Onderwijskrant

De uitholling van het taalonderwijs was een van de belangrijke strijdpunten in de O-ZON-campagne 2007 van Onderwijskrant. Veel leraren taalonderwijs onderschreven onze analyse en stuurden hun getuigenis naar Onderwijskrant. Maar veel neerlandici, die mede verantwoordelijk waren voor de uitholling van het taalonderwijs, ontkenden de niveaudaling en de nefaste taaldidactiek. Neerlandici b.v. van de VON(K)-redactie stelden in 2007 in reactie op O-ZON: In de moderne taaldidactiek ontdekken de leerlingen zelf inzichten en ze bouwen zelf kennis op. Die didactiek bestaat al sinds de jaren 1970!! & wordt ook gedragen door begeleiding & inspectie, maar wordt nog onvoldoende in klas toegepast.

De identiteitscrisis van het schoolvak Nederlands heeft veel te maken met eenzijdige propaganda vanaf ongeveer 1970 voor het zgn. normaal functioneeltaalonderwijs, voor functionele geletterdheid, voor het vak Nederlands als een inhoudsloos vaardigheidsvak waarbij taalkennis van weinig belang was, voor louter communicatieve competentie en ermee verbonden relativering van de geschreven taal en van het AN, voor eenzijdig taakgericht of constructivistisch taalonderwijs van het Leuvens taalcentrum, voor taakgericht leren al doende als centrale werkvorm waarbij de leerkracht als coach optreedt

Tegelijk werden oerdegelijke inhouden en aanpakken gebanaliseerd of geminimaliseerd: directe instructie en modelleren, aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, expliciet woordenschatonderwijs, uitspraakoefeningen, kennis van spelling met inbegrip van het inoefenen van de vervoeging van de sterke werkwoorden, grammatica, stijloefeningen voor stellen, traditionele aanpakken voor begrijpend lezen en stelonderwijs,

Modieuze concepten als normale functionaliteit, communicatieve competentie, constructivisme, vaardigheidsvak leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands; wat ook in de leerplannen en eindtermen tot uiting komt. Volgens het concept normaal-functioneel taalonderwijs, term gelanceerd in 1970, dient het (taal)onderwijs enkel aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Men kiest hierbij ook voor het leren al doende, waarbij de taak van de leerkracht coach vooral bestaat in het scheppen van situaties (authentieke taken, leeromgeving scheppen) waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun taalvaardigheid'zelf construeren.

Propagandisten van het normaal-functioneel taalonderwijs stelden tegelijk dat het klassiek taalonderwijs enkel schools functioneel was (bv. Steven ten Brinke, 1976) en voor het echte, normale leven geen nut heeft. Vanuit zo'n functioneel standpunt maakt men zich dan ook weinig zorgen over van het gebruik van de correcte algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica

Als vanuit normaal-functioneel standpunt de leerling zich via zijn schrijven enkel moet kunnen uitdrukken zodat zijn boodschap ondubbelzinnig begrepen wordt, dan is kennis van de spelling, grammatica, zinsontleding, rijke woordenschat bijna overbodig. Iedereen begrijpt immers wat een leerling bedoelt met Jou paket weegde meer dan dit van ik. Als men het onderwijs eenzijdig vanuit het standpunt van de alledaagse (functionele) redzaamhei' van doorsnee-burgers bekijkt, dan sneuvelt er heel veel, niet enkel voor taal, maar eveneens voor wiskunde, wereldoriëntatie

De neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NTZ Leuven) schreven in 2004 nog dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. weinig effectief is'(Taaldidactiek voor het funderend onder wijs', in Acco-handboek, 2004, p. 17). En in het hoofdstuk spelling van hetzelfde handboek opteerde prof. Daems voor een sterke beperking van het spellingonderwijs. Hij citeerde met instemming uit het leerplan van het VVKBaO: Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter. Woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica mogen dus volgens Daems en Van den Branden niet systematisch en geprogrammeerd aangebracht worden. We lazen b.v. dat een les woordenschat over de fiets niet functioneel/nuttig is. Ook worden als ventielzijn niet normaal-functioneel, want bij de fietsenmaker gebruiken de leerlingen toch de term soupape. Daems en Van den Branden pleitten dus vooral voor het leren al doende. Expliciete aandacht is volgens hen enkel zinvol als die direct aan een functioneel gebruik kan worden gekoppeld (bijvoorbeeld: een expliciete uitleg naar aanleiding van een fout die de leerling heeft gemaakt in een schrijfopdracht, of wanneer de leerlingen een communicatieve spreektaak krijgen waarbij ze de regel kunnen toepassen (p. 17).

Nederlands werd/wordt aldus een kennisloos en inhoudsloos vaardigheidsonderwijs, waarbij de vaardigheden ook nog eens heel beperkt omschreven worden en waarbij ook de specifieke methodiek die vaardigheden vereisen (o.a. automatisering en memoriering) over het hoofd werd gezien. Het Steunpunt NT2-Leuven schreef in 2005: Voor het vak Nederlands zijn deze vier vaardigheden de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel. Dit is een basisstelling die Steunpunt in zijn onderzoek voorlegde en waarmee uit evalutieonderzoek van Vanden Branden bleek dat de leraren het geenszins eens waren met de visie van het Leuvens taalcentrum. Gelukkig maar.

Oude waarden/aanpakken werden gemarginaliseerd. Technisch lezen, spelling, woordenschat, grammatica zijn voortaan geen afzonderlijke rubrieken meer, maar hoogstens een middel om te kunnen communiceren. De eindtermen lager onderwijs vermelden voor grammatica enkel nog de termen onderwerp en persoonsvorm, enz. In de leerplannen en eindtermen, in publicaties van neerlandici en zelfs van de Taalunie werd ook het gebruik van het Algemeen Nederlands sterk gerelativeerd: de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen het gepaste register gebruiken. Vanuit het normaal functioneel standpunt moet de leerling bijgebracht worden dat hij naargelang van de situatie een gepast taalregister mag en moet gebruiken. Waarom zou een leerling in klasgesprekken met leerlingen uit de buurt de 'functionele' regionale taalvariëteit niet mogen gebruiken?

En voor de vaardigheden spreken en schrijven stelde ook de eindtermencommissie als doel dat de boodschap van de spreker/schrijver enkel ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) moet kunnen worden. Het gebruik van een correct taaleigen, een correcte uitspraak, spelling, grammatica was al bij al niet zo belangrijk meer.

Vanuit het standpunt van normale functionaliteit en leren al doende & eigen taalregister werd tegelijk opgeroepen voor een grote tolerantie ten aanzien van taalvariëteit en taalfouten; leerkrachten krijgen de boodschap dat hun corrigerend optreden de leerlingen vaak faalangstig maakt. Van den Branden (Steunpunt) schreef: Het is belangrijk dat leerkrachten in dit verband de communicatiesituatie goed inschatten, en steeds weten te bepalen wat 'het meest gepaste' taalregister is. Bij voorbeeld: In emotiegeladen kringgesprekken is het normaal dat er in de taal van de leerlingen wat meer dialectische klanken en informeel register sluipen (Acco-handboek, 2004 p. 103).

Een andere modieuze opvatting luidde dat kinderen bijna uitsluitend hun taal 'al doende leren' vanuit een echte, realistische context. Expliciete aandacht is maar nodig als kinderen fouten blijven maken bij hun functioneel taalgebruik. Dus enkel corrigeren binnen de context van het eigen taalgebruik en de eigen woordenschat van de leerlingen, ook al zijn die vaak heel beperkt. Geen gestructureerd onderwijs meer in woordenschat, uit spraak, spelling, grammatica; het volstaat een 'krachtige leeromgeving' te creëren. We lazen in een aankondiging van een studiedag over zorgverbreding (23 november 2004; op Internet) dat het Steunpunt NT2-Leuven kiest voor het al doende leren, voor het zelf kennis en vaardig hedenopbouwen

.Sinds de opkomst van het constructivisme noemen veel taaldidactici hun whole-language visie ook constructivistisch. Ook de redacteurs van het Acco-handboek, Kris Van den Branden, Frans Daems zagen leren als een 'constructief, zelfgestuurd en individueel verschillend proces Daar bij zet de leraar vooral situaties op waarin de leerlingen motiverende activiteiten in taal (spreken, luisteren, schrijven, lezen) uitvoeren, gericht op echte communicatie met elkaar en anderen " (p. 13).

In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uit gehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht.

De visietekst over de nieuwe aanpak van moderne talen 1994 & 1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de Coördinatiecommissie Moderne Talen en fungeerde als leidraad voor de leerplannen. De leerplanvoorzitters stelden o.a.: Er is een strikte scheiding van de begrippen kennis en vaardigheid Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zon cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14).

Deze redenering heeft geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen (p. 21). Die 40% sloeg dus niet op pure kennis, maar op 40% vaardigheden met kenniselementen. Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... werden denigrerend omschreven als het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis :grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen.

Het ging hier volgens de leerplanmensen "louter om feitenkennis (feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en mogen dus niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden. Als kennis elementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden.

In een kritisch commentaar bij de 60-40-norm schreef prof. Wilfried Decoo (UA): De Visie zet de term kennis van de Mededeling van 1994 om in vaardigheden met kenniselementen, of functionele vaardigheden. De 40% slaat dus niet louter meer op geheugenkennis of inzichtelijke kennis. De Visie geeft een voorbeeld van een vaardigheid met grammaticale component: Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen(p. 13). Het kunnen vertellen van de gebeurtenis is een communicatieve vaardigheid (deel van de minstens 60%), het kunnen vormen en gebruiken van de twee tijden is daarin een functionele vaardigheid (deel van hoogstens 40%).

Prof. Alex Vanneste (UA) besloot: Het gevolg is dat leerlingen maar wat praten en debasisregels en woordenschat niet meer ken nen (DS, 18.01.06). Die 40-60-norm leidde ook tot veel discussie bij doorlichtingen. Vanuit de norm maximum 40% vaardigheden-met-kenniselementen vonden inspecteurs dat die 40% bij de evaluatie overschreden werd en dat de kennis vaak ook ten onrechte los van een communicatieve context werd getoetst.

De uitholling van de taalvakken is mede een gevolg van de eenzijdige vaardigheidsgerichte whole-language-visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden. In het boek Taal verwerven op school -2010 wordt die visie zo omschreven: Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onder scheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze

.. Tegelijk werd het belang van het AN gerelativeerd. Men opteerde voor normaal-functioneel taalgebruik: dus ook geen systematisch AN woordenschatsonderwijs meer. Men stelde: De leerlingen gebruiken in het normale leven het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel. Ventiel e.d. is geen normaal-functioneel taalgebruik.

In het door Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! -2005 lezen we: er geen aandacht voor systematisch taalonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal (woordenschat, spelling, grammatica, schrijven).

In een afwijzende reactie op onze O-ZON-campagne-2007 omschreven ook de universitaire neerlandici van de Vereniging van onderwijs in het Nederlands -VON de klassieke taalmethodiek karikaturaal in termen van ondoordacht slikken en reproduceren van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten. De neerlandici van de VON-redactie pleitten eens te meer voor een moderne taaldidactiek waarin leerlingen zelf inzichten en kennis opbouwen Die didactiek bestaat volgens hen al sinds de jaren 1970 en wordt ook gedragen door begeleiding en inspectie, maar ze wordt nog onvoldoende in klas toegepast. De vraag van leerkrachten e.d. voor herwaardering van de grammatica omschreven ze als holle retoriek. In de jaren zeventig opteerden ze zelfs voor de odeklonjespelling.

We illustreren even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van Ides Callebaut, ex leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs. Hij vond dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moest worden; AN is immers maar een van de vele taalvarianten. Hij pleitte voor poststandaardtaalonderwijs. Hij schreef in Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?: Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaard talen (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009).

Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 1980 hielp opstellen met de term communicatieve competentie als sleutelwoord. Inderdaad: de uitholling van het taalonderwijs stak ook al in de leerplannen van de jaren 1980.

*Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'.

*Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleitte ook eenzijdig voor vrij schrijven. Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en ex begeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs vanaf de jaren 1980.

In de paragraaf De leerplan makers (Callebaut en co!) hebben ons eigenlijk al de weg getoondstelde ex-leerplanvoorzitter Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is. Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: We dragen nog de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?

Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut schreef elders: De krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek Het einde van de standaardtaal van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en nieuwe taal moeten aanpassen (Boekbespreking in School+visie, december 2009).

Volgens het regeerakkoord vormen de taalproblemen van anderstalige leerlingen een groot probleem. Er worden tal van ingrijpende maatregelen voorgesteld. Er wordt gepleit voor een taalbadjaar bij de overgang naar het lager onderwijs voor leerlingen die onvoldoende Nederlands kennen. Bij invoering van intensief NT2 vanaf 2,5 jaar kleuter kan dit voor veel anderstalige leerlingen vermoedelijk niet nodig zijn. In Vlaanderen was er de voorbije 30 jaar veel weer stand tegen taalbaden, tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2000 schreven Van den Branden en Van Avermaet: Taalproblemen worden grotendeels gecreëerd door de school zelf die een taal hanteert die voorallochtone & autochtone leerlingen van lagere afkomst een ware struikelblok vormt. De schooltaal was volgens hen een totaal andere taal dan de gewone taal, formalistisch, veel vaktermen, enz.

Volgens Van Avermaet, Van den Branden, Jaspaert was er geen specifiek en apart (taal)parcours nodig. Zo kwam men niet tegemoet aan de spe cifieke noden van anderstalige leerlingen. Tegelijk poneerden ze dat onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs hét wondermiddel was.

Van Avermaet sprak zich ook heel kritisch uit over O-KAN-klassen: Ook het doel van het opvang onderwijs (OKAN) is enkel de kinderen te main streamen en ze nadien in de gewone klassen te kunnen opnemen. De meertaligheid van die anders talige nieuwkomers heeft ook geen enkele waarde als taalbagage (in: Wiens Nederlands? Over taal naïviteit in het beleid, in: Sampol, 31 maart 2006.)

Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars poneerden in hun petitie tegen taaloproep minister Smet op 30.10. 2009 in De Morgen: Door de taalachterstandsthese worden de anderstalige leerlingen gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen; dit is blaming the victim. De claim is immers dat anders talige leerlingen de leerachterstanden vooral aan zichzelf te danken hebben. De taalachterstandsthese wijst zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal. Het taalbadmodel is dus in conflict met een elementair pedagogisch principe dat stelt dat de leefwerelden van de leerlingen aanwezig moeten zijn binnen de schoolmuren.

Al meer dan 25 jaar pleiten we in Onderwijskrant voor extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het Leuvens Steunpunt NT2, Het Gents Steunpunt Diversiteit en leren en het Steunpunt CEGO vonden intensief en specifiek NT2 -taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig en zelfs nefast. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, enz.