Onderwijskrant

Enkele uitspraken die wijzen op egalitaire ideologie van de Leuvense prof. Ides Nicaise en Nico Hirtt in hun De School van de ongelijkheid, 2007

Wie niet akkoord gaat met hun egalitaire ideologie wordt al vlug als sociaal racist bestempeld.

p. 77 De nadruk op gelijke uitkomsten voor het basisonderwijs en voor het secundair onderwijs vormt een tweede cruciaal verschilpunt tussen egalitarisme en meritocratie. Nicaise en Hirtt stellen dus dat zij vanuit hun egalitaire visie gelijke uitkomsten propageren.

p.9: In zijn huidige organisatie is het onderwijs, volgens auteurs zoals Pierre Bourdieu in Frankrijk en Bowles in de VS, de instelling bij uitstek die bijdraagt tot de reproductie van sociale ongelijkheden generatie op generatie.

p.42 e.v. "Het werk van dezelfde onderzoekers toont aan dat de relatieve democratisering van het onderwijs vreemd genoeg tot stilstand komt na de Tweede Wereldoorlog, dus net op het moment dat we een massale toestroom van de kinderen van Jan met de pet in het s.o. constateren. De massificatie betekent geen democratisering van de toegang tot het onderwijs."

Massificatie zonder reële democratisering!??????

p.52 Ook de toonaangevende Amerikaanse criticus van het onderwijs, Samuel Bowles, komt tot de conclusie dat de school generatie na generatie de sociale gelijkheid reproduceert.

p.81 Een strikte definitie van het nastreven van gelijke uitkomsten houdt in dat voor elk individu eenzelfde streefniveau vooropgezet wordt. Een ruimere definitie: De gemiddelde uitkomsten tussen kinderen uit verschillende sociale milieus moeten worden uitgeschakeld, zodat elke bevolkingsgroep uiteindelijk evenredig participeert aan alle onderwijsniveau. Over dit morele principe bestaat een ruime consensus.

p. 134 : Een gemeenschappelijke stam tot 16 jaar is nodig om de waterval te stoppen.

p. 93 De ideologie van de aanleg is aanwezig bij de aanhangers van die stelling die beweren dat niet alle jongeren gemaakt zijn voor het algemeen secundair onderwijs of voor hogere studies. Zulke gedachten zijn dermate gemeengoed geworden, dat we niet altijd meer beseffen hoezeer ze een ideologie uitdragen die we zouden kunnen bestempelen als sociaal racisme.

P 88 Dat toont aan dat het IQ geen aangeboren capaciteit meet, maar gewoonweg de aanpassing van een bepaald individu aan test die zelf ook sociaal gedetermineerd zijn.

p. 102 De vervreemding die kinderen uit de volksmilieus tegenover de school ervaren wordt nog versterkt doordat ze in de school stuiten op een manier van omgaan met kennis die hun totaal vreemd is. Nu staat de schoolse kennis vaak los van elk onmiddellijk bruikbaar oogmerk. (Invloed van visie van Bourdieu: symbolisch geweld uitgeoefend door curriculum van burgerij.)

Het Vlaams kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen. De voorbije jaren werd er in veel landen steeds meer aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat er van uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder voor kleuters die sociaal of cognitief kansarm zijn, anderstalig zijn, enz.

Met Onderwijskrant startten we al zes jaar geleden een campagne om prioritair aandacht te besteden aan het optimaliseren van het kleuteronderwijs - en dit in het perspectief van de nieuwe eindtermen en curricula. We verwezen hierbij naar tal van recente studies en naar het buitenland. We wezen er ook op dat uit TIMSS-2015 bleek dat Vlaamse kleuters minder ver staan inzake voorschoolse geletterdheid bij de start van het lager onderwijs dan in andere landen het geval is. Prof. Wim Van den Broeck stelde: Volgens TIMSS-2015 doet het Vlaams kleuteronderwijs het erg slecht qua voorbereiding op de lagere school. Dit is een erfenis ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven . Zon aanpak creëert vooral ook sociale ongelijkheid.

De VLOR nodigde als sprekers voor de studiedag vooral sprekers uit die mede veranrtwoordelijk zijn voor ons eenzijdig en onderpresterend kleuteronderwijs als Ferre Laevers en CEGO. De 3 directeurs van de GOK-steunpunten (Van den Branden, Van Avermaet en Laevers die in de periode 1991-2010 jaarlijks een 75 miljoen BFR ontvingen voor de optimalisering van ons kleuter- en lager onderwijs, werden ook als spreker uitgenodigd. Maar de Steunpunten slaagden er geenszins in ons onderwijs te optimaliseren.

TIMSS-2019-verantwoordelijke Peter Van Petegem (UA) stelde in december 2020 nog: 49% van de ouders zegt dat hun kroost bij het begin van de lagere school niet goed zelfstandig kon tellen, letters kon herkennen, hun eigen naam kon schrijven. In andere Europese landen lukt dat veel beter. De resultaten zijn opvallend, vooral omdat kinderen in Vlaanderen al vroeg naar school gaan (De Standaard, 31 december 2020).

Helena Taelman, lerarenopleider-Odisee stelde op 31 december j.l.in D.S.: Traditioneel vinden veel mensen dat het kleuteronderwijs moet focussen op de speelse ontwikkeling en het welbevinden. Het schoolse aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, .. hoeft nog niet aan bod te komen. Anderen, zoals ikzelf, pleiten ervoor om meer aan de slag te gaan met letters en cijfers.

Lerarenopleider Johan De Wilde (Odisee) plaatste een analoge opinie op de website van Klasse: Ik pleit voor een programma dat ook gericht aan taal en wiskunde werkt. Ons kleuteronderwijs sleept een verkeerd beeld mee uit het verleden. Onderzoek toont dat een gericht programma voor pakweg wiskunde, kinderen cognitief versterkt en hun welbevinden geenszins naar beneden haalt. Ons kleuteronderwijs sleept een verkeerd beeld mee uit het verleden. Typerend is de Duitse benaming Kindergarten. Alsof de kleuterklas een idyllisch ommuurd muurtje is, waar kleuters vanzelf groeien als je ze genoeg warmte en liefde geeft."

De Nederlandse onderzoeker P.L. Slot concludeerde in 2019: Onze reviewstudie van 32 verschillende interventiestudies toonde aan dat kleuteronderwijscurricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in het eerste leerjaar. Vooral ook kinderen die het risico lopen op een achterstand hebben veel baat bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten.

De EURYDICE-studie van 2009 pleitte eveneens voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programmas : directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009.

Vanaf de lancering van het ervaringsgericht keuteronderwijs van prof. Ferre Laevers in 1976 namen we radicaal afstand van zijn kindvolgende child-developmentvisie, zijn zelfontplooiingsmodel. Laevers beweerde in 1993 nog: "Ons EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. De kleuters kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang.

Ook begeleide activiteiten (bv. verhaal vertellen) mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Een andere basisstelling luidde: Een kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen met poppen dan door gerichte activiteiten met letters, cijfers ... Er was dus volgens Laevers geen nood aan aanbodgerichte en leerkrachtgestuurde activiteiten voor het woordenschatonderwijs, voor voorbereidend lezen, rekenen

We stelden de voorbije 40 jaar dat in de CEGO- aanpak al te weinig aandacht besteed wordt aan voorschoolse geletterdheid: aan leren lezen en rekenen, aan systematisch woordenschatonderwijs (+ extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen), aan het oefenen van executieve functies als concentratie en doorzettingsvermogen, leren luisteren naar leerkracht en andere leerlingen, zelfbeheersing, emotie-regulatie i.p.v. b.v. het laten afreageren van agressie zoals ook het CEGO propageerde, enz.

In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-developmentof developmental-constructivistapproach, de activity-oriented kleutertuin en anderzijds de meer uitgebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programmas krijgen gericht woordenschatonderwijs en schoolse vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen al te weinig aandacht. Vrij initiatief en vrij spel in speelhoeken met materiaal staan centraal, with open-ended activities. Teachers roles are primarily supportive rather than directive (R. Slavin). In de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen -1998 stond de visie van Laevers jammer genoeg te centraal.

Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs-1998 stelt bv. ook expliciet dat kinderen tot 7 jaar zich op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Het tellen werd er beperkt tot tellen tot 5.

We lezen in de al vermelde studie van P.L. Slot: De grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland concludeerde: De kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van leeruitkomsten, zowel op de korte termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de lagere school als op de langere termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige leeftijd (Sylva et al., 2006 & 2011). Uit onze studie blijkt eveneens dat Nederlandse ouders en het meest nog de lager opgeleide ouders - het voor kleuters vanaf drie jaar belangrijk vinden dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. Er is ook sprake van een kleine incongruentie in wat ouders verwachten en verlangen en wat leerkrachten belangrijk vinden in wat zij de kinderen aanbieden.

Ook Slavin en Co pleitten in 2001 tegen het eenzijdige child development-model en voor een gebalanceerde én-én aanpak: Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or smallgroup activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess childrens progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals. But they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make believe, experimentation, and unstructured group play (Slavin, Chambers, Chamberlain & Hurley 2001).

Noot.De studiedag van 22 maart over De toekomst van het onderwijs aan jonge kinderen. De Vlor stelde: de Vlor bracht voor deze strategische verkenning een aantal eminente onderwijsdeskundigen samen. Zij geven een schot voor de boeg voor een vernieuwd Vlaams onderwijs aan jonge kinderen met 2030 in het vizier. Nu verkrijgbaar via https://www.vlaanderen.be/.../de-toekomst-van-het..

Dit is een vertaling van een artikel dat ik in 2016 schreef voor de grootste krant van Zweden, Dagens Nyheter. .... Sinds professor Paul Kirschners blogpost enige interesse in het artikel heeft gewekt, heb ik besloten om, bijna 7 jaar nadat het was geschreven, het (met ondersteuning van GPT4) naar het Engels te vertalen. Internationale lezers moeten weten dat het artikel nogal wat debat veroorzaakte in Zweden. Het leidde tot verhitte discussies over progressieve/constructivistische onderwijsideeën. Naast de vertaling zal ik later ook een stuk schrijven over hoe het artikel tot stand is gekomen, hoe het is ontvangen en waar het nu staat. Dat is op zich al een verhaal over onderwijsideologieën, de macht van copy editors en het politieke landschap van het Zweedse onderwijssysteem.

Maar nu eerst mijn artikel van destijds Gepubliceerd in Dagens Nyheter 20160824 (Computervertaling van Engelse vertaling van de auteur) [Voorgestelde titel:] Een reden voor de lage status van het lerarenberoep zijn de onderwijsideeën van de jaren 90. [De titel die de eindredacteur eraan gaf: Ik verontschuldig me voor de educatieve ideeën van de jaren 90]

[Preambule, geschreven door de eindredacteur] Achter de lage status van het lerarenberoep. De onderwijsideeën van de jaren 90 leidden niet tot een betere school. Desondanks is het erg stil onder ons onderwijsonderzoekers die hebben bijgedragen aan het ondermijnen van het lerarenberoep. Misschien is het gepast dat we het goedmaken. Het zou een belangrijke bijdrage leveren aan het verhogen van de status van het lerarenberoep in Zweden, schrijft professor Jonas Linderoth.

[Hier begon 'mijn' tekst) De start van het schooljaar is gevolgd door sombere berichten over het lerarentekort op Zweedse scholen. Opgeleide leraren verlaten het beroep en veel te weinig studenten kiezen voor een onderwijsloopbaan. Directeuren zoeken bij hoog en laag naar iemand die bereid is les te geven. De situatie is zeer zorgwekkend. Binnen een paar jaar zal er een tekort zijn van duizenden gekwalificeerde leraren op Zweedse scholen.

... Wat in het debat volledig over het hoofd wordt gezien, is hoe de schoolhervormingen van de afgelopen twintig jaar het verhaal van wie de goede leraar is fundamenteel hebben veranderd. Vreemd genoeg werden de hervormingen van de jaren 1990 in Zweedse scholen gelanceerd - bijna systematisch vanuit pedagogische argumenten argumenten. Schooldebaters, onderwijsonderzoekers, ambtenaren, vakbonden, lerarenopleiders en politici voerden voorstellen aan voor de ideale school van morgen. Voorstellen die de identiteit van het bestaande lerarenberoep ondermijnden.

De tijdloze vorm van lesgeven waarbij iemand die iets weet het vertelt aan iemand die het niet weet, werd geassocieerd met machtsmisbruik. In plaats daarvan was de goede leraar iemand die het onafhankelijke leren van de student ondersteunde. Klassikaal werk moest gebaseerd zijn op de natuurlijke motivatie van de leerling. Grenzen tussen verschillende onderwerpen moesten worden opgeheven. Klaslokalen moesten fysiek worden ontworpen om leerlingen vooral bij zelfstandig werk te ondersteunen dan om leerkrachtgestuurde instructie te ondersteunen. Van leraren die deze pedagogische innovaties niet overnamen, werd gezegd dat ze problematische epistemologische opvattingen hadden, blinde discipline bepleitten en graag lage cijfers aan leerlingen gaven.

In mijn eigen lerarenopleiding in de jaren 1990 werden leraren die pleitten voor instructie geassocieerd met de fictieve, sadistische leraar genaamd "Caligula" in Alf Sjöberg's film Torment. Wij studenten kregen de boodschap dat we niet zoals deze leraren mochten worden. We zouden een ander soort leraren worden die het Zweedse onderwijs fundamenteel zouden veranderen.

In 1993 beschreef professor Alison King de opkomende nieuwe lerarenrol in een nu klassiek artikel. De leraar zou niet langer een wijs persoon zijn die op een trede staat, maar een gids die hen aan de zijkant vergezelt (Van de wijze op een trede tot een gids aan de zijkant).

King geloofde dat deze veranderde rol van de leraar leidde tot onafhankelijke, kritisch denkende studenten die problemen creatief konden oplossen. Rond dezelfde tijd beweerde wiskundeprofessor Seymour Papert, een invloedrijke pionier van digitaal leren, dat de leraar vaak de eigen nieuwsgierigheid van de leerling in de weg stond. In plaats daarvan was het doel van een leraar om op zo'n manier les te geven dat ze de hoogst mogelijke leerresultaten konden bereiken met zo min mogelijk lesgeven.

In Zweden waren deze ideeën al in 1992 geformaliseerd toen de commissie die belast was met de ontwikkeling van een nieuw Zweeds curriculum haar hoofdrapport, Skola för bildning (SOU 1992:94), afleverde. De trefwoorden die de activiteit van de leerling in dit rapport beschreven, waren onderzoeken, ontdekken en construeren. .De taken van de leerkracht waren stimuleren, ondersteunen en begeleiden. Het rapport noemt nauwelijks een leerlingenrol die luistert en begrijpt of een leraarrol die vertelt, uitlegt en instrueert. Beetje bij beetje werd aldus de historische identiteit en status van het lerarenberoep ontmanteld.

Zelf heb ik onbewust bijgedragen aan het verzwakken van het lerarenberoep op deze manier. Als nieuwe promovendus sprak ik op Kulturhuset (cultuurhuis) in Stockholm tijdens een conferentie. Onder de titel Experience for Knowledge vertelde ik anekdotes als: Ik heb meer Engels geleerd door mijn interesse in muziek dan op school. Aan het begin van mijn presentatie liet ik foto's zien van blije spelende kinderen, terwijl ik pink floyd's klassieke zin We don't need no education" liet brullen in hde luidspreker.

Vandaag huiver ik van schaamte als ik denk aan de simplistische en populistische boodschap die ik heb overgebracht. De waarheid is dat indien ik tijdens mijn middelbare schooltijd geen fantastische leraren had gehad, ik waarschijnlijk niet naar het hoger onderwijs was gegaan. Leerzame, verhalende en demonstratieve leraren waren dus een voorwaarde voor mij geweest om later mijn anti-onderwijsboodschap te kunnen verkondigen.

Vandaag kunnen we de resultaten zien van de pedagogische 'verlichting' van de jaren 1990. Studies zoals PISA en TIMSS leveren duidelijk bewijs dat Zweedse scholen zijn verslechterd op een manier die ongeëvenaard is in internationale metingen. Onderzoekers Jan-Eric Gustafsson, Sverker Sörlin en Jonas Vlachos schrijven in hun rapport Policy Ideas for Swedish Schools dat er reden is om aan te nemen dat lesmethoden waarbij leerlingen voor een groot deel zelfstandig moesten leren, tot slechtere resultaten leiden dan lesgeven waar de leraar een actievere verantwoordelijkheid neemt." John Hattie, de onderwijsprofessor achter een van de meest bekende meta-studies over studentenresultaten van de afgelopen jaren, stelt dat de lesmethode waarbij de leraar een gids wordt - met minimale interventie - bijna in directe tegenstelling staat tot wat succesvolle lesmethoden zijn.

Het lijdt geen twijfel dat de pedagogische ideeën van de jaren 1990 niet hebben geleid tot beter onderwijs. Desondanks, of misschien wel juist daardoor, is er weinig discussie onder ons onderwijsonderzoekers die hebben bijgedragen aan het ondermijnen van het lerarenberoep. Het is nochtans gepast om onszelf en het schooldebat dat we de afgelopen twintig jaar hebben gevoerd, onder de loep te nemen. Zo'n kritische evaluatie van de ideeën van de jaren 1990 over de ideale leraar voor de toekomst zou een belangrijke bijdrage leveren aan het verhogen van de status van het lerarenberoep in Zweden. Het zou wonden kunnen helen tussen de leraren en de onderwijsonderzoekers die ook lerarenopleidigen leiden. Het zou leiden tot eerherstel voor de leraren die erin geslaagd zijn weerstand te bieden aan de pedagogische trends door opnieuw hun sturende lerarenrol te beklemtonen.

Het zou kunnen betekenen dat leraren hun professionele identiteit weer met trots in een historisch perspectief kunnen bekijken. Voor mijn optreden en uitspraken destijds op het podium van Kulturhuset ben ik diep bedroefd en wil ik mijn excuses aanbieden aan de Zweedse leraren. Ik hoop hierin het goede voorbeeld te geven en kijk nu reikhalzend uit naar meer collega's die verantwoordelijkheid nemen voor het nefaste pedagogische klimaat waaraan zij hebben bijgedragen.

Ook de auteurs achter Skola för bildning SOU 1992:94 nodig ik hiertoe uit.

Jonas Linderoth, hoogleraar pedagogiek aan de Universiteit van Göteborg, voormalig docent kunst en sociale wetenschappen. Auteur van Lärarens återkomst Från förvirring till upprättelse [De terugkeer van de leraar Van verwarring naar verzoening]

1 Aanleiding van O-ZON-campagne-2007

Met deze campagne willen we een breed debat over de ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing en niveaudaling op gang brengen. Het is tevens een campagne voor herwaardering van het lerarenambt met als motto: Meester, je mag weer meester zijn.

We zagen in de beginjaren 2000 de ontscholingsdruk nog gevoelig toenemen, mede als gevolg van de eindtermen en nieuwe leerplannen die volop het constructivisme en kennisrelativisme, de uitholling van het taalonderwijs ..., propageerden. Daardoor wordt het lerarenberoep ook minder aantrekkelijk.

We werden in 2002 al geconfronteerd met plannen voor de structuurhervorming van het s.o. Op 1 september 2001 verkondigde minister Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen voorbijgestreefd waren. Ze werd hierbij geflankeerd door Ronald Soetaert die poneerde dat de kennisoverdacht passé was. In de jaarlijkse inspectierapporten lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les geven, te veel aandacht besteedden aan (taal)kennis, enz. We merkten ook dat de inspectie blind was voor de niveaudaling. Ook de 3 universitaire GOK-Steunpunten stelden in 2004 dat alles o.k. was in het basisonderwijs (dankzij hun ondersteuning).

In april 2006 en op 13 december 2006. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat zijn ervaringsgerichtge onderwijsvisie volop ingang gevonden had in het kleuter- en lager onderwijs en dat nu ook s.o. aangeapkt meost worden. Laevers: Ons s.o. moet totaal voor de bijl. Het is veel te prestatiegericht en vormt een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet ook het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06).

Bij het aantreden van minister Frank Vandenbroucke in september 2004 hoopten we nog dat deze minister de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en de ontscholingsdruk zou aanpakken, en niet zou ingaan op de vraag van bepaalde politieke partijen, sociologen, onderwijskoepels ... om een brede/gemeenschappelijke eerste graad s.o. in te voeren en de onderwijsvormen af te schaffen. Tijdens ons lang interview met de minister begin januari 2006 merkten we echter dat dit niet het geval zou zijn. Eind 2006 besloten we dan ook een grootscheepse campagne te lanceren. In de eerste helft van december 2006 lazen we zowel in de Nederlandse als in de Vlaamse pers een stroom van bijdragen en reacties over de daling van het niveau van het onderwijs.

In Vlaanderen was een eenvoudige mail van leraar Hullebus in november 2006 de aanleidin voor onze O-ZON-campagne. Vlaanderen kampt al vele jaren met een toenemende ontscholingsdruk. Ook vernieuwingen als de eindtermen en de nieuwe leerplannen van de late jaren 1990 en de door de DVO opgelegde nieuwe inspectiecriteria streven/streefden ernaar dat een school zo weinig mogelijk op een school zou gelijken, ze viseerden de ontscholing, het afstand nemen van de basisgrammatica van het onderwijs, van het typisch schoolonderwijs.

Het is geen toeval dat de oproep van informaticaleraar Marc Hullebus van 29 november 2006 opvallend veel weerklank vond in de pers, bij de leerkrachten, de docenten en de ouders. In de stroom van reacties en protesten naar aanleiding van die oproep kwam het grote ongenoegen over de kennisdeficiëntie en ontscholing sterk tot uiting. De discussie over de achteruitgang van het niveau en van de instructie woedde wekenlang in de opiniepaginas van alle kranten en op radio en tv. Leraar Kris De Boel drukte het treffend uit: Na jaren van toenemende frustratie bij veel leraars wordt de discussie eindelijk eens openlijk gevoerd. Klokkenluider Hullebus handelde op eigen houtje en kon op veel bijval rekenen. Volgens de vele polls gaan 80 tot 90% van de mensen akkoord met zijn basisstellingen. Het verzet kreeg een publiek statuut en wees op de grote kloof tussen de werkvloer en het beleid en de hogere pedagogiek anderzijds.

De leerkrachten en vele anderen maken zich meer dan ooit zorgen over de dalende hoeveelheid kennis en vaardigheden die leerlingen kunnen verwerven en over de onderbenutting van talenten, over het kennisrelativisme, de uitholling van het taalonderwijs, e.d. . En dit zowel in het basis- en het secundair onderwijs als op het niveau van de lerarenopleidingen, de hogescholen en de universiteiten.

In richtlijnen voor het taalonderwijs 1994 & 1997 van het katholiek onderwijs lezen we dat er een stricte scheiding is tussen kennis en vaardigheden. De critici zien geen stricte scheiding, en kennis is volgens hen een belangrijkste voorwaarde voor vaardigheid. Tegelijk worden vaardigheden (rekenen, lezen, schrijven, technische vaardigheden ) vaak al te weinig ingeoefend. En minder direct functionele kennis - bijvoorbeeld literatuur - krijgt steeds minder waardering.

We merkten dat bepaalde politici, de kopstukken van de inspectie s.o., de onderwijskoepels en andere ontscholers al te vlug geneigd zijn Hullebus en de vele voorstanders van cultuuroverdracht te bestempelen als nostalgisch en conservatief, als sukkelaars die de vernieuwingstrein gemist hebben.

Inspecteurs, Laevers en het CEGO pleitten in hun reacties op de O-ZON-campagne voor verdere ontscholing, voor een sterke afname van de directe instructie -zie punt 4. Het zijn o.i. echter de voorstanders van de ontscholing en de ont-intellectualisering die de onmondigheid bevorderen en de maatschappelijke inzetbaarheid bemoeilijken. De ontscholers dienen een rechts-conservatief project; ze remmen de volksverheffing en ontvoogding af en doen de onderwijskansen afnemen. Het stellen van te weinig eisen in het onderwijs ondermijnt ook de arbeids- en ondernemingszin en de maatschappelijke inzetbaarheid.

Om misverstanden te vermijden maken we in het debat wel een onderscheid tussen het ontscholingsdiscours en de feitelijke ontscholing in de klaspraktijk. Een voorbeeld: bij doorlichtingen stellen de inspecteurs vast dat veel taalleerkrachten de eenzijdige communicatieve aanpak van de eindtermen en leerplannen niet ten volle willen toepassen. In Vlaanderen is er al bij al nog meer aandacht voor directe en activerende instructie, voor basiskennis en basisvaardigheden dan in de ons omringende landen, Wallonië inbegrepen. Dankzij verzet en lippendienst van veel leerkrachten kon de niveaudaling lange tijd nog wat afgezwakt worden; maar de voorbije jaren nam die druk nog toe. De ontscholingsdruk werkt als een sluipend gif en zo kwam de niveaudaling op den duur meer aan de oppervlakte. Dit alles verklaart o.i. waarom de Vlaamse leerlingen relatief gezien nog beter presteren dan deze in het buitenland. Deze relatieve koppositie belet niet dat o.i. ook het niveau van het Vlaamse onderwijs en van de leerprestaties van de leerlingen al gevoeling gedaald is. Ook in Vlaanderen ligt de lat vaak te laag. We moeten dringend de toenemende ontscholing(sdruk) tot stilstand brengen en her en der tot herscholing overgaan.

2 Oprichting actiegroep O-ZON eind december 2006

Onderwijskrant heeft de voorbije 30 jaar bewezen ook een actietijdschrift te zijn. Om het debat te voeden en te verdiepen hebben we samen met Marc Hullebus de vereniging O-ZON -Onderwijs Zonder ONtscholing- opgericht en de website www.o-zon.be. We voeren onze actie onder het motto: Meester, het mag weer. De leraar moet opnieuw de kans krijgen om meesterlijk klas te houden en les te geven. We verbinden dit motto met de stelling: Ontscholing=onderbenutting van talenten. Met een knipoog naar minister Vandenbroucke voegen we eraan toe: ontscholing = zwak voor de sterkere leerlingen, zwakst voor de zwaksten. Ook de overheid en veel beleidsadviseurs stimuleerden de voorbije 15 jaar de ontscholing.

We vragen de onderwijskoepels, de inspectie, minister Vandenbroucke, de GOK-steunpunten, de unversitaire onderwijsexperts ... om de sluipende ontscholing te stoppen i.p.v. ze te stimuleren. Op 5 mei 2007 plant O-ZON ook een symposium over deze thematiek in Blandijnberg- Gent.

Met voorliggend O-ZON-witboek en met de O-ZON-website willen we bijdragen tot het voeren en verdiepen van het debat. In deze bijdrage beschrijven we de contouren. Voor de vele andere invalshoeken verwijzen we naar de inhoudstafel. Een deel van de binnengekomen bijdragen over dit thema zullen we in een volgend nummer afdrukken.

3 Ontscholingsdiscours en ontscholingsdruk

Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door nieuwlichters en beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen: onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), leerling door lerende of kind, sturing door de leerkracht door zelfsturing of zelfregulering, cultuuroverdracht door zelfconstructie van allerpersoonlijkste kennis, hoge eisen door knuffelen & verleuken, diepgaande reflectie door learning by doing & ontwikkelend onderwijs, , e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door egogerichte zelfontplooiing; leerschool door leefschool, leerinhoud door competenties, leren door leren leren, school door leer- of studiehuis of leerplein, belangstelling wekken voor brede cultuur door leren vanuit betrokkenheid op eigen verlangens, gezagsvol optreden door permanent onderhandelen, basiskennis verwerven door kennis kunnen opzoeken, inspanning, arbeidszin en verdiend welbevinde door momentaan welbevinden ...

De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije tien jaar voortdurend onder verdenking. Enkele recente illustraties.

De eindtermen en nieuwe leerplannen van de late jaren 1990 pakten uit met constructivisme, kennisrelatisme en eenzijdig vaardigheidsonderwijs, enz. De DVO-van Roger Standaert en prof. Ferre Laevers drongen de inspectie nieuwe inspectiecriteria op met de constructivistische Uitgangspunten van de eindtermen als basisfilosofie. In de jaarlijkse inspectierapproten lezen we nu telkens dat de leerkrachten teveel les geven, teveel aandacht besteden aan taalkennis , enz.

Op 1 september 2001 verkondigde minister Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen voorbijgestreefd waren. Ze werd hierbij geflankeerd door Ronald Soetaert die poneerde dat de kennisoverdacht passé was.

In april 2006 en op 13 december 2006. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06).

In Impuls van april j.l. poneerde CEGO-mede-werker Luk Bosman: directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren. Ook het Steunpunt GOK stuurde in 2004 aan totaal heterogene klassen in de lagere cyclus s.o., al 50 jaar - vanaf het VSO- een verkeerde GOK.

Het ontscholingsdiscours komt ook heel duidelijk tot uiting in de reactie van de inspectie op de oproep en kritiek van Hullebus. Drie Brugse inspecteurs lanceerden een aanval in het Brugsch Handelsblad - op Hullebus en co op 19 januari. Luc Marannes (germanist) beweert: Het is bewezen: frontaal onderwijs heeft afgedaan. Onderzoek heeft uitgewezen dat leerlingen slechts 10% onthouden van de kennis die gedoceerd wordt. Als de leerlingen samen iets zelf mogen uitzoeken, loopt dat op tot 85 %. Terloops: op het leerpsychologisch AERAcongres 2006 toonde prof. Sweller precies het tegenovergestelde aan (zie p. 82-85). Inspecteur Hans Gevaert (wiskundige) poneert o.a.: Aangezien iedereen een zakrekenmachine heeft, is ook het hoofdrekenen niet meer essentieel. De kassa berekent het bedrag voor de caissière in de Delhaize. Niet enkel de taalvakken maar ook het vak wiskunde moet zich aanpassen aan de veranderende samenleving.

In KLASSE van februari 2007 nodigden de VLOR-vrijgestelden de inspectiekopstukken uit om kritisch te reageren op O-ZON. Zij beweren dat er geenszins sprake is van een niveaudaling, integendeel. We zijn de inspecteurs heel dankbaar dat ze kleur bekennen en zelf hun ontscholingsdiscours en -druk toelichten. We citeren hen even. Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneert: Als groep kennen de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. Leerlingen die vroeger niet mee konden, liet men gewoon links liggen. Die verdwenen vroeg of laat toch uit het onderwijs. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerkAls je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover? Els Vermeire - coördinerend directeur s.o. beweert: Onderzoek heeft klaar en duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden met dictees en driloefeningen. De basisschool moét - inzake grammatica e.d.- niet voorbereiden op de latere schoolloopbaan. Grammatica is volgens de inspectie veel te abstract. Volgens de inspectie gaat ook de vergelijking met vroeger niet op: Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden.

We citeren ook nog even enkele verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen Nederlands. In Weg met de grammatica -DM, 20.01.05- poneerde prof. Rita Rymenans (UA) dat volgens de Vlaamse taalkundigen scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van grammatica. In Taaldidactiek voor het funderend onderwijs (Acco, 2004) schrijven Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter. Koen Van Gorp pleit er voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak.

4 Prestatievijandig klimaat

Op de Pro-Contra-pagina van KNACK van 13 december 2006 poneerde prof. F. Laevers -CEGO Leuven- dat ons onderwijs nog steeds veel te kennisgericht is en een bedreiging inhoudt voor het welbevinden. Op de erbij gevoegde poll antwoordde 89% dat het onderwijs precies te weinig kennisgericht was en dat Laevers zich vergiste. Samen met ons betreurt ook de Leuvense onderwijskundige Bieke De Fraine dat de term prestatiegerichtheid jammer genoeg in de oren van veel mensen een negatieve bijklank heeft. Haast onmiddellijk wordt prestatiegerichtheid geassocieerd met competitie tussen leerlingen, leerstof die niet aansluit bij de leefwereld van jongeren en een ijzeren discipline. Vanuit die zienswijze legden sommigen een zodanig sterke nadruk op het zich goed voelen op school, dat het aspect 'leren' naar de achtergrond verdween.

In recente spreekbeurten voor het COV betreurde ook prof. Hans Van Crombrugge de dictatuur van het welbevinden. Prof. Geert Kelchtermans liet zich in gelijkaardige bewoordingen uit. Bieke De Fraine kwam in haar onderzoek tot een totaal andere conclusie dan haar collega Ferre Laevers. Zij concludeerde: In klassen (s.o.) met een meer prestatiegericht klimaat behalen leerlingen niet alleen betere resultaten, hun welbevinden is ook hoger dan in klassen die weinig prestatiegericht zijn. Het klimaat in klassen kan verder tegelijk prestatiegericht én gemeenschapsgericht zijn. Het is mogelijk én wenselijk om een omgeving te creëren waarin leerlingen cognitief uitgedaagd worden én tegelijk het gevoel hebben dat ze 'erbij' horen. Ze ergerde zich ook aan de vele mensen die voortdurend het belang van prestaties in vraag stellen -in: Het ideale schoolklimaat, prestatiegericht of gemeenschapsgericht? Impuls, maart 2004, p. 143-148.. Kenmerken van een prestatiegericht klimaat zijn volgens De Fraine: een hoge effectieve leertijd en een uitdagend curriculum. In prestatiegerichte klassen en scholen worden vaak overhoringen en huistaken gegeven. De doelstellingen zijn er duidelijk en de leerkrachten hebben hoge verwachtingen ten aanzien van de prestaties van hun leerlingen. Goede prestaties worden gewaardeerd en beloond. Herhaaldelijk werd vastgesteld dat de kenmerken van een prestatiegericht klimaat een positief effect heben op de prestaties van hun leerlingen. Ons onderzoek geeft aan dat prestatiegerichtheid niet negatief hoeft te zijn. Er is niets mis met het stellen van eisen aan leerlingen.

5 Ontscholing = onderbenutting talenten = onmondigheid

De voorbije decennia hebben we in Onderwijskrant een groot aantal bijdragen gewijd aan pleidooien voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en voor het beter benutten van de talenten van zowel de zwakkere als de betere leerlingen. In dit kader bestreden we het ontscholingsdiscours en de zelfontplooiingsmodellen die haaks staan op een effectieve (achterstands)didactiek. In dit themanummer laten we Jaap Dronkers, professor sociale stratificatie en ongelijkheid, hierover verderop aan het woord. Volgens hem is de voorbije decennia het niveau van de instructie en van de leerprestaties gedaald. Door de ontscholing hebben achterstandskinderen het op vandaag moeilijker dan weleer en krijgen ook modale en betere leerlingen niet waar ze recht op hebben.

Ook de schrijfster Naima El Bezaz schreef onlangs nog dat allochtone jongeren vooral een strakke lijn en gewoon de ouderwetse kennisoverdracht nodig hebben en dat dit spijtig genoeg niet het geval is (NRC, 25.11.06). In een bijdrage verderop in dit nummer pleiten ook de professoren Kirschner, Sweller en Clark voor het terug invoeren van meer geleide instructie en tegen het nefaste constructivisme. De visie van Sweller kreeg veel bijval op het AERA-congres van 2006. Kirschner is een bekende Nederlandse ICT-professor. Ontscholing en ontsystematisering leidden tevens tot de afname van de onderwijskansen.

Onze officiele GOK-steunpunten -CEGO; NT2-Leuven en ICOGent- propageren al vele jaren het constructivistische (zelf)ontplooiingsmodel, minder instructie en structuur. Constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen als zelfstandige ondernemers beschouwd worden, zijn nefast in het bijzonder voor leerlingen met een achterstand. Zwak dus voor de sterke leerlingen, nog zwakker voor de zwakkere. Op een recente studiedag wezen GOK-ondersteuners en Hiva-mensen opnieuw de klassieke aanpak af. We lazen op de uitnodiging: De klassieke onderwijsmethoden zijn weinig toegankelijk voor kansarme leerlingen. Ze steunen sterk op het klassikaal doorgeven van theoretische en abstracte kennis. Pedagogische vernieuwingen vormen daarom een onmisbare schakel in een schoolbeleid gericht op gelijke onderwijskansen. Tijdens deze dag ontdekken we hoe de principes van het sociaal-constructivisme in de praktijk vertaald worden - in: Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen, Berchem, 23.02.06

We willen het kennisdebat verruimen en spreken dan ook liever over het fenomeen van de ontscholing en de onderbenutting van talenten dan over afname van de kennisgerichtheid. De verzamelterm ontscholing die we lanceren slaat op de verwaarlozing van de basiskennis in de brede zin van het woord, maar evenzeer op de achteruitgang van basisvaardigheden als vlot rekenen, keurig en vlot schrijven en spreken, in staat zijn een Nederlandse of Franse tekst te lezen. Ontscholing slaat tevens op het tekort aan leerkrachtgeleide instructie, op de aantasting van het gezag van de school en de leraars Als verzamelterm voor dit alles spreken we liever over ontscholing dan over te weinig kennisgericht onderwijs. In Duitsland hanteert men vaak de uitdrukkingen: Entschulung, Entsystematisierung & Entsymbolisierung van het onderwijs. Ontscholing betekent een sterke aantasting van de basis-grammatica van de school die al eeuwen haar deugdzaamheid bewezen heeft.

Het onderwijs was wel voortdurend in evolutie, maar behield zijn basisstructuren (cfr. Cuban).

Onderwijs was in sterke mate cultuuroverdracht en expliciete instructie die belichaamd wordt in de persoon van de leraar, en niet zozeer zelfontplooiing en zelfstandig leren. Kinderen kunnen niet vanaf de kleuterschool zelf grotendeels uitmaken welke kennis en vaardigheden ze moeten verwerven en wat het betekent mens te zijn. Leerlingen verwachten dat leerkrachten hun verstandelijke en kritische vermogens uitdagen door inspanning en mobiliteit van het abstractievermogen te eisen. Aldus leren ze ook hoe ze zelfstandig informatie kunnen verwerven en beoordelen. Ze verwachten dat leerkrachten het verwerven van hun vaardigheden modelleren en hierbij hoge eisen stellen.

6 Herscholing nodig i.p.v. ontscholing: ook in andere landen

Ook volgens een recent rapport van de Nederlandse Onderwijsraad zijn er voldoende aanwijzingen dat er op alle onderwijsniveaus grote problemen zijn met de belangrijke vakken Nederlands en wiskunde/rekenen. Vermoedelijk is dit ook het geval voor de andere vakken die nog niet onderzocht werden, aldus de voorzitter. Bij Nederlands gaat het vooral om gebrekkige beheersing van zaken als schrijfvaardigheid, woordenschat, grammatica en zinsbouw, en onderscheiden van hoofd- en bijzaken. Bij wiskunde zit het kennistekort o.a. in de reken- en formulevaardigheden. Het gaat dus niet enkel om kennistekorten, maar evenzeer om tekort aan vaardigheid in bijvoorbeeld het vlot rekenen en in het schrijven. Het onderwijs blijkt te weinig prestatiegericht te zijn. Samenvattend stelt de raad dat er in alle onderwijssectoren nood is aan herwaardering van kennis en basisvaardigheden. De niveaudaling is een gevolg van het vernieuwingsbeleid: Als gevolg van een aantal zgn. procesvernieuwingen is de inhoud onder druk komen te staan. Er bestaat een problematische relatie tussen onderwijsinhoud en onderwijsvernieuwing. Vernieuwers en lerarenopleidingen stellen b.v. het zelfstandig leren centraal en poneren dat het onderwijs zich moet richten op het leerproces in plaats van op de leerstof. Leerkrachten moeten leerlingen begeleiden bij het proces van kennisverwerving in plaats van zelf kennis over te dragen. Verder neemt het zogenaamde praktijkleren de plaats in van schoolonderwijs. Dit leidt tot een informalisering en onderwaardering van de inhoud. Onze aanbeveling luidt daarom: de introductie in gestructureerde kennisgebieden blijft de centrale component in het onderwijs los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces

. De Onderwijsraad stelt verder: Zolang niet bewezen is dat een nieuwe onderwijsmethode werkt, zou in ieder geval duidelijk moeten zijn dat invoering geen ongewenste effecten heeft voor de leerprestaties van de leerlingen. Dat is blijkbaar niet het geval bij veel vormen van zelfstandig leren, competentieleren,nieuwe leren

De Raad voor het hoger onderwijs (HBO) en de Raad voor Werk en Inkomen (RWI) concludeerden in een rapport van 18.05.06: Het kennistekort in Nederland is nóg nijpender dan tot nu toe werd aangenomen. Karl Dittrich, voorzitter Nederlands-Vlaamse Accreditatie-Organisatie, maakt zich ook zorgen over het lage niveau van de hogeschoolstudenten, en evenzeer over de docenten die niet meer de kans krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren. Ook de Franse minister G. de Robien heeft beslist dat de scholen veel meer aandacht moeten besteden aan woordenschat, grammatica, vervoeging, spelling, vlot rekenen en aan directe instructie.

7 Breed talentendebat

7.1 Breed debat

Met onze O-ZON-campagne viseren we een breed debat over kennistekorten, niveaudaling, effectieve instructie, ontscholing en onderbenutting van talenten. Het debat slaat evenzeer op de daling van het niveau van de basisvaardigheden. Kennis en vaardigheden zijn overigens niet te scheiden: een nieuw te leren vaardigheid begint veelal met kennis, kennis wordt ook functioneler en ruimer via het toepassen ervan De polarisering tussen kennis en vaardigheden is veroorzaakt door het modieuze competentiedenken dat vaardigheden centraal stelde.

In publicaties over basiscompetenties, socles de compétences, eindtermen, nieuwe leerplannen werd nog weinig gewezen op het belang van leerinhouden, kennis en vakdisciplines. De Luikse prof. Marcel Crahay, een vroegere promotor van het competentiedenken heeft zich bekeerd en stelt nu: Het concept vaardigheid/competentie is strijdig met ernstige wetenschappelijke analyses. We pleiten nu voor een herstel van de vakinhouden: zie b.v. Le glas des compétences, Internet

Het debat gaat ook over effectieve didactische aanpakken. Canadese onderzoekers o.l.v. Clermont Gauthier stelden eens tge meer vast dat expliciete instructie veel effectiever is dan constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen te veel zelf moeten ontdekken.

Het debat gaat ook over de betekenis van ICT voor de kennisoverdracht - en van het internet in het bijzonder. De stelling dat kennis steeds on line opvraagbaar is en dat de (inter)net-generatie vooral moet leren kennis op te zoeken, is vrij dubieus. Net als in de reacties van veel Vlaamse leerkrachten stelt de Nederlandse Onderwijsraad: Het gebruik van ICT brengt risicos met zich mee. De gezaghebbende kennis (die van de leerkracht) wordt vervangen door kennis die overal opvraagbaar, maar moeilijk verifieerbaar is. Dit brengt vragen met zich mee als: wat is de waarde van deze kennis? En welke eisen moeten we stellen om die kennis verantwoord te kunnen gebruiken? Over welke kennis moet iemand zelf beschikken om goed te kunnen functioneren en voor welke kennis kan in welke omstandigheden een beroep gedaan worden op opzoekbare kennis? Men moet al over voldoende basiskennis beschikken om de internet-informatie te kunnen verankeren.

Binnen het talentendebat mag het begrip talentwel geen één-dimensioneel begrip worden, enkel gericht op algemene kennis en algemene vaardigheden, typische aso-talenten. Het gaat om talenten in de brede zin van het woord, dus ook om de technische talenten van leerlingen uit het tso en bso. Te veel oud-leerlingen van het beroepsonderwijs beschikken over te weinig hand- en beroepsvaardigheid om werk te kunnen vinden op de arbeidsmarkt dat is erger dan het niet behalen van een (nep) diploma.

Nog een paar invalshoeken voor het geviseerde talenten- en niveaudebat. Directrice N. Van Buggenhout getuigt dat er in het beroepsonderwijs steeds meer leerlingen belanden die nauwelijks kunnen lezen en schrijven en dat dit een bedreiging betekent voor het niveau -DM, 23.12.06. Met het geplande inclusief onderwijs wordt dit straks nog stukken erger, maar de beleidsmensen liggen hier niet wakker van. Vragen over de gevolgen van radicale inclusie voor de talentenontwikkeling van de leerlingen uit het gewoon en het buitengewoon onderwijs worden niet eens gesteld.

Nog een actueel voorbeeld: minister Vandenbroucke bejubelde onlangs nog de toename van het aantal inschrijvingen in het Brussels Nederlandstalig onderwijs, maar verzweeg de problemen voor de talentenontwikkeling van de Nederlandstalige, de Franstalige en de allochtone leerlingen in die scholen. Het debat moet ook verruimd worden tot alle niveaus van het onderwijs.

Binnen het recente debat ging het tot nu toe ook te weinig over de niveaudaling in het basis- en in het hoger onderwijs. We zijn ook te weinig begaan met het verbeteren van de leerprestaties van leerlingen uit het buitengewoon onderwijs. Dit soort onderwijs wordt binnen het discours over inclusief onderwijs steeds meer in de verdom- en vergeethoek geduwd. We vragen bijvoorbeeld al lang dat de overheid investeert in het laten ontwikkelen van aangepaste methodes voor het buitengewoon onderwijs. Omdat de uitgeverijen dit commercieel niet haalbaar achten, mist het b.o. zon belangrijke instrumenten.

7.Besluit

De voorbije jaren nam de ontscholing(sdruk) nog gevoelig toe - en ook het verzet en de lippendienst vanwege de leraren. Met Onderwijskrant lanceren we dan ook een grootscheepse O-ZON-campagne gegen de ontscholing en niveaudaling. We vrezen ook dat die niveaudaling de komende jaren nog dreigt toe te nemen. En door de ontscholing en ontscholingsdruk werd het lerarenberoep ook minder aantrekkelijk.

Al 30 jaar pleit ik voor intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Toen in 1991 het Leuvens Steunpunt NT2 werd opgericht was ik aanvankelijk dan ook best tevreden.

Maar al na een paar jaar poneerde het Steunpunt dat NT2-onderwijs overbodig en zelfs nadelig was.

Tussendoor: maar in 2020 gaf Van den Branden plots op zijn blog Duurzaam onderwijs toe dat extra NT2-lessen wel nodig waren. Hij wou blijkbaar centen krijgen van minister Weyts voor zijn taalcentrum. Dus na bijna 30 jaar bestrijding van de invoering van extra NT2-lessen, veranderde Van den Branden plots zijn visie. Raar, maar waar.

Het Steunpunt NT2-Leuven van Koen Jaspaert en Kris Van den Branden ontving in de periode 1991-2010 jaarlijkseen slordige 25 miljoen BFr voor invoering en ondersteuning van NT2-taalonderwijs. Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1-onderwijs en dat aparte en extra instructie voor NT2-leerlingen ook niet wenselijk is. Het volstond dat NT2-leerlingen gewoon optrokken met NT1-leerlingen. Het Steunpunt manifesteerde zich sinds 1996 als een Steunpunt ANTI intensief NT2 en als steunpunt PRO intensief gebruik van de thuistalen op school. Koen Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat in 1991 graag bereid was het NT2-overheidsproject uit te voeren en hiervoor jaarlijks 25 miljoen BFr te ontvangen.

Merkwaardig genoeg verkondigde Jaspaert al na een paar jaar dat NT2 volstrekt overbodig was. In 1996 al formuleerde Jaspaert dit standpunt als volgt in Taalunie-voorzet 51: * Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen. *Het opsplitsen van onderwijs Nederlands in onderwijs voor hoogtaalvaardigen en laagtaalvaardigen leidt tot een bestendiging van achterstand en dient daarom vermeden te worden.

Dat de Nederlandstalige kinderen al bij de start van het kleuteronderwijs miljoenen woorden/zinnen beluisterd hebben en konden inprenten en ook later per week tien keer en meer de kans krijgen om Nederlands te leren spreken, was Jaspaert blijkbaar ontgaan. Het aantal minuten/uren per week dat een anderstalige leerling effectief Nederlands kan spreken in klas is overigens vrij beperkt Het Steunpunt NT2 stapte op eigen initiatief af van de specifieke NT2-opdracht: de ondersteuning van de NT2-leerlingen.

Het Steunpunt NT2 veranderde ook zijn naam in CTO-Centrum voor Taal & onderwijs - en probeerde voortaan zijn eenzijdige en taakgerichte whole- language-visie op te dringen aan de leerkrachten.

Van den Branden & Co ontkenden resoluut de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen. t Volgens de Leuvense profs. Jaspaert & Van den Branden is het taalprobleem-Nederlands van anderstalige leerlingen overigens een aangepraat probleem . En als allochtone leerlingen eerder zwak scoren voor Nederlands, dan is dit volgens hen vooral het gevolg van sociale discriminatie. In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2004 poneerde Van den Branden: Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. Als kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), dan is er dus sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie (Steunpunt GOK, Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten en de invoering van NT2 tegenwerkten. Koen Jaspaert ontkende op 4 september 2013 eens te meer dat veel anderstalige leerlingen al te weinig Nederlands kenden en dat dit ook een belangrijke oorzaak was van het minder presteren. Hij stelde zelfs dat het taalprobleem een aangepraat probleem was, aangepraat door ministers e.d. Jaspaert: Het probleem van het Nederlands spreken wordt gewoon aangepraat als een probleem. Taalvaardigheid is ook niet zozeer de motor van integratie, het is er vooral de barometer van. Hij ontkende ook dat er nood was aan intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en beweerde: Als je je in een groep opgenomen weet, dan leer je bijna vanzelf de taal die je binnen die groep nodig hebt.

Ook Machteld Verhelst, momenteel pedagogisch coördinator Katholiek Basisonderwijs en ex-medewerker van het steunpunt NT2, onderschreef op 4 september 2013 op twitter eens te meer volmondig de anti-NT2-visie van Jaspaert en de ontkenning van het specifiek taalprobleem.

Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op Van den Brandens pleidooi. Van den Broeck stelde: Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad wellicht beter dat als kinderen thuis enkel een gebroken Nederlands horen praten, ze dan beter thuis in hun eigen taal converseren, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou maken. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei 2013).

Leerkrachten vinden het meestal vanzelfsprekend dat in klas Nederlands gesproken wordt en dat talen die slechts door enkele leerlingen begrepen worden niet aan bod komen omdat iedereen moet kunnen begrijpen. We wisten dus al in 1996 dat het Steunpunt zich niet langer zou inlaten met de specifieke opdracht: het uitwerken van een methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Het Steunpunt NT2 besloot op eigen houtje over te stappen op de verspreiding van zijn eenzijdige taakgerichte whole-language-taalvisie. Ook prof. Kris van den Branden, Machteld Verhelst en andere medewerkers van het Leuvens Steunpunt en van het Gents Steunpunt Diversiteit verkondigden de voorbije decennia de visie van Jaspaert.

Met Onderwijskrant pleiten we al 30 jaar voor de invoering van intnsief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en voor wat extra bijscholing voor de leerkrachten die dit NT2-pakket verzorgen.Van den Branden poneerde in 2004 in een handboek taaldidactiek dat beide overbodig waren : Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2 (Taal verwerven op school, Acco, 2004).

In dit handboek waaraan het Steunpunt meewerkte wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen die nog vaak het ABC van het Nederlands moeten leren als ze starten in de kleuterschool. In de bijdrage Naar een volwaardig talenbeleid, omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs, in: Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, pleitten Van den Branden, K. & Verhelst, M. (2008) tegen NT2, maar tegeliijk voor meertalig onderwijs.

Van den Branden en Verhelst ( momenteel pedagogisch chef van het katholiek onderwijs) stelden voor de bijdrage van thuistaal op school flink te verhogen bv. door de leerlingen af en toe een taaltaak in de eigen taal te laten uitvoeren : informatie opzoeken, tolken, artikel in de schoolkrant, hun kennis van de thuistaal inbrengen in taalbeschouwingslessen, bij groepswerk en op de speelplaats hun eigen moedertaal te laten spreken. De socioloog Orhan Agirdag drukte zijn verwachting inzake meertalig onderwijs zo uit: Meertalig onderwijs kan variëren van een paar uren moedertaal-onderwijs tot en met het aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende talen.

Anderstalige leerlingen moesten volgens Van den Branden, Verhelst, Agirdag ...vooral voldoende uren b.v. Turks kunnen spreken in aparte en vaak kleine groepjes in speelhoeken, bij groepswerk, taken ...- en eventueel ook nog eerst leren lezen en schrijven in het Turks zoals in het zo geprezen Gents moedertaalproject (2008-2014); maar anderzijds mogen ze niet in een apart en kleiner groepje geen extra NT2-les krijgen. Ik stelde voor om in de voormiddag de taalleseen met de andere kleuters te concentreren en gerichte aan te appek, en om in de namiddag een 6 à 8 NT2-lessen in te lassen.

Strijd tegen taaloproepen van opeenvolgende ministers

Eind augustus 2009 werd in Vlaanderen de grote taalachterstand van veel allochtone en zelfs autochtone leerlingen actueler dan ooit. Mieke Van Hecke, chef katholiek onderwijs, trok aan de alarmbel en gewaagde van niets minder dan een taaltijdbom. Ook minister Pascal Smet onderschreef de ernst van de situatie. Het taalalarm van Mieke Van Hecke en Pascal Smet en hun oproep voor intensief NT2onderwijs, hield indirect een kritiek in op de falende en verzuimde NT2-aanpak door het Steunpunt GOK.

Kris Van den Branden kon dan ook moeilijk anders dan reageren op de oproep en impliciete kritiek. Hij probeerde met een opiniestuk op 1 september in De Morgen te weerleggen dat er nood was aan een intensieve NT2-aanpak en aan speciale taalactiviteiten voor anderstalige leerlingen in het kleuter en in het lager onderwijs Hij wou daarmee ook voorkomen dat het onder vuur liggende Steunpunt werd opgedoekt. In zijn reactie op het taalalarm repliceerde Van den Branden in Taal, taal en nog eens taal (DM, 1.09.09) dat volgens hem niet met NT2-onderwijs, maar wel meertalig, vanuit de moedertaal van de anderstalige leerlingen gewerkt moet worden: De tijd is rijp om in Vlaanderen de meertaligheid van leerlingen sterker aan te boren, en positief in te schakelen in het verwerven van het Nederlands. En verder luidde het: Zelfs als alle anderstalige ouders thuis Nederlands zouden spreken met hun kinderen, dan zou het schooltaalprobleem niet opgelost zijn. De taal die op school wordt gebruikt, is immers van een heel andere aard dan de taal die thuis wordt gebruikt. Leerlingen moeten op school het soort Nederlands verwerven dat hen helpt om op school tot leren te komen.

Van den Branden vergeet dat de gewone moedertaal en woordenschat nog steeds de basis vormen voor het leren van schoolse woordenschat en de geschreven taal en voor het schoolse leren. Anderstalige kinderen moeten die basis - die alledaagse AN-taal en woordenschat - nog leren en hier gaat het om. In de reacties op de stelling van Van den Branden lazen we op de DM-website als: Natuurlijk is het zo dat er niets is dat alles oplost. Maar Van den Branden zou toch de klemtoon moeten leggen op het eenvoudige feit dat men voldoende Nederlands moet kennen om goed les te kunnen volgen. ... Hou op met dat academisch gewauwel en pleit voor een oplossing met effect. De professor vergeet ook dat anderstalige leerlingen op school kliekjes vormen met taalgenoten. Door het gewoon samen optrekken in de speelhoeken e.d. leren anderstalige kinderen al te weinig Nederlands.

Op 29 januari 2014 hield Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi voor doorgedreven NT2-taalonderwijs:Veel academische weldenkenden blijven de nood aan doorgedreven NT2 ontkennen en bestrijden. Ze vinden zelfs dat de school de anderstalig leerlingen niet langer mag aansporen om Nederlands te spreken en te oefenen buiten de lesuren.

Van den Branden schaarde zich op 2 februari 2014 in zijn blogbijdrage Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen enthousiast achter de superdiversiteitsideologie. Hij kantte zich tegen het streven naar integratievan minister Geert Bourgeois & Co: De verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs hangt minder afhangt van didactische spitsvondigheden (als exta taal) dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort

Op Van den Brandens pleidooi in Welke taal op de speelplaats (Blog Duurzaam Onderwijs & Klasse 14.04. 2014 & Klasse) reageerde prof. Wim Van den Broeck uitvoerig op de website van Klasse. Hij stelde: Van den Branden is tegenstander van NT2 maar merkwaardig genoeg niet van aparte lessen thuistaal. In zijn reactie sluit hij zich aan bij de Gentse verordening en hij zwaait hierbij kwistig met het argument hét wetenschappelijk onderzoek wijst uit... Dit stuk van Van den Branden illustreert eveneens perfect dat de argumentatie pro het gebruik van de moedertaal op school van leerlingen die thuis geen Nederlands spreken niet gebaseerd is op solide wetenschappelijke argumenten, maar wel op een aaneenschakeling van aannames die in feite een ideologie weerspiegelen.

Caroline Frijns , een medewerkster van prof. Jaspaert, pakte op 19 december 2017 nog eens uit met het standpunt van het Leuvens Taalcentrum in de bijdrage :Thuistaal op school? Ja, maar .. in De Wereld Morgen. Frijns beweerde: We hebben een beeld van taal en een beeld van onderwijs, dat vervolgens beïnvloedt hoe we ons taalonderwijs vormgeven. Kinderen uit de lagere sociale klasse, die vaak anderstalig zijn, hebben steevast minder kans op schoolsucces, precies omdat ze uit de lagere sociale klasse komen en gediscrimineerd worden.

Voor de grote pleitbezorgers van gebruik van de moedertalen op school zijn de eventuele problemen van allochtone leerlingen net dezelfde als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus en een gevolg van sociale discriminatie. Dat is ook de visie van Kris Van den Branden, en sociologen als Orhan Agirdag en vele anderen. Ook Ides Nicaise (HIVA) poneerde in 2007: De jonge allochtone leerlingen zijn taalkundig niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school. NT2 is gebaseerd op het deficit-model, op de theorie van de socioculturele handicap (De School van de Ongelijkheid).

Frijns praat daarna ook Jaspaert na om te ontkennen dat er nood is aan extra NT2-onderwijs en fantaseert er op los: Je leert toch ook niet fietsen de hand van een werkblaadje over de onderdelen van een fiets , maar wel door op de fiets te kruipen omgeven door een volwassene die geborgenheid biedt. Taal leert een kind niet met woordenlijsten ingestudeerd aan de keukentafel. Taal leren en leren fietsen, het zijn beide vaardigheden die we al doende in een emotioneel veilige omgeving verwerven.

hoe leerden leerlingen destijds begrijpend lezen op de lagere school

Inleiding

In een dik verslagboek over de conferenties voor leerkrachten onder leiding van de kantonnale inspecteur lazen we o.a. het verslag van een les begrijpend lezen uit 1946. De vragen bij de leestekt illustreren een aanpak die destijds vaak toegepast werd voor begrijpend lezen in de hogere klassen van de lagere school.

Voorliggende leesles sluit aan bij de les geschiedenis, maar bevat tegelijk een portie nieuwe kennis. De les is zo doordacht en geconcipieerd dat leerlingen gestimuleerd worden om door te denken en verbanden te leggen, om nieuwe woorden te leren vanuit de context,

De leerlingen moeten o.i. niet per se vooraf over alle/de meeste inhoudelijke kennis beschikken; soms ging het ook over goed gestructureerde en doordachte teksten over wereldoriënterende onderwerpen die totaal nieuw waren (cf. ook in klassieke methodiek van Langeveld).

De leerlingen moeten ook niet vooraf alle termen/begrippen kennen. Ze leren nieuwe termen/begrippen ook vanuit de context.

Welk soort teskten?

Een les begrijpend lezen van 76 jaar geleden in een 6de leerjaar in een dorpsschool met allesbehalve zgn. 'authentieke teksten die aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen.' Maar men leerde destijds behoorlijk begrijpend lezen.

De Leuvense taalprofessor Kris Van den Branden recentelijk nog over begrijpend lezen: Leerlingen moeten in de basisschool veelvuldig de kans krijgen om betekenisvolle en uitdagende begrijpend-leesopdrachten uit te voeren, waarbij ze lezen om een concreet doel te bereiken dat aansluit bij hun interesses. Elders luidt het dat vooral gewerkt moet worden met authentieke teksten die aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen, en dat die teksten niet te moeilijk mogen zijn. De voorbije decennia werden onze leerlingen o.i. al te vaak met dunne en luchtige teksten geconfronteerd die al te weinig verwerking en denkactiviteit vereisten. Ik waarschuwde hiervoor al in 1985 in Onderwijskrant.

76 jaar geleden kregen leerlingen veelal langere en andere teksten te lezen en te ontsleutelen - en ook wij in de jaren 1950. We illustreren dit even met een les begrijpend lezen in een Brugse school in 1947 (In: verslagboek van inspectieconferenties kanton Brugge schooljaar 1947-1948. Onderwijzer: Rudolf Van den Berghe, les gegeven in een gewone dorpsschool. Nespreking achteraf onder de leiding van inspecteur: H. Delobel)

Titel leestekst: Brugge onder het Frans bewind

Voorbeelden uit de lange lijst met denkvragen. Hou er rekening mee dat de leerlingen zesde leerjaar lager onderwijs in die tijd nog uitgebreid en systematisch geschiedenisonderwijs kregen.

*Waarom wonnen de Fransen in 1792 te Jemappes den slag op de Oostenrijkers en niet op de Pruisen? *Waarom werd de rust te Brugge sedert den 7den october 1795 minder verstoord?

*Waarom verliet de Franse bezetting reeds den 2den februari 1814 Brugge?

*Welke landen behoorden zeker tot den groep der verbonden mogendheden tegen Napoleon *Waarom werden niet alle niet-beëdigde priesters jonger dan 60 jaar naar Cayenne in Zuid-Amerika verbannen?

*Waarom zouden de Fransen de beelden van het stadhuis vernield hebben?

*Werd het standbeeld op de van Jan Breydeel en Pieter de Coninck op de Mark vernield? Verklaar je antwoord.

*Waarom moesten de Pruisische jagers te paard Brugge verlaten bij de aanval van 400 Fransen?

*Waarom zou Napoleon een concordaat met den paus Pius VII gesloten hebben?

*Hoe leg je uit dat Pruisen en Oostenrijk den oorlog aan Frankrijk verklaren, en Napoleon België binnenvalt? *Hadden de Fransen meer godsdienstzin dan de Oostenrijkers?

*Geef aan de hand van de leestekst een chronologische samenvatting van de opeenvolgende gebeurtenissen die onder de Franse beheersing plaats grepen.

Ook een reeks lexicologische vragen als :

*Een staat waar het oppergezag niet berust bij een erfelijk vorst, doch bij een of meer gekozen hoofden is een

*Landen die een akkoord sluiten om een gemeenschappelijke vijand te verslaan zijn

1 Over belang van grammatica-onderwijs en sterke achteruitgang

1.1 Sterke en rijke grammatica-traditie

Prof. Rita Rymenans drukte in 2005 haar grote voldoening uit over het feit dat een aantal Vlaamse taaldidactici erin geslaagd waren om in de eindtermen en leerplannen de klassieke grammatica grotendeels te schrappen (Weg met de grammatica, De Morgen, 20.01.05). Het interview eindigde met de stelling: De leerlingen kennen niet langer meer het verschil tussen lijdend en meewerkend voorwerp, tussen 'jou' en 'jouw' 'maar ze weten voortaan tenminste waarover ze het hebben. Ze staat niet alleen met haar opvatting. Ook tal van andere neerlandici, leerplanvoorzitters en begeleiders delen dezelfde mening.

En in het boek Taal verwerven op school (Acco, 2004) voegden de neerlandici Kris Van den Branden (CTO-Leuven) en prof. Frans Daems (prof. UA en VON) er nog aan toe dat expliciet onderwijs van grammatica, spelling en woordenschat niet effectief is (p. 17). In dit boek van 335 paginas wordt er ook in het hoofdstuk taalbeschouwing niet de minste aandacht aan de klassieke grammatica besteed. Opvallend is ook dat tegenstanders van klassieke grammatica ook vaak ijveren voor de afschaffing van de werkwoordspelling, en voor nog andere vormen van uitholling van het taalonderwijs, met inbegrip van het relativeren van het AN.

Voor het basisonderwijs werden in de eindtermen voor zinsontleding van 1996 enkel nog onderwerp en persoonsvorm behouden. De meeste begrippen werden geschrapt: koppelwerkwoord en gezegde, lijdend en meewerkend voorwerp, bijvoeglijk naamwoord en bijvoeglijke bepaling, voorzetsel, voegwoord, persoonlijk, bezittelijk en betrekkelijk voornaamwoord, telwoord, bijwoord en bijwoordelijke bepaling, vervoeging van de werkwoorden ... Ze werden vervangen door moderne taalbeschouwing met eindtermen als De leerlingen zijn bereid binnen een concrete taalcontext te reflecteren over het gebruik van standaardtaal, regionale en sociale taalvariëteiten ...

Dit laatste ging vaak gepaard met de relativering van het belang van AN door leerplanopstellers als Ides Callebaut en Masquillier. In 2010 werd een kleine aanpassing van de eindtermen voor taalbeschouwing (+ aangepaste leerplannen) ingevoerd. In de beperkte aanpassing van de eindtermen Nederlands -2010 voor het basisonderwijs werd het aantal grammaticale termen en begrippen eens te meer drastisch beperkt. In het syntactische domein staan amper vijf termen/begrippen meer: zin, zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep. Onder de rubriek syntactisch domein 1ste graad s.o. werden er in de aangepaste eindtermen Nederlands voor de A-stroom nog maar vier zinsdelen genoemd: onderwerp, persoonsvorm, lijdend en meewerkend voorwerp. In de recentste nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad s.o. wordt dit gelukkig wel gecorrigeerd, maar ook in het lager onderwijs moeten m.i. de nieuwe eindtermen en leerplannen weer de grammatica in eer herstellen.

En wat was het lot van grammatica in het leerplan Frans basisonderwijs -1998? We lazen: In het vreemdetalenonderwijs belast grammaticaonderricht onnodig de leerlingen. Het verhoogt niet altijd het leerrendement. Toch kunnen bepaalde grammaticale verbanden voor de leerlingen een hulp zijn om efficiënter Frans te leren. Maar de terminologie is alleen bedoeld voor de leerkracht en niet voor de leerlingen. Waar mogelijk hanteert het leerplan de gangbare terminologie uit de taalbeschouwing van de moedertaal. Tussendoor: voor spelling Frans werd ook het dictee afgeschaft; leerlingen moesten enkel een aantal woorden kunnen kopiëren.

Met Onderwijskrant lanceerden we al enkele jaren geleden in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het lager en secundair onderwijs een grammatica-campagne. In het perspectief van de nieuwe eindtermen Nederlands en Frans die momenteel worden opgesteld voor het lager onderwijs besteden we er nog eens een bijdrage aan. In de nieuwe eindtermen Nederlands en Frans voor het secundair onderwijs is er gelukkig weer meer aandacht voor grammatica. We merken echter dat veel zaken die nu voorzien zijn voor de eerste graad s.o. vóór 1989 leerstof waren voor de hogere klassen lager onderwijs. Zo kenden ik en de meeste van mijn klasgenoten veel grammatica toen we 1958 de lagere school verlieten . We besteedden eens te meer een bijdrage aan grammatica omdat we vrezen dat de vertegenwoordigers van bepaalde onderwijsnetten en taalexperts binnen de ontwikkelcommissies voor Nederlands en Frans de invoering van de klassieke grammatica binnen eindtermen en leerplannen voor het lager onderwijs wellicht zullen tegenwerken. De recente ZILL-leerplannen van het katholiek onderwijs sturen daar ook geenszins op aan.

Ex-leerplanvoorzitter Nederlands Ides Callebaut en de huidige taalbegeleider Bart Masquillier spraken zich overigens rond 2010 nog vernietigend uit over de klassieke grammatica (zie punt 3). Vlaanderen kende tot in 1998 een sterke traditie inzake grammaticaonderwijs met inbegrip van de vele zinsconstructieoefeningen, het vervoegen van de werkwoorden, de woordleer, enz. Uit de uitslagen van de kantonnale en interdiocesane proeven van weleer blijkt dat de meeste leerlingen op het eind van de lagere school al die basiskennis voor grammatica meester waren. Als 12-jarige werd ik op het examen voor het behalen van een studiebeurs met heel complexe grammatica-opgaven geconfronteerd. Mensen die destijds enkel lager onderwijs hadden gevolgd, maakten ook dankzij hun grammaticakennis vaak weinig dt-fouten. Als lerarenopleider heeft een van ons ook sinds 1970 tijdens honderden lessen in de lagere school kunnen vaststellen dat grammaticalessen boeiend kunnen zijn, en tegelijk probleemoplossend gedrag stimuleerden. We merkten ook hoe die grammaticakennis goed van pas kwam in de lessen vreemde talen. Zelf maken we nog dagelijks bij het schrijven gebruik van de grammaticalessen die we destijds genoten. Docenten uit de lerarenopleiding en uit het universitair onderwijs getuigden de voorbije decennia dat de grammaticakennis voor de invoering van de eindtermen en de nieuwe leerplannen van de jaren negentig behoorlijk was, maar sindsdien jammer genoeg sterk is gedaald. In landen als Engeland en Frankrijk wordt in het lager onderwijs de voorbije 20 jaar weer veel meer aandacht besteed aan de klassieke grammatica dan voorheen.

We staan niet alleen met onze grammaticacampagne. Leerkrachten, leerlingen en taalkundigen betreuren al sinds de invoering van de eindtermen Nederlands en Frans in 1996 en de leerplannen van 1998 het wegvallen van belangrijke grammatica-begrippen. In de Onderwijskrant van september 1993 was dit al een van onze fundamentele kritieken op de (ontwerp)eindtermen voor Nederlands en Frans en met collegas van de Torhoutse lerarenopleiding protesteerden we in mei 1993 in een schrijven tegen het schrappen van basisgrammatica.

In het Taalpeilonderzoek (2007) van de Nederlandse Taalunie pleitten leerkrachten, ouders en ook leerlingen voor meer aandacht voor het verwaarloosde grammatica-onderwijs.. In hun reactie op dit taalpeilonderzoek betreurden Taalunie-medewerkers dat er nog zoveel belang werd gehecht aan klassieke grammatica. Dit onderzoek bevestigde wat we al lang wisten. De meeste leerkrachten, docenten en ouders opteerden b.v. voor het terug invoeren van elementaire termen zoals lijdend en meewerkend voorwerp in het lager onderwijs. Bijna iedereen was er ook van overtuigd dat leerlingen die vanaf 10 jaar starten met het leren van Frans een basisgrammatica moeten kennen als belangrijke steun bij het verwerven van taalvaardigheid in de vreemde talen. Ook veel ervaren leerkrachten en directeurs basisonderwijs vinden dat de basisgrammatica in ere hersteld moet worden. De bekende grammatica-specialist Richard Hudson publiceerde hier veel bijdragen over. Grammatica is volgens hem belangrijk voor de moedertaal, maar ook in functie van het leren van een tweede taal. Hij schreef in 2007 dat de grammatica weer in sterke mate aan bod kwam in Engelse leerplannen voor het lager en secundair onderwijs en dit sinds 1998. Hij stelde:De communicatieve aanpak van destijds leidde tot het doorslaan van de slinger. Een groot aantal Engelse praktijkmensen en academici zijn het er momenteel over eens dat het meer beklemtonen van klassieke waarden als grammatica, woordenschat ... ook een positieve bijdrage levert in het aanleren van een tweede taal. Wat we nodig hadden was een pleidooi voor een pluriformiteit inzake methodische aanpakken. In de late jaren negentig maakten we in Engeland een terugkeer mee naar een slinger in evenwicht die zowel klassieke waarden als expliciete en klare grammatica en woordenschatonderwijs omvat als communicatieve aanpakken.

Deze veranderingen drongen door in de leerplannen en methodes, en we zien nu hun positieve effecten op de leerlingresultaten (Why are foreign languages in trouble? January 2007 zie Internet). In bijlage 1 bieden we een uitgebreid overzicht van grammatica in het oude leerplan Nederlands versus het leerplan-1998. Dit overzicht wil vooral de opstellers van nieuwe eindtermen en leerplannen inspireren. We beschikken ook nog over grammaticaschriften van weleer waarin de degelijke methodiek duidelijk tot uiting komt. Bij het bekijken van die schriften kom je onder de indruk van de grammaticale kennis waarover 12-jarigen destijds beschikten. In bijlage 2 een overzicht van de uitgebreide doelstellingen grammatica in het Franse lager onderwijs indrukwekkend. 1.2 Kritiek op verwaarlozing grammatica-onderwijs Veel leerkrachten getuigden de voorbije jaren over de verwaarlozing van de grammatica in de eindtermen en leerplannen van het basis- en het secundair onderwijs.

De ervaren onderwijzer Jef Boven betreurde in een stuk over Taalbeschouwing: enkel onderwerp en persoonsvorm in de eindtermen: onvoorstelbaar: De eindtermen vermelden enkel onderwerp en persoonsvorm Iets minder geurend, maar zeker niet helderder, is de taalbeschouwing. Het kan/mag dus niet de bedoeling zijn om kinderen nog lastig te vallen met de zinsontleding van de onwaarschijnlijkste, kreupele en dubieuze zinnen. Dat wil niet zeggen dat de taalbeschouwelijke begrippen rond een zin moeten beperkt blijven tot de termen zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep. Toch is dat zo voor het Nederlands. Hilarisch, of om te huilen, is de situatie wanneer dezelfde eindtermenbundel vermeldt dat voor het vak Frans de leerlingen bezittelijke voornaamwoorden functioneel kunnen hanteren. Mag men veronderstellen dat zelfs zonder echte grammaticalessen (want zo goed als verboden) enige verklaring over het gebruik van die bezittelijke voornaamwoorden als nuttig en leerrijk zal worden ervaren? Probeer dat eens wanneer het begrip voornaamwoord voor het vak Nederlands geschrapt is. Het veronderstelde onderwijs: gewoon verwaarlozing. (Ook b.v. geen lijdend en meewerkend voorwerp meer.) In het hoger onderwijs stelt men vast dat al te veel leerlingen moeite hebben met de spelling van de werkwoordsvormen, en zelfsmet de vervoeging van de sterke werkwoorden (=leerstof destijds vooral voor de 2de graad l.o.).

Onderwijzer Paul Hermans, getuigde op de website van Taalschrift als reactie op een 'spellingrelativerende' visie van Ides Callebaut: Ik ben onderwijzer en sta al 32 jaar in het basisonderwijs. Als ik al die jaren in ogenschouw neem, dan wordt duidelijk dat de huidige generatie veel meer spellingsfouten schrijft dan vroeger. Vroeger werden meer regels ingeoefend. Spraakkunstlessen zijn verder een afgietsel van vroeger geworden; er schiet niet veel meer van over in de 'eindtermen basisonderwijs'. Ook de leerplanmakers hebben te veel met het badwater weggegooid.

In Brandpunt (COC-ledenblad) van juni 2006 lazen we o.m.: De 12-jarige leerlingen kennen na hun basisonderwijs nog nauwelijks het verschil tussen een werkwoord, een zelfstandig naamwoord, een bijvoeglijk naamwoord en een bijwoord, enzovoort. De leerlingen zelf zijn hier niet verantwoordelijk voor, wel de eindtermen en leerplannen waar de inspectie altijd mee zwaait. Er is een totaal gebrek aan grammaticale onderbouw in het basisonderwijs. De toestand is hopeloos. De leerlingen komen uit het basisonderwijs zonder echte notie van spraakkunst (moedertaal). Het zijn de 'pedagoochelaars' in Brussel die nu al tientallen jaren lang het hele systeem naar de vaantjes helpen. Na 34 jaar taalonderwijs staat het voor mij vast: een vlotte beheersing van spraakkunst en woordenschat leidt tot vlotte communicatie. In het kader van onze O-ZON-campagne-2007 ontvingen we met Onderwijskrant veel klachten over de gebrekkige kennis van grammatica en de werkwoordspelling en getuigenissen van taalleerkrachten over het belang van grammatica: zie b.v. Onderwijskrant nr. 140 op www.onderwijskrant.be.

Valerie Van Vooren en Filip Devos (Hogeschool Gent) stelden in een onderzoek van 2009 vast dat het slecht gesteld is met de grammaticakennis van aso-leerlingen. Ze concludeerden dat het onderwijs te weinig aandacht besteedt aan grammatica en te eenzijdig aan de ontwikkeling van de verbale communicatie . De pendel moet volgens hen terug in het midden. In het interview in Het Nieuwsblad formuleerden de onderzoekers volgende conclusies: Vanwaar dat bedroevende resultaat? 'Het onderwijs besteedt gewoon te weinig aandacht aan grammatica', zegt Van Vooren. Waar is al die grammaticakennis voor nodig, zal iemand zich wel afvragen. 'Woordsoorten kennen is o.a. van belang om foutloos te kunnen spellen. Hetzelfde geldt voor de zinsontleding. Als je die niet onder de knie hebt, kun je ook geen correcte zinnen bouwen. 'Als je niet correct schrijft bijvoorbeeld als je dt-fouten schrijft in pakweg een sollicitatiebrief sla je een mal figuur. Wie niet foutloos schrijft, mist bovendien overtuigingskracht in wat hij schrijft. Dankzij zinsontleding kun je ook zinnen helderder lezen en makkelijker begrijpen. Moraal van het verhaal? Valerie Van Vooren: Het onderwijs staat voor een serieuze uitdaging. Er is werk aan de winkel.

Het Vlaams Expertisecentrum voor Handicap en Hoger Onderwijs schreef in 2007 dat leerplannen en eindtermen vooral ook zwakke leerlingen en dyslectici benadelen. We lazen: Als je naar de evolutie van de leerplannen en eindtermen voor talen kijkt, dan merk je dat in het basisonderwijs de grammaticale onderbouw veel minder expliciet voorkomt dan in de voorbije decennia. Dit betekent dat studenten woordsoorten en zinsdelen nu minder expliciet kennen. In het secundair onderwijs ligt bovendien steeds meer nadruk op communicatieve vaardigheden. En in technische richtingen wordt nauwelijks nog nadruk gelegd op de geschreven taal. Bij de taalvakken in het hoger onderwijs worden studenten dan ook geconfronteerd met begrippen die ze niet herkennen en regels die ze niet vlot kunnen hanteren. Deze evoluties spelen ook in het nadeel van studenten met dyslexie (Steeds meer studenten hebben dyslexie, KLASSE, juni 2007).

Professor-linguïst Folkert Kuiken getuigde in Het Parool van 17 mei 2008: Vergeleken met twintig jaar kunnen veel studenten niet meer taalkundig en redekundig ontleden. Driekwart van mijn studenten haalde dit jaar een onvoldoende voor een toets over ontleden. Ze hadden moeite met het benoemen van het onderwerp, lijdend- of meewerkend voorwerp. We hebben nu op de universiteit een ontleedklasje in het leven geroepen, terwijl dat in de jaren tachtig echt niet nodig was. Ik had zelfs een student die 'leidend' voorwerp schreef. Terwijl het hier nota bene om studenten Nederlands gaat. Ze hebben gewoon geen ontleden gekregen op de basis- of middelbare school.

2 Belangrijke & veelzijdige doelstellingen grammatica-onderwijs

De Engelse taalkundigen Richard Hudson & John Walmsley sommen een aantal doelstellingen op voor het grammatica-onderwijs. Het zijn volgens hen ook deze doelstellingen die aan de basis liggen van de nieuwe curricula van 1998 in Engeland (The English Patient: English Grammar and teaching in the twentieth century; zie internet). Leerlingen hebben volgens de auteurs nood aan grammatica:

*Om hun grammaticale competentie uit te breiden. Expliciet bewustzijn van grammaticale structuren helpt de leerlingen immers om hun competentie uit te breiden naar de vele grammaticale patronen die niet zomaar te vinden zijn in de alledaagse conversatie van kinderen.

*Om die grammaticale competentie te kunnen gebruiken in functie van vaardigheden als schrijven en spellen, lezen, spreken en luisteren.

*Om het leren van vreemde talen te ondersteunen. Het leren van een vreemde taal & grammatica verloopt ook veel vlotter als de leerlingen al over grammaticale kennis van hun eigen moedertaal beschikken..

* Omwille van de algemeen vormende en culturele waarde van de grammatica-kennis. If it is important for children to understand their bodies and their social environment, it is at least as important for them to understand the (language) faculty which makes social life possible. Moreover, most people find language interesting.

* Om onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen. Als grammatica onderwezen wordt door onderzoek van de al verworven kennis en via hypotheseformulering, dan is dit een goede vorm van onderzoeksgericht leren. *Om het eigen denkvermogen te ontwikkelen en te waarderen.

*Om een gedeelde metataal (b.v. persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord, lijdend en meewerkend voorwerp, bijvoeglijk naamwoord en lidwoord helpt de leerkrachten en leerlingen ook om te communiceren omtrent de taalproducten van de leerlingen en fouten aan te wijzen.

*Om een kritische houding te kunnen aannemen ten aanzien van de wijze waarop taal gebruikt wordt in het dagelijks leven. De auteurs stellen verder: expliciete instructie van grammatica is sinds de leerplannen van 1998 een belangrijke aanpak van het nieuwe grammatica-onderwijs in Engeland. Grammatica is een logisch opgebouwd systeem en als het goed onderwezen wordt dan merkt men dat de meeste leerlingen daar ook van houden. Tussendoor: bollebozen kregen destijds van de leerkracht als vorm van verrijkende leerstof ook nogal eens extra moeilijke ontleedopgaven aangeboden. Veel mensen wijzen ook op de culturele waarde van de grammatica-kennis. Als kinderen geconfronteerd worden met kennis rond de opbouw, onderdelen en functies van piramides e.d., dan mag men ze toch minstens evengoed confronteren met kennis omtrent de opbouw en onderdelen van de grammatica van hun eigen taal en van vreemde talen. Taal is een van de meest typische aspecten van de mens. Een grondige analyse van taalsystemen lijkt dan ook belangrijk en boeiend. Prof. Hudson en vele anderen weerleggen in de vermelde publicatie ook de vele mythes die de tegenstanders van grammaticaonderwijs graag formuleren zoals te moeilijk, geen invloed op taalgebruik en schrijfvaardigheid, louter formalistisch en niet betekenisvol, enz.

Hiervoor verwijst Hudson ook naar een aantal studies die de invloed op de schrijfvaardigheid aantonen.

De Leuvense prof. Filip Droste betreurde dat de taalrelativisten de klassieke grammatica denigrerend en ten onrechte als formeel en zinloos bestempelen. Droste stelt dat precies termen als onderwerp, gezegde, lijdend voorwerp ... vooral functies benoemen en relaties op het niveau van de betekenis: Een benoeming als lijdend voorwerp maakt dit al duidelijk (In: Ik zeg wat ik denk, en ik doe wat ik zeg, in: Filosofie, nr. 5, 2009). In verband met de grammatica in het secundair onderwijs wijzen veel auteurs en leerkrachten er terecht op dat we hier wel een onderscheid moeten maken naargelang de studierichting die de leerlingen volgen. Zo zal voor aso-leerlingen grammatica een meer belangrijke functie vervullen dan voor de meeste tso-bso-leerlingen.

De recente eindtermen voor het s.o. houden hier te weinig rekening mee. CITO-studie over belang grammatica voor schrijfvaardigheid & spelling werkwoordsvormen Het Nederlandse CITO-instituut wees in 2005 het belang van de grammatica voor het schrijven: Al te veel kromme formuleringen en spelfouten, zwakke interpunctie en grammaticaliteit (Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs, CITO, 2005).

J. van de Gein taalkundige en verantwoordelijke voor dit CITO-onderzoek stelde dat de lage kwaliteit het gevolg is van het verwaarlozen van aanpakken die in het verleden hun deugdelijkheid bewezen hebben. Schrijfvaardigheid vereist volgens haar bijvoorbeeld ook voldoende grammaticaal inzicht: Met grammatica maak je verbanden tussen woorden en woordgehelen duidelijker; de leerlingen krijgen een beetje meer gevoel voor taal. Als kinderen relaties zien, kunnen ze ook beter de leestekens plaatsen De kinderen hoeven geen grote stilisten te worden, maar door goed grammaticaonderwijs krijgen ze een beetje meer gevoel voor taal (J.E. Grezel, CITO-rapporten over schrijfonderwijs op de basisschool, Onze Taal, 2005, nr. 4, p. 91). Uit problemen met de werkwoordspelling leidde Van de Gein ook af dat de leerlingen de nodige spellingregels niet beheersen en bij gebrek aan grammaticale kennis van begrippen als persoonsvorm b.v. ook hondt' en rondt schrijven. Van de Gein stelde verder: Interpunctie, spelling en grammaticaliteit zijn belangrijke vormaspecten. Een kromme formulering, een joekel van een spelfout, een verkeerd geplaatst punt ze werken als een vetvlek op een mooi kostuum. Leestekens dienen om grammaticale samenhang aan te geven. Aan het eind van de basisschool hebben kinderen geen flauw idee hoe ze hoofdletters, punten, vraagtekens en uitroeptekens moeten gebruiken als ze die al gebruiken. 3 Eindtermen-1996 & leerplannen: weg met klassieke grammatica

3.1 Roger Standaert en DVO: klassieke grammatica is nutteloos en te moeilijk

DVO-directeur Roger Standaert die de opstelling van de eindtermen patroneerde, poneerde in 1993 dat het wetenschappelijk bewezen was dat zinsontleding te moeilijk was voor het lager onderwijs (Eindtermen: een meerwaarde voor ons onderwijs?, Verslag Studiedag Lod. de Raet-Stichting, oktober 1993). En in juni 1993 stelde Standaert triomfantelijk in KLASSE: Zinsontleding in het lager onderwijs is een regelrechte ramp. Daardoor mislukken er ook veel leerlingen. Bij de nieuwe eindtermen is alvast het voorstel: heel weinig grammatica. Aandacht besteden hieraan was volgens Standaert puur tijdverlies. De sterke traditie inzake grammatica-onderwijs werd dus bruusk onderbroken met de invoering van de eindtermen vanaf 1996 en van de erbij aansluitende leerplannen. We vermeldden al dat uit herhaalde studies van o.a. in de Hogeschool Gent de voorbije jaren bleek dat de grammaticakennis van aso-leerlingen beneden alle peil is. Volgens de onderzoekers is dit het gevolg van de invoering van de eindtermen en nieuwe leerplannen die het grammaticaonderwijs totaal uitholden.

3.2 Ex-leerplanvoorzitter Nederlands Callebaut: weg met klassieke grammatica & werkwoordspelling

Ook in de leerplannen grammatica/taalbeschouwing lager (katholiek) onderwijs werd de meeste grammatica geschrapt. Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter en begeleider Nederlands, manifesteerde zich de voorbije decennia als een radicale tegenstander van de klassieke grammatica, Hij wou het liefst ook de werkwoordspelling afschaffen, en relativeerde ook in sterke mate het belang van spelling. Zo lezen we in het leerplan-1908: Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter. Het onderscheid tussen lijdend & meewerkend voorwerp, tussen bijwoord en bijvoeglijk naamwoord, tussen persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord ... is blijkbaar niet langer belangrijk ook niet voor het leren van het Frans e.d. Callebaut poneerde tegelijk dat de nieuwe taalbeschouwing over b.v. zender-boodschap-ontvangeren taalvariëteiten wel normaal-functioneel is, maar klassieke grammatica niet omdat dit voor het werkelijke leven geen nut heeft (Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundai, Acco, 2004, p. 286).

Toch merkwaardig dat opvallend veel leerkrachten, burgers, docenten en professoren ... begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp,, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord wel belangrijk vinden, maar dat mensen als Callebaut dit zomaar naast zich neerleggen. En waarom heeft Callebaut in het leerplan-1998 de term voorwerp dan toch toegevoegd aan de eindtermen die enkel de begrippen onderwerp en persoonsvorm opleggen. De algemene term voorwerp is voor de leerlingen abstracter dan lijdend en meewerkend voorwerp. En als de leerlingen toch al die zinsdelen intuïtief kennen, waarom zou het dan zo moeilijk zijn om daar een grammaticaal etiket op te plakken? Callebaut schreef ook dat hij niet begreep dat zoveel leerkrachten zich zorgen maakten over het schrappen van de meeste grammaticabegrippen en de hiermee verbonden problemen voor het vak Frans in de derde graad. Volgens hem was er geen probleem voor het Frans: Het leerplan Nederlands s.o. is perfect afgestemd op het leerplan van de lagere school. Voor het onderwijs van het Frans en het Engels in het s.o. geldt ook dat de spraakkunstproblemen van die vakken niet in de Nederlandse lessen van de lagere school opgelost hoeven te worden.

Wanneer we die eindtermen voor Frans van het basisonderwijs bekijken, dan gaat het uitsluitend om situaties waarin kinderen redelijkerwijze kunnen terechtkomen. Daarin moeten ze eenvoudige zaken kunnen begrijpen, zoals hoe iemand heet, waar hij woont (luisteren), eenvoudige opschriften, aanwijzingen kunnen begrijpen (lezen), iets kunnen zeggen en vragen: hoe ze heten, wat ze graag eten, hoe laat het is, (spreken). Wat schrijven betreft, moeten ze enkel veelvuldig voorkomende basiswoorden en taalstructuren kunnen kopiëren (geen dictee dus). Van spraakkunst op zich is er geen sprake. Conclusie: er zijn geen gegronde redenen om zich over spraakkunst in de lagere school zorgen te maken. Niet voor ouders en niet voor leerkrachten.

Ook in de VVSKO-visietekst 2007 over moderne talen s.o. werd het belang van grammaticaonderwijs sterk geminimaliseerd. Het systematisch grammatica-onderwijs van weleer was volgens de leerplanvoorzitters voorbijgestreefd en grammaticale beschouwingen mochten enkel in communicatieve contexten aan bod komen.

3.3 Minachting vanwege begeleider Nederlands Bart Masquillier Bart Masquillier, al lange tijd begeleider Nederlands katholiek onderwijs, liet zich in 2007 eens te meer laatdunkend uit over alles wat te maken heeft met klassieke grammatica. Masquillier's visie is een echo van die van zijn voorganger en leermeester Ides Callebaut. We citeren even de belangrijkste passages uit Masquilliers vurig betoog Wat hebben taalbeschouwers en automecaniciens gemeen? in: VVKBaO: Onderwijsinhoudelijk aanbod: taalopvoeding Nederlands, 02. 2007. Het is mede een antwoord op de kritiek op de verwaarlozing van het grammatica-onderwijs. Masqullier schreef in zijn inleiding: De discussie over de kennis van taalstructuren en taalkennis laait weer hoog op. Mijn mentor Ides Callebaut heeft al honderden bladzijden aan het thema taalsystematische kennis besteed, en nog wordt het niet ten volle begrepen. Masquillier probeerde vervolgens de leerkrachten te overtuigen via een gemene taaltruc, een vergelijking: Misschien kunnen we het eens uitleggen aan de hand van een vergelijking. Wat hebben taalbeschouwers en automecaniciens gemeen? M. wees in de inleiding van zijn bijdrage op het feit dat de discussie over de kennis van taalstructuren en taalkennis weer hoog oplaait en dat niettegenstaande zijn voorganger Callebaut al herhaaldelijk het quasi schrappen van de grammatica heeft verantwoord. Hij verwijst ook naar een passage uit de talenbeleidsnota van minister Vandenbroucke: De keuze om het traditionele grammaticaonderwijs te vervangen door het huidige taalbeschouwingsonderwijs werd gestoeld op de overweging dat: het traditionele grammaticaonderwijs een te hoog abstractieniveau heeft voor de kinderen van basisschoolleeftijd; het traditionele grammaticaonderwijs weinig effect heeft op de taalvaardigheid van leerlingen. Over het klassieke spraakkunstonderwijs schrijft Masquillier minachtend: In de jaren zestig tot tachtig beschouwden we taalstructuren en zinnen op een analytische, structuralistische manier. Wij leerkrachten waren blij als de leerlingen op het einde van de basisschool de verschillende onderdelen in zinnen konden aanduiden. En daar staken we heel veel tijd in, om dan achteraf nog te horen dat de leerlingen er niets van bakten in het s.o.. En collectief dachten we dat de leerlingen op deze wijze inzicht kregen in de werking en de structuur van onze taal. Maar dat was niet zo, want de ontleding gebeurde te technisch en er werd geen rekening gehouden met de betekenis van zinnen, wat toch wel merkwaardig is. Hadden zinnen toen wel een structuur maar geen betekenis? . We raden Masquillier aan om eens te kijken naar de resultaten voor grammatica op de vroegere interdiocesane toetsen. Masquillier houdt geen rekening met deze toetsresultaten, met de ervaring en de mening van de praktijkmensen.. Hij wekt de indruk dat de domme leerkrachten destijds niet inzagen dat grammatica nutteloos was.

Masquillier stelde verder: Ik wil dit even vergelijken met een opleiding automechaniek. Zouden we op het einde van de opleiding tot auto-mecanicien ook blij mogen zijn als de student automechaniek perfect zou kunnen aanduiden welke de verschillende onderdelen zijn van de automotor, maar geen inzicht in die motor zou hebben? Of zouden we verlangen dat de toekomstige automecanicien vaardig en vlot zou weten te ontdekken wat er juist fout gaat bij onze motor en die ook zou kunnen herstellen? M.a.w. zouden we ook een mecanicien willen die niet alleen de onderdelen zou kunnen benoemen, maar die ook inzicht in onze motor zou hebben? Vandaag de dag verwachten we van een leerling op het einde van de basisschool dat hij inzicht krijgt in hoe mensen zinnen en teksten opbouwen en vaardig wordt in het ontdekken van structuren in onze taal. Dat is meer en waardevoller dan het exact kunnen benoemen van alle delen van een zin. M. schoffeert al die duizenden leerkrachten van vroeger door te stellen dat ze de leerlingen enkel zinsdelen zinloos lieten benoemen - los van het inzicht in de structuur van de zinnen. Met de grammatica bereikten ze precies dat de leerlingen ook inzagen waarom het jou of jouw was, waarom het kom je naar huis was en komt je vader naar huis, recentelijk als bijwoord en recent als bijvoeglijk naamwoord, ... De kritiek luidt precies dat de leerlingen nu minder inzicht hebben in de structuur van de zinnen dan vóór de invoering van het leerplan van 1998. Vervolgens omschrijft de leerplanvoorzitter de nieuwe aanpak van taalbeschouwing idyllisch als volgt: De bedoeling van het nadenken over zinnen bestaat erin de kinderen inzicht te geven in de structuren van onze taal, zoals we ook inzicht proberen te krijgen in bomen, het dierenrijk, de werking van ons lichaam. Het is een poging om onze eigen taal te beschrijven. Kinderen uit de basisschool worden met die simplistische spraakkunst wel geen betere taalgebruikers. Een taalbegeleider die ten stelligste beweert dat grammatica niets te maken heeft met beheersing van de moedertaal en van vreemde talen, lijkt hoogst merkwaardig. Daarna poneert M. dat enkel de zelfontdekkende, informele en inductieve aanpak zaligmakend is. Vervolgens verduidelijkt M. dat de weinige zinsontleding die nog overblijft, b.v. onderwerp en gezegde, niet apart, maar enkel in de context van de werkwoordspelling aan bod mag komen en dit enkel omdat de grammaticafreaks zo fanatiek waren dat ze de werkwoorden anders spelden dan de gewone woorden. M. opteerde overigens net als zijn leermeester Callebaut voor het radicaal afschaffen van de specifieke werkwoordspelling & dt-regels. Masquillier schrijft: Enkel bij de werkwoordspelling heb ik graag dat leerlingen snel en accuraat de persoonsvorm en het onderwerp vinden. ... De ontwerpers van de werkwoordspelling hebben die immers gebaseerd op de overeenkomst tussen onderwerp en persoonsvorm. Ze hadden dat beter niet gedaan en het gehouden bij de weergave van de correcte uitspraak en eventueel bij de gelijkvormigheid (ik antwoord wegens wij antwoorden). Maar ze waren waarschijnlijk grammaticafreaks en ze wilden dus ook analogie in de werkwoordspelling (hij antwoordt, wegens hij werkt). Precies daardoor is de Nederlandse werkwoordspelling zo moeilijk.

De tegenstanders van klassieke grammatica zijn overigens ook vaak tegenstander van de werkwoordspelling. Masquillier eindigt zijn betoog met een uithaal naar de critici, methodemakers en leerkrachten die zich niet zomaar neerleggen bij de eindtermen en leerplannen, een eigen methodiek volgen en af en toe iets meer aanbieden dan het leerplan. Hij schrijft: De methodemakers zouden best rekening houden met wat het leerplan voorschrijft. Dit warrige betoog van de begeleider Nederlands toont o.i. aan hoe diep de crisis binnen het grammaticaonderwijs wel is. Het is ook heel verwarrend voor de leerkrachten. Masquillier en Callebaut stellen ook dat hun opvatting aansluit bij de visie van de Leuvense prof Jaap ter Horst in Het einde van de standaardtaal, en dat analoge opvattingen ook al gepropageerd werden in hun taalleerplannen van de jaren 1980. Ze betreuren ook beiden dat veel leerkrachten de officiële visie van de leerplannen Nederlands niet genegen zijn.

3.2 Ook neerlandici van VON & Leuvens taalcentrum nekten klassieke grammatica

Vooral als gevolg van de grammatica-allergie van DVO-directeur Standaert en van enkele bevlogen taalkundigen werd in de eindtermen Nederlands en ook in de leerplannen de klassieke grammatica quasi geschrapt en vervangen door moderne taalbeschouwing. De invloedrijkste commissieleden propageerden al enkele jaren de communicatieve en vaardigheidsgerichte aanpak samen met hun afkeer voor systematisch onderwijs in grammatica, woordenschat en spelling. Het valt op dat het vooral een handvol bevlogen taalkundigen sinds de jaren negentig steeds weer het belang van grammatica, spelling, woordenschat, ... sterk relativeren en daarmee ook het vak Nederlands uithollen. De kritiek op de grammatica kwam er vooral ook vanuit de kringen van de universitaire lerarenopleiding, van mensen die weinig of geen ervaring hadden met (grammatica)onderwijs in het lager en het lager secundair onderwijs. Taalkundigen van de UA en kopstukken van de VON en het Steunpunt NT2-Leuven bestempelden klassieke grammatica als louter tijdverlies en als te moeilijk. Rita Rymenans, prof. UA & VON-bestuurslid, sprak in 2005 haar grote voldoening uit over het feit dat enkele taalkundigen erin geslaagd waren om in de eindtermen en leerplannen bijna alle grammatica te schrappen. Volgens haar was het aanleren van grammatica tijdverkwisting ('Weg met de grammatica', DM, 20.01.05). Het interview eindigde met de stelling dat de leerlingen niet langer meer het verschil tussen lijdend en meewerkend voorwerp, tussen jou'en jouw zullen kennen, maar dat ze voortaan tenminste zullen weten waarover ze het hebben.

Prof. Johan Taeldeman (RUG) tilde in 2005 heel zwaar aan de sterke relativering van de grammatica en spelling in de eindtermen & leerplannen en het standpunt van prof. Rita Rymenans (UA & VON) die stelde dat grammatica tijdverspilling betekende. Taeldeman repliceerde o.a.: Dt-fouten vind ik zware fouten, want dit is allemaal mooi beregelbaar én beregeld. Hierbij komt wel de zinsontleding op de proppen. Kom je, maar Komt je vader, want daar heb je een bezittelijk voornaamwoord. En zo vinden we veel fouten door gebrek aan zinsontleding. Het grammaticaonderwijs laat op dat vlak enorm te wensen over. Op een basis die niet deugt, kun je geen huis bouwen. Het vak Nederlands besteedt te weinig tijd aan degelijke taalkundige, grammaticale vorming (Interview in Over Taal, december 2005).

Op 25 november 2007 beweerde ook prof. Frans Daems in Klasse on line dat grammatica niet belangrijk is: Er zijn immers massas mensen die heel behoorlijk kunnen lezen en schrijven, of spreken en luisteren, die m.a.w. zeer goed hun taal en dus de systematiek ervan beheersen, zonder dat ze de schoolgrammatica kennen.

Als reactie op onze O-ZON-campagne -2007 liet Jan TSas, in die tijd VON-kopstuk, assistent lerarenopleiding Nederlands en eindredacteur Klasse, zich destijds eveneens vernietigend uit over grammatica: De meeste leerlingen hebben een hekel aan grammatica en elk jaar zijn ze alles weer vergeten. Het resultaat is dat leerlingen zich stierlijk vervelen in zon les, het nut niet inzien van de leerstof en geen enkele relevantie zien met hun taalgebruik, laat staan met het dagelijks leven. En in het basisonderwijs kunnen kinderen van 10 à 12 jaar ook nog niet voldoende abstract denken om vat te krijgen op de zin en zijn onderdelen (Wanneer willen leerlingen grammatica leren? - VONK, juli 2007).

In een andere reactie op de kritiek van O-ZON poneerde VON-medewerker prof. Frans Daems in KLASSE on line (25.11.07) eveneens dat grammatica niet belangrijk is. In de VON-visietekst van 2006 lazen we: Taalbeschouwing moet geïntegreerd worden in literatuur- of taalvaardigheidslessen en vormt geen onderdeel op zich. Het drillen van vaardigheden doet elke zin en motivatie teniet. ... Dus hier ook geen losstaande of levensvreemde situaties, maar verbanden met een werkelijkheid, al of niet uit het leven van de leerlingen gegrepen.

4 Vlaamse en wereldwijde herwaardering van grammatica

In Engeland b.v. maakten we de voorbije 15 jaar de spectaculaire terugkeer mee van systematisch onderwijs in grammatica, woordenschat en spelling. De eenzijdige communicatieve aanpak werd er verlaten. Ook in Vlaanderen pleitten de leerkrachten en docenten, de ouders en veel taalkundigen voor het terug invoeren van meer grammatica - zowel voor Nederlands als voor vreemde talen. In het Taalpeilonderzoek (2007) van de Nederlandse Taalunie vroegen zowel de leerkrachten als de leerlingen en ouders meer aandacht voor grammatica, tot ongenoegen van de kopstukken van de Taalunie, VON, CTO-Leuven ... Die vraag kwam ook tot uiting in de vele getuigenissen in het O-ZON-witboek (zie Onderwijskrant nr. 140 op www.onderwijskrant.be).

Ook een toenemend aantal Vlaamse taalkundigen verklaarde de voorbije 15 jaar dat een focus op grammatica een belangrijke rol speelt bij het verwerven van de moedertaal en van vreemde talen: Taeldeman, Roegist, Decoo, Vanneste, Debrock, Droste, Hiligsmann,... Prof. Eugeen Roegist, vakgroep taal en communicatieRUG, betreurde: Jongeren zijn op school onvoldoende gevormd om een taal (ook hun eigen taal) grammaticaal te analyseren. Dit heeft ook gevolgen voor het vreemde talenonderwijs en voor het juist toepassen van regels zoals dt. Ook voor het aanleren van vreemde talen is grammatica-onderwijs van fundamenteel belang. Het tekort hieraan verklaart mede de achteruitgang van vreemde talenkennis bij Vlaamse jongeren in vergelijking met vorige generaties, vooral van die talen waarin grammaticale regels belangrijk zijn om ze correct te gebruiken, zoals Frans en Duits (Stel een vraag aan een wetenschapper, 2 oktober 2008).

Op een studiedag van onze Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde wees ook prof. Philippe Hiligsmann (UCL) op het grote belang van grammatica: Nadat grammaticaonderwijs jarenlang naar de schroothoop werd verwezen, gaan hoe langer hoe meer toegepast taalkundigen, en in hun kielzog didactici, er vandaag de dag van uit dat de bewuste aandacht voor formele aspecten in het algemeen en de bewuste aandacht voor de verschillen en overeenkomsten tussen de moedertaal en de vreemde taal in het bijzonder een positief effect hebben op het verwervingsproces van de vreemde taal(Recente ontwikkelingen in het contrastief taalonderzoek Nederlands-Frans, Gent: 29 mei 2008). Ook volgens prof. Guido Vanden Wyngaerd (KU Brussel) is grammatica belangrijk voor het leren van vreemde talen.

De bekende grammatica-specialist Filip Droste (KU Leuven) betreurde dat velen de indruk wekken dat grammatica enkel te maken heeft met de vorm, met het formele. Droste schreef dat termen als onderwerp, gezegde, enz. feitelijk vooral functies benoemen, relaties op het niveau van de betekenis. Een benoeming als lijdend voorwerp maakt dat al duidelijk (F. Droste, Ik zeg wat ik denk, en ik doe wat ik zeg, Filosofie, nr. 5, 2008).

Standpunt prof. Wilfried Decoo Bij klassieke grammatica gaat het ook volgens prof. Wilfried Decoo (UA) niet om taalkennis die los zou staan van de taalvaardigheid en weinig functioneel zou zijn. Het gaat volgens hem om vaardigheidskennis kennis van taalelementen om makkelijker de stap naar vaardigheid te zetten én om kennisvaardigheid de vaardigheid om op kennis van taalelementen terug te vallen bij taalgebruik. Decoo concludeerde in 2003 in verband met grammaticaonderwijs: Na de eerder natuurlijke spraakkunstintegratie van de communicatieve aanpak in de jaren 1980, is vanuit de onderzoekliteratuur gezien, de aanbreng en integratie van grammatica een punt dat opnieuw grondig in vraag wordt gesteld. Sinds het begin van de jaren 1990 schenkt gespecialiseerde literatuur opnieuw uitgebreid aandacht aan de plaats en functie van spraakkunst in het taalverwerven. Men onderzoekt tal van aspecten: de ideale graad van aandacht voor spraakkunst (focus on form), het moment en de wijze van het cognitief isoleren van de vormfenomenen (processing instruction), het manipuleren van de teksten (input enhancement), de impact van comprehensible input zodat de leerling niet nodeloos probleemoplossend moet werken, enz. De nadruk ligt nu opnieuw op expliciet en systematisch. In een referaat lichtte Decoo op 14 april 2008 o.a. deze uitspraken over grammatica-onderwijs uitvoerig toe: Vaardigheidskennis en kennisvaardigheid: antwoorden uit onderzoek ( zie Internet).

In dit referaat formuleerde Decoo een uitgebalanceerd standpunt over de rol van grammatica en de veelzijdige methodiek voor grammatica. Inzake de aanbreng van grammatica onderscheidde hij drie vormen: systematisch & planmatig vanuit taalopbouw en incidenteel vanuit communicatie. Al in de late jaren tachtig weerklinkt in Engeland, Canada, Australië ... de kritiek dat 18-jarige studenten weinig of niets afwisten over elementaire grammatica en taalstructuren. In de recente leerplannen in Engeland en Frankrijk deden de beproefde waarden inzake grammatica-onderwijs weer hun intrede. In het Verenigd Koninkrijk kreeg grammatica een belangrijke plaats in de curricula van 1989 en nog meer in deze van 1998.

In Frankrijk was de herintrede van de klassieke grammatica in de leerplannen basisonderwijs van 2008 vrij spectaculair. Vanaf de eerste graad lager onderwijs wordt er veel aandacht aan besteed Deze evolutie werd ondersteund door het rapport Lenseignement de la grammaire de la maternelle au collège(= lagere cyclus s.o.) van Alain Bentolila van 2006 (zie Internet). Bentolila is een bekende linguïst van de Sorbonne. In zijn rapport verwoordde prof. Bentolila de vele kritiek op de verwaarlozing van systematisch grammatica-onderwijs in Frankrijk. Volgens Bentolila en co heeft men destijds de stapsgewijze en logische progressie de enige garantie voor een effectief leerproces laten vallen en vervangen door een toevallige ontmoeting met grammatica in leesteksten. Grammatica vertoont echter een interne logica die gaat van het meest simpele naar het meest complexe, van het meest frequente naar het meer zeldzame. Er is geen sprake van dat men de logisch-geprogrammeerde analyse zou mogen overslaan onder het voorwendsel dat de observatie van de taalmechanismes enkel als doel heeft de structuur van toevallige teksten te formaliseren. Men behandelt ook ten onrechte leerlingen als experts. Ce nest en effet que lorsquun élève a dominé lanalyse des structures, des procédures et des catégories de la langue, qualors, à la lecture dun texte, il découvrira la virtuosité dun auteur à les utiliser; alors la reconnaissance des faits grammaticaux mis en oeuvre éclaira la construction du sens dun texte. ... De lessen grammatica moeten weer grotendeels aparte lessen worden met elk een specifiek analysedoel dat zich inschrijft in een logisch geprogrammeerd geheel. Voor zon lessen vertrekt de leerkracht van enkele passende zinnen die een specifiek leerstofpunt belichten, hij laat de leerlingen hierop reflecteren en het nieuwe begrip afleiden. Hij laat de leerlingen spelen met woorden en zinnen. Ten slotte last de leerkracht systematische oefeningen in om dit grammaticaal begrip volledig in de vingers te krijgen. We lezen verder dat het voor de leerkracht ook onmogelijk en ineffectief is om grammatica en spelling te verbinden aan de individuele en toevallige fouten van leerlingen. B

Bijlage 1: Overzicht van grammatica in oude leerplan Nederlands versus leerplan-1998

Hopelijk slagen de nieuwe eindtermen (en leerplannen) erin om belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp terug op te nemen in het taalprogramma van de lagere school. In functie daarvan vergelijken we even de zinsleer in taalleerplan basisonderwijs 1998 met de zinsleer in het leerplan 1969 In de eindtermen bleef er maar een beperkt onderdeel van de traditionele basisgrammatica meer over. Voor het basisonderwijs beperkt tot de kennis van zelfstandig naamwoord (+ lidwoord), verkleinwoord, werkwoord, stam, uitgang, voor- en achtervoegsel, onderwerp, persoonsvorm, zinsdeel, kopje, alinea. De leerplannen hebben daar een paar zaken aan toegevoegd, maar schrapten b.v. voor zinsleer lijdend en meewerkend voorwerp, bijwoordelijke en bijvoeglijke bepaling, ... en de interessante zinsconstructie-oefeningen. We illustreren nu even hoe resterende begrippen als onderwerp, persoonsvorm en bepaling anders worden aangepakt in de leerplannen & methodes dan in het leerplan van 1969. *Vroeger vertrok men van zorgvuldig gekozen voorbeeldzinnen. Nu moet in principe gewerkt worden met zinnen van leerlingen, zinnen uit teksten in kranten, advertenties ... Leerkrachten getuigen echter dat deze ofwel te weinig gestructureerd zijn, ofwel te complex zijn. De meeste zijn voorstander van het opnieuw vertrekken van voorbeeldzinnen. *In de nieuwe aanpak spreekt men niet meer over ontleden. Vroeger werden zinnen stap voor stap inzichtelijk ontleed. Er werd ook veel gespeeld en geoefend met het anders structureren van de zinnen, met het spelen met zinsdelen. Ook in functie van het stellen waren herstructureeropdrachten heel belangrijk. *We lezen nu dat dit zinloze ontleden werd opgedoekt en vervangen door nadenken over hoe zinnen in elkaar zitten. Monique van Kerckhove (Pedic) verwoordt dit als volgt: We onderzoeken nu zinnen en gebruiken het taalmodel: wie heeft dat gezegd, aan wie, met welke bedoeling, hoe, langs welke weg, in welke omstandigheden, waarover gaat de zin eigenlijk, wat is de reactie daarop? Er werd o.i. vroeger veel meer nagedacht over de structuur en variabele opbouw van de zinnen. Ontleden was voor de leerlingen allesbehalve een zinloze of gedachteloze activiteit. *Vroeger werd veel aandacht besteed aan het opzoeken van de zinskern en aan de persoonsvorm. In De meester vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal, was de meester vertelde de zinskern en vertelde de persoonsvorm. We zochten de persoonsvorm ook door van de zin een ja/nee-vraag te maken. Vertelde onze meester de leerlingen gisteren een mooi verhaal? Vertelde staat vooraan en is de persoonsvorm. Om het onderwerp te vinden, keken we naar de zinskern en werkten o.m. we met de vraag: over wie of waarover wordt in de zinskern iets gezegd? Maar het onderwerp werd ook bekeken als het zinsdeel dat samen met de persoonsvorm van getal kan wisselen. In functie van het stellen en bij het verbeteren van stelwerken wezen we er ook op dat als het onderwerp in het meervoud staat, het werkwoord dan ook in het meervoud moet staan. Als we b.v. van vertelde vertelden maken, moest onze meester ook vervangen worden door een meervoud, b.v. de meesters vertelden - en omgekeerd. *Nu leren de kinderen meteen dat een zin bestaat uit onderwerp en gezegde. Bij het opzoeken van het onderwerp stelt men de vraag over wie of waarover wordt in deze zin iets gezegd? Onze meester = onderwerp. In de zin Jan gaf de meester een geschenk kan echter evenzeer geantwoord worden dat iets gezegd wordt over de meester. Het opzoeken van de zinskern en de correspondentie-aanpak was o.i. toch wel belangrijk zowel om het onderwerp te vinden als om te weten of de persoonsvorm in het enkelvoud of meervoud moet staan. Het begrip gezegde heeft een heel andere en ruimere betekenis gekregen dan vroeger het geval was. Wat wordt er over de meester gezegd? Dat hij de leerlingen gisteren een mooi verhaal vertelde. Wat over het onderwerp (onze meester) gezegd wordt = gezegde: vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal. Vernemen we in deze zin wat/hoe het onderwerp is, of wat het doet/wat ermee gebeurt? We vernemen wat hij doet: Onze meester vertelde. Het is dus een zin met een werkwoordelijk gezegde: vertelde = ww.gezegde. In de zin De meester was gisteren ziek is was ziekhet naamwoordelijk gezegde. Veel leerkrachten beweren dat gezegde en het onderscheid tussen werkwoordelijk en naamwoordelijk gezegde abstract en moeilijk zijn voor de leerlingen. Vroeger was vertelde een werkwoord in een doe-zin en is een koppelwerkwoord in een is-zin. Bij een koppelwerkwoord hoorde een gezegde (ziek) net zoals in het Frans. *Vroeger werd de zin in zinsdelen verdeeld. De persoonsvorm en de zinskern hadden een centrale betekenis. Er is een handeling, dat is de spil van de zin, uitgedrukt in het vervoegd werkwoord. Maar daar staan meestal nog andere zinsdelen om heen (onderwerp en lijdend voorwerp, of onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp ...). Daarvoor keken we welke delen voor de per-soonsvorm kunnen komen. Onze meester/ vertelde/ de leerlingen/ gisteren/een mooi verhaal. Dit ging ook gepaard met het spelen met zinnen (zinsdelen). Nu ligt de klemtoon op het onderscheid tussen onderwerp en gezegde. *De leerlingen leerden vroeger zinsdelen als lijdend en meewerkend voorwerp. Sommige werkwoorden vereisen een lijdend voorwerp (soms aanvankelijk iets- of wat-deeltje genoemd): ik vond een boek. Bij veel werkwoorden is er naast een lijdend voorwerp ook een meewerkend voorwerp dat aanduidt aan wie iets wordt gegeven, enz. Dat is een meewerkend voorwerp. In de nieuwe aanpak wordt enkel het algemene begrip voorwerp angeleerd: Je vertelt altijd iets aan iemand: een mooi verhaal = voorwerp; de leerlingen is ook voorwerp. Volgens de leerkrachten komt de term voorwerp te algemeen, abstract en gekunsteld over. In de oude aanpak keken we of er bij de zinskern nog aanvullingen horen: het iets- of iemanddeeltje dat in de hogere klassen lijdend voorwerp werd genoemd. Onze meester vertelde iets, wat? Een mooi verhaal = lijdend voorwerp. We leerden daarna dat (aan) de leerlingen een meewerkend voorwerp was. Dit onderscheid is overigens ook nodig voor de lessen Frans in de 3de graad in zinnen als je lui donne un livre (complément indirect & direct). Het onderscheid blijft ook belangrijk voor het Nederlands (b.v. ik zie hen graag en niet ik zie hun graag, maar wel ik zal hun het boek geven). Er blijven nog zinsdelen over: gisteren. Klassieke aanpak: dit wanneer-deel noemen we een bijwoordelijke bepaling van tijd. Daarnaast zijn er nog bijwoordelijke bepalingen van plaats e.d. In de nieuwe aanpak wordt enkel de algemene term voorwerp gehanteerd. Men zegt b.v. : Er wordt nog bijkomende informatie gegeven. We vernemen wanneer de meester vertelde. Gisteren = bepaling. Noot: We staan hier niet stil bij het belang van de woordsoorten en woordleer. Om bijvoorbeeld uit te leggen dat het jouw boek moet zijn en niet jou boek is het interessant als de leerlingen weten wat een bezittelijk voornaamwoord is, en voor die/dat wat een betrekkelijk voornaamwoord is. Maar dit alles moet nu niet langer gekend zijn. Ook aan de vervoeging van de werkwoorden zou weer meer systematisch aandacht moeten worden besteed en dit vanaf de tweede graad lager onderwijs.

Bijlage 2 Bijlage: Leerplan grammatica 5de leerjaar

Frankrijk Lenseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, daméliorer lexpression en vue den garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique. Il porte presque exclusivement sur la phrase simple. Des activités spécifiques visent à la description et à la memorisation des mécanismes de la langue française. Lélève apprend à identifier les types et formes de phrase, les principales classes et fonctions des mots, à maîtriser lutilisation des temps verbaux, à mémoriser et à appliquer les règles qui prévalent dans la langue française écrite. Il acquiert progressivement le vocabulaire grammatical qui se rapport aux notions étudiées. Il mobilise ses connaissances dans les activités décriture. La phrase - Connaissance et emploi pertinent des phrases déclarative, interrogative, injonctive et exclamative, des formes affirmative et négative, active et passive. - Utilisation adéquate des signes de ponctuation usuels (point, point dinterrogation, point dexclamation, virgule, point-virgule, deux points introduisant une énumération ou des paroles rapportées, guillemets encadrant des paroles rapportées). (1)Les classes de mots - Identification, selon leur nature, des mots suivants : les verbes, les noms, les déterminants (articles - définis et indéfinis -, determinants possessifs, démonstratifs, indéfinis, interrogatifs, exclamatifs), les adjectifs qualificatifs, les pronoms (personnels, possessifs, démonstratifs, indéfinis, interrogatifs, relatifs), les adverbes, les prépositions, les conjonctions de coordination, les conjonctions de subordination. - Utilisation adéquate de la substitution pronominale, ainsi que des conjonctions de coordination et autres mots de liaison (adverbes). - Compréhension et expression correcte des degrés de ladjectif et de ladverbe (comparatif, superlatif). (2)Les fonctions des mots - Identification du verbe, de son sujet (nom propre, groupe nominal ou pronom), et des compléments du verbe : complément dobjet direct et indirect, complément dattribution, compléments circonstanciels (de lieu, de temps, de manière et de cause), complément dagent. - Compréhension de la notion de circonstance : distinction entre les compléments dobjet et dattribution dune part, les compléments circonstanciels dautre part. - Identification de lattribut du sujet. - Identification des éléments du groupe nominal et de leurs fonctions : déterminant, adjectif qualificatif épithète ou apposé, complement du nom, proposition relative complément du nom. (3)Le verbe - Connaissance et utilisation du vocabulaire relatif à la morphologie des temps verbaux (radical, terminaison ; personne, nombre ; temps, mode, voix ; auxiliaire). - Compréhension de la valeur temporelle des temps verbaux : temps verbaux du passé, du présent, du futur ; antériorité dune action par rapport à une autre. - Conjugaison des verbes des premier et deuxième groupes, dêtre et avoir, daller, boire, dire, faire, partir, pouvoir, prendre, rendre, savoir, venir, voir, vouloir aux modes et temps suivants de la voix active : indicatif (présent, futur simple, imparfait, passé simple, passé composé, futur antérieur, plus-que-parfait, passé antérieur), conditionnel présent, subjonctif présent, impératif présent, infinitif présent, participe présent et passé. - Conjugaison des verbes des premier et deuxième groupes à lindicatif présent et futur de la voix passive. - Utilisation à bon escient des temps et modes étudiés. (4)Les accords Connaissance et utilisation - des règles et des marques de laccord dans le groupe nominal : accord en genre et en nombre entre le déterminant, le nom et ladjectif qualificatif ; - des règles de laccord en nombre et en personne entre le sujet et le verbe ; - des règles de laccord du participe passé construit avec être et avec avoir (cas dun complément dobjet direct postposé) ; - des règles de laccord de ladjectif qualificatif, quil soit épithète, apposé ou attribut du sujet. (5)Les propositions - Connaissance de la distinction entre phrase simple et phrase complexe; entre proposition indépendante (coordonnée, juxtaposée), proposition principale et proposition subordonnée. Utilisation de la phrase complexe en percevant ses articulations. - Connaissance et emploi pertinent de la proposition relative (dans le groupe nominal), de la proposition conjonctive par que (complement dobjet direct).

Nederlands als inhoudsloos vaardigheidsvak, relativering van AN & co,dtructivisme

De uitholling van het taalonderwijs was een van de belangrijke strijdpunten in de O-ZON-campagne 2007 van Onderwijskrant. Veel leraren taalonderwijs onderschreven onze analyse en stuurden hun getuigenis naar Onderwijskrant. Maar veel neerlandici, die mede verantwoordelijk waren voor de uitholling van het taalonderwijs, ontkenden de niveaudaling en de nefaste taaldidactiek. Neerlandici b.v. van de VON(K)-redactie stelden in 2007 in reactie op O-ZON: In de moderne taaldidactiek ontdekken de leerlingen zelf inzichten en ze bouwen zelf kennis op. Die didactiek bestaat al sinds de jaren 1970!! & wordt ook gedragen door begeleiding & inspectie, maar wordt nog onvoldoende in klas toegepast.

Die VON(K)redacteurs sloten zich in de jaren 1970 ook aan bij de pleidooien van de Nederlandse VON (Vereniging voor het onderwijs in het Nederlands) voor de odeklonje-spelling.

De identiteitscrisis van het schoolvak Nederlands heeft veel te maken met eenzijdige propaganda vanaf ongeveer 1970 voor het zgn. normaal functioneeltaalonderwijs, voor functionele geletterdheid, voor het vak Nederlands als een inhoudsloos vaardigheidsvak waarbij taalkennis van weinig belang was, voor louter communicatieve competentie en ermee verbonden relativering van de geschreven taal en van het AN, voor eenzijdig taakgericht of constructivistisch taalonderwijs van het Leuvens taalcentrum, voor taakgericht leren al doende als centrale werkvorm waarbij de leerkracht als coach optreedt

Tegelijk werden oerdegelijke inhouden en aanpakken gebanaliseerd of geminimaliseerd: directe instructie en modelleren, aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, expliciet woordenschatonderwijs, uitspraakoefeningen, kennis van spelling met inbegrip van het inoefenen van de vervoeging van de sterke werkwoorden, grammatica, stijloefeningen voor stellen, traditionele aanpakken voor begrijpend lezen en stelonderwijs,

Normale functionaliteit en functionele vaardigheden

Modieuze concepten als normale functionaliteit, communicatieve competentie, constructivisme, vaardigheidsvak leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands; wat ook in de leerplannen en eindtermen tot uiting komt. Volgens het concept normaal-functioneel taalonderwijs, term gelanceerd in 1970, dient het (taal)onderwijs enkel aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Men kiest hierbij ook voor het leren al doende, waarbij de taak van de leerkracht coach vooral bestaat in het scheppen van situaties (authentieke taken, leeromgeving scheppen) waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun taalvaardigheid'zelf construeren.

Propagandisten van het normaal-functioneel taalonderwijs stelden tegelijk dat het klassiek taalonderwijs enkel schools functioneel was (bv. Steven ten Brinke, 1976) en voor het echte, normale leven geen nut heeft. Vanuit zo'n functioneel standpunt maakt men zich dan ook weinig zorgen over van het gebruik van de correcte algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica

Als vanuit normaal-functioneel standpunt de leerling zich via zijn schrijven enkel moet kunnen uitdrukken zodat zijn boodschap ondubbelzinnig begrepen wordt, dan is kennis van de spelling, grammatica, zinsontleding, rijke woordenschat bijna overbodig. Iedereen begrijpt immers wat een leerling bedoelt met Jou paket weegde meer dan dit van ik. Als men het onderwijs eenzijdig vanuit het standpunt van de alledaagse (functionele) redzaamhei' van doorsnee-burgers bekijkt, dan sneuvelt er heel veel, niet enkel voor taal, maar eveneens voor wiskunde, wereldoriëntatie

De neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NTZ Leuven) schreven in 2004 nog dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. weinig effectief is'(Taaldidactiek voor het funderend onder wijs', in Acco-handboek, 2004, p. 17). En in het hoofdstuk spelling van hetzelfde handboek opteerde prof. Daems voor een sterke beperking van het spellingonderwijs. Hij citeerde met instemming uit het leerplan van het VVKBaO: Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter. Woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica mogen dus volgens Daems en Van den Branden niet systematisch en geprogrammeerd aangebracht worden. We lazen b.v. dat een les woordenschat over de fiets niet functioneel/nuttig is. Ook worden als ventielzijn niet normaal-functioneel, want bij de fietsenmaker gebruiken de leerlingen toch de term soupape. Daems en Van den Branden pleitten dus vooral voor het leren al doende. Expliciete aandacht is volgens hen enkel zinvol als die direct aan een functioneel gebruik kan worden gekoppeld (bijvoorbeeld: een expliciete uitleg naar aanleiding van een fout die de leerling heeft gemaakt in een schrijfopdracht, of wanneer de leerlingen een communicatieve spreektaak krijgen waarbij ze de regel kunnen toepassen (p. 17).

Nederlands werd/wordt aldus een kennisloos en inhoudsloos vaardigheidsonderwijs, waarbij de vaardigheden ook nog eens heel beperkt omschreven worden en waarbij ook de specifieke methodiek die vaardigheden vereisen (o.a. automatisering en memoriering) over het hoofd werd gezien. Het Steunpunt NT2-Leuven schreef in 2005: Voor het vak Nederlands zijn deze vier vaardigheden de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel. Dit is een basisstelling die Steunpunt in zijn onderzoek voorlegde en waarmee uit evalutieonderzoek van Vanden Branden bleek dat de leraren het geenszins eens waren met de visie van het Leuvens taalcentrum. Gelukkig maar.

Oude waarden/aanpakken werden gemarginaliseerd. Technisch lezen, spelling, woordenschat, grammatica zijn voortaan geen afzonderlijke rubrieken meer, maar hoogstens een middel om te kunnen communiceren. De eindtermen lager onderwijs vermelden voor grammatica enkel nog de termen onderwerp en persoonsvorm, enz. In de leerplannen en eindtermen, in publicaties van neerlandici en zelfs van de Taalunie werd ook het gebruik van het Algemeen Nederlands sterk gerelativeerd: de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen het gepaste register gebruiken. Vanuit het normaal functioneel standpunt moet de leerling bijgebracht worden dat hij naargelang van de situatie een gepast taalregister mag en moet gebruiken. Waarom zou een leerling in klasgesprekken met leerlingen uit de buurt de 'functionele' regionale taalvariëteit niet mogen gebruiken?

En voor de vaardigheden spreken en schrijven stelde ook de eindtermencommissie als doel dat de boodschap van de spreker/schrijver enkel ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) moet kunnen worden. Het gebruik van een correct taaleigen, een correcte uitspraak, spelling, grammatica was al bij al niet zo belangrijk meer.

Vanuit het standpunt van normale functionaliteit en leren al doende & eigen taalregister werd tegelijk opgeroepen voor een grote tolerantie ten aanzien van taalvariëteit en taalfouten; leerkrachten krijgen de boodschap dat hun corrigerend optreden de leerlingen vaak faalangstig maakt. Van den Branden (Steunpunt) schreef: Het is belangrijk dat leerkrachten in dit verband de communicatiesituatie goed inschatten, en steeds weten te bepalen wat 'het meest gepaste' taalregister is. Bij voorbeeld: In emotiegeladen kringgesprekken is het normaal dat er in de taal van de leerlingen wat meer dialectische klanken en informeel register sluipen (Acco-handboek, 2004 p. 103).

Een andere modieuze opvatting luidde dat kinderen bijna uitsluitend hun taal 'al doende leren' vanuit een echte, realistische context. Expliciete aandacht is maar nodig als kinderen fouten blijven maken bij hun functioneel taalgebruik. Dus enkel corrigeren binnen de context van het eigen taalgebruik en de eigen woordenschat van de leerlingen, ook al zijn die vaak heel beperkt. Geen gestructureerd onderwijs meer in woordenschat, uit spraak, spelling, grammatica; het volstaat een 'krachtige leeromgeving' te creëren. We lazen in een aankondiging van een studiedag over zorgverbreding (23 november 2004; op Internet) dat het Steunpunt NT2-Leuven kiest voor het al doende leren, voor het zelf kennis en vaardig hedenopbouwen

.Sinds de opkomst van het constructivisme noemen veel taaldidactici hun whole-language visie ook constructivistisch. Ook de redacteurs van het Acco-handboek, Kris Van den Branden, Frans Daems zagen leren als een 'constructief, zelfgestuurd en individueel verschillend proces Daar bij zet de leraar vooral situaties op waarin de leerlingen motiverende activiteiten in taal (spreken, luisteren, schrijven, lezen) uitvoeren, gericht op echte communicatie met elkaar en anderen " (p. 13).

1 Eenzijdige taalvisie s.o. van koepel katholiek onderwijs ook al in de jaren 1980

In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uit gehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht.

Strikte scheiding tussnkennis en vaardigheden

De visietekst over de nieuwe aanpak van moderne talen 1994 & 1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de Coördinatiecommissie Moderne Talen en fungeerde als leidraad voor de leerplannen. De leerplanvoorzitters stelden o.a.: Er is een strikte scheiding van de begrippen kennis en vaardigheid Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zon cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14).

Deze redenering heeft geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen (p. 21). Die 40% sloeg dus niet op pure kennis, maar op 40% vaardigheden met kenniselementen. Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... werden denigrerend omschreven als het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis :grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen.

Het ging hier volgens de leerplanmensen "louter om feitenkennis (feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en mogen dus niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden. Als kennis elementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden.

In een kritisch commentaar bij de 60-40-norm schreef prof. Wilfried Decoo (UA): De Visie zet de term kennis van de Mededeling van 1994 om in vaardigheden met kenniselementen, of functionele vaardigheden. De 40% slaat dus niet louter meer op geheugenkennis of inzichtelijke kennis. De Visie geeft een voorbeeld van een vaardigheid met grammaticale component: Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen(p. 13). Het kunnen vertellen van de gebeurtenis is een communicatieve vaardigheid (deel van de minstens 60%), het kunnen vormen en gebruiken van de twee tijden is daarin een functionele vaardigheid (deel van hoogstens 40%).

Prof. Alex Vanneste (UA) besloot: Het gevolg is dat leerlingen maar wat praten en debasisregels en woordenschat niet meer ken nen (DS, 18.01.06). Die 40-60-norm leidde ook tot veel discussie bij doorlichtingen. Vanuit de norm maximum 40% vaardigheden-met-kenniselementen vonden inspecteurs dat die 40% bij de evaluatie overschreden werd en dat de kennis vaak ook ten onrechte los van een communicatieve context werd getoetst.

2 Eenzijdige taalvisie Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden

De uitholling van de taalvakken is mede een gevolg van de eenzijdige vaardigheidsgerichte whole-language-visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden. In het boek Taal verwerven op school -2010 wordt die visie zo omschreven: Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onder scheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze

.. Tegelijk werd het belang van het AN gerelativeerd. Men opteerde voor normaal-functioneel taalgebruik: dus ook geen systematisch AN woordenschatsonderwijs meer. Men stelde: De leerlingen gebruiken in het normale leven het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel. Ventiel e.d. is geen normaal-functioneel taalgebruik.

In het door Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! -2005 lezen we: er geen aandacht voor systematisch taalonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal (woordenschat, spelling, grammatica, schrijven).

In een afwijzende reactie op onze O-ZON-campagne-2007 omschreven ook de universitaire neerlandici van de Vereniging van onderwijs in het Nederlands -VON de klassieke taalmethodiek karikaturaal in termen van ondoordacht slikken en reproduceren van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten. De neerlandici van de VON-redactie pleitten eens te meer voor een moderne taaldidactiek waarin leerlingen zelf inzichten en kennis opbouwen Die didactiek bestaat volgens hen al sinds de jaren 1970 en wordt ook gedragen door begeleiding en inspectie, maar ze wordt nog onvoldoende in klas toegepast. De vraag van leerkrachten e.d. voor herwaardering van de grammatica omschreven ze als holle retoriek. In de jaren zeventig opteerden ze zelfs voor de odeklonjespelling.

3 Ex-leerplanvoorzitter pleitte in 2009 voor verdere uitholling taalonderwijs: voor poststandaardtaal-onderwijs

We illustreren even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van Ides Callebaut, ex leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs. Hij vond dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moest worden; AN is immers maar een van de vele taalvarianten. Hij pleitte voor poststandaardtaalonderwijs. Hij schreef in Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?: Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaard talen (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009).

Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 1980 hielp opstellen met de term communicatieve competentie als sleutelwoord. Inderdaad: de uitholling van het taalonderwijs stak ook al in de leerplannen van de jaren 1980.

Callebaut schetste een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat. Dit komt ook tot uiting in stellingen als:

*Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'.

*Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleitte ook eenzijdig voor vrij schrijven. Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en ex begeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs vanaf de jaren 1980.

In de paragraaf De leerplan makers (Callebaut en co!) hebben ons eigenlijk al de weg getoondstelde ex-leerplanvoorzitter Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is. Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: We dragen nog de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?

Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut schreef elders: De krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek Het einde van de standaardtaal van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en nieuwe taal moeten aanpassen (Boekbespreking in School+visie, december 2009).

8 Taalachterstandsrelativisten en tegenstanders NT2-taalonderwijs

Volgens het regeerakkoord vormen de taalproblemen van anderstalige leerlingen een groot probleem. Er worden tal van ingrijpende maatregelen voorgesteld. Er wordt gepleit voor een taalbadjaar bij de overgang naar het lager onderwijs voor leerlingen die onvoldoende Nederlands kennen. Bij invoering van intensief NT2 vanaf 2,5 jaar kleuter kan dit voor veel anderstalige leerlingen vermoedelijk niet nodig zijn. In Vlaanderen was er de voorbije 30 jaar veel weer stand tegen taalbaden, tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2000 schreven Van den Branden en Van Avermaet: Taalproblemen worden grotendeels gecreëerd door de school zelf die een taal hanteert die voorallochtone & autochtone leerlingen van lagere afkomst een ware struikelblok vormt. De schooltaal was volgens hen een totaal andere taal dan de gewone taal, formalistisch, veel vaktermen, enz.

Volgens Van Avermaet, Van den Branden, Jaspaert was er geen specifiek en apart (taal)parcours nodig. Zo kwam men niet tegemoet aan de spe cifieke noden van anderstalige leerlingen. Tegelijk poneerden ze dat onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs hét wondermiddel was.

In 2008 poneerde Piet Van Avermaet, directeur Steunpunt Diversiteit en leren in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: *dat migrantenkinderen vanuit hun achter grond vaak een taalprobleem hebben

*en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties

*dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008).

Van Avermaet sprak zich ook heel kritisch uit over O-KAN-klassen: Ook het doel van het opvang onderwijs (OKAN) is enkel de kinderen te main streamen en ze nadien in de gewone klassen te kunnen opnemen. De meertaligheid van die anders talige nieuwkomers heeft ook geen enkele waarde als taalbagage (in: Wiens Nederlands? Over taal naïviteit in het beleid, in: Sampol, 31 maart 2006.)

Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars poneerden in hun petitie tegen taaloproep minister Smet op 30.10. 2009 in De Morgen: Door de taalachterstandsthese worden de anderstalige leerlingen gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen; dit is blaming the victim. De claim is immers dat anders talige leerlingen de leerachterstanden vooral aan zichzelf te danken hebben. De taalachterstandsthese wijst zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal. Het taalbadmodel is dus in conflict met een elementair pedagogisch principe dat stelt dat de leefwerelden van de leerlingen aanwezig moeten zijn binnen de schoolmuren.

Al meer dan 25 jaar pleiten we in Onderwijskrant voor extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het Leuvens Steunpunt NT2, Het Gents Steunpunt Diversiteit en leren en het Steunpunt CEGO vonden intensief en specifiek NT2 -taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig en zelfs nefast. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, enz.

(79-jarige) DEWEY OUTLINES UTOPIAN SCHOOLS : hoe zien ideale, utopische scholen er uit

Totally unlike Ours (helemaal anders dan de school die ik zelf destijds meemaakte). Onderwijs moet in functie staan van heet laten ontdekken van de eigen capaciteiten en van het realiseren van een nieuwe maatschappij. Uit voorliggende spreekbeurt van de toen 79-jarige Dewey blijkt dat hij nog steeds in 1933 vrij radicale reformpedagogische ideeën propageert. We merken ook de invloed van zijn reizen naar de Sovjet-Unie in de periode 1925-1928: onderwijs moet netals in de Sovjet-Unie in functie staan van het realiseren van een nieuwe maatschappij die afstand neemt van kaptalisme en individualisme.

(In 1938, zal de 84-jarige Dewey wel in een artikel wat afstand nemen van de reformpedaogiek die hij zelf had gepropageerd. Hij pakte dan uit met de smoes dat zijn volgelingen hem niet al te best begrepen hadden.) s The schools of Utopia as Professor John Dewey envisages them after his many years of pondering the possibilities were described by him in a speech last week before the conference on the educational status of the 4 and 5 year old child, held at Teachers College, Columbia University. His speech, in part, follows.

Dewey: Het meest utopische in Utopia is dat de scholen er helemaal niet meer uitzien als klassieke scholen.

De ideale scholen beschikken vooreerst allemaal over een groot terrein, tuinen, boomgaarden, serres. Ze zijn ook kleinschalig: in de gebouwen waarin kinderen met ouderen (leraren en oudere leerlingen in leeftijdsheterogene groepen ) samenkomen, mogen niet meer dan 200 mensen zijn, dit blijkt ongeveer de grens te zijn voor nauwe, intieme persoonlijke kennismaking van mensen die zich met elkaar verbinden.

En in deze gebouwen, die gelijken op onze huidige openluchtscholen in hun fysieke structuur, zijn er geen dingen die we gewoonlijk associëren met onze huidige (klassieke) scholen. Er staan uiteraard geen mechanische rijen vastgeschroefde banken meer met een opstelling in rijen. De leerruimte gelijkt eerder op een goed ingericht huis van vandaag, alleen met een veel grotere verscheidenheid aan apparatuur en geen rommelige opeenhopingen van allerlei soorten meubilair; meer open ruimtes dus dan onze huizen vandaag hebben.

Daarnaast zijn er ook de werkplaatsen, met hun apparatuur voor het uitvoeren van activiteiten met allerlei soorten materiaal - hout, ijzer, textiel. (learning by doing) Er zijn historische musea en wetenschappelijke laboratoria, en overal boeken, evenals een centrale bibliotheek.

De begeleiders moeten zelf kinderen hebben De volwassenen die het meest actief met de jongeren bezig zijn, moeten aan bepaalde eisen voldoen, en het eerste dat mij als bezoeker van Utopia opviel, was dat ze allemaal getrouwde personen moeten zijn en, behalve in uitzonderlijke gevallen, zelf kinderen moeten hebbenof gehad hebben. Ongehuwde, jongere personen bezetten enkel hulpplaatsen en dienen een soort inwijdingsstage meegemaakt te hebben.

Bovendien nemen oudere kinderen, omdat er geen willekeurige indelingen in jaarklassen zijn, in de leeftijdsgemengde groepen deel aan het leiden van de activiteiten van degenen die nog jonger zijn. De activiteit en inzet van deze oudere kinderen kan worden gebruikt om de methode te illustreren waarmee degenen die we toekomstige leraren zouden kunnen noemen, worden geselecteerd. Het is bijna een methode van zelfselectie. Zo krijgen de kinderen van ongeveer 13 tot 18 jaar die vooral dol zijn op jongere kinderen de kans om met hen om te gaan. Ze werken met de jongere kinderen onder observatie, en dan wordt al snel duidelijk wie van hen de smaak, interesse en het soort vaardigheid heeft dat nodig is om effectief met de jongeren om te gaan. Naarmate hun interesse in de jongeren zich ontwikkelt, concentreert hun eigen vervolgonderwijs zich meer en meer op de studie van groei- en ontwikkelingsprocessen, en dus is er een zeer vergelijkbaar proces van natuurlijke selectie waarbij ouders uit het smallere contact met hun eigen kinderen in de huizen worden gehaald en naar voren worden gebracht in de educatieve opvoeding van grotere aantallen kinderen.

Leren in een meester-gezel relatie. Het werk van deze educatieve groepen wordt voortgezet zoals schilders werden opgeleid in, laten we zeggen Italië, toen de schilderkunst op zijn hoogtepunt was. De volwassen leiders combineren, door hun eerdere ervaring en door de manier van hun selectie, door hun kennis van kinderen met speciale gaven in bepaalde richtingen.

De oudere leerlingen associëren zich met de jongeren in het uitvoeren van een bepaalde actielijn, opdracht. Net zoals in deze oudere studio's jongere mensen leerlingen waren die de ouderlingen observeerden en samen met hen deelnamen aan het doen van eerst enkele van de eenvoudigere dingen en vervolgens, naarmate ze meer ervaring opdeden, direct betrokken waren bij de meer complexe vormen van activiteit, zo zijn de oudere leerlingen in deze gerichte activiteiten in deze centra eerst bezig met het uitvoeren van een aantal werkzaamheden waarin ze zelf bekwaam zijn, of het nu gaat om schilderkunst of muziek of wetenschappelijk onderzoek, observatie van de natuur of industriële samenwerking in een bepaalde lijn. Dan beginnen de jongere kinderen, die naar hen kijken, naar hen luisteren, deel te nemen aan de eenvoudigere vormen van de actie - een klein deel, totdat ze naarmate ze zich ontwikkelen steeds meer verantwoordelijkheid nemen om samen te werken.

Zelfontwikkeling & intrinsieke motivatie centraal

ik heb de Utopisten gevraagd wat de doelen waren, of beter gezegd de doelstellingen, van de activiteiten die in deze centra werden uitgevoerd. In het begin verbaasde niets me meer dan het feit dat mijn vraag naar doelstellingen helemaal niet werd begrepen, want het hele concept van de school, van leraren en leerlingen en lessen, was zo volledig verdwenen dat toen ik naar de speciale doelstellingen van de activiteit van deze centra vroeg, mijn utopische vrienden dachten dat ik vroeg waarom kinderen überhaupt zouden moeten leren, en daarom namen ze mijn vragen niet ernstig.

Ze merkten op: Aangezien kinderen leven en en groeien, proberen wij als utopisten hun leven voor hen de moeite waard te maken. We proberen te bereiken dat ze echt groeien, dat ze zich echt ontwikkelen. Het idee dat er een speciaal doel was dat de jongeren moesten proberen te bereiken, was volledig vreemd aan hun gedachten. Door observatie kwam ik echter tot de conclusie dat wat wij als de fundamentele leerdoelen zouden beschouwen, grondig was opgenomen in de werking van de activiteiten zelf.

Ze streefden naar de ontdekking de bekwaamheden, de smaken, de capaciteiten en de zwakheden van elke jongen en elk meisje, om vervolgens deze positieve capaciteiten te ontwikkelen tot attitudes en om de positieve krachten te rangschikken en te versterken, om de zwakke punten niet te verdoezelen, maar om ze te compenseren.

De onvermijdelijkheid van leren, zelfontplooiing

Ik vroeg hen, met de achtergrond van onze eigen (klassieke) scholen in gedachten, hoe ze er met hun methoden ooit voor zorgden dat de kinderen en jongeren echt iets leerden, hoe ze de leerstof, aardrijkskunde en rekenen en geschiedenis onder de knie kregen, en hoe ze er ooit zeker van waren dat ze echt leerden lezen en schrijven. Voor hen was het evident dat niemand kon groeien en zich ontwikkelen zonder te leren. Ze zegden dat ook wij toch ook destijds geen scholen en leraren en examens nodig hadden om ervoor te zorgen dat we als baby leerden lopen en praten. (Commentaar: kinderen leren volgens de utopisten op school zoals ze voorheen leerden lopen en praten, zonder externe sturing).

School in functie van nieuwe maatchappij . Nieuwe school in dienst van nieuwe, socialistische/marxistische maatschappij

De utopisten geloofden dat het patroon dat in onze tijd in onze economische/kapitalistiche samenleving bestaat, de algemene denkgewoonten beïnvloedde; dat persoonlijke verwerving en privébezit zulke dominante idealen waren op alle gebieden, en zo bezit hadden genomen van de geest van opvoeders/leerkrachten, in die mate dat het idee van persoonlijke verwerving en bezit het hele onderwijssysteem beheerste. Ze betreurden niet alleen het gebruik in onze scholen van competitieve methoden, van het beroep op rivaliteit en het gebruik van beloningen en straffen, van vaste examens en het systeem van promotie, maar ze voegen er ook an toe dat al deze dingen slechts uitdrukkingen waren van het bezitterige/kapitalistische systeem van de samenleving, en van het soort maatstaf en test van prestatie en succes dat moest zegevieren in een bezitterig type samenleving. Als gevolg van die maatschappelijke invloed waren we heet onderwijs gaan beschouwen als gewoon een middel om iets te verwerven, zelfs al ging het vaak om nutteloze of verre feiten.

We dachten in termen van leren en wetenschap als het verwerven van privébezit De afschaffing van die bezitterige samenleving, leidt volgens de utopisten naar transformatie van het zwaartepunt van leren (in klassieke zin), in de richting het creëren van passende attitudes.

Ze zeiden me dat de grote educatieve bevrijding tot stand kwam van zodra het concept van extern opgelegde kennis en vaardigheden werd opgedoekt, toen men begon te ontdekken wat elke individuele persoon vanaf het allereerste begin in zich had, en men zich vervolgens wijdde aan het achterhalen van de omstandigheden van de omgeving en de soorten activiteit waarin de positieve capaciteiten en attitudes van elke jongere het meest effectief konden werken.

Onmiddellijk welbevinden, leuk onderwijs

Er is volgens de utopisten geen echte scheppende activiteit en productiviteit, geen echt leren, zonder plezier. Leren moet plezierig zijn en leiden tot onmidellijk webevinden. Ze stelden dat volgens de ethiek van het 'oude' onderwijs het leerplezier altijd iets uitgesteld moest zijn; terwijl de enige opvoeding die bij de jongere echt kracht kon ontdekken en uitlokken een aanpak is die deze krachten met onmiddellijk plezier en gebruik combineerde.

Natuurlijk informeerde ik welke houdingen zij het belangrijkst vonden om te creëren, aangezien de vorming van attitudes de plaats had ingenomen bij de jongeren van het verwerven van informatie. Ze hadden enige moeite met het rangschikken van attitudes in elke volgorde van belangrijkheid, omdat ze zo bezig waren met een allround ontwikkeling van de capaciteiten en attitude van de jongeren. Maar via observatie kan ik zeggen dat ze de attitude die een gevoel van positieve kracht oplevert, minstens zo fundamenteel en primair rangschikten als de anderen, zo niet meer. Deze houding die resulteerde in een gevoel van positieve kracht hield natuurlijk in dat men gevoelens elimineerde van angst, van schaamte, van dwang; omstandigheden die het gevoel van falen en onvermogen creëerden. Het ging om de ontwikkeling van een zelfvertrouwen, van werkelijke gretigheid om problemen aan te pakken in plaats van ze te vrezen en ervan weg te lopen. Het omvatte een nogal vurig geloof in het vermogen van de omgeving om waardevolle activiteiten te ondersteunen, op voorwaarde dat het milieu op de juiste manier werd benaderd en behandeld.

Start: Prof. Filip Lardon: Examens aan het verbeteren. Eerste bachelor geneeskunde. Het aantal taal- en vooral dt-fouten is onvoorstelbaar Ik begin mij af te vragen of ze afspraken om een grap met mij uit te halen en om er allemaal opzettelijk zoveel mogelijk neer te schrijven. Geslaagd dan.

Peter Iserbyt : 40% van onze instromende studenten haalt geen 50% op voorkennistoets Taalbeheersing. Steeds meer studenten hebben een attest waardoor spelfouten niet mogen aangerekend worden op de evaluatie van examens.

Tim Surma: Zorgwekkend. De reacties eronder zijn veelzeggend, ook de uniefs beginnen nu te merken wat er aan de hand is. On a positive note: de recepten om het beter te doen liggen al een poos op tafel en zijn niet onhaalbaar.

Prof. Wim Van den Broeck: Logisch gevolg van stroming in onderwijs die zegt dat dit allemaal niet zo belangrijk is ('als we elkaar maar verstaan'). Raf Feys Leerplanvoorzitters taal katholiek onderwijs legden al in 1994 (1997 2de versie, 2007: 3de versie) uithollende taalaanpak op. Ook overigens al in leerplan basisonderwijs van de jaren 80; leerplanvoorzitter Callebaut opteerde zelfs in 2010 voor 'poststandaardtaaltijdvak'!, dan "kunnen lln geen taalfouten meer maken"

Dirk Van Damme: Het hoger onderwijs, net zoals het andere afnemend veld van bedrijven en werkgevers, zou luider zijn stem moeten laten horen over de kwaliteit van het secundair onderwijs. Het lijkt alsof men nu compleet verrast uit de lucht valt.

Wim Aers: Ja, men valt nu compleet verrast uit de lucht en de onderwijsvisies die geleid hebben tot kwaliteitsverlies in basis en secundair werden precies in datzelfde hoger onderwijs ontwikkeld. (idd. b.v. door Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden).

Michiel Wils: Hoe meer ik erover nadenk, hoe meer ik tot de conclusie kom dat doelen en middelen verward wo/erden... Door de focus meer te leggen op generieke doelen in de talen, schonken we minder aandacht aan het automatiseren van cruciale kennis. Die boodschap kregen we soms ook expliciet.

Els Peleman: Ooit gehoord van een leerkracht het doet er niet toe hoe goed ze grammatica kunnen, als ze maar kunnen schrijven... Alsof in een opstel, een argumentatie of een toets geschiedenis grammatica er niet meer toe doet... En dan vallen ze in mijn beroep meteen door de mand.

Prof. Koen Lemmens: Toen een collega in 2018 een gelijkaardige bedenking uitte, en ik die lachend bevestigde, hebben andere academici mij aangewreven uitspraken te doen, waar ik geen cijfers over had. (Ik zag niet wat ik zag, in feite.)

Koen Lemmens: Ik vrees dus dat medici, economen, juristen, wiskundigen mogen zagen wat ze willen, altijd zullen er wel experten zijn die ons komen zeggen dat wij geen experten zijn in taal - wat juist is. Waarna onze bedenkingen en vaststellingen op de mestvaalt zullen belanden.

Koen S choenmaeck : Wat je ziet in het SO is trouwens het gevolg van het ideeëngoed van bepaalde onderwijsexperten Jona : dt-fouten ligt aan lager onderwijs. Meerdere van mijn leerlingen in het secundair hebben de regels gewoon nooit deftig geleerd. Ik merk het bij mijn dochters ook: het echt grondig inoefenen van -d, -t en -dt varianten ontbreekt volledig.

Siem De Cleyn: Een anekdote is geen onderbouwing van een stelling. Dr Ria Laenen : Ik krijg jaar na jaar de steeds sterkere indruk dat dt-fouten vermijden iets is waar studenten amper nog moeite voor doen. Nochtans is het echt niet zo ingewikkeld om dat juist te doen.

Luc Int Panis: Komt ervan als taalfouten niet meer gecorrigeerd mogen worden

Ik was in 2011 de enige die op de hoorzittingen van de commisie onderwijs op 19 oktober 2011 waarschuwde voor de nefaste gevolgen van de radicale hervormingsplannen secundair onderwijs van de minister Pascal Smet en de commissie-Monard. Ik kon op veel begrip rekenen van vertegenwoordigers van de Partij Dedecker, N-VA , Open-VLD & Vlaams Belang, maar niet vanSp.a, Groen! en CD&V. Achteraf nodigden de 3 N-VA parlementsleden me nog eens uit voor een gesprek over deze materie.