Met deze campagne  willen we  een breed debat over de ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing en niveaudaling op gang brengen. Het is tevens een campagne voor herwaardering van het lerarenambt met als motto: Meester, je mag weer meester zijn. 

We zagen in de beginjaren 2000 de ontscholingsdruk nog gevoelig toenemen, mede als gevolg van de eindtermen en nieuwe leerplannen die volop het constructivisme en kennisrelativisme, de uitholling van het taalonderwijs ..., propageerden. Daardoor wordt het lerarenberoep ook minder aantrekkelijk.

We werden in 2002 al geconfronteerd met plannen voor de structuurhervorming van het s.o. Op 1 september 2001 verkondigde minister Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen voorbijgestreefd waren. Ze werd hierbij geflankeerd door Ronald Soetaert die poneerde dat ‘de kennisoverdacht passé was’. In de jaarlijkse inspectierapporten lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les geven, te veel aandacht besteedden aan (taal)kennis, enz. We merkten ook dat de inspectie blind was voor de niveaudaling. Ook de 3 universitaire GOK-Steunpunten stelden in 2004 dat alles o.k. was in het basisonderwijs (dankzij hun ondersteuning). 

 In april 2006 en op 13 december 2006. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat zijn ervaringsgerichtge onderwijsvisie volop ingang gevonden had in het kleuter- en lager onderwijs en dat nu ook s.o. aangeapkt meost worden. Laevers: Ons s.o. moet totaal voor de bijl. Het is veel te prestatiegericht en vormt een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet ook het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). 

 Bij het aantreden van minister Frank Vandenbroucke in september 2004 hoopten we nog  dat deze minister de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en de ontscholingsdruk zou aanpakken, en niet zou ingaan op de vraag van bepaalde politieke partijen, sociologen, onderwijskoepels ... om een brede/gemeenschappelijke eerste graad s.o. in te voeren en de onderwijsvormen af te schaffen. Tijdens ons lang interview met de minister begin januari 2006 merkten we echter dat dit niet het geval zou zijn. Eind 2006 besloten we dan ook een grootscheepse campagne te lanceren.  In de eerste helft van december 2006 lazen we zowel in de Nederlandse als in de Vlaamse pers een stroom van bijdragen en reacties over de daling van het niveau van het onderwijs. 

In Vlaanderen was een eenvoudige mail van leraar Hullebus in november 2006  de aanleidin voor onze O-ZON-campagne. Vlaanderen kampt al vele jaren met een toenemende ontscholingsdruk. Ook vernieuwingen als de eindtermen en de nieuwe leerplannen van de late jaren 1990 en de door de DVO opgelegde nieuwe inspectiecriteria streven/streefden ernaar dat een school zo weinig mogelijk op een school zou gelijken, ze viseerden de ontscholing, het afstand nemen van de basisgrammatica van het onderwijs, van het typisch schoolonderwijs. 

 Het is geen toeval dat de oproep van informaticaleraar Marc Hullebus  van 29 november 2006 opvallend veel weerklank vond in de pers, bij de leerkrachten, de docenten en de ouders. In de stroom van reacties en protesten naar aanleiding van die oproep kwam het grote ongenoegen over de kennisdeficiëntie en ontscholing sterk tot uiting. De discussie over de achteruitgang van het niveau en van de instructie woedde wekenlang in de opiniepagina’s van alle kranten en op radio en tv. Leraar Kris De Boel drukte het treffend uit: Na jaren van toenemende frustratie bij veel leraars wordt de discussie eindelijk eens openlijk gevoerd. Klokkenluider Hullebus handelde op eigen houtje en kon op veel bijval rekenen. Volgens de vele polls gaan 80 tot 90% van de mensen akkoord met zijn basisstellingen. Het verzet kreeg een publiek statuut en wees op de grote kloof tussen de werkvloer en het beleid en de hogere pedagogiek anderzijds. 

De leerkrachten en vele anderen maken zich meer dan ooit zorgen over de dalende hoeveelheid kennis en vaardigheden die leerlingen kunnen verwerven en over de onderbenutting van talenten, over het kennisrelativisme, de uitholling van het taalonderwijs, e.d. . En dit zowel in het basis- en het secundair onderwijs als op het niveau van de lerarenopleidingen, de hogescholen en de universiteiten. 

In richtlijnen voor het taalonderwijs 1994 & 1997 van het katholiek onderwijs lezen we dat er een stricte scheiding is tussen kennis en vaardigheden. De critici zien geen stricte scheiding, en  kennis  is volgens hen een belangrijkste voorwaarde voor vaardigheid. Tegelijk worden vaardigheden (rekenen, lezen,  schrijven, technische vaardigheden …) vaak al te weinig ingeoefend. En minder direct functionele kennis - bijvoorbeeld literatuur - krijgt steeds minder waardering. 

 We merkten dat bepaalde politici,  de kopstukken van de inspectie s.o., de onderwijskoepels  en andere ontscholers al te vlug geneigd zijn Hullebus en de vele voorstanders van cultuuroverdracht te bestempelen als nostalgisch en conservatief, als sukkelaars die de vernieuwingstrein gemist hebben.

 Inspecteurs, Laevers en het CEGO … pleitten in hun reacties op de O-ZON-campagne voor verdere ontscholing, voor een sterke afname van de directe instructie -zie punt 4. Het zijn o.i. echter de voorstanders van de ontscholing en de ont-intellectualisering die de onmondigheid bevorderen en de maatschappelijke inzetbaarheid bemoeilijken. De ontscholers dienen een rechts-conservatief project; ze remmen de volksverheffing en ontvoogding af en doen de onderwijskansen afnemen. Het stellen van te weinig eisen in het onderwijs ondermijnt ook de arbeids- en ondernemingszin en de maatschappelijke inzetbaarheid. 

 Om misverstanden te vermijden maken we in het debat wel een onderscheid tussen het ontscholingsdiscours en de feitelijke ontscholing in de klaspraktijk. Een voorbeeld: bij doorlichtingen stellen de inspecteurs vast dat veel taalleerkrachten de eenzijdige communicatieve aanpak van de eindtermen en leerplannen niet ten volle willen toepassen. In Vlaanderen is er al bij al nog meer aandacht voor directe en activerende instructie, voor basiskennis en basisvaardigheden dan in de ons omringende landen, Wallonië inbegrepen.  Dankzij verzet en lippendienst van veel leerkrachten kon de niveaudaling lange tijd nog wat afgezwakt worden; maar de voorbije jaren nam die druk nog toe. De ontscholingsdruk werkt als een sluipend gif en zo kwam de niveaudaling op den duur meer aan de oppervlakte. Dit alles verklaart o.i. waarom de Vlaamse leerlingen relatief gezien nog beter presteren dan deze in het buitenland. Deze relatieve koppositie belet niet dat o.i. ook het niveau van het Vlaamse onderwijs en van de leerprestaties van de leerlingen al gevoeling gedaald is. Ook in Vlaanderen  ligt de lat vaak te laag. We moeten dringend de toenemende ontscholing(sdruk) tot stilstand brengen en her en der tot herscholing overgaan. 

 2 Oprichting actiegroep O-ZON eind december 2006 

Onderwijskrant heeft de voorbije 30 jaar bewezen ook een actietijdschrift te zijn. Om het debat te voeden en te verdiepen hebben we samen met Marc Hullebus de vereniging O-ZON -Onderwijs Zonder ONtscholing- opgericht en de website www.o-zon.be. We voeren onze actie onder het motto: Meester, het mag weer. De leraar moet opnieuw de kans krijgen om meesterlijk klas te houden en les te geven. We verbinden dit motto met de stelling: Ontscholing=onderbenutting van talenten. Met een knipoog naar minister Vandenbroucke voegen we eraan toe: ontscholing = zwak voor de sterkere leerlingen, zwakst voor de zwaksten. Ook de overheid en veel beleidsadviseurs stimuleerden de voorbije 15 jaar de ontscholing. 

We vragen de onderwijskoepels, de inspectie,  minister Vandenbroucke, de GOK-steunpunten, de       unversitaire onderwijsexperts ... om de sluipende ontscholing te stoppen i.p.v. ze te stimuleren. Op 5 mei 2007 plant O-ZON  ook een symposium over deze thematiek in Blandijnberg- Gent. 

Met voorliggend O-ZON-witboek en met de O-ZON-website willen we bijdragen tot het voeren en verdiepen van het debat. In deze bijdrage beschrijven we de contouren. Voor de vele andere invalshoeken verwijzen we naar de inhoudstafel. Een deel van de binnengekomen bijdragen over dit thema zullen we in een volgend nummer afdrukken. 

Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door nieuwlichters en beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen: onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), leerling door lerende of kind, sturing door de leerkracht door zelfsturing of zelfregulering, cultuuroverdracht door zelfconstructie van allerpersoonlijkste kennis, hoge eisen door knuffelen & verleuken, diepgaande reflectie door learning by doing & ontwikkelend onderwijs, , e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door egogerichte zelfontplooiing; leerschool door leefschool, leerinhoud door competenties, leren door leren leren, school door leer- of studiehuis of leerplein, belangstelling wekken voor brede cultuur door leren vanuit betrokkenheid op eigen verlangens, gezagsvol optreden  door permanent onderhandelen, basiskennis verwerven door kennis kunnen opzoeken, inspanning, arbeidszin en verdiend welbevinde door momentaan welbevinden ... 

De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije tien jaar voortdurend onder verdenking. Enkele recente illustraties.

De eindtermen en nieuwe leerplannen van de late jaren 1990 pakten uit met constructivisme, kennisrelatisme en eenzijdig vaardigheidsonderwijs, enz. De DVO-van Roger Standaert en prof. Ferre Laevers drongen de inspectie nieuwe inspectiecriteria op met de constructivistische Uitgangspunten van de eindtermen als basisfilosofie. In de jaarlijkse inspectierapproten lezen we nu telkens dat de leerkrachten teveel les geven, teveel aandacht besteden aan taalkennis , enz.   

 Op 1 september 2001 verkondigde minister Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen voorbijgestreefd waren. Ze werd hierbij geflankeerd door Ronald Soetaert die poneerde dat ‘de kennisoverdacht passé was’.

 In april 2006 en op 13 december 2006. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). 

In Impuls van april j.l. poneerde CEGO-mede-werker Luk Bosman: directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren. Ook het Steunpunt GOK stuurde in 2004 aan  totaal heterogene klassen in de lagere cyclus s.o., al 50 jaar - vanaf het VSO-  een verkeerde GOK.  

Het ontscholingsdiscours komt ook heel duidelijk tot uiting in de reactie van de inspectie op de oproep en kritiek van Hullebus. Drie Brugse inspecteurs lanceerden een aanval in het Brugsch Handelsblad - op Hullebus en co op 19 januari. Luc Marannes (germanist) beweert: Het is bewezen: frontaal onderwijs heeft afgedaan. Onderzoek heeft uitgewezen dat leerlingen slechts 10% onthouden van de kennis die ‘gedoceerd’ wordt. Als de leerlingen samen iets zelf mogen uitzoeken, loopt dat op tot 85 %. Terloops: op het leerpsychologisch AERAcongres 2006 toonde prof. Sweller precies het tegenovergestelde aan (zie p. 82-85). Inspecteur Hans Gevaert (wiskundige) poneert o.a.: Aangezien iedereen een zakrekenmachine heeft, is ook het hoofdrekenen niet meer essentieel. De kassa berekent het bedrag voor de caissière in de Delhaize. Niet enkel de taalvakken maar ook het vak wiskunde moet zich aanpassen aan de veranderende samenleving.

 In KLASSE van februari 2007 nodigden de VLOR-vrijgestelden  de inspectiekopstukken uit om kritisch te reageren op O-ZON.  Zij  beweren dat er geenszins sprake is van een niveaudaling, integendeel. We zijn de inspecteurs heel dankbaar dat ze kleur bekennen en zelf hun ontscholingsdiscours en -druk toelichten. We citeren hen even. Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneert: Als groep kennen de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. Leerlingen die vroeger niet mee konden, liet men gewoon links liggen. Die verdwenen vroeg of laat toch uit het onderwijs. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk…Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover? Els Vermeire - coördinerend directeur s.o.– beweert: Onderzoek heeft klaar en duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden met dictees en driloefeningen. … De basisschool moét - inzake grammatica e.d.- niet voorbereiden op de latere schoolloopbaan. Grammatica is volgens de inspectie veel te abstract. Volgens de inspectie gaat ook  de vergelijking met vroeger niet op: Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden.

 We citeren ook nog even enkele verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen Nederlands. In Weg met de grammatica -DM, 20.01.05- poneerde prof. Rita Rymenans (UA) dat volgens de Vlaamse taalkundigen scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van grammatica. In Taaldidactiek voor het funderend onderwijs (Acco, 2004) schrijven Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter. Koen Van Gorp pleit er voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak.

 4 Prestatievijandig klimaat 

Op de Pro-Contra-pagina van KNACK van 13 december 2006 poneerde prof. F. Laevers -CEGO Leuven- dat ons onderwijs nog steeds veel te kennisgericht is en een bedreiging inhoudt voor het welbevinden. Op de erbij gevoegde poll antwoordde 89% dat het onderwijs precies te weinig kennisgericht was en dat Laevers zich vergiste. Samen met ons betreurt ook de Leuvense onderwijskundige Bieke De Fraine dat de term prestatiegerichtheid jammer genoeg in de oren van veel mensen een negatieve bijklank heeft. Haast onmiddellijk wordt prestatiegerichtheid geassocieerd met competitie tussen leerlingen, leerstof die niet aansluit bij de leefwereld van jongeren en een ijzeren discipline. Vanuit die zienswijze legden sommigen een zodanig sterke nadruk op het zich goed voelen op school, dat het aspect 'leren' naar de achtergrond verdween.

 In recente spreekbeurten voor het COV betreurde ook prof. Hans Van Crombrugge de dictatuur van het welbevinden’. Prof. Geert Kelchtermans liet zich in gelijkaardige bewoordingen uit. Bieke De Fraine kwam in haar onderzoek tot een totaal andere conclusie dan haar collega Ferre Laevers. Zij concludeerde: In klassen (s.o.) met een meer prestatiegericht klimaat behalen leerlingen niet alleen betere resultaten, hun welbevinden is ook hoger dan in klassen die weinig prestatiegericht zijn. Het klimaat in klassen kan verder tegelijk prestatiegericht én gemeenschapsgericht zijn. Het is mogelijk én wenselijk om een omgeving te creëren waarin leerlingen cognitief uitgedaagd worden én tegelijk het gevoel hebben dat ze 'erbij' horen. Ze ergerde zich ook aan de vele mensen die voortdurend het belang van prestaties in vraag stellen -in: Het ideale schoolklimaat, prestatiegericht of gemeenschapsgericht? Impuls, maart 2004, p. 143-148.. Kenmerken van een prestatiegericht klimaat zijn volgens De Fraine: een hoge effectieve leertijd en een uitdagend curriculum. In prestatiegerichte klassen en scholen worden vaak overhoringen en huistaken gegeven. De doelstellingen zijn er duidelijk en de leerkrachten hebben hoge verwachtingen ten aanzien van de prestaties van hun leerlingen. Goede prestaties worden gewaardeerd en beloond. Herhaaldelijk werd vastgesteld dat de kenmerken van een prestatiegericht klimaat een positief effect heben op de prestaties van hun leerlingen. Ons onderzoek geeft aan dat prestatiegerichtheid niet negatief hoeft te zijn. Er is niets mis met het stellen van eisen aan leerlingen.

De voorbije decennia hebben we in Onderwijskrant een groot aantal bijdragen gewijd aan pleidooien voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en voor het beter benutten van de talenten van zowel de zwakkere als de betere leerlingen. In dit kader bestreden we het ontscholingsdiscours en de zelfontplooiingsmodellen die haaks staan op een effectieve (achterstands)didactiek. In dit themanummer laten we Jaap Dronkers, professor sociale stratificatie en ongelijkheid, hierover verderop aan het woord. Volgens hem is de voorbije decennia het niveau van de instructie en van de leerprestaties gedaald. Door de ontscholing hebben achterstandskinderen het op vandaag moeilijker dan weleer en krijgen ook modale en betere leerlingen niet waar ze recht op hebben. 

Ook de schrijfster Naima El Bezaz schreef onlangs nog dat allochtone jongeren vooral “een strakke lijn en gewoon de ouderwetse kennisoverdracht nodig hebben” en dat dit spijtig genoeg niet het geval is (NRC, 25.11.06). In een bijdrage verderop in dit nummer pleiten ook de professoren Kirschner, Sweller en Clark voor het terug invoeren van meer geleide instructie en tegen het nefaste constructivisme. De visie van Sweller kreeg veel bijval op het AERA-congres van 2006. Kirschner is een bekende Nederlandse ICT-professor. Ontscholing en ontsystematisering leidden tevens tot de afname van de onderwijskansen. 

Onze officiele GOK-steunpunten -CEGO; NT2-Leuven en ICOGent- propageren al vele jaren het constructivistische (zelf)ontplooiingsmodel, minder instructie en structuur. Constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen als zelfstandige ondernemers beschouwd worden, zijn nefast – in het bijzonder voor leerlingen met een achterstand. Zwak dus voor de sterke leerlingen, nog zwakker voor de zwakkere. Op een recente studiedag wezen GOK-ondersteuners en Hiva-mensen opnieuw de klassieke aanpak af. We lazen op de uitnodiging: De klassieke’ onderwijsmethoden zijn weinig toegankelijk voor kansarme leerlingen. Ze steunen sterk op het klassikaal doorgeven van theoretische en abstracte kennis. Pedagogische vernieuwingen vormen daarom een onmisbare schakel in een schoolbeleid gericht op gelijke onderwijskansen. Tijdens deze dag ontdekken we hoe de principes van het sociaal-constructivisme in de praktijk vertaald worden - in: Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen, Berchem, 23.02.06

We willen het kennisdebat verruimen en spreken dan ook liever over het fenomeen van de ontscholing en de onderbenutting van talenten dan over afname van de kennisgerichtheid. De verzamelterm ontscholing die we lanceren  slaat op de verwaarlozing van de basiskennis in de brede zin van het woord, maar evenzeer op de achteruitgang van basisvaardigheden als vlot rekenen, keurig en vlot schrijven en spreken, in staat zijn een Nederlandse of Franse tekst te lezen. Ontscholing slaat tevens op het tekort aan leerkrachtgeleide instructie, op de aantasting van het gezag van de school en de leraars… Als verzamelterm voor dit alles spreken we liever over ontscholing dan over te weinig kennisgericht onderwijs. In Duitsland hanteert men vaak de uitdrukkingen: Entschulung, Entsystematisierung & Entsymbolisierung van het onderwijs. Ontscholing betekent een sterke aantasting van de basis-grammatica van de school die al eeuwen haar deugdzaamheid bewezen heeft.

Het onderwijs was wel voortdurend in evolutie, maar behield zijn basisstructuren (cfr. Cuban). 

Onderwijs was in sterke mate cultuuroverdracht en expliciete instructie die belichaamd wordt in de persoon van de leraar, en niet zozeer zelfontplooiing en zelfstandig leren. Kinderen kunnen niet vanaf de kleuterschool zelf grotendeels uitmaken welke kennis en vaardigheden ze moeten verwerven en wat het betekent mens te zijn. Leerlingen verwachten dat leerkrachten hun verstandelijke en kritische vermogens uitdagen door inspanning en mobiliteit van het abstractievermogen te eisen. Aldus leren ze ook hoe ze zelfstandig informatie kunnen verwerven en beoordelen. Ze verwachten dat leerkrachten het verwerven van hun vaardigheden modelleren en hierbij hoge eisen stellen.

Ook volgens een recent rapport van de Nederlandse Onderwijsraad zijn er voldoende aanwijzingen dat er op alle onderwijsniveaus grote problemen zijn met de belangrijke vakken Nederlands en wiskunde/rekenen. Vermoedelijk is dit ook het geval voor de andere vakken die nog niet onderzocht werden, aldus de voorzitter. Bij Nederlands gaat het vooral om ‘gebrekkige beheersing van zaken als schrijfvaardigheid, woordenschat, grammatica en zinsbouw, en onderscheiden van hoofd- en bijzaken’. Bij wiskunde zit het kennistekort o.a. in de reken- en formulevaardigheden. Het gaat dus niet enkel om kennistekorten, maar evenzeer om tekort aan vaardigheid in bijvoorbeeld het vlot rekenen en in het schrijven. Het onderwijs blijkt te weinig prestatiegericht te zijn. Samenvattend stelt de raad dat er in alle onderwijssectoren nood is aan herwaardering van kennis en basisvaardigheden. De niveaudaling is een gevolg van het vernieuwingsbeleid: Als gevolg van een aantal zgn. procesvernieuwingen is de inhoud onder druk komen te staan. Er bestaat een problematische relatie tussen onderwijsinhoud en onderwijsvernieuwing. Vernieuwers en lerarenopleidingen stellen b.v. het ‘zelfstandig leren’ centraal en poneren dat het onderwijs zich moet richten op het leerproces in plaats van op de leerstof. Leerkrachten moeten leerlingen begeleiden bij het proces van kennisverwerving in plaats van zelf kennis over te dragen. Verder neemt het zogenaamde ‘praktijkleren’ de plaats in van schoolonderwijs. Dit leidt tot een informalisering en onderwaardering van de inhoud. Onze aanbeveling luidt daarom: de’ introductie in gestructureerde kennisgebieden’ blijft de centrale component in het onderwijs los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces

. De Onderwijsraad stelt verder: Zolang niet bewezen is dat een nieuwe onderwijsmethode werkt, zou in ieder geval duidelijk moeten zijn dat invoering geen ongewenste effecten heeft voor de leerprestaties van de leerlingen. Dat is blijkbaar niet het geval bij veel vormen van zelfstandig leren, competentieleren,‘nieuwe leren… 

De Raad voor het hoger onderwijs (HBO) en de Raad voor Werk en Inkomen (RWI) concludeerden in een rapport van 18.05.06: Het kennistekort in Nederland is nóg nijpender dan tot nu toe werd aangenomen. Karl Dittrich, voorzitter Nederlands-Vlaamse Accreditatie-Organisatie, maakt zich ook zorgen over het lage niveau van de hogeschoolstudenten, en evenzeer over de docenten die niet meer de kans krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren. Ook de Franse minister G. de Robien heeft beslist dat de scholen veel meer aandacht moeten besteden aan woordenschat, grammatica, vervoeging, spelling, vlot rekenen … en aan directe instructie.

 Met onze O-ZON-campagne  viseren we  een breed debat over kennistekorten, niveaudaling, effectieve instructie, ontscholing en onderbenutting van talenten. Het debat slaat evenzeer op de daling van het niveau van de basisvaardigheden. Kennis en vaardigheden zijn overigens niet te scheiden: een nieuw te leren vaardigheid begint veelal met kennis, kennis wordt ook functioneler en ruimer via het toepassen ervan … De polarisering tussen kennis en vaardigheden is veroorzaakt door het modieuze competentiedenken dat vaardigheden centraal stelde. 

In publicaties over basiscompetenties, socles de compétences, eindtermen, nieuwe leerplannen … werd nog weinig gewezen op het belang van leerinhouden, kennis en vakdisciplines. De Luikse prof. Marcel Crahay, een vroegere promotor van het competentiedenken heeft zich bekeerd en stelt nu: “Het concept vaardigheid/competentie is strijdig met ernstige wetenschappelijke analyses. We pleiten nu voor een herstel van de vakinhouden”: zie b.v. Le glas des compétences, Internet

Het debat gaat ook over effectieve didactische aanpakken. Canadese onderzoekers o.l.v. Clermont Gauthier stelden eens tge meer vast dat expliciete instructie veel effectiever is dan constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen te veel zelf moeten ontdekken. 

Het debat gaat ook over de betekenis van ICT voor de kennisoverdracht - en van het internet in het bijzonder. De stelling dat kennis steeds on line opvraagbaar is en dat de (inter)net-generatie vooral moet leren kennis op te zoeken, is vrij dubieus. Net als in de reacties van veel Vlaamse leerkrachten stelt de Nederlandse Onderwijsraad: Het gebruik van ICT brengt risico’s met zich mee. De gezaghebbende kennis (die van de leerkracht) wordt vervangen door kennis die overal opvraagbaar, maar moeilijk verifieerbaar is. Dit brengt vragen met zich mee als: wat is de waarde van deze kennis? En welke eisen moeten we stellen om die kennis verantwoord te kunnen gebruiken? Over welke kennis moet iemand zelf beschikken om goed te kunnen functioneren en voor welke kennis kan in welke omstandigheden een beroep gedaan worden op opzoekbare kennis? Men moet al over voldoende basiskennis beschikken om de internet-informatie te kunnen verankeren. 

Binnen het talentendebat mag het begrip talent’wel  geen één-dimensioneel begrip worden, enkel gericht op algemene kennis en algemene vaardigheden, typische aso-talenten. Het gaat om talenten in de brede zin van het woord, dus ook om de technische talenten van leerlingen uit het tso en bso. Te veel oud-leerlingen van het beroepsonderwijs beschikken over te weinig hand- en beroepsvaardigheid om werk te kunnen vinden op de arbeidsmarkt – dat is erger dan het niet behalen van een (nep) diploma. 

Nog een paar invalshoeken voor het geviseerde talenten- en niveaudebat. Directrice N. Van Buggenhout getuigt dat er in het beroepsonderwijs steeds meer leerlingen belanden die nauwelijks kunnen lezen en schrijven en dat dit een bedreiging betekent voor het niveau -DM, 23.12.06. Met het geplande inclusief onderwijs  wordt dit straks nog stukken erger, maar de beleidsmensen liggen hier niet wakker van. Vragen over de gevolgen van radicale inclusie voor de talentenontwikkeling van de leerlingen uit het gewoon en het buitengewoon onderwijs worden niet eens gesteld. 

Nog een actueel voorbeeld: minister Vandenbroucke bejubelde onlangs nog de toename van het aantal inschrijvingen in het Brussels Nederlandstalig onderwijs, maar verzweeg de problemen   voor de talentenontwikkeling van de Nederlandstalige, de Franstalige en de allochtone leerlingen in die scholen. Het debat moet ook verruimd worden tot alle niveaus van het onderwijs. 

Binnen het recente debat ging het tot nu toe ook  te weinig over de niveaudaling in het basis- en in het hoger onderwijs. We zijn ook te weinig begaan met het verbeteren van de leerprestaties van leerlingen uit het buitengewoon onderwijs. Dit soort onderwijs wordt binnen het discours over inclusief onderwijs steeds meer in de verdom- en vergeethoek geduwd. We vragen bijvoorbeeld al lang dat de overheid investeert in het laten ontwikkelen van aangepaste methodes voor het buitengewoon onderwijs. Omdat de uitgeverijen dit commercieel niet haalbaar achten, mist het b.o. zo’n belangrijke instrumenten.

De voorbije jaren nam de ontscholing(sdruk) nog gevoelig toe - en ook het verzet en de lippendienst vanwege de leraren. Met Onderwijskrant lanceren we dan ook een grootscheepse O-ZON-campagne gegen de ontscholing en niveaudaling. We vrezen ook dat die niveaudaling de komende jaren nog dreigt toe te nemen. En door de ontscholing en ontscholingsdruk werd het lerarenberoep ook minder aantrekkelijk.