*M-decreet: vernietigende kritiek in commissie onderwijs - 21 april 2016, maar decreet wordt niet bijgestuurd

*Kinderen met beperking moeten evenveel recht hebben op buitengewoon onderwijs

* Concept-nota structuurhervorming s.o.: geen doorbraak, ontwrichting van prima eerste graad en structuur s.o., afbraak tso, domeinschoolmisbaksel, chaos ...

*‘Modernisering s.o. leidt tot degradatie tso/bso

*Minister-president Geert Bourgeois prees op 8 juni 2016 ons degelijk s.o. Bevestiging standpunt Onderwijskrant en petitie mei 2012

*Voeden we onze kinderen op tot idioten? Canvasprogramma ‘Voordeel van de twijfel’: losse flodders en stemmingmakerij tegen het onderwijs - deel 1 *Voordeel van de twijfel’-deel 2 : Stemmingmakerij tegen het onderwijs via gejongleer met filosofen Kant, Socrates, Plato, Nussbaum, Dewey & visie van Michel Serre

Volgens minister Crevits en een aantal kranten wordt het volgend schooljaar het jaar van de grote doorbraak van de onderwijshervormingen. Crevits laat zich in de media vrij euforisch uit. We moeten uiteraard nog wat afwachten, maar hebben daar toch grote vraagtekens bij. We lezen voortdurend dat het gaat om een ‘doorbraak’, maar de problemen bij hervormingen komen meestal pas aan de oppervlakte bij de concretisering van de (vage) hervormingsvoorstellen. En die concretisering is er nog lang niet!

Enkele vraagtekens bij de euforie:

*M-decreet: verdere ontwrichting gewoon en buitengewoon onderwijs. M-decreet zorgt ook voor steeds meer planlast. We merken dat Crevits zelfs de recente noodkreet van Lieven Boeve niet wil horen. Crevits kiest voor struisvogelpolitiek en negeert de vele kritiek – ook deze van leden van de commissie onderwijs. Ze wou de evaluatie-enquête bij de leerkrachten ook nog niet prijsgeven.

*Nog geen concretisering/doorbraak van ‘ modernisering secundair onderwijs’. Improvisatie en chaos in eerste graad- ook inzake STEM-optie. Crevits beweert b.v. ook: veel leerlingen kunnen al kiezen vanaf het eerste jaar, anderen kunnen die keuze nog uitstellen. Het zijn vooral de leerlingen die nu kiezen voor een technische optie die geen ‘echte’ keuze meer zullen kunnen/mogen maken. Opnieuw een aderlating voor het technisch onderwijs. Het feit dat dit jaar veel meer colleges STEM aanbieden draagt daar ook toe bij. Veel technische scholen verloren vorig en dit jaar veel leerlingen in de eerste graad.

Het schrappen van de B-attesten in het eerste jaar zal de vlotte heroriëntatie bemoeilijken.

Niemand weet verder precies wat domeinscholen zijn en wat de meerwaarde zou kunnen zijn. In de recente nota ‘modernisering s.o.’ van juni j.l. is de invulling van ‘domeinschool’ nog wolliger en elastischer geworden.

*Minder i.p.v. meer kandidaat-leerkrachten: beroep werd vorig jaar opnieuw minder aantrekkelijk. Nog bredere schoolopdracht, instapproef … zullen beroep ook niet aantrekkelijker maken; integendeel. Ook steeds meer lerarenopleiders verlaten vroegtijdig de lerarenopleiding.

*Nog steeds geen concrete richtlijnen voor de bestuurlijke optimalisering , chaos troef! Grootschalige scholengroepen tasten vitaliteit en identiteit van de scholen en de betrokkenheid van leerkrachten en bestuurders aan. Crevits en Co wekken de illusie dat grootschalige scholengroepen de problemen van jongere leerkrachten zullen oplossen. We voegen er aan toe: na een wat moeilijke start in een van de scholen van zo’n brede scholengroep, zal men veelal geen tweede kans meer krijgen in een school binnen de regio.

*Dure consultatie-campagne eindtermen ‘Van Lerensbelang’ leverde al bij al heel weinig informatie op en wekte valse verwachtingen. Geen duidelijke strategie voor nieuwe eindtermen. We vrezen dat dit uiterst moeilijke operatie wordt en dat de nieuwe eindtermen eens te meer tot een niveaudaling zullen leiden.

We merkten vorig schooljaar b.v. dat vooral weer een beroep werd gedaan op mensen die zelf verantwoordelijk waren voor de uitholling van het taalonderwijs e.d. bij de vorige eindtermenoperatie, prof. Kris Van den Branden, Martin Valcke e.d.. Bij de opening van het VLOR-jaar, bij de eindtermenconsultatie , enz. mocht Van den Branden steeds zonder tegenspraak komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos achterhaald is.

Het zijn vooral de pedagoochelaars die het onderwijs opzadelden met een foute onderwijsvisie en effectieve aanpakken demoniseerden, die het nog steeds voor het zeggen hebben. De rotte appels, mevrouw Crevits, zitten niet enkel bij de leerkrachten, maar ook bij uw adviseurs. Nog dit: de koepel katholiek onderwijs relativeerde in zijn project ‘zin in leren’ ten onrechte het belang van klassieke en duidelijke leerplannen en leerboeken/methodes. Ook dit zou tot een sterke niveaudaling leiden.

*Vandaag stelt Crevits plots in De Morgen: "Onze leerkrachten behoren tot de internationale top en ons onderwijs scoort uitstekend." Maar waarom werd er vandaag in De Ochtend, en een paar dagen geleden in Knack (Dirk Van Damme) weer zo denigrerend gesproken over onze Vlaamse leerkrachten? Het Vlaams onderwijs presteerde vroeger nog beter, maar al meer dan 25 jaar stellen beleidsmakers en nieuwlichters dat we nood hebben aan copernicaanse hervormingen & dat 'Kurieren am Symptom' niet meer kan helpen.

*Crevits onderschat de gevolgen van de sterke toename van het aantal anderstalige en allochtone leerlingen. Het feit dat steeds meer leerkrachten afhaken in onze grootsteden is een teken aan de wand. Vermoedelijk zullen in het huidige klimaat de problemen met anderstalige leerlingen nog toenemen. Terloops: het zomaar aanmoedigen van leerkrachten om de vele controversiële en conflictueuze problemen openlijk te bespreken in klas, lijkt ons ook niet aangeraden. Nog dit: we begrijpen ook niet dat er nog steeds geen plan is voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

Van Damme verzwijgt dat vooral de voortdurende stemmingmakerij tegen de klassieke lerarenopleiding, het ermee verbonden demoniseren van klassieke onderwijsmethodes en de vele hervormingen van de lerarenopleiding en van het hoger onderwijs de kwaliteit en het imago van de opleidingen heeft aangetast. Ook Dirk Van Damme participeerde aan de stemmingmakerij en hervormingsdruk. Nu wast hij de handen in onschuld en verwacht hij veel heil van de zoveelste hervorming.

Rond 1990 verkondigden b.v. Georges Monard, Guy Tegenbos, een aantal universitaire lerarenopleiders, onderwijskundigen en beleidsmensen, ... dat de klassieke lerarenopleidingen hopeloos verouderd waren. Minstens 25 jaar verouderd stelden Tegenbos en Co in 1990 al. Wij repliceerden dat de leerlingen van die slecht opgeleide onderwijzers en regenten toch wel Europese topscores behaalden en dat we fier waren dat onze oud-studenten zo goed presteerden - ook die van de tweejarige opleiding. De proof of the pudding is immers in the eating.

In de beleidsnota's van de opeenvolgende ministers (Van den Bossche-Monard, Vanderpoorten, Vandenbroucke-Van Damme, Crevits ) lazen we steeds dat de hervorming van de lerarenopleiding een topprioriteit was. Er werd gepleit voor academisering, competentiegerichte en constructivistische aanpak, flexibilisering, outputfinanciering, nu eens voor meer polyvalente regenten en dan weer voor minder polyvalente, nu eens minder praktijkstage en dan weer voor meer ... Door de opname in multisectorale hogescholen moesten de opleidingen ook veel van hun eigenheid en specifieke niveaubewaking prijsgeven. In 1985 had het duo Coens-Monard al de belangrijke oefenscholen afgeschaft. In 1984 hadden ze ook al de regentaatsopleiding minder aantrekkelijk gemaakt door de verlenging van de opleiding zonder enige compensatie voor een jaar weddeverlies en een extra jaar studiekosten. De voortdurende demonisering van de lerarenopleidingen en de vele ondoordachte hervormingen van de opleiding en van het lager en secundair onderwijs, maakten het lerarenberoep (en ook dit van lerarenopleider) minder aantrekkelijk.

Sinds de hervorming van 1995 hebben ook veel getalenteerde lerarenopleiders de normaalscholen voortijdig verlaten. Ook het minder aantrekkelijk worden van het beroep van lerarenopleider is dus een groot probleem. Zelf durf ik bijna niet meer het beroep van leraar of lerarenopleider aanraden bij familieleden en kennissen. Volgens Van Damme, Crevits en Co zal een toelatingsproef het lerarenberoep aantrekkelijker maken. We vrezen dat dit in het huidige klimaat al bij al meer nadelen dan voordelen zal opleveren.

In recente analyses van de Vlaamse lerarenopleidingen blijven diepgravende analyses onvermeld. Dit geldt ook voor een van de belangrijkste kritieken waar we nu even op ingaan. In een recente bijdrage van een Zweedse onderwijskundige wordt de vinger op de wonde gelegd. Verzwegen knelpunt nummer 1! Volgens prof. Linderotht gaven Zweedse pedagoochelaars gaven leerkrachten verkeerde onderwijsvisie mee : demonizing traditional teaching methods. Ze moeten zich volgens hem verontschuldigen - ook voor de sterke niveaudaling in Zweden. (We citeren de analyse van de Zweedse onderwijskundige Linderoth in bijlage).

Ook in Vlaanderen verkondig(d)en veel universitaire lerarenopleiders en onderwijskundigen een nefaste onderwijsvisie. Jammer genoeg namen/nemen hun studenten die later lerarenopleider op een Normaalschool worden al te vaak deze visie over. In de door minister Crevits aangekondigde hervorming van de lerarenopleiding en in de analyses van de lerarenopleidingen wordt dit grote knelpunt nooit vermeld. Het zijn immers universitaire pedagoochelaars als de Gentse onderwijskundige Martin Valcke die deze analyses opstellen.

Bijlage

We harmed Sweden's teachers and should apologize: prof Linderoth With Sweden tumbling in international rankings, a generation of wrong-headed academics should apologize for undermining the role of teachers in the 1990s, says pedagogy professor Jonas Linderoth. An aspect often overlooked when analyzing Sweden’s precipitous fall in the annual Pisa rankings is the active role taken by researchers two decades ago in demonizing traditional teaching methods, writesprof. Linderoth in newspaper Dagens Nyheter. “The age-old form of instruction, in which someone who knows something explains it to someone who doesn’t, came to be associated with abuse of power and blind discipline,” says the Gothenburg University professor. “Instead, a good teacher was supposed to support a pupil’s independent learning, classwork was to take the pupil’s natural motivation as its starting point, the boundaries between different subjects were to be dissolved, and the physical environment in a school was to be designed more to support a pupil’s own work than a teacher’s instruction.” As a result, he writes, the teacher’s traditional role was gradually dismantled, all under the watchful eyes of researchers, teacher trainers, civil servants, trade unions, and politicians.

But recent research has suggested that the ideas greeted with such enthusiasm back then “stand in almost direct contradiction to what constitutes successful teaching methods”. Linderoth now believes that the innovators from the 1990s who ushered in such sweeping changes – including himself – should publicly apologize for the damage they have done. An apology could help heal the deep fractures that emerged between more old-school teachers and a teacher-training regime that turned their world upside down. “It could rehabilitate teachers who managed to resist teaching trends that accentuate a teacher’s role as guide. It would allow teachers to once again view their own professional identity with pride in a historical perspective,” he writes. As a new school year starts the country is now grappling with the dual problem of qualified teachers leaving their jobs and empty spaces appearing in teacher-training colleges. “The situation is very worrying. Within a few years Swedish schools will lack thousands of qualified teachers,” says Linderoth.

Zweedse (en Vlaamse) pedagoochelaars gaven leerkrachten verkeerde onderwijsvisie mee - demonizing traditional teaching methods -  en moeten zich verontschuldigen - ook voor de sterke niveaudaling in Zweden.

Commentaar Raf Feys.

Enkel in Zweden? Ook in Vlaanderen verkondig(d)en veel universitaire lerarenopleiders en onderwijskundigen een nefaste onderwijsvisie. Jammer genoeg namen/nemen hun studenten die later lerarenopleider op een Normaalschool worden al te vaak deze visie over. In de door minister Crevits aangekondigde hervorming van de lerarenopleiding en in de analyses van de lerarenopleidingen wordt dit grote knelpunt nooit vermeld. Het zijn immers universitaire pedagoochelaars als de Gentse onderwijskundige Martin Valcke die deze analyses opstellen. (Enkel in Zweden?)

Standpunt van prof. Linderoth

We harmed Sweden's teachers and should apologize: prof Linderoth With Sweden tumbling in international rankings, a generation of wrong-headed academics should apologize for undermining the role of teachers in the 1990s, says pedagogy professor Jonas Linderoth.

An aspect often overlooked when analyzing Sweden’s precipitous fall in the annual Pisa rankings is the active role taken by researchers two decades ago in demonizing traditional teaching methods, writesprof. Linderoth in newspaper Dagens Nyheter. “The age-old form of instruction, in which someone who knows something explains it to someone who doesn’t, came to be associated with abuse of power and blind discipline,” says the Gothenburg University professor.

“Instead, a good teacher was supposed to support a pupil’s independent learning, classwork was to take the pupil’s natural motivation as its starting point, the boundaries between different subjects were to be dissolved, and the physical environment in a school was to be designed more to support a pupil’s own work than a teacher’s instruction.”

As a result, he writes, the teacher’s traditional role was gradually dismantled, all under the watchful eyes of researchers, teacher trainers, civil servants, trade unions, and politicians. But recent research has suggested that the ideas greeted with such enthusiasm back then “stand in almost direct contradiction to what constitutes successful teaching methods”. Linderoth now believes that the innovators from the 1990s who ushered in such sweeping changes – including himself – should publicly apologize for the damage they have done.

An apology could help heal the deep fractures that emerged between more old-school teachers and a teacher-training regime that turned their world upside down. “It could rehabilitate teachers who managed to resist teaching trends that accentuate a teacher’s role as guide. It would allow teachers to once again view their own professional identity with pride in a historical perspective,” he writes. As a new school year starts the country is now grappling with the dual problem of qualified teachers leaving their jobs and empty spaces appearing in teacher-training colleges. “The situation is very worrying. Within a few years Swedish schools will lack thousands of qualified teachers,” says Linderoth.

Grote problemen met inclusief onderwijs in buitenland & veelal schijninclusie

Reactie op uitspraken van inclusie-hardliners vandaag in de krant De Standaard: “Inclusief onderwijs is een succes, behalve in Vlaanderen”, een uitspraak van Beno Schraepen & Jo Lebeer, Studiecentrum voor Inclusie AP­-Hogeschool & UAntwerpen

(Bijdrage uit Onderwijskrant 172, januari 2015)

1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen

In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: “The rhetoric of inclusive edu-cation does not necessarily turn into actions.In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures – special schools and special classes and disability-specific qualifications – seem to still be the basis of developments in inclusive education.” In aparte bijdragen gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, ...

De groep ‘Docenten voor inclusie’ (Lebeer, Schraepen ...)  en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de recente Koppen-reportage over M-decreet de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ verwees naar Finland als hét modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.

2 Ontgoochelde prof. De Fever: overal schijninclusie = segregatieve inclusie

De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’.

De Fever betreurde: “In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten ‘inclusief onderwijs’ in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. worden leerlingen vaak ‘bijgewerkt’ in speciale/aparte klassen (=segregatieve inclusie) en moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De Noren noemen dat ten onrechte inclusie” (In: Inclusie en onderwijs van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). “

"Ook in Engeland is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die ‘probleemleerlingen’ in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met ‘inclusief onderwijs’ te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.“

De Fever had na veel bezoeken aan zgn. inclusiescholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever: “Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.” We begrijpen niet dat De Fever stelt dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat Juan geen speciale leerhulp nodig heeft. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het leren opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt ‘sociaal’ ingesloten is.

Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie. (Canada) leerlingen met een handicap die het gewone curriculum niet aankunnen, veelal les krijgen in aparte klassen. “Depuis maintenant plus de 30 ans, l’intégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un développement rapide de l’intégration dans les années 1970-1980, on assiste actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont encore exclus d’une scolarité ordinaire. S’ils ont pu franchir les portes des écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école spéciale, au sein d’un établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants exclus présentent de grandes difficultés d’apprentissage, un handicap mental ou des problè-mes de comportement.” Ook in Engeland wordt al 10 jaar onomwonden toegegeven dat inclusie in de praktijk veelal lippendienst betekent en dat men zich heeft vergist. Barones Warnock, destijds de vurigste pleitbezorgster van inclusief onderwijs, betreurt al 10 jaar dat zij en haar Warnock-commissie zich destijds - in 1978 - hebben vergist. In deze bijdrage onderzoeken we vooral de feitelijke situatie van het inclusief onderwijs in de Scandinavische landen. Hierbij worden de grote verschillen in visie en praktijk tussen Finland en Noorwegen overduidelijk. In de volgende Onderwijskrant komen nog andere landen aan de beurt.

De situatie in praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk inclusief onderwijs werd geproclameerd, gelijkt merkwaardig genoeg in sterke mate op de situatie in Vlaanderen vóór de invoering van de wet op het buitengewoon onderwijs van 1970. Ook dan hadden we in een aantal (vooral grotere) scholen enkele aparte/speciale klassen buitengewoon onderwijs. Een van de auteurs van deze bijdrage gaf zelf even les in een van die klassen. De andere auteur heeft dit op de oefenschool van de Torhoutse Normaalschool gedurende een aantal jaren meegemaakt. We zagen deze klassen vanaf 1973 niet graag naar een apart blo-gebouw verdwijnen, maar zagen al bij al toch in dat het groeperen van die klassen binnen een groter geheel meer didactische mogelijkheden bood voor differentiatie op niveau en voor paramedische ondersteuning. 3. Inclusie in Scandinavische landen: afstand tussen wetgeving en praktijk – meestal aparte settings/klassen (voor 8,5% van leerlingen in Finland) Finse onderwijskundigen: “Recht op passend leren wordt veelal beter gegarandeerd in gescheiden settings.” 3.1 EU-rapport: geen echt inclusief onderwijs in Scandinavische landen In een recent rapport in opdracht van de EU lezen we dat er in die Scandinavische landen (en in Rusland) nog steeds een grote kloof bestaat tussen de ‘inclusieve’ wetgeving en de officiële visie enerzijds en de dagelijkse klaspraktijk anderzijds. Inclu-sief onderwijs staat al vaak twintig jaar centraal in de onderwijswetgeving van die landen, maar is er al bij al nog niet sterk doorgedrongen in de praktijk “Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making” van 2013 (zie internet).

We vertalen even de basisconclusies van de 10 EU-visitators die ook allen voorstanders zijn van inclusief onderwijs. “*In de bezochte en onderzochte landen (Scandinavische en Rusland) bestaat er een visie en wetgeving voor het creëren van een ‘gemeenschappelijke school voor alle leerlingen’. Deze visie treffen we ook aan in de formele documenten (wetgeving e.d.) en in de officiële debatten over inclusief onderwijs. Maar de retoriek van inclusief onderwijs wordt er in de klaspraktijk niet noodzakelijk omgezet in acties.

*We stelden verder vast dat de traditionele structuren voor speciaal/buitengewoon onderwijs (=aparte klassen en/of scholen) met de specifieke handicap-kwalificaties eraan verbonden, nog steeds centraal staan in het zogezegd inclusief onderwijs.

*Uit internationaal onderzoek blijkt nochtans overduidelijk dat speciale/buitengewone schoolstructuren leiden tot het behoud van het status quo, van een parallel systeem van gespecialiseerd onderwijs en meer algemeen (gewoon) onderwijs. Dit versterkt tevens de gedachte dat de verantwoordelijkheid voor de noden van de leerlingen die meer steun nodig hebben hoofdzakelijk de taak is van speciaal getrainde beroepsmensen. Inclusief onderwijs vereist echter in principe een algemeen aanvaarde verantwoordelijkheid voor alle leerlingen, en de overtuiging dat al de leerkrachten de diverse noden aankunnen waarmee ze te maken krijgen in een echt inclusieve school voor alle leerlingen.”

De tien professoren die in opdracht van de EU dit rapport opstelden en zelf voorstander zijn van inclusief onderwijs, schools for all, zijn heel ontgoocheld over het feit dat inclusief onderwijs al bij al nog zo weinig doorgedrongen is in de praktijk en dit niettegenstaande de onderwijswetgever in die landen al vele jaren expliciet kiest voor inclusief onderwijs.

3 Meer ‘aparte’ klassen in Finland, Denemarken, ... dan voorheen.

Er zijn uiteraard wel verschillen tussen de Scandinavische landen. Inclusief onderwijs is verder doorgedrongen in Noorwegen dan b.v. in Finland, Denemarken ... In Finland volgen momenteel 8,5% van de leerlingen met een beperking les in gesegregeerde settings, klassen of scholen – weer meer zelfs dan vroeger het geval was. In een recent rapport over inclusief onderwijs in Denemarken lezen we dat ook daar de leerlingen met een beperking nog steeds grotendeels les volgen in aparte settings, ook al stuurt de wetgeving er al 20 jaar aan op inclusieve klassen. Ook in Denemarken nam het aantal leerlingen die er les volgen in aparte klassen en scholen de voorbije jaren nog toe. We citeren even: “Since 1993 public schools in Denmark (Folkeskolen) have been obliged to differentiate education according to students’ needs in general education and not by transferring students to special needs education. The clear goal of schools to be more inclusive, delivering quality education to all students did not come true. The number of students in special needs education in special classes and in special schools has been increasing, and schools have not become more inclusive.”

De toename in Denemarken en Finland is ook het gevolg van de toename van het aantal (anderstalige) allochtone leerlingen. Ook in Vlaanderen is dit het geval.

3.3 Noorwegen: eveneens toename van aparte klassen (segregatieve inclusie)

In een andere studie lezen we dat ook in ‘inclusief Noorwegen’ de inclusie-leerlingen veelal opgevangen worden in aparte klassen en dat zelfs een aantal leerlingen beter in een aparte school onderwijs zouden volgen. De opvang binnen aparte klassen wordt er bestempeld als segregatieve inclusie of segregatie binnen de (gewone) school zelf (Une demarche inclusive pour construire le décret inclusion, 2011 Centre d’Etudes sociologiques Saint Louis, Bruxelles, p. 15-16). Volgens de auteurs, vooral Brusselse sociologen, leidde het Noors inclusieproject zelfs tot meer segregatie dan voor de invoering van inclusie het geval was. We citeren even:“En Norvège, l’instauration du principe de "l’école pour tous", visant l’égalité d’enseignement, a mené à une ségrégation au sein même de l’école, lorsque les élèves ne pouvant suivre le même niveau ont été orientés dans des classes séparées. Il est resté une distance non réductible entre "le dire" et "le faire", entre le prin-cipe et laction, due en partie à la non-reconnais-sance de la différence. L’inclusion prend la forme d’une intégration sans respect de la différence, et est devenu ‘intégration ségrégative’, par laquelle le principe dinclusion crée plus de ségrégation qu’au paravant.” Ook in een rapport van Noorse onderwijskundigen lezen we dat in dit land sinds ongeveer 2005 de vraag naar speciaal onderwijs en orthopedagogische aanpakken weer sterk toegenomen is. Er wordt in Noorwegen ook een rechtstreeks verband gelegd tussen de zwakke leerprestaties voor PISA e.d. en het inclusief onderwijs. 3.4 Andere visie en praktijk in Finland dan in Noorwegen Vlaamse propagandisten van doorgedreven inclusief onderwijs verwezen in het verleden heel vaak naar het inclusief onderwijs in Noorwegen, een land dat koos voor doorgedreven inclusief onderwijs en inclusie in gewone scholen - met slechts een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Dit belet niet dat de Brusselse orthopedagoog Frank Defever enkele jaren geleden nog na een bezoek in Noorwegen betreurde dat hij zelfs daar geen echt inclusief onderwijs aantrof (zie pagina 7). De grootste kritiek luidt o.i. dat in Noorwegen de inclusie-leerlingen al te weinig aangepaste hulp krijgen zowel bij inclusie binnen de klas als in aparte settings. Bij de invoering van het ambitieus inclusief onderwijsproject hielden de beleidsverantwoordelijken te weinig rekening met het feit dat gehandicapte leerlingen specifieke behoeften hebben en dus ook aangepast/passend onderwijs moeten krijgen. De Noorse beleidsmakers geloofden ook de inclusiebijbelstelling dat gewone leerkrachten in hun klas zonder veel hulp die kinderen konden opvangen. De Finse visie op passend onderwijs en optimale onderwijskansen staat bijna diametraal tegenover die van Noorwegen. Ze vertoont opvallend veel gelijkenissen met de klassieke Vlaamse visie. (Is het toeval dat Vlaanderen en Finland voor PISA twee toplanden zijn?) Het nieuw Vlaams M-decreet neigt meer in de richting van de Noorse visie; maar we weten uiteraard nog niet goed hoe die visie in de praktijk omgezet zal worden. In een recent Fins rapport dat we in punt 6 meer uitgebreid bespreken, lezen we dat de meeste Finnen nooit voorstander zijn geweest van doorgedreven inclusief onderwijs zoals de Unesco e.d. dat al lange tijd propageren. Het aantal Finse leerlingen dat afzonderlijk klassen/scholen voor buitengewoon onderwijs bezoekt, is er zelfs de voorbije jaren nog toegenomen. Dat aantal steeg er van 5,7% in 2002 naar 8,5% in 2012. En het aantal leerlingen dat er parttime buitengewoon onderwijs volgt - een aantal uren per week - steeg van 20,8% in 2002 naar 22,5% in 2012. In dit land laten de gewone leerkrachten de ondersteuning van leerlingen met specifieke behoeften ook over aan gespecialiseerde leerkrachten. Aparte klassen, maar sterk heterogeen Een oud-studente B.F. schrijft over haar recent bezoek aan inclusieklassen in een Finse lagere school: “In Taivallahti zijn we er twee aparte inclusieklassen. Hier is voor elke groep inclusieleerlingen (8-tal leerlingen per klas; ASS, gedragsproblemen, ADHD, ADD, lichte mentale beperking., …) permanent een speciaal opgeleide leerkracht + 3 assistenten die de leerlingen begeleiden. Er zijn 2 lokalen per klasgroep ter beschikking. Kinderen met syndroom van Down of met extreme gedrags- of leerstoornissen blijven in een kleine aparte groep (ook binnen de school) met max. 7 kinderen, 1 leerkracht en 3 assistenten. Doordat de school nu 2 inclusieklassen telt wordt ze de komende jaren ontlast. Hier moeten geen nieuwe leerlingen met aanpassingsvoorwaarden meer worden toegelaten. De leerkrachten doen enorm hun best om alles waar te maken, maar ervaren het toch als een moeilijke opgave: “het is gemakkelijker gezegd dan gedaan!” De leerkracht van de eerste inclusieklas wil volgend jaar alvast terug naar haar gewone klas, ze vindt onvoldoende voldoening in de job.” Niettegenstaande Finland heel veel energie en centen investeert in de ondersteuning van gehandicapten, blijkt het systeem van een paar aparte klassen ook nog niet zo goed te functioneren. Een van ons gaf in 1964-65 ook les in zo’n afzonderlijke b.o.klas in Waregem aan leerlingen met uiteenlopende beperkingen en leeftijden. Het stimuleerde haar om verder te studeren in de orthopedagogiek. Tijdens die studie wezen Leuvense orthopedagogen haar op de voordelen van het groeperen van die blo-leerlingen in aparte scholen waar ze les konden krijgen aangepast aan hun leeftijd en niveau. Dit leidde tot de nieuwe wet op het buitengewoon onderwijs van 1970. In haar latere loopbaan als orthopedagoge en lerares ervoer ze de voordelen van aparte scholen. Maar in de jaren negentig verkondigden drie Vlaamse professoren plots dat die aparte scholen absoluut niet deugden (Inclusierap-port van de VLOR van 1996). Wegens de beperkte bevolkingsdichtheid kan Finland in de meeste regio’s - geen aparte en gespecialiseerde b.o.-scholen oprichten. Dit leidt o.i. tot te veel verschillende soorten probleemkinderen in dezelfde ’speciale’ klas en van te verschillende leeftijd.

3.5 Recht op passend onderwijs in Finland versus fysieke inclusie in Noorwegen

3.5.1 Recht op fysieke inclusie versus recht op passend onderwijs & faire kansen

In de Finse bijdrage stellen de Finse experten dat in Noorwegen bij de invoering van inclusief onderwijs in de jaren tachtig het fysieke integratierecht centraal stond. In Finland domineert het leerrecht, het recht op leren en op aangepast onderwijs en het garanderen van maximale onderwijskansen. Voor de Finnen is het volgen van de gewone lessen voor leerlingen met een beperking slechts zinvol als de leerlingen er voldoende profijt kunnen uit halen en zich voldoende betrokken (geïncludeerd) voelen bij het les- en klasgebeuren. Dit is ook de stelling die we al sinds de start van het debat in 1996 met Onderwijskrant verdedigen. 8,5% van de Finse leerlingen met een beperking volgt dan ook onderwijs in aparte klassen/scholen voor speciaal onderwijs. (Marjatta Takala & Rune Sarromaa - Hausstätter Hindawi, Effects of History and Culture on Attitudes toward Special Education: A Comparison of Finland and Norway, Publishing Cooporation, 2012, zie Internet). 3.5.2 Gescheiden settings veelal beter De Finse onderwijskundigen schrijven verder: “In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, ging Finland ervan uit dat het recht op leren en onderwijskansen vaak beter gegarandeerd kan worden in gescheiden settings.” Volgens de auteurs luiden ook de Finse onderzoeksconclusies: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Het gaat hier wel om leerlingen die onvoldoende profijt kunnen halen uit een inclusie in een gewone klas. Daarnaast telt Finland ook GON-leerlingen en nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de vakken buiten de klas worden bijgewerkt. Ze schrijven verder: “

De relatief zwakke PISA-resultaten van Noorwegen - en van de zwakke leer- lingen in het bijzonder - wijzen er op dat de Noorse scholen niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren van een ‘good school for all’. De klemtoon op inclusief onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Low’s concept of ‘stupid inclusion’, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special”. ... “Het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als handicap mocht benoemen, leidde er toe dat die specifieke noden ook gemakkelijk vergeten & verwaarloosd konden worden.”

De Finse onderwijskundigen stellen dat in hun land veel beter tegemoet gekomen wordt aan de noden van leerlingen met leer- en gedragsproblemen dan in Noorwegen in aparte en deels aparte settings. Noorwegen stuurde aan op principiële inclusie in gewone klassen – net als het Unesco-rapport van 2009. Termen als ‘gehandicapte leerlingen’ en de psychologische indeling van handicaps werden voortaan gemeden. Net als de Unesco verwachtte Noorwegen alle heil van toverformules als het sterk geïndividualiseerd onderwijs, aanpassing van de leerplannen e.d. Finland daarentegen wou het niveau van de gewone scholen voldoende hoog houden. Daarvoor was volgens de Finnen voldoende klassikaal onderwijs nodig en waren het aansturen op een individueel leerparcours en leerproces, childcentred leren e.d. ... niet bevorderlijk. Ze probeerden daarom ook LAT-inclusie te voorkomen.

3.5.3 Verschillende onderwijsvisies en maatschappelijke prioriteiten De Finse onderwijskundigen stellen verder dat in Finland het recht op leren en het bieden van faire onderwijskansen voorrang heeft op het recht op fysieke inclusie in een gewone klas: “In Finland, it first means the right to learn because in a historical context Finns had an obligation to learn in order to support their country. In Norway, inclusion is connected to the social aspects of learning as the right to participate. In a historical context, this can be related to a political project of creating a national identity based on the Norwegian state’s responsibility to its citizens. The Finnish state wants to guarantee equal educational opportunity to all citizens and this goal is partly reached via early intervention in the form of special education with highly educated professionals. Norway wants to guarantee similar study places to all, so that no one is excluded.” In Finland staan de optimale leer-kansen centraal en niet de fysieke/sociale inclusie.

Veel Finnen stellen openlijk dat veel gehandicapte leerlingen de behoefte hebben om samen in klas te zitten met leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden: om meer samen te kunnen leren en optrekken, maar ook om van gedachten te kunnen wisselen over wat ze beleven. Het samen optrekken met lotgenoten is ook belangrijk. In Noorwegen wordt het absolute recht op sociale participatie en fysieke integratie beklemtoond. Finland streeft onderwijs met een hoog maatschappelijk rendement na en vindt tegelijk dat het nastreven van faire onderwijskansen ook betekent dat men voor leerlingen met specifieke behoeften vroegtijdig speciaal onderwijs met specifiek gevormde leerkrachten voorziet. Finland is ook het land dat veruit het meest geld investeert in kinderen met leerproblemen, in een vroegtijdige aanpak ervan, en in de opleiding van ‘special education’-teachers. We lezen:“A two- and half Finnish children are tested for emergent cognitive problems, and by the time they reach preschool, at age six, their teachers will be able to anticipate learning difficulties on the basis of a rich battery of further tests. Once formal schooling be-gins students are frequently tested…. These diag-nostic tests are created and continuously refined by a battery of institutes specializing in cognitive development and related disciplines, as well as specialized textbook publishers, in close consulta-tion with the classroom teachers who actually use the instruments they make. Thus Finnish teachers do indeed play a crucial role in student assessment, but they do so with the help of tests, and in collaboration with test makers, that has gone largely unremarked in the discussion of the school system.”

3.5.4 Ook in Finland blijft inclusief onderwijs een politiek twistpunt

Niettegenstaande in Finland doorgedreven inclusief onderwijs niet aanwezig is en door veel onderwijsexperts als nadelig wordt beschouwd, blijft het toch een belangrijk politiek twistpunt. In een recent rapport lezen we hieromtrent: “For progressive left, broadly speaking, inclusion is a value in itself (the opposite of exclusion and stigmatization) and an aid, if not a precondition to learning insofar as it encourages support from a student’s immediate cohort. Hence inclusion is always the preferred solution. For the conservative right, inclusion is certainly a value and a benefit, but not so great as to (almost always) trump all other considerations - for example the costs to struggling children and their classmates of being included in settings where they routinely fail, and in doing so disrupting the learning of others. Hence the right distinguished respect for individual need from integration and is willing to contemplate solutions to special education problems (say for children with combinations of behavioral problems and language difficulties) that the left regards as a form of segregation” (Lessons from Special Education in Finland. Report for Sitra. Jarkko Hautamäki e.a. - zie Internet). 3.6 Noorwegen: kritiek op inclusie en meer nood aan special education In de recente bijdrage ‘Special Education Today in Norway’ beschrijven de professoren Rune Sarrormaa Hausstatter and Harald Thuen de historiek van het speciaal (buitengewoon) onderwijs (in: Advances in Special Education, Volume 28, 2014 - zie Internet). We vernemen dat Noorwegen destijds ambitieus koos voor inclusief onderwijs en voor het in sterke mate reduceren van het speciaal onderwijs. Sinds ongeveer 2005 is echter de vraag naar speciaal onderwijs weer sterk toegenomen. We citeren een en ander uit deze bijdrage.

In punt 4 verwezen we al naar een andere bijdrage waarin gesteld wordt dat in het zogezegd ‘inclusief Noor-wegen’ veel leerlingen met een handicap nog steeds opgevangen worden in aparte klassen. De Noorse professoren van ‘Special Education Today in Norway’ schrijven: “Als gevolg van de radicale keuze voor inclusief onderwijs kwam er vanaf de jaren tachtig een geleidelijke, maar sterke reductie van het ‘speciaal onderwijs’: van 5% in de late jaren 1990 tot 0,93% in 2004. In 1993 waren de meeste scholen speciaal onderwijs al gesloten en vervangen door inclusief onderwijs binnen het gewoon onderwijs, een jaar nog voor de Salamancaverklaring van 1994.”

Het doel van de invoering van inclusief onderwijs luidde: “to reformulate the regular school system to meet an increased diversity of students.” Het gewoon onderwijs moest radicaal omgeturnd worden om tegemoet te komen aan de grote diversiteit van leerlingen en (bijna) iedereen moest toegang krijgen tot de gewone school in de omgeving. And in this context special education & special education schools was understood as not compatible with the goal of inclusion. In other words, the choice of this strategy meant that the approach of special education was reduced. Norwegian educational policy from the mid-1990s was highly influenced by the criticism raised by advocates for inclusive education and the goal was to reduce the amount of special education to a minimum. “

Rond 2005 stuurden de beleidsmensen het beleid echter grondig bij en nam de vraag naar ‘speciaal onderwijs’ weer sterk toe. Naast het feit dat er grote problemen waren met de uitvoering van inclusief onderwijs in de praktijk, speelde vooral ook mee dat de Noorse leerlingen in landenvergelijkende studies als PISA vrij zwak presteerden - vooral ook de zwakkere leerlingen. Daarnaast was er ook de invloed van de schoolreform van 2006, ‘the Knowledge Promotion Reform’, waarbij voortaan nationale prestatietests werden ingevoerd. The reform clearly focused on increasing the academic standard of the Norwegian student; one central strategy here was the introduction of national school tests and competition between schools.” (Ministry of Education, 2006). Er kwam een nieuwe onderwijswet waarin opnieuw gesteld werd dat “Students that do not benefit from ordinary education have the right to special education (§5-1)”. De inclusie-scholen waren/zijn blijkbaar geen ‘good schools for all’. De recentere sterke vraag naar veel meer ‘special education support’ stond wel haaks op het vroegere streven naar radicaal inclusief onderwijs en op het feit dat als gevolg daarvan de interesse voor orthopedagogische aanpakken sterk gedaald was. Een derde reden voor een grotere noodzaak aan speciaal onderwijs was volgens de auteurs het feit dat in Noorwegen in het kader van het inclusief onderwijs in heterogene klassen veelal gekozen werd voor ‘the student-centred approach’. Er werd gefocust op de mogelijkheden van elke individuele leerling, op sterk geïndividualiseerd onderwijs,individuele leerwegen: “Individualization of teaching through methods as individual plans, workschedules, as well as individual approaches, learning styles, focus on intrinsic motivation, portfolio assessment of individual work, emphasis on the individual instead of the community”. Merkwaardig aan deze aanpak was/is wel dat aldus het individueel leren gepropageerd werd en dat dit in principe nogal haaks staat op de filosofie van de inclusieve leeromgeving waarbij alle leerlingen samen en sociaal betrokken zijn bij het les- en klasgebeuren. Als gevolg van die drie ontwikkelingen is de voorbije jaren dus de vraag naar ‘special education’ & ‘special schools’ weer sterk toegenomen. De auteurs stellen echter dat jammer genoeg door de invoering van inclusief onderwijs de verdere uitbouw van de orthopedagogiek en orthodidactiek werd afgeremd en veel scholen voor ‘special education’ gesloten werden. Volgens de auteurs is er momenteel in Noorwegen wel weer meer aandacht en steun van de overheid voor de uitbouw van de orthopedagogiek. Het komt er volgens de auteurs nu vooral op aan dat er fors geïnvesteerd wordt in orthopedagogische aanpakken die ook effectief zijn.

3.7 Zweden: immense afstand tussen wetgeving & klaspraktijk: lln aan lot overgelaten

3.7.1 Inleiding

De kritiek in Zweden vertoont opvallend veel gelijkenissen met deze in Noorwegen. Zweden is ook een van de zgn. inclusielanden waar de klaspraktijk sterk afwijkt van de officieel opgelegde inclusieve school. De officiële invoering van inclusie ging er ook gepaard met een sterke onderschatting van de specifieke beperkingen van een groot aantal leerlingen. We verwijzen hiervoor straks naar een drietal rapporten. Volgens velen heeft de invoering van inclusief onderwijs in Zweden geleid tot een verwaarlozing van de leerlingen met een ernstige beperking. Ook de buitengewoon zwakke PISA-resultaten lokten veel kritiek uit. Niet enkel de sterkere leerlingen, maar vooral ook de zwakkere presteren er veel zwakker dan de Vlaamse leerlingen. In Vlaanderen participeren nochtans alle buso-leerlingen aan PISA.

3.7.2 Negatief evaluatierapport van de Verenigde Naties (2014)

Een recent evaluatierapport van de Verenigde Naties spreekt zich vrij vernietigend uit over het zgn. inclusief onderwijs in Zweden: Convention on the Rights of Persons with Disabilities (11 apil 2014, zie Internet). De VN-commissie wijst op de enorme afstand tussen het VN-verdrag & de Zweedse wetgeving en anderzijds de klaspraktijk. Ze betreurt er o.a. dat ook in Zweden scholen de toegang tot het gewoon onderwijs vrij gemakkelijk kunnen weigeren op grond van organisatorische of economische haalbaarheid. De commissie betreurt ook dat een groot aantal kinderen die uitgebreide ondersteuning nodig hebben, gewoon thuis zitten omdat ze geen passende school vinden. De probleemleerlingen worden ook al te weinig ondersteund en geholpen. De eindconclusie luidt:“The Committee urges the State party to guarantee inclusion of all children with disabilities in the mainstreaming education system and ensure that they have the required support.” (Ook in Nederland zijn er opvallend veel kinderen die thuis zitten omdat ze geen passende school vinden!)

3.7.3 Rapport van prof. Girma Berhanu: politieke retoriek! Prof. G. Berhanu (Univ. Gothenburg) is niet mals in haar beoordeling van het inclusief onderwijs in Zweden: Haar conclusie luidt: “Paradoxically, in the footsteps of the introduction of inclusive education, the number of pupils labelled as having special needs increased dramatically. Teachers find themselves incapable of dealing with pupil diversity in the classroom and meeting individual student needs. This has often been regarded as schools’ failure to meet the diverse needs of pupils, manifesting itself in resignation and distress among teachers and pupils not achieving set targets. However, it might be questioned whether the inclusive school is anything more than a structural or organizational phenomenon resting upon political rhetoric with little or no anchor in public policy” (Inclusive education in Sweden, responses, challenges and prospects (zie Internet). We lezen in dit rapport ook nog eens dat veel leerlingen met een beperking in aparte/speciale klassen zitten, dat het aantal leerlingen in het ‘speciaal onderwijs’ weer toegenomen is en dat de gehandicapte leerlingen op gewone scholen al te weinig ondersteuning en paramedische steun krijgen

3.7.4 The discourse of special education in Sweden

Ook prof. Eva Hjörne (Gothenburg, zie Internet) wijst op de grote kloof tussen wetgeving en klaspraktijk. De belangrijkste conclusies luiden: “Access to public education that provides equal opportunities for all is a democratic right for every person. Schools are obliged to provide a suitable and democratically organised education of high quality for everyone. In addition, every child should as far as possible be included in the mainstream school. However, some pupils have difficulties in adapting to life in school, and schools continuously have to handle dilemmas in this respect. This implies that schools have to develop certain institutional practices in response to such problems in order to prevent school failure and in order to handle various concrete dilemmas. In this process categorization has become a necessity in the process of bringing order to the daily practices. An official story that is taken for granted in Sweden is that only an extremely low proportion of children are being in need of special support, since there is no categorization system in the official statistics. However, the results from the interviews of a number of key informants in the Swedish school system and several research studies show the opposite; the proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%). Furthermore, excluding children from regular school and place them into special teaching groups have become a common solution when offering remedial support to these groups. In the analysis, there is a gap between policy and practice and this has always been the case historically. The question is what implication this will have on the inclusive education system in the fu – ture? The proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%).” 4. Besluiten In deze bijdrage reageerden we vooral op de stelling dat inclusief onderwijs in veel landen integraal en met veel succes is ingevoerd. Dit lazen we ook onlangs nog in een opiniebijdrage van de groep ‘Docenten voor inclusie’ (De Standaard, 8 december). Omdat hierbij het meest verwezen wordt naar de Scandinavische landen analyseerden we in deze bijdrage de situatie in die landen.

In Noorwegen, Zweden en Denemarken merkten we de enorme kloof tussen de ‘inclusieve’ wetgeving en de klaspraktijk. En ook in die landen worden leerlingen die moeilijk geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces veelal opgevangen in aparte en speciale klassen. Overal klinkt ook de kritiek dat de probleemleerlingen al te veel aan hun lot worden overgelaten. En in al die landen stellen ook de leerkrachten en directeurs dat een leerkracht de opvang in hun klas van leerlingen met een ernstige beperking niet aankan. Zoals vermeld in punt 1 verwees de stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ onlangs nog naar Finland als model van radicaal inclusief onderwijs. Aan de hand van o.a. een EU-studie, van een studie van Finse onderwijskundigen en van een visitatieverslag toonden we aan dat dit in Finland geenszins het geval is en dat de Finse onderwijsdeskundigen ook radicaal afstand nemen van naïeve en radicale inclusie. Het streven naar faire en passende onderwijskansen voor alle leerlingen staat volgens de Finnen en volgens ons geenszins haaks op aparte settings voor leerlingen met bepaalde handicaps en op de rechten van leerlingen met een beperking. Integendeel. De Finse onderwijskundigen beweren ook: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Jammer genoeg tonen de Vlaamse inclusie-hardliners weinig of geen appreciatie voor aparte settings en voor ons buitengewoon onderwijs. Ze bestempelen het als een nefaste vergissing.

Waar wijzelf al decennia pleiten voor meer investeren in niveauverhoging van het buitengewoon onderwijs, gaan zij ervan uit dat dit zinloos is en dat het b.o. beter afgeschaft zou worden. De Finse onderwijskundigen gaan er verder vanuit dat uiteindelijk die ‘special class’-leerlingen aldus beter gevormd zullen zijn en zich zo buiten de schooluren en vooral ook later beter betrokken (geïncludeerd) zullen voelen bij het maatschappelijk gebeuren. Zo kan een aparte onderwijssetting tot een grotere inclusie binnen de maatschappij leiden. De Finnen nemen dus net als wij afstand van de radicale interpretatie van inclusie in het VN-verdrag en in Unesco-rapporten. Zij zijn er ook van overtuigd dat doorgedreven inclusie van leerlingen die de gewone lessen niet aankunnen, er tot een sterke niveaudaling van het gewone onderwijs zou leiden. In Noorwegen, Zweden en Denemarken leidde inclusie er blijkbaar ook geenszins tot meer optimale leerkansen voor de inclusie-leerlingen, tot ‘good schools for all’. De zwakkere leerlingen presteren er opvallend zwakker dan in veel andere landen. En precies door de hinderlijke aanwezigheid van inclusiekinderen die de les niet kunnen volgen, worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld in hun ontwikkelingskansen. Zo werden b.v. ook de leerplannen en leerstofeisen in die landen afgezwakt. Een paar oud-studenten die momenteel lesgeven in Noorwegen wijzen op het grote niveauverschil. In Vlaanderen b.v. worden de tafels van vermenigvuldiging aangeleerd in het tweede leerjaar, in Noorwegen pas in het vierde. Dit alles verklaart ook dat het aantal aparte klassen in heel wat landen de voorbije jaren weer toegenomen is. We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen probleemleerlingen - die weinig kunnen opsteken in gewone lessen, meer faire leerkansen krijgen dan bij fysieke inclusie in een gewone klas.

Een verblijf en aangepast onderwijs in klassen buitengewoon onderwijs bevordert uiteindelijk ook de integratie in het maatschappelijk leven. We blijven dus pleiten voor het leerrecht en voor passend onderwijs, en tegen overwegend fysieke inclusie in een gewone klas smile-emoticon(= LAT-inclusie= Learning apart together). We zijn er verder ook van overtuigd dat het Vlaams systeem van aparte b.o.-scholen interessanter is dan het werken met een paar aparte b.o.-klassen in lagere scholen - een situatie die we in Vlaanderen kenden vóór de invoering van de wet van 1970. In de aparte klassen in Finland zitten te veel soorten gehandicapte leerlingen samen in een klas en de leeftijdsverschillen zijn vaak ook te groot. Noot. In volgende nummers van Onderwijskrant zullen we ook nog de situatie van het inclusief onderwijs in andere landen beschrijven en analyseren. Zo voerden onze buurlanden Nederland en Duitsland vorig jaar een vorm van inclusief onderwijs in. In beide landen noteerden we het voorbije jaar heel veel kritiek. Op onze blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ namen we al geregeld kritieken uit Duitsland en Nederland op. We verschuiven ook een bijdrage over Canada naar het volgende nummer.

Rik Torfs, rector KULeuven twitterde op 16 augustus spottend: “De boerkini. Onze samenleving aarzelt niet de grote vraagstukken van deze tijd aan te pakken.” We merken dat Torfs op twitter veel kritische reacties kreeg van mensen die aanstoot namen aan zijn sarcastische uitspraak.

1.Michel van Dijk � Beste @torfsrik De boerkini staat symbool voor vrouwenonderdrukking, uitbuiting en moderne slavernij. Noem dat maar niets. 2.Ishtara @torfsrik Voor westerse vrouwen die hard geijverd hebben voor gelijkheid is dit inderdaad een groot vraagstuk

3.Renée Teughels �: @torfsrik Onderschat het niet! boerkini staat symbool voor 1 van de vele grote vraagstukken van deze tijd. Ik vermoed dat U dat weet 4.Ramirez �@RSteenssens · @torfsrik Enkel een struisvogel met zijn kop in de grond doet dergelijke uitspraak. Triest, vooral voor allochtone vrouwen...

5. Raf Feys � @torfsrik Propagandisten van dialoog-school (met islam & Mohammed). Hebben blijkbaaar geen bezwaren tegen hoofddoeken, boerkini's ... 6.Peter De Winter �@Neomusashi ·  @torfsrik Het nadeel van twitter is dat men snel iets de wereld in stuurt zonder er grondig over na te denken.

7.M. Katoen@m_katoen @torfsrik Voor veel vrouwen niet zo'n klein vraagstuk hoor 8.Bea Dejonge �@BeaDejonge · @torfsrik r Staat op het punt groot vraagstuk te worden, het is ideologie erachter waar het om te doen is>onderdrukking vrouw 9.Rogeke �@antiwatermeloen · @torfsrik Ik vind dat een GROOT probleem! Jij niet... ok... Maar meerderen vinden dus van wel!!

Bijlage: Rita Panahi Muslim women athletes being covered up in Rio reflects oppression not diversity RITA PANAHI, Herald Sun August 21, 2016

THE systematic subjugation of women in Islamic countries starts early. Even at the age of five, I was forced to wear dehumanising Muslim clothing to attend school in Iran’s capital, Tehran. Being covered head to toe, including a tightfitting head covering, was barely tolerable in the hot summer months, particularly for a tomboy who preferred to climb trees and ride bikes rather than play quietly with dolls. My upbringing was relatively carefree — if you ignore the perils of the Iran and Iraq war and the madness of the Islamic revolution — until I reached school age and was required to conform to Iran’s strict moral code, which includes women and girls being forced to cover up. I remember loathing the restrictive garments that I was suddenly required to wear and resenting the boys’ granted freedoms that I’d previously enjoyed. At the age of six, I was involved in a little misadventure that led to a cracked head and about a dozen stitches. The doctors shaved my head for the procedure and for a while, out of school, I pretended to be a boy and enjoyed the freedom I coveted. One of the strongest memories I have from my childhood in Iran is begging my parents to keep shaving my head so I could pretend to be one of the boys.

The oppression of girls and women under Islam sees millions forced to wear hijabs, chadors, niqabs and burqas in public. Those women have no choice. Defying moral codes can result in arrest, caning or worse. In recent years, women have been victims of acid attacks for refusing to wear headscarves or for wearing them too loosely. So it’s with a mixture of bemusement and exasperation that I watch privileged Western women celebrate garments like the burkini or hijab as if they’re an exotic oddity, rather than a means by which disempowered women are further marginalised. Muslim headscarves are instruments of oppression and should not be celebrated as symbols of diversity. In the past two weeks, regressive Lefties have been applauding the mandatory headscarves that some Islamic competitors were forced to wear at the Rio Olympics. Doaa Elghobashy celebrates in a beach volleyball match in Rio. Veiled athletes were hailed as examples of multiculturalism, inclusiveness and female empowerment by dullards who looked past the reality of how women are treated in Muslim majority countries. Tennis great Martina Navratilova was among those operating under the delusion that women competing in burkinis were free to choose, just like their Western sisters. “Olympians in Hijab and Bikini, — as long as we have a choice, it is up to us to decide what is right for each of us,” Navratilova tweeted. The only problem is that women in Islamic countries don’t have a choice and to pretend otherwise is a betrayal of the most disempowered women in the world; the very women that Western feminists should be fighting for instead of obsessing about trivial twaddle or, worse still, rationalising the treatment of women under Islam by indulging in cowardly moral relativism. In Iran, women are not allowed to enter stadiums to watch all-male sporting events. The ban on females attending soccer matches was extended to sports such as volleyball in 2012.

Earlier this year, a 15-year-old girl dressed as a boy to see an Iranian Premier League soccer game at the ironically named Azadi (Freedom) stadium. She was arrested. Last year, an Iranian-British woman, Ghoncheh Ghavami, was released from jail after serving five months for the crime of trying to attend a men’s volleyball game. Ghavami was sentenced to 12 months but was released early thanks to international pressure. Many others are not so fortunate. The Olympic movement supposedly values gender equality, but countries that treat women as second-class citizens are free to compete and are even applauded when they allow the occasional female to represent her country. Saudi Arabia used the Rio Games to masterfully manipulate useful idiots who clapped like trained seals because the despot nation allowed four females to compete. All four were given wildcard entries and didn’t have to meet formal qualification standards, but they did meet Saudi’s strict religious requirement in regards to their dress. Let’s remember that these women are not allowed to drive a car or swim in a public pool and need a male guardian’s permission to travel. And in Saudi Arabia, they can be stoned to death for crimes such as sorcery, adultery, lesbianism and atheism — but such inconvenient facts were ignored as fools celebrated the kingdom for “breaking barriers”. Any religion or culture that requires girls and women to cover up for the sake of modesty has a fundamental problem with womanhood. Wearing Muslim headscarves is conforming to a set of beliefs that casts women as temptresses who must cover up in case they entice men to act immorally.

The history and coercion behind the veil must never be forgotten by women in the West. It was telling that while wilfully blind feminists celebrated burkinis and hijabs in Rio, Muslim women in Manbij, Syria — forced to live under Islamic State rule for more than two years — celebrated their liberation from the terror group by burning their burqas. Rita Panahi is a Herald Sun columnist

Lieven Boeve in Knack over katholieke dialoogschool, vredelievende profeet Mohammed, paus Benedictus die niet geloofde in dialoog met islam ...

We voegen er iets aan toe over Boeves-dialoogpartner Abou Jahjah die religie onlangs als 'holy shit' bestempelde in Zomergasten.

Knack vraagt Lieven Boeve in Knack 17 augustus: : Hoe ziet een katholieke dialoogschool er 'concreet' uit?

Lieven BOEVE repliceert nogal ontwijkend: “Er is geen one size fits all-model. Het gaat om een manier van kijken die elke school zelf invult. Sommige zijn al bezig" Hij beperkt zich vervolgens tot 1 illustratie die o.i. niet specifiek is voor een katholieke dialoogschool. Hij stelt: " Naar aanleiding van de vluchtelingencrisis zijn aan de kust heel wat scholen in het OKAN-project gestapt, onthaalonderwijs voor anderstalige kinderen. Eén katholieke lagere school zag die kinderen na een paar weken verdwijnen: ze moesten naar Wallonië verhuizen. Alles wat hen hier was aangeleerd, werd weggeveegd. De leerkrachten en kinderen waren verbolgen omdat getraumatiseerde kinderen van hot naar her werden gesleept. Maar ook die negatieve ervaring kreeg betekenis, omdat de betrokkenen zich vragen stelden over wat medemenselijkheid nu echt betekent. Dat voedt het kritische bewustzijn."

Knack: Ik neem aan dat er ook scholen zijn die niets met vluchtelingen doen, die iets verder weg blijven van dit soort naastenliefde. BOEVE: Dat is zo, en daar moet je mee leven. Dat is een mooi voorbeeld bij dat open en gesloten zijn van de samenleving.. …

Boeve poneert verder in die context: "Gastvrijheid, de kwetsbare mens ontzien, zit in alle grote religies ingebakken. Zo stelde een andere profeet: “Je kunt geen goed gelovige zijn als je kunt slapen, wetende dat iemand honger lijdt”, zei een andere profeet. Hij heet Mohammed. “ (NvdR: velen denken anders over die vredelievende, gastvrije en vrome Mohammed.)

Knack suggereert vervolgens dat Paus Benedictus wel anders dacht over dialoog met islam dan paus Franciscus. Boeve repliceert: “ Paus Benedictus beschouwde de moderne samenleving (nvdr: en vooral ook de islam) als een bedreiging voor het christelijke geloof. Hij vreesde dat we door in dialoog te gaan het geloof zouden verliezen (NvdR: Benedictus meende dat de islam op tal van vlakken ver afstond van het christendom en dat dus een dialoog heel moeilijk was. Benedictus betreurde vooral ook de toenemende verdrukking van de christenen in moslimlanden.) Boeve: “De huidige paus vertrekt net vanuit de dialoog en hij doet dat met symbolische handelingen. Een van zijn eerste acties was op Lampedusa de vluchtelingen bezoeken. Op witte donderdag waste hij in een gevangenis in Rome de voeten van twaalf gedetineerden, onder wie moslima's. Dat zegt het wel.”

Hiermee bevestigt Boeve indirect dat paus Benedictus en vele christenen er een andere visie op nahouden over de islam en de over de vredelievendheid van de islam. Voorheen wekte hij de indruk dat er hier eensgezindheid over bestond. Samen met aartsbisschop De Kesel dacht hij blijkbaar dat de islam terug de religie op de kaart aan het zetten was (cf. uitspraak van De Kesel). Velen denken daar blijkbaar anders over en vrezen eerder dat de islam de religie in een slecht daglicht plaatst.

Noot. In die context hebben we ook nooit begrepen dat Boeve op een tweedaagse voor directies een beroep deed op Abou Jahjah voor de promotie van de dialoogschool. Abou Jahjah prees achteraf ook op twitter Boeve uitdrukkelijk voor dit initiatief. Merkwaardig is wel dat diezelfde A. Jahjah een paar weken geleden in 'Zomergasten' religie via een videofragment als 'holy shit' bestempelde. Van dialoog gesproken!

Leraar M. Couzijn is in 30 jaar ICT-scepticus geworden mcouzijn - zondag 17 juli 18:02 (Volkskrant)

In 30 jaar werd ik geen ict-hater; wel een scepticus. 'Vernieuwing' door slepen met apparaten (iPadschool) en de nieuwste game-vd-maand (Pokémon) levert op zich niks op: er is geen verband tussen apparaten/games en leerresultaten. Ook al doordat veel ICT gigantisch afleidt van de leerstof. 'Leuk bezig zijn' is niet goed genoeg. Nodig zijn *goede leraren* die goede doelen & leertaken bedenken, en die kunnen begeleiden, feedback geven en evalueren. De basis van goed onderwijs dus. Pas daarna kun je bedenken bij welke van deze functies ICT *misschien* past. En dan nog: tijd om het *goed* te doen! In 1987 kocht ik een pc en in 1988 volgde ik m'n eerste cursus COO (Computer Ondersteund Onderwijs). In de 30 jaar daarna zijn talloze vrachtwagens met pc's, netbooks, tablets & smartboards de scholen van Nederland binnengereden en worden jaarlijks miljarden uitgegeven aan infrastructuur, beheer & software.

Kortom, er kán enorm veel op ICT-vlak. Puntje van zorg is alleen dat de verhoopte meerwaarde schier onzichtbaar is. Wie meer hecht aan feiten dan aan retoriek, weet dat die meerwaarde zich absoluut niet heeft bewezen. Maar gelovigen blijven roepen dat het paradijs morgen over ons neerdaalt.

M-decreet: theorie versus praktijk september j.l.

Nu we het M-decreet aan den lijve hebben meegemaakt, was het tijd om dat hele decreet eens wat grondiger te bestuderen. Ik begin met het lezen van de 15 vragen en antwoorden voor ouders op de website van Onderwijs Vlaanderen. Ik huiver al bij de vraag “Waarom moet mijn kind zoveel mogelijk in het gewoon onderwijs blijven?” Moeten? Waarom? Van wie? Kinderen met beperkingen die dankzij redelijke aanpassingen het gewoon onderwijs kunnen volgen, krijgen nu het recht zich in te schrijven in een gewone school. Dat is een nobel doel. Alleen jammer dat bij de implementatie van het M-decreet dat recht een plicht geworden is. Concreet worden kinderen met een beperking nu verplicht zich in te schrijven in het gewoon onderwijs en enkel als de school voldoende kan aantonen dat redelijke aanpassingen niet volstaan, wordt door het CLB een verslag opgemaakt dat recht geeft op het Buitengewoon onderwijs. Gevolg: onrust. Zowel bij de ouders als bij de betrokken scholen, als bij hulpverleners die vrezen dat als kinderen eerst zullen moeten falen in het gewoon onderwijs, het aantal kinderen met faalangst en gedragsproblemen als gevolg van frustraties sterk zal toenemen. Om nog te zwijgen over de onrust en onduidelijkheden voor het CLB (dat trouwens verdrinkt in het werk dankzij een combinatie van dit M-decreet en de ontwikkelingen binnen Integrale Jeugdhulp).

Op de website van de Vlaamse Overheid, dienst onderwijs staat ook een luikje over het buitengewoon onderwijs. Aanvankelijk positieve woorden over het Buitengewoon Onderwijs. Daar is gespecialiseerde hulp aanwezig, zoals therapeuten, opvoeders, artsen en orthopedagogen. Ideaal, net wat onze meid nodig heeft! Maar dan: om je kind in te schrijven heb je een verslag voor toegang van het buitengewoon onderwijs nodig. Met dat verslag wil de overheid bereiken dat alleen leerlingen die het echt nodig hebben, naar het buitengewoon onderwijs gaan. Gewoon onderwijs wordt de norm en Buitengewoon Onderwijs wordt de uitzondering. Lees: als jouw kind naar het Buitengewoon Onderwijs gaat, dan moet er echt wel iets grondig mis zijn. Tot daar het zorgvuldig opgebouwde positievere imago dat de scholen voor Buitengewoon Onderwijs tot op vandaag hadden opgebouwd. In mijn hoofd herbeleef ik de gesprekken die ik met ouders had, waarin ik hen overtuigde van de rol van het Buitengewoon Onderwijs voor hun kind. Dat is geen “speciale” school voor hopeloze gevallen, maar een aangepast onderwijs dat hun kind de beste kansen zal bieden.

Maar met het M-decreet wordt het Buitengewoon Onderwijs niet enkel Buitengewoon, maar ook de uitzondering. De overheid wil bereiken dat alleen wie het echt nodig heeft, naar het Buitengewoon Onderwijs gaat. Spontaan vraag ik mij af of er op dit moment dan kinderen in het buitengewoon onderwijs zitten die dat dan niet nodig hebben? De beslissing van ouders om hun kind in te schrijven in het buitengewone onderwijs komt er toch niet zomaar? De ouders die ik ken, hebben daar lang over nagedacht. Voor- en nadelen werden zorgvuldig afgewogen. Zelfs de reactie van naaste familie en omgeving speelde soms een niet onbelangrijke rol. Bovendien is vaak een bepaalde diagnose (of IQ-cijfer) nodig om objectief de nood aan Buitengewoon Onderwijs vast te stellen. Het M-decreet vertrekt vanuit een recht. Een recht voor kinderen met een beperking om volwaardig aan het gewoon onderwijs deel te nemen, maar in de praktijk wordt het een plicht. Kinderen worden verplicht om in het gewoon onderwijs in te stappen, want dat is de norm. Pas als je hemel en aarde (of een team van hulpverleners) kan bewegen, is Buitengewoon onderwijs een optie. En dat is waar het M-decreet volgens mij tekort schiet.

Kinderen met een beperking hebben recht op gewoon onderwijs, maar zouden ook evenveel recht moeten hebben op buitengewoon onderwijs. Om het even over onze dochter te hebben en de link met het M-decreet. Toen ze 14 maanden was, werd ze onderzocht in het Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen (COS). Ze bleek op verschillende vlakken een achterstand te vertonen, dus er werd kinesitherapie opgestart om haar motorisch te stimuleren. Toen op 2-jarige leeftijd voor ons als ouders duidelijk was dat ook haar taalontwikkeling een achterstand vertoonde, werd ook logopedie opgestart. In januari 2015 werd ze opnieuw onderzocht in het COS om te kijken of ze klaar was om op 2,5-jarige leeftijd naar school te gaan. Omwille van een ontwikkelingsachterstand en de taalproblematiek was het beter om de schoolstart nog even uit te stellen. In maart 2015 kon ze gelukkig wel terecht in een revalidatiecentrum om daar verder logopedie en ergotherapie te krijgen door een multidisciplinair team. In juni 2015 volgde een eerste evaluatie, waaruit bleek dat ze ondanks intensieve therapie toch niet zo sterk vooruit was gegaan. Samen met de therapeuten beslisten we als ouders dat het voor haar en haar ontwikkeling beter zou zijn om in september te starten in het Buitengewoon Onderwijs. En daar komt het M-decreet. Voor ons als ouders en voor de therapeuten die onze dochter begeleiden was het heel duidelijk. Echter, om in het Buitengewoon Onderwijs terecht te kunnen, hebben we een verslag van het CLB nodig. Gevolg: onrust en veel vragen. Zal het CLB een verslag willen schrijven? Het is moeilijk om te motiveren dat de eventuele “redelijke aanpassingen die de school zou doen” onvoldoende zullen zijn, als ze nog niet naar school geweest is. Kan het CLB zomaar weigeren om een verslag te schrijven als zowel de therapeuten als wij, de ouders, overtuigd zijn van de nood aan Buitengewoon Onderwijs? Als ouders vertrouwen we op de expertise van het team dat onze dochter begeleidt om het CLB te overtuigen van de noodzaak, zodat ze zonder problemen een verslag kunnen opmaken. Er volgt een gesprek met een medewerker van het CLB. Geen kwaad woord over die medewerker, maar het was al snel duidelijk dat het M-decreet ook bij het CLB heel wat vragen oproept. Gelukkig was ze zo eerlijk om aan te geven dat het niet gemakkelijk is om een verslag op te maken van een kind dat ze nog nooit ontmoet heeft. We werden goed ondersteund door de teamcoördinator, die verwees naar de verslaggeving van het COS en het revalidatiecentrum, zodat we ons verhaal niet nog eens van bij het begin moesten vertellen. Daarin kon ze lezen wie onze dochter was en kon ze alle informatie halen om in dat fameuze verslag te vermelden. Ze stelde hele moeilijke vragen: “Waarom willen we haar niet naar een gewone school sturen?” Qua negatieve opener kan dat wel tellen. We kiezen namelijk niet tegen een gewone school, maar voor het Buitengewoon Onderwijs. Voor ons is dat een positieve keuze, want daar zal ze beter gestimuleerd en intensiever begeleid kunnen worden. En dan: “Waar zien jullie haar eindigen?” Ze is nog niet gestart en er wordt al over het einde gesproken. Voor ons telt enkel het komende schooljaar. We gaan er vanuit dat er tijdens het jaar voldoende evaluatiemomenten zijn om op het einde van het schooljaar een goede beslissing te kunnen nemen voor het schooljaar daarop. En zo elk jaar opnieuw. We hopen natuurlijk dat ze ooit toch de stap naar het gewoon onderwijs kan zetten, maar of dat nu al volgend schooljaar is, of pas bij aanvang van het lager onderwijs, of zelfs helemaal niet, daar kunnen we nu toch nog geen uitspraak over doen?!

Daarop volgt een opvallende uitspraak van de CLB-medewerker: “Overstap van het Buitengewoon Onderwijs naar het gewoon onderwijs kan, maar hou er rekening mee dat uw dochtertje dan wel een ‘verslag’ nodig heeft.” Dat wil zeggen dat de gewone school, waar ze dan eventueel terecht komt, in overleg met ons als ouders en het CLB moet bekijken of ze voldoende redelijke aanpas-singen kan doen om onze dochter de gepaste begeleiding te bieden. Waar het verslag eerst noodzakelijk is om te mogen starten in het Buitengewoon Onderwijs, krijgt het nadien precies een negatieve connotatie. Onze dochter wordt dan “een kind met een verslag”, die behoort tot de groep van kinderen waar scholen in het gewoon onderwijs extra inspanningen voor moeten doen, door aangepaste maatregelen of een aangepast curriculum. Dat is wellicht positief bedoeld vanuit het M-decreet, maar het komt toch lichtjes anders over. En zo cru heeft de CLB-medewerker het waarschijnlijk niet bedoeld, maar zo interpreteren wij dit wel als ouders. Gelukkig loopt het voor ons goed af. De CLB-medewerker was bereid om een verslag te schrijven op basis van ons gesprek en de beeldvorming vanuit eerdere verslaggeving en op 1 september kan ons dochtertje van start in een klein klasje met intensieve begeleiding op maat. Maar er zijn ook andere verhalen van ouders die hun kind noodgedwongen zien starten in het gewoon onderwijs, ook al zouden ze zelf liever kiezen voor het Buitengewoon onderwijs. Dat kan toch niet de bedoeling zijn van het M-decreet?” (blog.karendewaele.be).

2. Inclusieleerlingen kwijnen weg in gewoon onderwijs: drie getuigenissen

2.1 Keona mocht niet naar buitengewoon onderwijs De Standaard (11 februari 2016)

‘Vorig schooljaar kreeg Keona (9) het erg moeilijk op school’, vertelt haar moeder, Peggy van Eeckhoudt. Na veel overleg met de school legde Keona, toen in het tweede leerjaar, een IQ-test af en bleek ze zwakbegaafd. De begeleiding die ze intussen had gekregen, volstond niet. Peggy stelde een overstap naar het buitengewoon onderwijs voor, maar kreeg daarvoor geen positief advies van het CLB. ‘De strengere regels van het M-decreet houden geen rekening met de emoties van het kind’, vertelt Peggy. ‘Ze kijken niet hoe het voor het kind is om niet mee te kunnen. Als haar vriendinnetje een acht op tien haalt en zij maar een vier, is dat voor Keona een serieuze tegenslag. Dat vreet aan een kind’, zegt Peggy. ‘In september startte Keona dus toch weer op haar gewone school in het derde leerjaar. ‘Het CLB beloofde nogmaals extra begeleiding. Maar er kwam nog altijd geen verbetering’, zegt Keona’s moeder. Ze zag haar kind emotioneel instorten. ‘Het CLB bleef haar extra oefeningen geven, maar als één oefening voor haar Chinees is, zijn de volgende negen oefeningen dat ook.’ Vorige week kwam dan het verlossende nieuws dat Keona na de krokusvakantie toch naar het buitengewone onderwijs mag. Bijna een jaar is Peggy daarmee bezig geweest. ‘Veel te lang,’ zegt ze. ‘Het strengere beleid bood voor ons absoluut geen oplossing.’

‘Mijn zoon Leander, hoogbegaafd maar met autisme, is van school gestuurd vanwege zijn autisme. Hij was heel ongelukkig op die school en voelde zich een stout kind. Dat kan nooit correct zijn voor jongen van zeven jaar. In mei 2014 kregen we bericht van de school dat Leander per direct moest vertrekken. Gelukkig kon hij snel terecht in het buitengewoon onderwijs. Daar is hij helemaal open gebloeid.’ Leander is heel slim, maar dat volstaat niet. Met het M-decreet dachten de politici het opgelost te hebben, maar ik ben ervan overtuigd: mijn kind zit op zijn plaats in het buitengewoon onderwijs. De overheid zou beter extra scholen voor kinderen met bijzondere noden voorzien,” meent Lien.

2.3 Getuigenis van kleuterjuf “Als kleuterjuf in het bijzonder onderwijs ben ik diep teleurgesteld. In de loop van de eerste maanden van dit schooljaar werd een kleutertje uit het gewoon onderwijs doorverwezen naar mijn klas, dit kindje heeft een zeer complexe problematiek. Hij heeft de diagnose ASS gekregen, maar als team vinden wij dat dit kind niet thuishoort binnen ons type van onderwijs, zijn ontwikkelingsachterstand is te groot, hij kan niet functioneren binnen onze setting, ik kan hem niet bieden waar hij recht op heeft en nood aan heeft. Ik kan mijn andere kinderen niet geven waar ook zij recht op hebben, niemand wordt hier beter van. Ikzelf, de ouders, heel ons team, het CLB, wensen dat dit kindje de overstap mag maken van ons type onderwijs naar een ander type binnen het BO. Helaas, dit kan niet tijdens het schooljaar... wij hebben een aanvraag gedaan in Brussel... die werd afgekeurd. Schandalig Laat het kindje dus nog maar enkele maanden afzien... want hij voelt zich niet goed binnen onze klas en school, dit is niet wat hij nodig heeft! Het maakt mij triest en ongelukkig dat deze mensen in Brussel zomaar beslissingen nemen door verslagen en papiertjes door te nemen, zonder dat ze de moeite doen om effectief eens te komen kijken. Blijkbaar zijn wij, de mensen die elke dag met deze kinderen werken, ongeloofwaardig... wat doet onze expertise er dan toe als zij onze duidelijke argumenten en bewijzen gewoon van tafel vegen of in twijfel trekken? Het zal maar over je eigen kind gaan zeg ik dan.... het is echt triest!” https://www.facebook.com/Mdecreet-zorgen-om-het-kind96930…/

Reactie van F.A. Erg herkenbaar. Het is niet evident om leerlingen nog door te verwijzen naar het b.o. en als ze dan doorverwezen worden, zitten ze soms nog omwille van omstandigheden (vb. nog geen kinderpsychiatrische diagnose) in het verkeerde type. Leerlingen met complexe gedragsproblematiek maar zonder kinderpsychiatrische diagnose kunnen geen overstap maken naar type 3. Ze kunnen wel een attest basisaanbod krijgen. Maar een school type basisaanbod heeft niet dezelfde middelen en omkadering als bijvoorbeeld een type 3-school. Daarnaast zijn er ook verschillende leerlingen die omwille van allerlei redenen pas na 1 februari de overstap maken naar het b.o. waardoor ze niet meetellen voor volgend schooljaar.

Evaluatie 1 jaar M-decreet: een schrijnende balans : deel 7: al na 1 jaar M-decreet is ontwrichting & imago-aantasting buitengewoon onderwijs aanzienlijk.De volgende 5 jaar zal dit nog in sterke mate toenemen.

1 Inleiding Karen Dewaele schreef in haar blog: "Het M-decreet wordt het Buitengewoon Onderwijs niet enkel Buitengewoon, maar ook de uitzondering. De overheid wil bereiken dat alleen wie het echt nodig heeft, naar het Buitengewoon Onderwijs gaat. Spontaan vraag ik mij af of er op dit moment dan kinderen in het buitengewoon onderwijs zitten die dat dan niet nodig hebben? De beslissing van ouders om hun kind in te schrijven in het buitengewone onderwijs komt er toch niet zomaar? De ouders die ik ken, hebben daar lang over nagedacht. Voor- en nadelen werden zorgvuldig afgewogen. Zelfs de reactie van naaste familie en omgeving speelde soms een niet onbelangrijke rol. Bovendien is vaak een bepaalde diagnose (of IQ-cijfer) nodig om objectief de nood aan Buitengewoon Onderwijs vast te stellen. Het M-decreet vertrekt vanuit een recht. Een recht voor kinderen met een beperking om volwaardig aan het gewoon onderwijs deel te nemen, maar in de praktijk wordt het een plicht. Kinderen worden verplicht om in het gewoon onderwijs in te stappen, want dat is de norm. Pas als je hemel en aarde (of een team van hulpverleners) kan bewegen, is Buitengewoon onderwijs een optie. En dat is waar het M-decreet volgens mij tekort schiet. Kinderen met een beperking hebben recht op gewoon onderwijs, maar zouden ook evenveel recht moeten hebben op buitengewoon onderwijs. "

De hoofdredacteur van Tertio, Geert De Kerpel, schreef in Tertio: “Wie buitengewoon onderwijs volgt, wordt (volgens de inclusie-ideologie) blijkbaar het volwaardige leven ontzegd! Terwijl de hele opzet van deze sector met zijn unieke expertise evident krak het tegenovergestelde beoogt.”

En b.o.-lerares Robbie Courtens getuigde onlangs: " Jaren werkt men in het Buitengewoon onderwijs keihard om het TABOE rond buitengewoon onderwijs weg te werken... Bedankt M-decreet, alle werk voor niets. Het imago van het b.o. werd inderdaad in sterke mate aangetast en daarmee ook de perceptie van de ouders en b.o.-leerlingen.

Volgens het M-decreet is gewoon onderwijs de regel en is het b.o. slechts een noodoplossing voor als het niet lukt in het gewoon onderwijs. Ook in de commissie onderwijs werden het voorbije schooljaar veel kritische vragen gesteld over de gevolgen van het M-decreet : zie o.a. bijdrage 5). Maar meestal ging het over de gevolgen voor de inclusieleerlingen en voor de leerkrachten van het gewoon onderwijs. Het ging al te weinig over de gevolgen voor het buitengewoon onderwijs. Ook in de media was er al te weinig aandacht voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs. We betreuren dat het in het debat over de gevolgen het M-decreet al zelden ging over de grote gevolgen voor het imago en de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs dat ook in Vlaanderen een sterke traditie kent, en veel beter gestructureerd is dan in de meeste landen. Al na 1 jaar M-decreet zijn de ontwrichtende gevolgen aanzienlijk en dat zal de komende 5 jaar nog in sterke mate toenemen.

Op 21 april 2016 maakte Jos De Meyer (CD&V) zich wel zorgen over de ontwrichting van het vroegere type-8 binnen het nieuwe basisaanbod – een combinatie van type 1 en 8. De Meyer stelde: “Nog een probleem. In het buitengewoon onderwijs neemt het basisaanbod nu de plaats in van de vroegere types 1 en 8. Men gaat er daarbij van uit dat goedbegaafde kinderen met leerstoornissen dezelfde aanpak krijgen als minderbegaafde leerlingen. Door de interpretatie van de ‘ondergrens’ van IQ 60 kunnen meteen ook leerlingen met een ernstiger problematiek in het basisaanbod terechtkomen. Er is dus nood aan een gespecialiseerde of gepersonaliseerde aanpak. Is het dan niet nodig om voor het basisaanbod in een betere omkadering te voorzien, zeker op het moment dat de financiële toestand dit mogelijk zou maken? “ In onze bijdragen over het M-decreet signaleerden we tijdig dit en vele andere problemen gesignaleerd. Het publiek van het basisaanbod is te heterogeen geworden – ook meer type-3-leerlingen belandden sinds de invoering van het M-decreet in het basisaanbod ( zie bijlage). En door de verdere reductie van het aantal type-8 de komende jaren zal het steeds moeilijker worden om met niveau-klassen voor type-8 leerlingen te werken. Minister Crevits wimpelde de bezorgdheid van Jos De Meyer weg met de stelling dat men maar in het b.o. moest werken met handelingsplannen en doorgedreven differentiatie.

Ook Koen Daniëls (N-VA) nam het tijdens de vergadering van de commissie onderwijs van 21 april op voor het b.o.: “Ik heb het geluk gehad om scholen in het buitengewoon onderwijs te bezoeken. Ook in een busoschool met opleidingsvorm OV3. Daar heb ik vastgesteld dat die leerkrachten hun handen vol hadden om de doelstellingen te kunnen realiseren. Ik was leerling nummer zeven in de klas. Je zou kunnen zeggen dat het met zeven wel moet meevallen. Ook daar dezelfde vaststelling dat ondersteuning en individuele begeleiding nodig zijn. Als die leerlingen terechtkomen in het gewone onderwijs, zullen we hun dan kunnen geven wat ze nodig hebben? "

De voorbije weken zochten we ook naar informatie over het aantal b.o-leerkrachten die per 1 september hun job in het b.o. zouden verliezen. Uit persoonlijke contacten met vroegere type-8-scholen weten we dat het verlies aanzienlijk is. Het is wel opvallend dat er geen officiële cijfers over dit verlies te vinden zijn. Ook de onderwijskoepels en de onderwijsvakbonden zwijgen hier over in alle talen.

We proberen momenteel meer gegevens en getuigenissen over de gevolgen van het M-decreet voor het b.o. te verzamelen en doen hierbij ook een beroep bij de b.o.-scholen om cijfers en getuigenissen op te sturen naar raf.feys@telenet.be In deze bijdrage beperken we ons tot getuigenissen vanuit een de Don Bosco-b.o.school (Halle) van januari j.l. (zie punt 2) en tot de analyse die we zelf in september 2015 publiceerden in Onderwijskrant nr. 174: over de ontwrichting van het b.o.-basisonderwijs en van het buso (zie punt 3). Vooraf vermelden we nog enkele kritische getuigenissen van leerkrachten tijdens het Lifestream-debat van Klasse in juni j.l. *Sandra Van Heffen: Het buitengewoon onderwijs wordt ontwricht. Voorbeeld van een Buo lager: van 190 kinderen 5 jaar geleden naar 113 leerlingen nu. En een aantal personeelsleden weten voor de grote vakantie niet of ze nog werk hebben omdat de uren GON uiteindelijk pas op 1 oktober verdeeld worden. *Joke Van Haeren: Na 18 jaar les geven in het b.o. ben ik fier op de sterkte van mijn school, op wat mijn collega's dagelijks presteren met de kinderen. Ik ben nog steeds overtuigd van de sterktes van het buitengewone onderwijs. Ik merk ook dat massa's collega's nu schrik hebben om hun job, die ze zo graag doen, op termijn te verliezen. *Huybrechts Wendy: Waarom zien mensen bewust niet in dat de leerlingen vaak het dubbel aan kansen krijgen in het buitengewoon onderwijs? Gratis logo, kiné, ergo, ... Kleine groepjes, extra aandacht, weinig verdeelde aandacht.

2. Don Bosco-b.o. & moeder trekken aan alarmbel Twee jaar moeten wachten op b.o. attest voor Pablo die wegkwijnde in gewoon onderwijs "Het bijzonder onderwijs moet blijven":

Het Nieuwsblad, 29.01.16 “Met het nieuwe M-decreet worden kinderen met Leerproblemen niet langer opgevangen in het bijzonder onderwijs maar blijven ze in het gewone lager onderwijs. "Mooi in theorie maar de praktijk is anders", zo luidt bulo Don Bosco uit Halle de alarmbel. "Dag mama! Tot straks", joelen Pablo (11) en Jorre (6) voor ze enthousiast de schoolpoort van het Bulo binnenstuiven. Pablo komt sinds september naar de bulo-afdeling van de school. Zijn broertje Jorre kon er terecht na de kerstvakantie. "Wat heb ik mijn kinderen in positieve zin zien veranderen sinds ze naar het bijzonder onderwijs gaan", vertelt mama Sophie Agneessens. "Het klinkt misschien vreemd dat je als mama zegt dat je blij bent dat je kinderen in het bijzonder onderwijs zitten maar wat een opluchting was dat. Ons gezin kan terug ademen, terug leven". "Pablo ging tot vorig jaar naar een gewone school. Maar het ging allemaal wat snel voor hem. Hij kwam elke dag zuchtend thuis want hij moest nog huiswerk maken. Vaak gingen we met hem naar de logo omdat hij toch zou kunnen volgen op school. Maar dan moest hij daarna ook nog huiswerk maken en bleef er weinig tijd over voor echte hobby's. Ik gaf zelf mijn werk op om meer met mijn kinderen te kunnen bezig zijn. Pablo raakte helemaal gefrustreerd, zijn zelfbeeld zakte onder nul want hij vond van zichzelf dat hij niets kon. Op de duur raakte hij zelfs in een depressie. Dat het bijzonder onderwijs, waar wordt gewerkt in kleinere klassen met speelse methoden en waar de aandacht veel meer gaat naar het zich goed voelen, een oplossing voor Pablo was, was voor mij snel duidelijk. Toch heb ik twee jaar moeten vechten om de nodige attesten te krijgen en heb ik zelf de weg moeten zoeken om hem eindelijk in de Don Boscoschool te krijgen. Toen ik Jorre met dezelfde problemen zag worstelen, kende ik gelukkig de weg al. Voor mij is het duidelijk: mijn kinderen hebben hier hun zelfvertrouwen teruggevonden dat ze in het gewone onderwijs al lang waren kwijt gespeeld. Ze voelen zich terug gelukkig en draait het daar ten slotte niet om?"

Directrice Agnes Luyckx van bulo Don Bosco zucht. "Het is zo pijnlijk te moeten vaststellen dat er nog tientallen kinderen zoals Pablo en Jorre in het gewone onderwijs zitten waar ze stilaan wegkwijnen omdat ze niet op de juiste manier worden begeleid. De theorie rond inclusie is mooi maar de praktijk is anders. Hoe kan je kinderen met problemen de nodige zorg geven als je klas vol zit met 25 kinderen van hoog tot zwakker begaafd? De aanpak vergt een bijzondere expertise die wij in het bijzonder onderwijs kunnen bieden. Die expertise dreigt nu helemaal versnipperd te worden. Het zal uitmonden in kinderen die zich zes jaar ongelukkig en gefrustreerd zullen voelen in de lagere school, die voor hun tijd schoolmoe worden met een laag zelfbeeld. Het zal zorgen voor een vroegtijdige uitval in het secundair onderwijs met op termijn veel meer problemen op het vlak van welzijn", aldus Agnes Luyckx. "We zorgen voor ongelukkige kinderen op die manier. Hopelijk komt men snel op het M-decreet terug want iets uitproberen ten koste van kinderen, dat kan niet. Laat het bijzonder onderwijs toch doen waar ze goed in zijn. We voelen nu al dat de instroom kleiner wordt. Enkel kinderen waarvan de ouders echt willen dat ze naar het bijzonder gaan, komen nog. Maar is dat niet de omgekeerde wereld?" Luyckx vertolkt hiermee de algemene gedachtegang van de scholen voor bijzonder onderwijs in de regio.

"We hebben er echt hartzeer van als we de toestand nu bekijken", aldus de juffen Ingrid en Ann die beiden al meer dan 20 jaar met hart en ziel in bulo Don Bosco les geven. "We vrezen dat veel kinderen zullen verdrinken zonder aangepaste opvang die er nu niet is in de lagere scholen. Kinderen kunnen pas de stap naar nieuwe dingen leren zetten als ze zich goed voelen in hun vel en komaf maken met faalangst. En dat is net de kracht van het bijzonder onderwijs. Als wij niet opkomen voor deze kinderen, wie zal het dan wel doen?" De moeder van Pablo die haar zoon gedurende twee jaar zag wegkwijnen in het gewoon onderwijs, vertolkt de ervaring en woede van veel ouders die het recht op buitengewoon onderwijs ontzegd wordt.

3. M-decreet ontwricht ook buitengewoon lager en secundair onderwijs & tewerkstelling van (buso)leerlingen Vlaams B.O. is geen wegwerp- maar een exportproduct waarin leerlingen zich echt geïncludeerd voelen (Onderwijskrant 172, maart 2015)

1 Inleiding: wie bekommert zich om de gevolgen voor blo en buso? 1.1 Minder passend onderwijsvoor kwetsbare leerlingen De Gentse prof. Wouter Duyck twitterde na de Koppen-reportage van 4 december j.l.: “M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.“Annegret Kramp-Karrenbauer, minister-president van Saarland vreest dat inclusief onderwijs in Duitsland (soort M-decreet) zal leiden tot de ontwrichting van het degelijk opgebouwd systeem van buitengewoon onderwijs (Nicht mit der Brechstange (Die ZEIT, 25 juli 2014). Het verrast ons dat het in het debat over het M-decreet zelden gaat over de grote gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs dat ook in Vlaanderen een sterke traditie kent, en veel beter gestructureerd is dan in de meeste landen. We betreuren verder ten zeerste dat veel voorstanders van inclusief onderwijs - ook professoren orthopedagogiek - de indruk wekken dat ons buitengewoon onderwijs eerder een wegwerp - dan een te koesteren exportproduct is (zie punt 2).

Ook Ann Nelissen drukte op haar blog een analoge vrees uit. Zij stuurt haar dochtertje Nina naar een type-8school, zelfs tegen het advies van het CLB in. “Je uiterste best doen om (in het beste geval) met de hakken over de sloot te geraken, ik wou het haar niet aandoen. Schoolmoeheid leek ons een te groot risico. Nina leert nu met veel plezier lezen en schrijven, Ze gaat buitengewoon graag naar school en blinkt van zelfvertrouwen.” Nelissen vreest terecht dat dit nu voor leerlingen als Nina moeilijker zal worden om buitengewoon onderwijs te volgen.

Het werken met aparte b.o.-scholen zoals we die nu kennen, werd mogelijk gemaakt door de wet van 1970 (uitgevoerd in 1973). Zelf zagen we als lerarenopleider op een eerste gezicht de drie aparte b.o.-klassen binnen onze oefenschool niet graag verhuizen naar een apart b.o.-gebouw naast de Torhoutse oefenschool. Maar net als de orthopedagogen, leerkrachten en veel ouders zagen we wel in dat deze operatie al bij al meer voor- dan nadelen bood. Precies door de grote bevolkingsdichtheid konden we in Vlaanderen de vroegere aparte b.o.-klassen (binnen grotere lagere scholen) groeperen binnen zelfstandige b.o.-scholen. We konden daaraan ook paramedische ondersteuning verbinden. De ouders van de b.o.-kinderen waren ook tevreden dat ze voortaan niet meer moesten betalen voor de paramedische ondersteuning van hun kinderen en voor het eventueel vervoer naar school.

Eén van ons heeft als lerares en orthopedagoge vanaf 1964 gewerkt in het buitengewoon lager en secundair onderwijs. In het jaar 1964-65 heeft ze zelf aan den lijve ervaren dat les geven aan een sterk heterogene blo-klas binnen een gewone school een bijna onmogelijke opdracht was. Ze is de mening toegedaan dat het M-decreet het bestaande blo en buso zal ontwrichten. De andere auteur van deze bijdrage heeft als lerarenopleider zowel de aparte klassen binnen de Torhoutse oefenschool als de latere aparte blo.-school vele jaren meegemaakt. Hij is ook mede-bestuurder van een Brugse blo- en buso-school en merkt dat men zich daar grote zorgen maakt over de toekomst. 1.3 Voorstelling bijdrage In de punten 2 en 3 worden een aantal ontwrichtende gevolgen van het M-decreet voor het blo (punt 3) en voor het buso (punt 4) beschreven. In punt 4 wijst een buso-directeur niet enkel op de gevolgen van het M-decreet voor het buso, maar ook op de gevolgen voor het bso en voor de latere tewerkstelling. Buso-leerlingen worden momenteel goed via stages voorbereid op latere tewerkstelling - ook in beschutte(nde) werkplaatsen. We eindigen deze bijdrage met een dringende oproep voor herwaardering en optimalisering van het b.o. Onderwijskrant heeft al vaak betreurd dat er de voorbije decennia al te weinig respect en aandacht was voor ons buitengewoon onderwijs (zie punt 5).

Ze kenmerkten zich ook in het verleden niet als mensen die zich inzetten voor de optimalisering van dit soort onderwijs. Annet De Vroey trekt zelfs de oprechte waardering van ouders en leerlingen voor dit soort onderwijs in twijfel: “Je hoort wel voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs” (DS, 8 december j.l.). We betreuren ten zeerste dat de Vlaamse beleidsmakers, de onderwijscommissie, de VLOR, de onderwijskoepels en begeleiders ... de voorbije decennia al te weinig begaan waren met het lot en de kwaliteit van het buitengewoon onderwijs. Als in het verleden geïnvesteerd werd in de vernieuwing van het s.o. (VSO) of lager onderwijs (VLO) dan viel het buitengewoon onderwijs steeds buiten de prijzen. Dat was ook het geval op het vlak van het ontwerpen en produceren van aangepaste leermethodes. In het buitenland zijn het vaak professoren-orthopedagogen die het opnemen voor het buitengewoon onderwijs en zich verdienstelijk maken in het uitwerken van ortho-pedagogische en -didactische aanpakken en programma’s. We denken o.a. aan de oproep van de Amerikaanse Council for Exceptional Children - Division For Learning Disabilities (zie punt 5). Bij ons echter opteerden de orthopedagogen Geert Van Hove (UGent), Pol Ghesquière (KULeuven) en Frank De Fever (VUB) al in 1996 in hun VLOR-rapport voor het radicaal afschaffen van het buitengewoon onderwijs. Inclusief onderwijs was volgens hen een absoluut recht en iets totaal anders dan geïntegreerd onderwijs zoals in het GON en het project zorgverbreding. Het verwonderde ons wel dat die drie orthopedagogen vanuit hun inclusie-ideologie niet meteen pleitten voor het opdoeken van hun eigen discipline, de orthopedagogiek.Het waren overigens hun voorgangers die destijds zo sterk aandrongen op de wet van 1970 die opteerde voor aparte scholen voor buitengewoon onderwijs in plaats van aparte klassen. Ook de VLOR besteedde weinig of geen aandacht aan het buitengewoon onderwijs. Het VLOR-secretariaat zelf uitte zich als een fanatiek voorstander van doorgedreven inclusief onderwijs. Het gaf in 1995 aan drie orthopedagogen de opdracht om een plan voor de invoering van inclusief onderwijs uit te werken - wel wetende dat deze voor de afschaffing van het buitengewoon onderwijs zouden kiezen. De visie van de inclusie-critici werd volledig genegeerd. En bij de opstelling van het VLOR-advies van 1998 sloofde de adjunct-secretaris-generaal A.S. zich uit om in de adviestekst de kritische uitspraken van de prof. A. Ruijssenaars te vervalsen tot regelrechte propaganda voor inclusief onderwijs. Hij heeft dit achteraf aan de telefoon erkend. Hij contacteerde ons met de belofte dat in de toekomst ook critici van de inclusie en Onderwijskrant zouden betrokken worden in het verder debat. Een loze belofte.

Het M-decreet wil de toegang tot type 1 en 8 in sterke mate afremmen. Die twee types worden voortaan ook samengesmolten tot één nieuwe vorm van buitengewoon onderwijs, het zgn. basisaanbod. Dit alles zal grote verschuivingen en veranderingen met zich meebrengen. Leerlingen zullen vooreerst pas kunnen starten in het type-basisaanbod nadat gebleken is dat ze het gewoon onderwijs niet aankunnen. Ludo Kenens formuleert hier volgende bedenkingen bij: “Het type 1- en type 8-onderwijs wordt herleid tot een tussentijdse onderwijsvorm van twee schooljaren, waar de doelgroepleerlingen een basisleerpakket krijgen, om nadien ‘succesvol’ terug te keren naar het gewone lagere onderwijs. Wat is de inhoud van dit basispakket? Worden de eindtermen van het gewoon lager onderwijs plots ontwikkelingsdoelen van het buitengewoon onderwijs ? Ook voor de type 1kinderen?” (Nieuwsbrief Rekenacademie). “Volgens het decreet zal de klasleerkracht uit het gewoon onderwijs in een eerste fase het probleemkind eerst moeten helpen door binnenklasdifferentiërend te werken. Pas later, als blijkt dat dit te weinig uithaalt, mag het kind geremedieerd worden door zorgleerkrachten. Dat betekent dan aangepaste leerhulp na 6 maanden, of na een jaar of nog later? Uit ervaring mag ik vooreerst zeggen dat ik van binnenklasdifferentiatie weinig verwacht. Het ergste is nog dat de vraag om speciale leerhulp ook veel te laat zal komen. De kloof met de klasgenootjes zal dan al veel te groot geworden zijn om nog te kunnen spreken van een succesvolle inhaalbeweging. Het behandelen van dyslexie, dyscalculie e.d. wordt pas succesvol als zorgcoördinatoren al vanaf het begin van het leerproces kunnen ingrijpen en niet na zes maanden of een schooljaar. De procedures van handelen die door dit decreet voorgesteld worden, zijn dus procedures die leiden tot uitstel of afstel en niet tot snel handelen. Uitstel van handelen in zorg betekent dat kinderen met leermoeilijkheden te lang geconfronteerd worden met het gebrek aan succeservaring en met veel faalervaringen.” Het zullen vaak de leerkrachten van het eerste leerjaar zijn die moeten uittesten wat die probleemleerlingen al dan niet aankunnen. Het eerste leerjaar is precies ook het leerjaar waar de druk op de leerkracht het grootst is; de leerlingen moeten er leren lezen en rekenen en de ouders verwachten heel veel van het eerste leerjaar. Die extra belasting met kinderen met ernstige problemen kan de uitvoering van die opdracht in het gedrang brengen. Type 8 - voor leerlingen met specifieke leerproblemen - sluit momenteel het meest aan bij de inhouden en aanpakken van het gewoon lager onderwijs. Daar het type ‘basisaanbod’ meer een gemengd type zal zijn, zal het moeilijker worden om nog dergelijke aanpakken toe te passen en om daarbij nog leermethodes uit het gewoon onderwijs te gebruiken. Dit bemoeilijkt dan weer een mogelijke overgang naar het gewoon onderwijs en later naar het bso. Het gemengd type ‘basisaanbod’ zal voor ouders ook minder aantrekkelijk zijn dan het huidige type-8.Voor leerlingen voor wie het type-8 momenteel een zegen is, zal dit straks minder het geval zijn. En type-1-leerlingen dreigen met te hoge verwachtingen geconfronteerd te worden. Een doorsnee-type-8 school kent momenteel voldoende leerlingen om een 8-tal niveauklassen in te richten en om ook plus minus de leeftijd te respecteren. Precies om dit mogelijk te maken opteerden de opstellers van de wet van 1970 voor aparte B.O.scholen. In de jaren 1960-1973 was het zo dat er in een aantal grotere scholen 2 of 3 klassen voor type -8 kinderen aanwezig waren. Dit bemoeilijkte de differentiatie per niveau en leeftijd. Door de invoering van het M-decreet zal het aantal leerlingen in een type-8-school sterk verminderen: een deel zal in het gewoon onderwijs blijven en een deel zal verhuizen naar scholen die voorheen enkel type 1 aanboden. Ook de type-1-leerlingen zullen verdeeld worden over meerdere scholen. Er zal dus minder differentiatie mogelijk zijn voor zowel type-8 als type-1 leerlingen. Meer leerlingen van verschillend niveau en leeftijd zullen weer samen zitten in dezelfde klas; terug naar de jaren zestig. Binnen de basisaanbod-scholen zal het ook niet gemakkelijk zijn om die nieuwe en sterk gedifferentieerde instroom van leerlingen de juiste ondersteuning te kunnen aanbieden. Van lagere school naar B.O. en terug Ludo Kenens (o.c.) formuleert nog een aantal pertinente vragen bij het nieuwe type basisaanbod en bij het parcours die de leerlingen in principe moeten doorlopen: een start in een gewone school, gevolgd door een (uitgestelde) overstap naar een B.O.school, en na een paar jaar terug naar de gewone school. We citeren even: “De voorbereiding op de overstap naar een vierde of vijfde leerjaar zal zeer ingrijpend zijn voor de interne organisatie en aanpak binnen het type basisaanbod. Zijn de B.O.-scholen (type 1 en 8) voorbereid op de korte aanwezigheidsperiode van de kinderen en de latere overstap? Zijn de B.O.-scholen voldoende voorbereid op deze verplichte omschakeling naar meer cognitief onderwijs (het B.O. programma zal vooral moeten voorbereiden op leerjaar 4 en 5). En is de leerkracht van het vierde of het vijfde leerjaar gewoon onderwijs voldoende voorbereid om deze kinderen terug op te vangen als zij zich na deze B.O.-periode terug aanbieden? Is de lagere school hier klaar voor? Het probleemloos laten verlopen van de overstap van het gewoon onderwijs naar buitengewoon onderwijs was nooit voor elk probleemkind vanzelfsprekend. B.O.-leerkrachten kennen de aanpassingsproblemen waar nieuwe leerlingen mee worstelen. En hebben onze beleidsmakers er al eens aan gedacht wat deze kinderen opnieuw moeten doormaken als zij terug naar de lagere school moeten?” “Hoe zit het overigens met de expertise vanuit het buitengewoon onderwijs? Ik ben ervan overtuigd dat je pas expertise rond leerproblemen kan opbouwen als je dagdagelijks met kinderen met dyscalculie en dyslexie kan werken. Geen ervaring met kinderen, geen expertise … en dit is ook zo voor de expertise van leerkrachten in het gewoon lager onderwijs. Als leerkrachten niet de kans krijgen om individuele therapie te kunnen of mogen geven aan kinderen met ernstige leerproblemen, dan zullen ook zij geen expertise kunnen opbouwen. Je leert je stiel onvoldoende vanuit boekjes, internet en nascholingen. Leerkrachten kunnen alleen succesvol leerproblemen leren aanpakken als ze effectief kinderen kunnen behandelen, vandaar …” Het M-decreet zal dus een enorme impact hebben op heel wat aspecten van zowel het buitengewoon als het gewoon onderwijs. Denk ook maar aan de leerlingenverschuivingen, de oriënteringen door het CLB, de weigeringen van leerlingen door scholen, de lerarenopdrachten. En dan zijn er ook nog de grote lerarenbewegingen. Zo zullen leerkrachten die enkel ervaring hebben met type-1-leerlingen, plots ook les moeten geven aan type-8-leerlingen - en omgekeerd. Leerkrachten die al vele jaren les geven in type-1 zullen ook plots moeten les geven aan type-8-leerlingen of aan leerlingen in het gewoon onderwijs. Waar moet men terecht met de overtallige leerkrachten en welke leerkrachten hebben voorrang op wie? Het zullen vooral ‘oudere leerkrachten’ zijn die in het b.o. kunnen blijven. En leerkrachten van een type-1 & 2-school die overtallig zullen worden, zullen eventueel de plaats innemen van ervaren leerkrachten uit onze lagere scholen, enz. Dat alles zal veel problemen en verlies aan ervaringskennis en deskundigheid opleveren.

4 Ontwrichting van buso en gevolgen voor buso-leerlingen en bso 4.1 Inleiding: buso en bso quo vadis? We besteden in dit themanummer graag ook aandacht aan de gevolgen van het M-decreet voor het buso-onderwijs. We maken hierbij vooral gebruik van een oproep van een ongeruste directeur van een buso-school, Paul Deprost. Als lid van het bestuur van een Brugse buso-school vrezen ook wij voor de grote gevolgen voor onze buso-school en nog meer voor de leerlingen die in het buso passend onderwijs krijgen en er ook intens voorbereid worden op een werkplaats.In welk soort school zullen die leerlingen straks terecht komen? Vermoedelijk zullen velen van hen straks starten in 1B en dan achteraf in het bso terecht komen. Dit laatste zal o.i. ook heel funest zijn voor ons bso. In het huidige beroepsonderwijs zitten nu al veel probleemleerlingen. Zo maakten we onlangs in een reportage van Koppen (3 december) nog kennis met een bso-klas waarin de meeste leerlingen specifieke beperkingen vertoonden. Als daar straks nog leerlingen met grotere beperkingen bijkomen, zal de kwaliteit van het bso sterk aangetast worden. Minister Crevits wil per se het bso herwaarderen, maar het zou kunnen dat ze de geschiedenis ingaat als de minister die het bso een echte mokerslag toediende.

Degenen onder u die de eindverantwoordelijkheid hebben voor een bso-, tso, of dsbo-school of -afdeling, zullen zich vermoedelijk zorgen maken met betrekking tot de mogelijke toevloed van buso-leerlingen vanaf volgend schooljaar. U bent niet alleen met die ongerustheid. Ook wij, directies van buso-scholen, zitten met veel vragen rond de effectieve toepassing/uitvoering van het M-decreet. We vrezen vooral dat de leerlingen de dupe zullen zijn van M-decreet-ingrepen in ons onderwijsaanbod. Buso (buitengewoon s.o.) richt zich naar jongeren van 13 tot 25 (!) jaar. Voor jongere kinderen van 6 t.e.m. 15 jaar is er buitengewoon lager onderwijs (=blo). In die onderwijsvorm bestaat er ook een type 8 (enkel op niveau lager)! Buso-scholen zijn opgericht sinds de wet Buitengewoon onderwijs, vanaf september 1968. Dit was o.a. op vraag van ouders, die vonden dat hun zoon/dochter met spe-ciale onderwijsbehoeften beter af was in een speciale school. Tot vóór 1968 werden leerlingen met een beperking meestal gewoon achterin de klas gezet, en ging de leerkracht veelal verder met de rest van de klas… Naar die situatie willen we niet meer terug. Momenteel zijn er ook ouders die vin-den dat hun zoon/dochter met specifieke noden toch terecht kan in ‘gewone scholen’. Dit geldt uiteraard niet voor alle jongeren met specifieke noden. Maar de overheid ging toch een stuk mee in deze denkrichting, o.a. door ratificering van een akkoord binnen Welzijn, waarbij ‘elk kind recht heeft op onderwijs’, wat dan door sommigen geïnterpreteerd wordt als ‘recht op gewoon onderwijs’.

Het buitengewoon onderwijs is ingedeeld in enkele types. Elk type school is speciaal aangepast voor een specifieke doelgroep. Zo zijn er buso.-scholen van type 1, die zich richten naar leerlingen met een beperkte mentale achterstand of leerstoornis (in blo bestaat er voor die laatste doelgroep de type 8school). Buso-scholen van type 2 zijn opgericht voor leerlingen met matige tot ernstige mentale beperking. Buso-scholen van type 3 hebben specialisten in huis om leerlingen met karakteriële of emotionele stoornis te helpen. Deze drie voornaamste (naar leerlingenaantallen) types zijn opgericht in de verschillende onderwijsnetten. Dit is nu eenmaal een Vlaamse realiteit en een historisch gegeven. Soms dus identieke scholen op enkele km van elkaar, zeker in grote steden… Een suggestie voor besparing: over de netten heen denken! Is een reductie van identieke scholen mogelijk? Kan de maatschappij blijven investeren in schoolinrichtingen voor grootkeuken, schrijnwerkerij, metaalbewerking op enkele km van elkaar, die elk slechts ca. 185 dagen op een kalenderjaar gebruikt worden…

Hoe zouden onze inrichtende machten op een dergelijke ingreep reageren? Naast deze drie types (met de meeste leerlingen) zijn er ook nog buso- scholen van type 4, type 5 en type 6 en type 7. Om als leerling toegang te krijgen tot het buitengewoon onderwijs, is een attestering nodig door een erkende dienst. In de praktijk is dit een multidisciplinair team binnen een C.L.B. Die C.L.B.’s zullen dus verder via het inschrijvingsverslag bepalen naar welk type onderwijs een jongere met specifieke noden mag gaan. Zonder een attest komt hij of zij niet binnen. Anderzijds zijn deze attesten niet bindend: zelfs een jongere mét een attest kan toegang krijgen tot een gewone school: je hoeft als ouder enkel de directeur (en zijn team) te overtuigen dat je zoon of dochter dit wil proberen of zal aan kunnen…

Sommige ouders verzwijgen daarom bij inschrijving in zo’n school gewoon dat hun pupil een attestering door een C.L.B. heeft. Het attest is niet bindend in onze huidige organisatie van het onderwijs. Er is bij directies een verschil merkbaar inzake het omgaan met een dergelijke vraag, o.a. eventueel afhankelijk van het net waarin deze vraag wordt gesteld… De nieuwe regelgeving laat scholen minder mogelijkheden om zich te verstoppen’ achter ‘onvoldoende draagkracht’. Buso-directies vrezen dat meerdere leerlingen misschien wel zullen proberen in het ‘gewoon onderwijs’, daar na één of twee jaar zullen falen en… dan niet meer terug geraken in een buso-school die momenteel het best aangepast is aan hun noden, of die momenteel de opleiding aanbiedt die zij verkiezen. Als immers vele leerlingen uit de buso-scholen vertrekken, zullen die betrokken scholen (vooral scholen van Opleidingsvorm 3) opleidingen moeten schrappen. De tellingsdatum van 1 februari van het voorafgaand kalenderjaar bepaalt immers naast je werkingsmiddelen ook je uren leerkracht en dus ook het aantal pedagogische eenheden dat je kan oprichten…

Na twee jaren leerlingendaling zal een buso-school van bijvoorbeeld Opleidingsvorm 3 minder opleidingen kunnen aanbieden. Een buso-school die bijvoorbeeld naast schilder-decorateur ook metselaar aanbiedt, zou wel eens genoodzaakt zijn deze laatste afdeling (na negatieve tellingsdatum) te sluiten bij gebrek aan voldoende leerlingen omdat ze bijna allemaal naar een bso-school ‘gaan proberen’. Als die buso-leerlingen dan later willen terugkeren kan dit niet, of moeten ze bijvoorbeeld hun oorspronkelijke keuze vergeten en overgaan naar een andere keuze: houtbewerking’of grootkeuken (als die afdelingen dan wél nog zouden bestaan in zijn of haar ‘vroegere buso-school’. Dit is uiteraard niet ernstig, en ten koste van de vrije schoolkeuze van die leerlingen, die het al moeilijk hebben een aangepaste studierichting te vinden die hen interesseert. Buso-scholen hebben dus enerzijds een typeaanduiding (die verwijst naar de specifieke noden van de doelgroep waarnaar ze zich richten), maar ze zijn ook ingedeeld in Opleidingsvormen (O.V. ’s). Zo heeft de O.V. 3 – school de maatschappelijke taak voor te bereiden tot ‘hulp in het gewoon arbeidsmilieu. O.V.2-buso-scholen hebben als taak voor te bereiden op het ‘werken in een beschutte werkplaats’. Buso-scholen die O.V. 1 organiseren, bereiden die doelgroep van jongvolwassenen voor op ‘beschermde woon- en leefomgeving’. Binnen deze opleidingsvorm komen momenteel meer leerlingen voor in de leeftijdsgroep 20 tot 25 jaar. Binnen de volwassenwerking (onderdeel van sector Welzijn) zijn er immers de laatste jaren enorme wachtlijsten. Leerlingen die vroeger de school verlieten op 18 tot 19 jaar, vinden geen plaats in een volwassenenvoorziening, en blijven dus op school. Ouders hebben veelal geen mogelijkheid om hun meerderjarige zoon/dochter overdag ‘op te vangen’.

Elke jongere in Vlaanderen heeft ‘recht op onderwijs tot 25 jaar’, dus u “kan ze als directeur niet aan de deur zetten”! Dit is reeds jaren een bijkomend probleem: want deze (stilaan grote groep) leerlingen van 20 tot 25 jaar nemen ondertussen plaatsen in van 13-14 jarigen die willen instromen… De school is immers materieel beperkt tot het aantal beschikbare lokalen. Een probleem binnen de sector van Welzijn dat dus een sneeuwbaleffect heeft naar de sector onderwijs toe. Dit probleem deint verder uit naar blo-scholen. 13 jarige leerlingen die normaal van blo naar buso zouden overgaan, kunnen niet terecht in een vol verklaarde buso-school en kunnen (na beslissing klassenraad) één tot twee jaar in het blo blijven… Leerlingen die Opleidingsvorm 3 volgden zullen later bijvoorbeeld werken als ‘hulp’ bij een schrijnwerker, een schilder, een aannemer. Leerlingen met een attest van Opleidingsvorm 2 vinden werk in de Beschutte Werkplaatsen die verspreid liggen in het Vlaamse land, en elk toch een soms zeer diverse soort werk binnenhalen. Dit kan (her-)verpakkingswerk zijn, maar ook lichte constructies of assemblages in metaal of hout, spuittechnieken met diverse kunststoffen, soldeerwerk met elektronische componenten etc.

Op een “Open Bedrijvendag” of bij andere gelegenheden is een bezoek aan een beschutte werkplaats zeker de moeite waard om dit deel van de arbeidsmarkt te verkennen! Zelfs binnen eenzelfde beschutte werkplaats is er een diversiteit van werk én werknemers te vinden. De meeste beschutte werkplaatsen hebben ook ca. 25% werknemers zonder een beperking! Er is ook veel verschil van regio tot regio! Het beeld bij-voorbeeld van “mensen met Syndroom van Down die wat eenvoudig plooiwerk doen” is écht verkeerd! In veel beschutte werkplaatsen staan moderne machines, waar o.a. leerlingen uit Opleidingsvorm 2 dan de juiste grondstoffen in duwen of gieten, zodat de machine daar (onder controle van een andere werknemer) het eindproduct van maakt. Denk maar aan machines die zelfstandig houtpaletten in elkaar ‘schieten’ nadat men er de juiste balkjes in legde, of machines die verpakkingsmaterialen gieten of ‘spuiten’ nadat men er korrels kunststof ingegoten heeft. Ook zijn er opstellingen van ‘lopende banden’ waar naast een degelijk tempo uiteraard ook een perfecte afwerking vereist wordt van de Opleidingsvorm-2oud-leerling. Daarom dat binnen die buso-scholen ook (zeker in de eindjaren) “extra-murale-beroepsgerichte vakken” georganiseerd worden: de busoOV2-leerlingen gaan in klasverband één of meerdere dagen werken in een beschutte werkplaats. Daar doen de leerlingen dan ook enkele weken zelfstandige stage. Meestal kunnen ze dan een vakantiejob in dezelfde beschutte werkplaats aanvatten, die dan ook meestal resulteert in een vaste baan na het beëindigen van de studies.

Het M-decreet stelt dat ‘iedereen met een IQ van 60 of meer naar het gewone onderwijs kan’. Dit is uiteraard ‘kort door de bocht’. Enerzijds is dat ‘I.Q.’ -cijfer slechts één element in de inschaling van leerlingen, anderzijds zijn leerlingen met dergelijk I.Q. niet klaar om bijvoorbeeld (zelfs als hulp) in het gewoon arbeidsmilieu tewerkgesteld te worden. Welke bedrijfsleider zal het risico nemen om dergelijke jongere op te nemen? Aan welke ernstige risico’s zullen deze leerlingen blootgesteld worden? We zwijgen dan nog over de sociale vaardigheden die werkgevers van de werknemers verwachten. De scholen die momenteel gespecialiseerd zijn in type 1 of 8 voor het lager onderwijs zullen nu ‘het basisaanbod’ moeten aanbieden aan die ‘leerlingen vanaf IQ 60‘. Maar die secundaire scholen zijn momenteel wel opleidingsvorm 3-scholen, dus met als einddoel: “voorbereiding tot (hulp in) het gewone arbeidsmilieu”. Hele groepen leerlingen zullen hier op een verkeerd traject gezet worden, en nadien zal er geen weg terug naar het buso meer zijn: buso-afdelingen zullen ondertussen afgebouwd zijn door het erg gedaalde leerlingenaantal op tellingsdatum!

Onze ongerustheid reikt nog verder: momenteel zijn er in buso-scholen heel wat gespecialiseerde leerkrachten en therapeuten aan het werk. Deze hebben niet allemaal dezelfde onderwijsbevoegdheid als deze die vereist is in bso- of tso-scholen. Het zomaar ‘overplaatsen’ van buso-personeel naar ‘gewone scholen’ is dus niet vanzelfsprekend, en gaat zeker niet op voor alle betrokken teamleden van huidige buso-scholen die hun job zullen verliezen (wegens dat gedaalde aantal leerlingen). Zoals in elke school zullen het ook de jongste (lees: laatst bijgekomene) leerkrachten zijn die eerst hun job verliezen. Velen van die jonge mensen kozen echter in het verleden voor deze specifieke doelgroep, en hebben zich doorgaans daar ook in bekwaamd via talrijke bijscholingen. Buso-scholen zullen – o.a. door het stelsel van ‘vaste benoeming’ – vooral de oudere leerkrachten behouden bij de verwachte leerlingendaling. Gelukkig zijn er ook daar gemotiveerde mensen bij; maar ook enkelen die niet écht voor de huidige doelgroepen hebben gekozen, of die vroeger kozen voor de toen meer gematigde problematieken. Ook in de buso- scholen is de aard van problematieken waarmee wij te maken krijgen de laatste decennia complexer geworden: veel leerlingen hebben meerdere problematieken als ‘rugzak’ mee als ze de school binnenkomen! De doelgroep waarvoor sommige oudere leerkrachten vroeger kozen, is er niet meer, maar hun job bleef wel verzekerd binnen dezelfde school. Spreken de vakbonden hier dezelfde taal als het gaat over ‘behoud van de vaste benoemingen’? Stof voor een andere discussie…

We maken ons verder zorgen over deze nieuwe doelgroepen: vermoedelijk zullen de buso-scholen vooral die leerlingen behouden met meervoudige problematieken: een ‘concentratie’ aan emotionele en/of karakteriële problematieken die binnen het gewoon onderwijs geen adequate opvang kunnen verwachten. Die doelgroep is niet evident voor elke huidige leerkracht, zelfs in een buso-school! We zijn ongerust over het “feel-good-gehalte” van de leerkrachten die ‘overblijven’ in die buso-scholen die soms gehalveerd worden in aantal leerlingen, en dus ook in personeel. En wat met de bekwame mensen die afvloeien? Hopelijk vinden ze met hun huidig bevoegdheidsbewijs werk in een andere school. Maar zullen zij even gemotiveerd blijven als in hun huidige onderwijsopdracht binnen zeer specifieke buso-scholen? Gezien de mogelijke verschuivingen vrezen we dat veel knowhow zal verdwijnen. In de gewone scholen is er ook niet altijd de kans om in dezelfde didactische stijl of omgeving les te geven zoals nu gebeurt in de goede buso-scholen. Kleinere klasgroepen, aangepaste infrastructuur, aanspreekbaarheid van meerdere teamleden… We vragen ons ook af hoe medeleerlingen (én hun mondige ouders) in het ‘gewone onderwijs’ zullen reageren, als er in de klas van zoon of dochterlief één of enkele leerlingen met specifieke noden de lessen volgen. Onze maatschappij denkt nog niet inclusief, en er zullen reacties komen van ‘te weinig aandacht voor de gewone leerling’. De leerkracht in de klas zal immers héél wat aandacht en didactische aanpassingen nodig hebben voor de ‘speciale leerlingen’ in de klas. “Ten koste van de ‘gewone leerling’…“ zullen sommige ouders opperen. Ook de timing van de aangekondigde wijzigingen baart ons zorgen: hoe zullen de diverse C.L.B.’s omgaan met de nieuwe opdrachten (zie ook volgende bijdrage). Zullen alle buso-leerlingen die in aanmerking komen voor een verandering van school massaal geheroriënteerd worden? Of zal men dit enkel toepassen op de ‘nieuwe leerlingen’ die als 12 -13 jarige de overstap maken van de blo-school naar de secundaire scholen? Zal dit per regio of per C.L.B. anders geïnterpreteerd worden?

Een vrijblijvende rondvraag voorbije weken bij enkele CLBdirecties gaf alvast geen eenduidig antwoord hierop. En we zijn amper twee maanden voor het tijdstip waarop de regelgeving van toe-passing wordt… Wait and see? Onze ongerustheid gaat dus uit naar de onzekerheid, naar het aantal leerlingen dat we volgend schooljaar zullen kunnen helpen. Welke klassen kunnen we behouden, welke moeten we afbouwen. Welke teamleden verliezen hun job? De tellingsdatum van 1 februari, die onze werking voor volgend schooljaar berekent, komt dichterbij… Nog een bijkomend probleem stelt zich voor de buso-scholen van het type 7. Dit type 7 was bedoeld voor leerlingen met een auditieve handicap. In dit type 7 werden de voorbije jaren ook leerlingen met autisme (A.S.S. = autismespectrumstoornis) ingeschreven: je kan sommige vormen van ASS inderdaad als een communicatiestoornis omschrijven, vandaar de - feitelijk oneigenlijke - indeling van leerlingen met autisme binnen ‘type 7’.

Om dit recht te trekken is er nu beslist om een nieuw type busoscholen op te richten: “type 9”. Specifiek voor leerlingen met een vorm van autisme. We noemen dit daarom autismespectrumstoornissen. Op zich een rare beslissing: enerzijds wil de overheid minder leerlingen in buso-scholen, anderzijds richten ze een nieuwe type buso.-scholen in. Eén andere optie ware geweest dat ‘leerlingen met een autismespectrumstoornis’ een ‘rugzakje’ meekregen, ongeacht naar welke school ze ook zouden gaan… Elke leerling met autisme (die géén mentale beperking heeft) zal dus vanaf januari 2015 door het C.L.B. georiënteerd worden naar een ‘buso- school van het type 9.’ Momenteel bestaat er echter nog geen enkele school type 9! Vele buso-scholen hebben de aanvraag gedaan om die vorm van onderwijs op te richten: o.a. omdat ze momenteel al dergelijke leerlingen op school hebben (die naast ASS ook nog een andere beperking hebben), en ook omdat ze binnen hun schoolteam reeds ‘specialisten‘ (zowel bijgeschoolde leerkrachten als therapeuten) in dienst hebben, die zich de voorbije jaren geregeld hebben bijgeschoold naar dit autisme. De overheid moet echter nog selecteren welke buso-scholen dat ‘nieuwe type 9’ zullen mogen organiseren. Een eerste ongerustheid luidt: zal elke school die het aanvroeg, dit type krijgen? Zullen er per regio, of per net slechts één of enkele scholen deze goedkeuring krijgen? Vooral in grootsteden kan dit een ernstige verschuiving van enkele honderden leerlingen met zich meebrengen: bijvoorbeeld mocht slechts één van de vrije buso -scholen de toestemming krijgen om type 9 op te richten. De andere buso.-scholen zouden dan vele leerlingen moeten afstaan aan die éne school. Binnen een grootstad behoren de buso-scholen ook tot verschillende scholengemeenschappen. Een verschuiving van leerlingen van één buso-school naar een andere, zal dus ook effecten kunnen hebben op het leerlingenaantal van de betrokken scholengemeenschappen! Als enige oplossing bij al deze onzekerheden is er de zekerheid dat buso-directies én directies van de diverse vormen van ‘gewoon onderwijs’ elkaar vinden binnen de scholengemeenschap, en informatie aan elkaar doorgeven. Eén van de elementen die zeker op het agenda van de eerstvolgende CODIvergaderingen zal moeten staan is: “hoeveel B-klassen zullen de bso-scholen extra bij oprichten om de eventuele toevloed van ex-buso-leerlingen op te vangen”.

Hopelijk is het inschrijvingsdecreet voor iedereen duidelijk, en zal ook naar ouders gecommuniceerd worden dat er een maximumcapaciteit vooraf is vastgesteld… Een directievereniging als DIVO kan hier een ondersteunende rol spelen door gezamenlijk informatie uit heel Vlaanderen met elkaar te delen. Eventueel kunnen hieruit ook de beleidsmakers lessen trekken….

Paul Deprost:17de schooljaar Algemeen Directeur in een buso-school van het type 2 met Opleidingsvormen 1 en 2 (Waterkant).

“Wat is inclusie. Momenteel wordt het door de meeste mensen, de ‘goegemeente’ (en ook door de beleidsmakers) verstaan als ‘alles zo gewoon mogelijk’. Kinderen met een beperking moeten ‘allemaal zo veel mogelijk’ in het gewone onderwijs zitten. Volwassenen met een verstandelijke han-dicap moeten allemaal in een huis in de rij wonen… Maar is dat wel echt inclusie? Ik ben overigens de overtuiging toegedaan dat het M-decreet een nauwelijks verholen besparingsoperatie is. Alleen al de nadruk die beleidsmakers leggen op het feit dat het niet zo is maakt me achterdochtig. Ik hanteer een andere definitie van inclusie. Een inclusieve maatschappij is een gemeenschap waar iedereen een eigen en gewaardeerde plaats heeft. Als het dan gaat over kinderen en onderwijs, dan kan dat in het gewone onderwijs zijn voor kinderen met een beperking. De waardering slaat dan op het feit dat er inderdaad voldoende ondersteuning moet zijn. Want bij elk kind moet het uitgangspunt zijn dat het die vorm van onderwijs en ondersteuning moet krijgen die het best (perfect?) bij zijn mogelijkheden en beperkingen aansluit. En dat kan ook in het buitengewoon onderwijs zijn. De keuze zou niet mogen zijn ‘buitengewoon of gewoon’ onderwijs, maar de keuze zou moeten gaan tussen de verschillende plaatsen waar het kind/de jongere onde-wijs vindt dat best bij zijn mogelijkheden aansluit en daarbij rekening houdt met zijn beperkingen. Ik werk zelf in het buso (type 2 – OV1 en 2) en zelfs daar worden we regelmatig gewaar dat we een aantal dingen die we zouden kunnen/moeten doen die goed zijn voor de jongeren, niet kunnen doen omdat de wetgeving of de structuren het niet toelaten. Op dat gebied heeft de wetgever nog veel werk. Ik ben het eens met je en alle anderen die zeggen dat een voorwaarde om kinderen met een beperking in het gewone onderwijs de juiste ondersteuning te kunnen geven een verhoging van de middelen is. Maar ik durf ook stellen dat er nooit voldoende middelen zullen of kunnen zijn om alle kinderen daar een voldoende ondersteuning te geven, zowel om hun mogelijkheden te ontwikkelen als om hen gelukkig te kunnen maken in het gewone onderwijs. Maar zelfs indien er onbeperkte middelen zouden zijn, dan zou het nog blijken dat voor een deel van de kinderen/ jongeren het buitengewoon onderwijs de beste oplossing is. De cruciale vraag is altijd dezelfde geweest. Ze is nog altijd dezelfde en zal altijd dezelfde blijven. Zijn we als gemeenschap, als maatschappij bereid om te zoeken wat de beste manier is om mensen met een beperking te ondersteunen, en om voldoende middelen te geven voor die ondersteuning?”

4.3 Getuigenis van lerares Britt “Ik ben leerkracht logistiek in het buso onderwijs. Onze leerlingen zijn gewoon om maximum met 9 in een klas te zitten; veel drukte kunnen ze niet aan. Wij kunnen ze heel apart begeleiden omdat we ook maar 9 leerlingen per klas hebben. Het grootste deel van onze afgestudeerde leerlingen vinden ook direct werk, meestal op hun laatste stageplaats, maar dit is te wijten aan het harde werk en de inzet van de leerkracht die de stages regelt en controleert. Wij hebben de kans om heel regelmatig mee te gaan naar stageplaatsen en bij te sturen waar nodig, extra lessen te geven bij eventuele problemen,... Dit zie ik echt niet gebeuren in het gewoon onderwijs. De dingen die wij op school soms meemaken kunnen ze niet aan op een gewone school b.v. tafels en stoelen die plotseling door de klas worden gegooid omdat een leerling het krijgt, een leerling die door de gang loopt met een mes, regelmatig gevechten op de speelplaats of in de klas enz …. Wij zijn daarvoor opgeleid en laat ons toch ons werk doen.”

Evaluatie 1 jaar M-decreet: een schrijnende balans : deel 6: inclusieleerlingen die niet thuishoren in gewoon onderwijs.

Commotie rond Maxim met syndroom van Down, duidelijk standpunt van Kathleen Krekels (N-VA), maar struisvogelopstelling van minister Crevits en onderwijskoepels. Hoofdredacteur Tertio: Wie buitengewoon onderwijs volgt, wordt volgens de inclusie-ideologie blijkbaar het volwaardige leven ontzegd!

1 Probleemstelling

De commotie eind mei 2016 rond het feit dat een Schotense school besliste dat het voor leerling Maxim met het Syndroom van Down (9 à 10 jaar en nog op niveau van kleuter) geen zin had om hem na het eerste leerjaar nog langer gewoon onderwijs te laten volgen, illustreert vrij goed de problemen met de interpretatie van het al te vage en dubbelzinnige decreet, met de struisvogelopstelling van minister Crevits & van de onderwijskoepels, met de radicale inclusie-ideologie van de harliners,GRIP, gelijkekansencentrum Unia, ...

Ook het feit dat minister Crevits geen standpunt innam in deze kwestie en het niet opnam voor de school is veelbetekenend. Tijdens het parlementair debat van 1 juni vonden Caroline Gennez (Sp.a) en Elisabeth Meuleman (Groen) dat de weigering van Maxim een echte schande was. Minister Crevits antwoordde ontwijkend: “Het M-decreet is nu acht maanden effectief van kracht. Ik vind dat er op het terrein schitterend werk te vinden is. Ik heb daar bijzonder veel appreciatie voor. Maar op gezette tijdstippen duiken een aantal startmoeilijkheden op. We hebben de verhalen in de kranten gelezen. Ik kan geen uitspraken doen over die individuele dossiers. Het is wel zo dat als ouders plots te horen krijgen dat er voor hun kind geen plaats meer is, ze daar een gesprek met de school en het centrum voor leerlingenbegeleiding (CLB) over kunnen vragen en zelfs een procedure kunnen starten omdat ze een en ander betwisten.”

Er kwam ook geen reactie vanuit de onderwijskoepel(s) - ook dat zegt veel. Lieven Boeve vond het blijkbaar niet belangrijk om de school en de leerkrachten te steunen. We onderschrijven het standpunt van de school (zie punt 2). We zijn het absoluut niet eens met de inhoud van de open brief van de ouders van Maxim en met de reactie van GRIP (punt 3) en vele anderen, die vonden dat de school ten onrechte Maxim afwees en dat die afwijzing in strijd was met het M-decreet. Dit rekbare decreet heeft jammer genoeg de indruk gewekt dat leerlingen slechts heel uitzonderlijk buitengewoon onderwijs mogen volgen. We betreuren dat minister Crevits en de onderwijskoepels zich eens te meer op de vlakte hielden. We hadden ook steun voor de leerkrachten vanwege de onderwijsvakbonden verwacht. In de brief van de school lezen we dat de school de voorbije jaren financiële inspanningen deed om uit eigen middelen extra begeleiding te betalen voor Maxim. Dit gebeurt ook op veel andere scholen. Soms zijn het ook de ouders die extra-begeleiding betalen. Ook hier gaat het o.i. om zaken die niet te dulden zijn. Voor Maxim was er ook in het eerste leerjaar 1 op 1 begeleiding. Dit is niet enkel een dure onderneming, maar betekent ook dat het vooral ging om LAT-inclusie: learning apart together of exclusie binnen de klas. Kathleen Krekels - N-VA, ex-onderwijzeres en lid van de commissie onderwijs - nam inzake leerlingen als Maxim wel al een paar keer een duidelijk standpunt in. Zij poneerde terecht dat inclusie enkel zinvol is voor leerlingen die het gemeenschappelijk programma kunnen volgen (zie punt 4). Jammer genoeg wordt het vage en rekbare decreet vaak veel ruimer geïnterpreteerd. De mogelijkheid van het volgen van een ‘individueel aangepast curriculum’ werkt dit in de hand. We hebben tijdig gewezen op die dubbelzinnigheid in het M-decreet. De hardliners blijven beweren dat ook volgens het Mdecreet alle kinderen recht hebben op gewoon onderwijs.

2 School van Schoten (28 mei 2016): Maxim kan bij ons weinig opsteken

“De openluchtschool Sint-Ludgardis Schoten wenst te reageren op berichten die de media hebben gehaald omtrent haar beslissing om een leerling met het syndroom van Down na vijf jaren niet verder te begeleiden. De Sint-Ludgardisschool wenst te benadrukken dat ze voor 100% achter inclusief onderwijs staat. De school kan in deze terugvallen op een jarenlange ervaring. Reeds 20 jaren terug werden kinderen met een beperking in de school opgevangen. De voorbije vijf jaren werd de betrokken leerling met veel toewijding opgevangen en hebben de leerkrachten hem met alle beschikbare middelen zo goed mogelijk begeleid. Daarnaast zijn er nog enkele andere kinderen met een beperking ingeschreven op onze school. Ook daarvoor worden heel wat inspanningen geleverd, zowel op het vlak van accommodatie als qua persoonlijke begeleiding. Na vijf jaar intensieve begeleiding vanaf de kleuterschool is het de vaste overtuiging van de school dat in dit specifieke geval betere begeleiding mogelijk is voor de betrokken leerling in een omgeving die aangepaste ondersteuning en onderwijs kan bieden. Bij het nemen van deze beslissing werd niet over één nacht ijs gegaan. Er was regelmatig overleg met de ouders, het CLB en de leerkrachten en iedereen besefte dat het geen gemakkelijk traject zou worden.Nu Maxim naar het tweede leerjaar zou gaan, voelen de leerkrachten het als een te zware belasting aan om hem verder op te vangen. Naast Maxim moeten zij 24 andere kinderen leren lezen, schrijven en rekenen.

De kloof tussen Maxim en de andere leerlingen wordt steeds groter, wat het er voor de leerkrachten niet gemakkelijker op maakt om hem bij het klasgebeuren te betrekken. Maxim heeft nood aan permanente begeleiding, één op één. De begeleiding die van overheidswege wordt toegekend blijft beperkt tot 5 uren per week. Daarnaast leverde ook de school financiële inspanningen om uit eigen middelen extra begeleiding te betalen voor Maxim. Het schoolbestuur, de directie en de leerkrachten begrijpen ten volle de impact van de beslissing en de emotie die dat uitlokt en hopen dat de verdere oriëntering van Maxim in alle sereniteit kan verlopen.”

3 Ouders Maxim & GRIP eisen inclusief onderwijs voor Max én elke leerling

“Beste leerkrachten, 5 jaar geleden startte onze zoon Maxim, met het syndroom van Down, bij jullie in de kleuterschool. En vandaag beslissen jullie dat het hier stopt. Wat een bevraging moest zijn naar wie in de volgende jaren best geschikt was om Maxim in zijn of haar klas te begeleiden draaide uit op een collectief neen. Nochtans is er in de voorbije 5 jaar nooit een probleem geweest met Maxim op school. Er is geen enkele klacht binnengekomen over Maxim. In tegendeel. Maxim ligt erg goed in de groep. Maxim volgde gewoon de lessen, leerde op zijn eigen tempo en werd eigenlijk 100% ondersteund. Op uw vraag kwam Maxim enkel naar school als er 1 op 1 begeleiding was. 2 maal per week met ion- begeleiding, 3 maal per week met stagiaires of andere begeleiding. Halve dagen ook maar. Maxim was nooit alleen in de klas. Maxim was u nooit tot last en zou dat ook niet zijn in de toekomst. (NvdR: Maxim heeft dus nood aan 1 op 1 begeleiding = extra leerkracht. Kostenplaatje?). Wij kozen (en kiezen nog steeds) voor inclusief onderwijs. Waarom? Eenvoudig: de maatschappij is gedifferentieerd. Maxim leert door te kopiëren, door andere kinderen te observeren en te proberen te doen zoals zij doen. Hij heeft enorme sprongen gemaakt in de laatste jaren. Wij zien dat, de zorgverantwoordelijken zien dat, uw directeur ziet dat. Maar u, voor wie het syndroom van Down nog steeds een abstract begrip blijkt, ziet geen vooruitgang. Erger nog u vreest dat er in de hogere jaren van de lagere school geen plaats is voor een “kleuter” in de klas. Dat soort opmerkingen hoorden we vaak van andere ouders met Down. Wij hadden dat nog nooit zo hard gehoord. Dat kwetst. U weet niet wat inclusief onderwijs inhoudt. Maxim is dan wel anders op vele vlakken, maar we willen hem niet speciaal maken. In de voorbije 7 jaar hebben wij consequent deze keuze voor Maxim gemaakt. Maxim leerde tellen, rekenen, lezen, schrijven, drummen, zelfs skiën. Door uw ‘neen’ is het de eerste keer in 7 jaar dat iemand anders de keuze voor ons maakt.

Uiteraard ligt de eindbeslissing bij ons. Als wij alsnog ‘ja’ zouden zeggen, kan niemand van u daar iets tegen in brengen. (NvdR: dit wijst erop hoe moeilijk het voor een school is om zelfs een leerling die weinig of geen lessen kan volgen te verwijzen naar het buitengewoon onderwijs!). Maar wij willen niet dat ons kind begeleid wordt door een team dat hem liever ziet gaan dan komen... Inclusie is steeds meer een feit en wij maken ons sterk dat wat u vandaag doet over een jaar of 10 zal worden aanzien als een misdaad. Eigenlijk is het dat vandaag al. U heeft liever dat afwijkingen van de norm in een vakje worden gestopt, een label krijgen, op een eiland worden gedropt. En daarom scheiden onze wegen hier. Schaam u. (Hans De Mondt Babs De Wacker, Open brief ouders Maxim).

GRIP, Gelijke Rechten voor iedere persoon met een handicap, toont geen begrip voor de school “We vragen UNIA, het interfederaal gelijke-kansencentrum, na te gaan of de rechten van deze leerling met een handicap gerespecteerd werden, specifiek dus het recht op inclusief onderwijs. We roepen alle scholen op om het inschrijvingsrecht, zoals vastgelegd in het M-decreet, correct en sereen toe te passen. We vragen aan de minister van onderwijs om meer duidelijkheid te verschaffen omtrent het inschrijvingsrecht en aan de Vlaamse regering de nodige maatregelen te nemen om echt werk te maken van inclusief onderwijs. Het is immers duidelijk dat het M-decreet op een aantal vlakken tekort schiet, zo ontbreken nog de nodige leerlinggebonden middelen voor ondersteuning. Noot:De ex-voorzitter van het gelijkekansencentrum Jozef Dewitte nam het destijds op voor kinderen als Maxim. We zijn benieuwd naar de reactie van de nieuwe voorzitster.

4 Krekels (N-VA): veel inclusie-leerlingen horen niet thuis in gewoon onderwijs 4.1 Standpunt van Kathleen Krekels in commissie onderwijs 24 september 2015 “Het verbaast me dat zulke zware vormen van autisme, het syndroom van Down enzovoort nu al in het gewoon onderwijs belanden. De N-VA heeft er altijd voor gepleit dat scholen zich moeten kunnen beroepen op redelijke aanpassingen en dat het in de eerste plaats de bedoeling is dat het gemeenschappelijk curriculum kan worden gevolgd. Bij kinderen met zware vormen van autisme en het syndroom van Down is dat niet altijd het geval. Het verbaast ons dat scholen zich dan toch niet kunnen beroepen op die twee delen van het decreet. Er is een inschrijving onder ontbindende voorwaarden waardoor een school eerst stappen kan zetten. Als dan blijkt dat het toch niet lukt, kan de school zich daarop beroepen. Maar daar loopt het wat stroef. Ook in de samenwerking met het CLB blijken bepaalde regelgevingen niet altijd even duidelijk.

Er is een groeiende bezorgdheid van de middelmatige en de sterke leerlingen of ze nog voldoende aan bod zullen komen. Ik pleit voor redelijke aanpassingen, en om het volgen van het gemeenschappelijk curriculum meer op de voorgrond te zetten, net om dat M-decreet en het inclusief onderwijs te laten slagen. We hebben een heel sterk bijzonder onderwijs. Dat gaan we ook blijven uitbouwen voor de kinderen die het nodig hebben, maar de kinderen die het kunnen combineren in de gewone school zijn daar uiteraard meer dan welkom. 4.2 Kritiek op inclusie-maximalisten (website, 14 februari) Krekels: “De maximalisten, streven volledige inclusie na. Voor hen is inclusief onderwijs de absolute norm en mag er maar uitzonderlijk sprake zijn van buitengewoon onderwijs. Hun uitgangspunt is het principieel inschrijvingsrecht voor elke leerling in een school voor gewoon onderwijs. Elke leerling heeft in het gewoon onderwijs recht op redelijke aanpassingen. Een onderscheid maken tussen een individueel en gemeenschappelijk curriculum is discriminatie en druist volgens hen in tegen het VNverdrag. “Ik ben voorstander van het inclusieverhaal zoals het daadwerkelijk beschreven wordt in het huidige M-decreet. We spreken dan over inclusie van die leerlingen die mits redelijke aanpassingen in staat zijn het gemeenschappelijk curriculum te volgen. Wanneer leerlingen al vanaf het basisonderwijs afwijken van het gemeenschappelijk te behalen curriculum en op die manier hun onderwijscarrière vervolgen, kan men zich vragen stellen bij de waarde van het diploma dat ze toegewezen krijgen wanneer ze de school definitief verlaten. Toegang geven tot het gewoon onderwijs via een individueel curriculum mag dan wel leerlingen in het gewoon onderwijs houden, maar moet ook zodanig gehanteerd worden dat het tegemoet komt aan de kansen van leerlingen in functie van verdere studies of de arbeidsmarkt. Onderwijs op maat realiseren, kan alleen wanneer we leerkrachten houvast kunnen bieden met duidelijke eindtermen. Eindtermen waardoor de leerkracht ten allen tijde het zicht behoudt over het kennen en het kunnen van al haar leerlingen en de mogelijkheden die dit voor hen biedt in functie van een goede verdere oriëntatie. Ondanks de inspanning die we nu en in de toekomst leveren, dienen we voor ogen te houden dat het gewoon onderwijs niet voor iedereen de juiste leerplek zal zijn. Daarom behouden we het buitengewoon onderwijs waar leerlingen terecht kunnen die elders hun draai niet vinden. Deze scholen moeten naast de scholen van het gewoon onderwijs staan en de getuigschriften, diploma’s en kwalificaties die zij afleveren dienen evengoed perspectief te bieden op de arbeidsmarkt. Kortom, met het M-decreet hebben we een start gemaakt om de ontwikkelingskansen voor iedereen te optimaliseren. We merken dat dit niet zonder hindernissen gaat en dat we onze regelgeving, vorming en leidraden nog beter moeten afstemmen zodat onze leerkrachten die het moeten waarmaken, de nodige handvaten aangereikt krijgen. Zo krijgen alle leerlingen die afstuderen de kansen voor een mooie toekomst op maat waarin ieders talenten, kennis en vaardigheden ten volle worden aangesproken en benut.”

5 Inclusie-ideologen ontzeggen wie buitenge woon onderwijs volgt het volwaardige leven De hoofdredacteur van Tertio, Geert De Kerpel, schreef in Tertio: “Wie buitengewoon onderwijs volgt, wordt (volgens de inclusie-ideologie) blijkbaar het volwaardige leven ontzegd!

Terwijl de hele opzet van deze sector met zijn unieke expertise evident krak het tegenovergestelde beoogt.” De commotie rond de casus Maxim wijst er op dat de inclusie-ideologie van de hardliners nog steeds breed verspreid is. We citeren nog even de fundamentele kritiek van Tertio-hoofdredacteur De Kerpel op het M-decreet en op de inclusie-ideologen (Tertio, 28 augustus 2015).

De Kerpel: “De traditie getrouw krijgt ook het nieuwe schooljaar in Vlaanderen een zoveelste reeks decretale en andere veranderingen op zijn bord. Neem nu het M-decreet – de “M” staat voor “maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoefte” – dat volgende week wordt ingevoerd. Na vijftien jaar van debat over het inclusief onderwijs wil de overheid het ermee definitief tot de norm verheffen. Het buitengewoon onderwijs moet de echte uitzondering worden. Het M-decreet wil de boeg omgooien door kinderen die dankzij redelijke aanpassingen gewoon onderwijs kunnen volgen, het recht te geven zich in een gewone school in te schrijven. Het klinkt veelbelovend. Vandaag worden nog al te vaak kinderen uit het buitengewoon onderwijs gestigmatiseerd; levenslang. En leerlingen uit het gewone onderwijs kunnen er baat bij hebben op een vanzelfsprekende manier in contact te komen met wie “anders” is. Maar zal dat in de concrete klas- en schoolpraktijk wel kunnen functioneren? Nu al staat het water velen in het gewone onderwijs aan de lippen. Zeker, leerkrachten moeten over de nodige basisvaardigheden beschikken om aansprekend les te kunnen geven aan een groep met heel uiteenlopende karakters en noden. Maar tussen dat en bijkomend nog een kind met een ernstige handicap of stoornis evenwaardig tot zijn recht laten komen, is een heel ander paar mouwen. Zal de bijkomende ondersteuning tegenover de andere, “gewone” kinderen, trouwens net niet tot extra stigmatisering of frustratie leiden? En wat als ouders zich niet neerleggen bij wat de school beslist, in welke richting dan ook? Nog meer overleg, rapportering en wie weet rechtszaken? Voorbij deze en andere praktische opwerpingen moet vooral de vraag worden gesteld wat er toch zo fout is aan het huidige buitengewoon onderwijs? Alvast niet dat het ons in andere landen wordt benijd. Het antwoord ligt in het VN-verdrag over de rechten van personen met een handicap, door België geratificeerd in 2009. Dat bepaalt dat ook deze mensen recht hebben volwaardig deel te nemen aan de maatschappij. Het M-decreet, zo luidt het op het departement onderwijs, is daarbij een eerste belangrijke stap. Kortom, wie buitengewoon onderwijs volgt, wordt dan blijkbaar dat volwaardige leven ontzegd? Terwijl de hele opzet van deze sector met zijn unieke expertise evident krak het tegenovergestelde beoogt. Hoe veelzeggend is het dat parallel aan het invoeren van het inclusief onderwijs er nu scholen worden opgericht voor hoogbegaafden.”

6 Besluit

We bestrijden al 20 jaar in Onderwijskrant de inclusie-ideologie en de vele pleidooien voor radicaal inclusief onderwijs. In 1996 stelden drie professoren zelfs voor om het buitengewoon onderwijs gewoon af te schaffen. Ook het VLOR-advies van 1998 was vrij radicaal. De latere VLOR-adviezen negeerden ook de vele kritieken vanuit het onderwijsveld. De standpunten van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs klonken meestal ook heel radicaal. Wij hebben steeds gesteld dat inclusie in een gewone klas enkel interessant en haalbaar was voor leerlingen die het overgrote deel van de gewone lessen kunnen volgen. Dit is ook de mening van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen. Jammer genoeg kregen zij niet de steun van de beleidsmakers en de onderwijskoepels. Ook de lerarenvakbonden luisterden te weinig naar hun achterban en lieten te weinig een kritische stem beluisteren.

Vooraf: De overeenstemming tussen de rake kritiek van drie leden van de commissie onderwijs en de kritiek van de praktijkmensen is opvallend. In het debat ging het ook om de vraag of kinderen al dan niet rechtstreeks naar het b.o.-basisaanbod kunnen.

Ik heb me enkele maanden geleden op gedichtendag geërgerd aan het unaniem en enthousiast applaus van de leden van de commissie onderwijs na het aanhoren van een dichterlijke bejubeling van de weldaden van het M-decreet voor elk kind. De stemming tijdens de commissie onderwijs van donderdag 21 april j.l. was totaal anders. De leden van de Open VLD ontbraken wel, maar drie vertegenwoordigers van de regeringspartijen N-VA en CD&V formuleerden scherpe kritiek op het decreet en drongen aan op een fundamentele bijsturing (zie punt 2). Het zijn alle drie leden met ervaring in het onderwijs. Jammer genoeg merken we dat hun kritiek tot nog toe niets uithaalde. 

Vier van de schrijnende kritieken luidden: *Een kind moet eerst in het gewoon onderwijs aantonen dat het daar echt niet lukt en daar wat worden kapotgemaakt, om dan naar het buitengewoon onderwijs te mogen gaan.

*We vragen een spreidstand in differentiatie van leerkrachten in het gewoon onderwijs. Hoeveel kan daar nog bij als we recht willen blijven doen aan de kinderen die er al zijn en aan die jongeren met extra noden en zorgen?

*Door de IQ-ondergrens (voor rechtstreekse toegang tot b.o.) te verlagen naar 60 en door bij heel veel ouders, leerkrachten en scholen de indruk te wekken dat het M-decreet eigenlijk de intentie had om de inclusie te realiseren voor elk kind, zijn er heel wat onrealistische verwachtingen gecreëerd. *Er is geen (gratis) logopedie en andere paramedische ondersteuning voor inclusie-leerlingen voorzien. De ouders moeten daar nu zelf voor opdraaien.

We zijn tevreden dat drie commissieleden duidelijke taal spraken. De kritieken kunnen ook maar weggewerkt worden als het decreet grondig wordt gewijzigd. We betreuren dat minister Crevits eens te meer tijdens het debat haar best deed om de kritieken af te zwakken en de gemoederen te bedaren. Ook haar uitspraak omtrent het al dan niet rechtstreeks toegang kunnen krijgen tot het b.o.basisaanbod (vroegere type 1 en 8) - zonder eerst een tijd te moeten wegkwijnen in het gewoon onderwijs was eerst hoopgevend, maar na influisterwerk van een medewerkster uiteindelijk toch negatief. (zie punt 3).

2.1 Kritiek van Koen Daniëls (N-VA)

“Ik heb het geluk gehad om scholen in het buitengewoon onderwijs te bezoeken. Ook in een busoschool met opleidingsvorm OV3. Daar heb ik vastgesteld dat die leerkrachten hun handen vol hadden om de doelstellingen te kunnen realiseren. Ik was leerling nummer zeven in de klas. Je zou kunnen zeggen dat het met zeven wel moet meevallen. Ook daar dezelfde vaststelling dat ondersteuning en individuele begeleiding nodig zijn. Als die leerlingen terechtkomen in het gewone onderwijs, zullen we hun dan kunnen geven wat ze nodig hebben? Maar een kind moet inderdaad eerst in het gewoon onderwijs aantonen dat het daar echt niet lukt en – daar wat worden kapotgemaakt, om dan naar het buitengewoon onderwijs te mogen gaan. Waar ze dan een of twee jaar bezig zijn met te werken aan het zelfvertrouwen vooraleer ze kunnen werken op de inhoud. Zo’n kind zit diep omdat het in het basisaanbod ervaren heeft dat het niets kan, maar dan tot de conclusie komt dat het eigenlijk wel iets kan.

Ik wil toch even een vergelijking maken. Als ons iets lichamelijk mankeert, dan gaan we naar een regionaal ziekenhuis. Als ons echt iets specifieks of ernstigs mankeert, dan blijven we echter niet in het regionale ziekenhuis maar gaan we naar een universitair ziekenhuis. We kunnen niet verwachten dat alle competenties, kwaliteiten en expertise uit een universitair ziekenhuis ingezet worden in een regionaal ziekenhuis. We vragen ook een spreidstand in differentiatie van leerkrachten en zorgleerkrachten in het gewoon onderwijs. Hoeveel kan daar nog bij als we recht willen blijven doen aan de kinderen die er al zijn en aan die jongeren met extra noden en zorgen? De CLB’s zitten op een belangrijk kruispunt. Ze zeggen op basis van hun expertise ja of neen. Ze gaan erover of een leerling in een gewone school terechtkomt waarbij die school de differentiatie moet bieden, of dat die leerlingen gebruik kunnen maken van de expertise zoals in een universitair ziekenhuis. Wat betreft de competentie van het buitengewoon onderwijs die we willen inzetten in het gewoon onderwijs, heb ik nog een bedenking.

Ik heb op de dag dat ik in het buso stond, gesproken met een aantal mensen. Sommigen zeiden dat hun expertise heel specifiek lag bij kinderen met een taalstoornis; anderen op het vlak van agressiebewaking bij kinderen die talig beperkt zijn. Nog anderen op het vlak van gedrag en emotionele zaken. Als we die mensen verspreiden over het gewoon onderwijs om hun expertise te delen, dan wordt dat moeilijk. Ze komen dan misschien terecht bij iemand met zware dyspraxie, waar ze geen kaas van hebben gegeten. Ik kijk heel erg uit naar de evaluatie die de minister Crevits heeft aangekondigd. Het is belangrijk om zulke zaken eruit te halen in het belang van de kinderen en de leerkrachten.

2.2 Scherpe kritiek van Jos De Meyer (CD&V & ex-directeur)

“Vooral in het basisonderwijs zijn de gevolgen van het M-decreet nu al zeer goed voelbaar. Contacten met de scholen leren ons dat daar toch een zekere bezorgdheid heerst. Het gaat daarbij niet zozeer om het verschuiven van personeel maar vooral om bekommernis voor de leerlingen. CLB-medewerkers verwijzen leerlingen minder vaak naar het buitengewoon onderwijs, soms omdat men vreest fouten te maken. Tegelijk lijkt het aantal GON-leerlingen in het gewone onderwijs toch niet toe te nemen. Daardoor krijgen sommige leerlingen wellicht niet de zorg waar ze toch recht op hebben. Het is een evolutie om in de gaten te houden.

Ouders die denken dat hun kind beter af is in het buitengewoon onderwijs, hangen volledig af van de eventuele doorverwijzing door het CLB. Om een inschrijving te mogen weigeren, zijn de scholen voor gewoon onderwijs via het M-decreet verplicht om aan te tonen dat de maatregelen die ze zouden moeten nemen, disproportioneel zijn. Maar als de school de maatregelen niet onredelijk vindt, of als ze geen dossier opmaakt, welke mogelijkheden hebben de ouders om toch een inschrijving te vragen in het buitengewoon onderwijs als ze vinden dat dit voor hun kind toch de beste keuze is?

Nog een probleem. In het buitengewoon onderwijs neemt het basisaanbod nu de plaats in van de vroegere types 1 en 8. Men gaat er daarbij van uit dat goedbegaafde kinderen met leerstoornissen dezelfde aanpak krijgen als minderbegaafde leerlingen. Door de interpretatie van de ‘ondergrens’ van IQ 60 kunnen meteen ook leerlingen met een ernstiger problematiek in het basisaanbod terechtkomen. Er is dus nood aan een gespecialiseerde of gepersonaliseerde aanpak. Is het dan niet nodig om voor het basisaanbod in een betere omkadering te voorzien, zeker op het mo-ment dat de financiële toestand dit mogelijk zou maken?

Bij een recent bezoek aan een school voor buitengewoon onderwijs kreeg ik ook het pijnlijke verhaal te horen van ouders die bij de school hadden aangeklopt om hun kind in te schrijven, maar dat niet konden door het advies van het CLB. Hun kind was in de voorbije maanden van dit schooljaar in drie verschillende lagere scholen geweest en was steeds ongelukkiger geworden. Dit was voor mij wel een schrijnend verhaal.

“Aan de ene kant is er het M-decreet en aan de andere kant het VN-verdrag voor personen met een handicap. Ik dacht dat het de bedoeling was dat het M-decreet een eerste stap zou zijn in het hele verhaal naar die inclusie. Het gegeven dat we heel hard hebben gehamerd op redelijke aanpassingen en op het behalen van het gemeenschappelijke curriculum speelt daarin een heel belangrijke rol. Uiteindelijk was dat volgens mij ook de reden voor de heel bewuste keuze om het bijzonder onderwijs te behouden naast het gewoon onderwij Door de IQ-ondergrens te verlagen naar 60 en door bij heel veel ouders, leerkrachten en scholen de indruk te wekken dat het M-decreet eigenlijk de intentie had om de inclusie te realiseren, zijn er heel wat onrealistische verwachtingen gecreëerd. Het is op die onrealistische verwachtingen dat leerkrachten, zorgcoördinatoren en zorgleerkrachten nu botsen.

Er is een heel grote diversiteit gekomen in de klassen. Die mensen botsen echt tegen hun grenzen aan, zeker die scholen die momenteel nog niet onder de prewaarborg vallen. Ik heb eerder al gezegd dat de prewaarborg een heel belangrijk gegeven is in het hele verhaal en dat het heel positief wordt onthaald. Heel wat scholen vallen hier echter nog niet onder, worden met die diversiteit geconfronteerd en ondervinden daarin toch wat moeilijkheden. Ik hoor heel veel verhalen over leerkrachten die het opgeven. Ze hebben als school zo veel ingezet op diversiteit, op een welkom voor iedereen. Maar de diversiteit wordt te groot en ze zitten op hun laatste adem. Hoe pakken we dat als regelgevers in de toekomst aan, gezien de huidige regelgeving en alle rechtzettingen daarin die we beogen. Er zijn vandaag een aantal voorbeelden aan bod gekomen, en je merkt dat er heel veel individuele verhalen zijn die buiten die regelgeving vallen.

Er is een grote bezorgdheid over in welke mate de toekomst van deze kinderen gegarandeerd kan blijven, en in welke mate wij kunnen vrijwaren dat zowel onze sterkere als onze zwakkere kinderen het onderwijs kunnen krijgen en blijven krijgen dat hun de optimale kansen biedt. Ik stel die vraag expliciet omdat ik meer en meer hoor dat het volgens bepaalde groepen de bedoeling van het M-decreet moet zijn dat we een maximale inclusie nastreven. En ze beweren dat dit ook de bedoeling is van het VN-verdrag. Het is een ongerustheid die enorm leeft op het veld. De mensen zeggen: met de manier waarop wij nu onze lessen organiseren en met de structuur van onze scholen botsen wij echt tegen onze grenzen aan.”

Geen paramedische ondersteuning voor inclusie -leerlingen

Krekels signaleerde tijdens de commissie onderwijs van 10 december nog een groot probleem: er is geen logopedische en andere paramedische ondersteuning voor inclusieleerlingen voorzien. Ouders moeten dan externe ondersteuning zoeken en betalen. Krekels: “Ouders van inclusieleerlingen merkten dat hun kinderen onvoldoende bijsturing kregen en zochten de nodige ondersteuning elders, bij een logopediste of kinesiste. De leerkrachten waren dan vaak opgelucht dat ouders die beslissing voor externe hulp namen. Zo konden ze zelf hun aandacht meer richten op degenen die enkel op hen konden rekenen. Op die manier is er een vicieuze cirkel ontstaan, en dat kan natuurlijk niet de bedoeling zijn. De externe hulp zou zich moeten beperken tot kinderen die niet voldoende gebaat zijn met zorgondersteuning op school. Hoe ziet u, minister, de plaats van logopedische ondersteuning e.d. in het kader van het zorgcontinuüm?”

   3 Ontwijkende, sussende & neen- antwoorden van minister Crevits

Minister Crevits omzeilde in haar antwoord opnieuw de fundamentele kritieken en beloofde geenszins om het decreet bij te werken. Crevits: “Het kind moet op de plaats terechtkomen waar het het best gedijt. Iemand gaf hier aan dat een kind het eerst moet proberen in het gewoon onderwijs. Ik ben het daar niet mee eens.” (Dit wekte de indruk dat volgens Crevits leerlingen wel rechtstreeks naar het b.o.-basisaanbod konden. Maar dan fluisterde een medewerkster Crevits iets in het oor en ze wijzigde haar mening.) Crevits: “Zoals mijn kabinetsmedewerkster mij daarnet terecht influisterde, is het wel zo dat vooraleer een kind een attest krijgt om naar het buitengewoon onderwijs te gaan, de oefening samen met de school gemaakt moet worden en de vraag gesteld moet worden of het al dan niet, mits de nodige inspanningen, naar het gewoon onderwijs kan.”

Crevits antwoord op problemen met te heterogene populatie en basisaanbod (=ontwrichting) luidde: individueel handelingsplan voor elk kind als wondermiddel! Crevits: “Type 1 en 8 worden inderdaad vervangen door het type basisaanbod. Voor het type basisaanbod bepaalt het decreet geen IQ-criterium meer. (Toch deels wel: boven IQ 60 mogen ze niet meer rechtstreeks naar b.o.) Het is verder ook zo dat we verwachten dat leerlingen die nog geen diagnose hebben waarmee ze toegang kunnen krijgen tot een van de andere types, soms in type basisaanbod terechtkomen en er dus meer diversiteit qua problematieken komt. Maar dat betekent nog niet dat alle kinderen in het basisaanbod eenzelfde pedagogisch-didactische aanpak moeten krijgen. In het b.o. staat individuele handelingsplanning voorop en zou differentiatie een keurmerk moeten zijn.”

Commentaar. Crevits beseft/erkent blijkbaar niet dat door het decreet ook het buitengewoon onderwijs in sterke mate ontwricht wordt. De begeleiding b.v. die leerlingen in het vroegere type 8 kregen, kan niet meer dezelfde kwaliteit zijn als degene die ze nu krijgen in het basisaanbod. Door de afname van het aantal leerlingen kan men ook minder niveaugroepen. Daardoor werd het basisaanbod voor type8 leerlingen minder aantrekkelijk. En type-1-scholen die nu ook type-8 leerlingen krijgen, hebben hier geen ervaring mee. Ook te veel type-3 leerlingen met ernstige gedragsproblemen komen in het basisaanbod terecht.

Crevits’ antwoord op het feit dat veel leerkrachten hun opdracht niet meer aankunnen klinkt opnieuw ontwijkend en ontkennend. “Botsen leerkrachten in het gewoon onderwijs tegen hun grenzen aan? Als je in je klas al veel jongeren hebt met zorgen die buiten het M-decreet bestaan en er komen een of twee kinderen bij die volgens het M-decreet in je klas komen en als je school geen leerkracht krijgt die via de waarborgregeling in je school terechtkomt, dan begrijp ik dat dit een zware situatie is. Maar we moeten ook de omgekeerde oefening durven te maken. Waar stopt de draagkracht van een school om tegemoet te komen aan alle individuele noden en wat kan de school aan? Steeds meer scholen laten hun leerkrachten in teams werken zodat niet wordt verwacht dat elke leerkracht de bekwaamheid heeft om met alles om te gaan. Het is net onze bedoeling om de leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs naar de klassen te laten gaan om er hun expertise te delen.” (NvdR: waarborgregeling is systeem dat weinig effectief is.)

  4 Kunnen kinderen rechtstreeks naar b.o.- basisaanbod zonder eerst te verkommeren in gewoon onderwijs?

Crevits op 10 maart: ja, maar op 21 april: neen! CLB-inspectie: ja! Om in het Buitengewoon Onderwijs terecht te kunnen, hebben ouders een verslag van het CLB nodig. Maar het is moeilijk om te motiveren dat de eventuele redelijke aanpassingen die de school zou doen” onvoldoende zullen zijn, als een kind nog niet naar de lagere school geweest is. Naar de letter van het decreet moeten dus leerlingen waarvan iedereen overtuigd zijn dat ze in het gewoon onderwijs enkel zullen wegkwijnen, toch eerst proberen in het gewoon onderwijs. CLB-directeur Hans Vandenbroucke twitterde echter op 7 maart 2016 enthousiast: "Vandaag kregen we de inspectie over het M-decreet over de vloer. Een overgang naar het buitengewoon onderwijs kan nu toch zonder eerst eindeloos in gewoon onderwijs te proberen." De CLB-inspectie ging er dan blijkbaar van uit dat minister Crevits het decreet in die richting zou interpreteren.

In de commissie onderwijs van 10 maart 2016 kregen we de indruk dat ook minister Crevits deze stelling bevestigde. Als antwoord op een aantal bezorgde vragen van commissieleden stelde ze: “Meneer Vandenberghe, Uw collega, mevrouw Van den Bossche, was hier vorige week. Ze zei dat de CLB’s vragen om het toch eerst eens te proberen in het gewoon onderwijs. Ik vind dat vreemd. Ik was deze week op bezoek in een school, en de directie daarvan wees me op het volgende. Vroeger werden leerlingen naar type 1 of type 8 verwezen. Dat is nu ‘basisaanbod’, maar er zijn blijkbaar CLB’s die zeggen dat er een quotum is, dat ze niet meer dan een bepaald aantal leerlingen naar het basisaanbod mogen sturen. Als ik dergelijke dingen hoor, dan huiver ik, want dat is helemaal geen richtlijn van de Vlaamse overheid. “

In combinatie met het standpunt van de CLB-inspectie (cf. tweet van CLB-directeur Vandenbroucke) hoopten en dachten we begin maart dat Crevits nu officieel toestond dat kinderen toch rechtstreeks naar het basisaanbod konden. Verwonderlijk was wel dat Crevits de indruk wekte dat bepaalde CLB’s het decreet verkeerd en te strikt interpreteerden. Maar uit Crevits’ antwoord van 21 april bleek dat kinderen toch niet rechtstreeks naar het basisaanbod konden. Crevits dacht blijkbaar eerst van wel, maar haar medewerkster fluisterde haar in het oor dat ze toch eerst naar het gewoon onderwijs moeten. Enkel maanden ervoor had ze al die kwestie ontweken door te stellen dat ze niet kon oordelen over individuele gevallen zoals het dochtertje Flo van Ann Nelisssen en dat ze dit overliet aan het oordeel van de CLB’s. De vluchtstrategie dat ze niet kan oordelen over individuele dossiers paste Crevits ook nog onlangs toe in het geval van Maxim met het syndroom van Down - zie pagina 29.

5 Besluit

Drie leden van de commissie onderwijs formuleerden fundamentele kritiek op het M-decreet en drongen aan op bijsturing. In haar antwoord omzeilde Crevits opnieuw de grote problemen en kritieken. .

*Kinderen hebben geen recht op rechtstreekse toegang tot het basisaanbod. *De grote verschillen tussen de leerlingen binnen het basisaanbod zijn geen probleem. De leerkrachten moeten maar individuele handelingsplannen toe -passen. *Dat leerkrachten gewoon onderwijs die er ook nog de inclusiekinderen bijkrijgen hun taak niet aankunnen, is een gevolg van het feit dat die scholen te weinig werken met teamwork.