Het Vlaams kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen. De voorbije jaren werd er in veel landen steeds meer aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat er van uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder voor kleuters die sociaal of cognitief kansarm zijn, anderstalig zijn, enz. 

 Met Onderwijskrant startten we al zes jaar geleden een campagne om prioritair aandacht te besteden aan het optimaliseren van het kleuteronderwijs - en dit in het perspectief van de nieuwe eindtermen en curricula. We verwezen hierbij naar tal van recente studies en naar het buitenland. We wezen er ook op dat uit TIMSS-2015 bleek dat Vlaamse kleuters minder ver staan inzake voorschoolse geletterdheid bij de start van het lager onderwijs dan in andere landen het geval is. Prof. Wim Van den Broeck stelde: Volgens TIMSS-2015 doet het Vlaams kleuteronderwijs het erg slecht qua voorbereiding op de lagere school. Dit is een erfenis ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven . Zo’n aanpak creëert vooral ook sociale ongelijkheid.

 De VLOR nodigde als sprekers voor de studiedag vooral sprekers uit die mede veranrtwoordelijk zijn voor ons eenzijdig en onderpresterend kleuteronderwijs als Ferre Laevers en CEGO. De 3 directeurs van de GOK-steunpunten (Van den Branden, Van Avermaet en Laevers die in de periode 1991-2010 jaarlijks een 75 miljoen BFR ontvingen voor de optimalisering van ons kleuter- en lager onderwijs, werden ook als spreker uitgenodigd. Maar de Steunpunten slaagden er geenszins in ons onderwijs te optimaliseren. 

 TIMSS-2019-verantwoordelijke Peter Van Petegem (UA) stelde in december 2020 nog: 49% van de ouders zegt dat hun kroost bij het begin van de lagere school ‘niet goed’ zelfstandig kon tellen, letters kon herkennen, hun eigen naam kon schrijven. In andere Europese landen lukt dat veel beter. De resultaten zijn opvallend, vooral omdat kinderen in Vlaanderen al vroeg naar school gaan (De Standaard, 31 december 2020). 

 Helena Taelman, lerarenopleider-Odisee stelde op 31 december j.l.in D.S.: Traditioneel vinden veel mensen dat het kleuteronderwijs moet focussen op de speelse ontwikkeling en het welbevinden. Het schoolse’ aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, .. hoeft nog niet aan bod te komen. Anderen, zoals ikzelf, pleiten ervoor om meer aan de slag te gaan met letters en cijfers.

 Lerarenopleider Johan De Wilde (Odisee) plaatste een analoge opinie op de website van Klasse: Ik pleit voor een programma dat ook gericht aan taal en wiskunde werkt. Ons kleuteronderwijs sleept een verkeerd beeld mee uit het verleden. Onderzoek toont dat een gericht programma voor pakweg wiskunde, kinderen cognitief versterkt en hun welbevinden geenszins naar beneden haalt. Ons kleuteronderwijs sleept een verkeerd beeld mee uit het verleden. Typerend is de Duitse benaming Kindergarten. Alsof de kleuterklas een idyllisch ommuurd muurtje is, waar kleuters vanzelf groeien als je ze genoeg warmte en liefde geeft." 

 De Nederlandse onderzoeker P.L. Slot concludeerde in 2019: Onze reviewstudie van 32 verschillende interventiestudies toonde aan dat kleuteronderwijscurricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in het eerste leerjaar. Vooral ook kinderen die het risico lopen op een achterstand hebben veel baat bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten. 

De EURYDICE-studie van 2009 pleitte eveneens voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s : directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009. 

Vanaf de lancering van het ervaringsgericht keuteronderwijs van prof. Ferre Laevers in 1976 namen we radicaal afstand van zijn kindvolgende child-developmentvisie, zijn zelfontplooiingsmodel. Laevers beweerde in 1993 nog: "Ons EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. De kleuters kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang.

Ook begeleide activiteiten (bv. verhaal vertellen) mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Een andere basisstelling luidde: “Een kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen met poppen dan door gerichte activiteiten met letters, cijfers ... Er was dus volgens Laevers geen nood aan aanbodgerichte en leerkrachtgestuurde activiteiten voor het woordenschatonderwijs, voor voorbereidend lezen, rekenen… 

We stelden de voorbije 40 jaar dat in de CEGO- aanpak al te weinig aandacht besteed wordt aan voorschoolse geletterdheid: aan leren lezen en rekenen, aan systematisch woordenschatonderwijs (+ extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen), aan het oefenen van executieve functies als concentratie en doorzettingsvermogen, leren luisteren naar leerkracht en andere leerlingen, zelfbeheersing, emotie-regulatie i.p.v. b.v. het laten afreageren van agressie zoals ook het CEGO propageerde, enz. 

In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development’of developmental-constructivist’approach, de activity-oriented kleutertuin en anderzijds de meer uitgebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en schoolse vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen al te weinig aandacht. Vrij initiatief en vrij spel in speelhoeken met materiaal staan centraal, with open-ended activities. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive (R. Slavin). In de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen -1998 stond de visie van Laevers jammer genoeg te centraal. 

Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs-1998 stelt bv. ook expliciet dat kinderen tot 7 jaar zich op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Het tellen werd er beperkt tot tellen tot 5. 

We lezen in de al vermelde studie van P.L. Slot: De grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland concludeerde: ‘De kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van leeruitkomsten, zowel op de korte termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de lagere school’ als op de langere termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige leeftijd (Sylva et al., 2006 & 2011). … Uit onze studie blijkt eveneens dat Nederlandse ouders – en het meest nog de lager opgeleide ouders - het voor kleuters vanaf drie jaar belangrijk vinden dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. Er is ook sprake van een kleine incongruentie in wat ouders verwachten en verlangen en wat leerkrachten belangrijk vinden in wat zij de kinderen aanbieden. 

Ook Slavin en Co pleitten in 2001 tegen het eenzijdige child development-model en voor een gebalanceerde én-én aanpak: Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or smallgroup activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals. But they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make believe, experimentation, and unstructured group play (Slavin, Chambers, Chamberlain & Hurley 2001). 

 Noot.De studiedag van 22 maart over De toekomst van het onderwijs aan jonge kinderen. De Vlor stelde: de Vlor bracht voor deze strategische verkenning een aantal eminente onderwijsdeskundigen samen. Zij geven een schot voor de boeg voor een vernieuwd Vlaams onderwijs aan jonge kinderen met 2030 in het vizier. Nu verkrijgbaar via https://www.vlaanderen.be/.../de-toekomst-van-het..