Onderwijskrant

Bewondering van John Dewey in 1928 voor de Russische Revolutie en voor het Russisch onderwijs in dienst van die revolutie Dewey praised the collusion of school and state!

Zowel Dewey als Freinet trokken rond 1925 naar Sovjet-Rusland en spraken achteraf hun bewondering uit voor het Russsch regime en het Russisch onderwijs, indoctrinatie inbegrepen Ook Dewey en Freinet wilden het onderwijs gebruiken/misbruiken om een nieuwe/marxistische maatschappij te realiseren

Passages uit :Impressions of Soviet Russia and the revolutionary world

By JOHN DEWEY 1928

Ik begrijp ook niet al te best dat zovelen de voorbije jaren - en onlangs ook prof. Patrick Loobuyck- zich in hun pleidooi voor burgerschapsvorming/maatschappelijke vorming op school beroepen op de visie en inzet van John Dewey destijds.

Woord vooraf

Long out of print, here is the complete text of the above book through the first six chapters. These chapters cover Deweys visit to Soviet Russia in the summer of 1928.

A few words about the content of Deweys book follow.

Lenin coined a phrase for the Western intellectuals who parroted Soviet propaganda: useful idiots. That phrase spoken for, what shall we call the intellectuals who praised what was true? Though Dewey was a useful idiot, believing the lies told by Soviet intellectuals, he could also be an accurate reporter of what actually was happening. In both cases he was full of praise.

As is clear from Deweys gushing text, he arrived in Leningrad eager to admire the creation of what he calls a collectivistic mentality. To that end he excused, at times even admired, the methods of Lenin, Trotsky, and Stalin. Evil means to an evil end.

The Bolsheviks returned Deweys admiration. As Deweys books appeared in the West they published Russian translations, even during the Russian civil war brought on by the revolution when their resources were scarce. Deweys ideas were apparently judged as crucial to the revolution as any weapon in the arsenal of the Red Army. writes Paul Kengor in Dupes: How Americas Adversaries Have Manipulated Progressives for a Century, though in Deweys case he was as much fellow duper as one duped.

Dewey praised the collusion of school and state.

What Are the Russian Schools Doing?

Dewey: I gave in my last article some reasons for believing that in the transitional state of Russia chief significance attaches to the mental and moral (pace the Marxians) change that is taking place; that while in the end this transformation is supposed to be a means to economic and political change, for the present it is the other way around. This consideration is equivalent to saying that the import of all institutions is educational in the broad sensethat of their effects upon disposition and attitude. Their function is to create habits so that persons will act coöperatively and collectively as readily as now in capitalistic countries they act individualistically.

The same consideration defines the importance and the purpose of the narrower educational agencies, the schools. They represent a direct and concentrated effort to obtain the effect which other institutions develop in a diffused and roundabout manner. The schools are, in current phrase, the ideological arm of the Revolution. In consequence, the activities of the schools dovetail in the most extraordinary way, both in administrative organization and in aim and spirit, into all other social agencies and interests.

The connection that exists in the minds of Soviet educators between the formulation of attitudes and dispositions by domestic, industrial and political institutions and by the school may perhaps be indicated by reference to the account given, by one of the leaders of the new education, of his own development. His efforts at educational reform date back to the early years of this century, when he joined with a fellow Russian in conducting a social settlement in the working mens quarter of Moscow. In 1911, wishing a broader field, he started an educational experimental station in the country, some eighty or a hundred miles distant from Moscow, getting assistance from well-to-do Russians of liberal temper. This school, so I was informed, was based on a combination of Tolstoys version of Rousseaus doctrine of freedom and the idea of the educational value of productive work derived from American sources.

The story thus far is of some historical significance in indicating some of the causal factors in the present Soviet educational system. But its chief value depends upon a further development; especially the effect upon the minds of educational reformers of the constant opposition of established authority to even the most moderate and non-political efforts at educational reform and amelioration of the condition of the working population. The educator of whom I am speaking began as a liberal reformer, not a radical but a constitutional democrat. He worked in the faith and hope that the school, through giving a new type of education, might peacefully and gradually produce the required transformations in other institutions. His pilgrims progress from reforming pedagogue to convinced communist affords a symbol of the social phase of the entire Soviet educational movement.

In the first place, there was the striking and unescapable fact that those reforming and progressive endeavors which were hampered in every possible way by the Tsars régime, a fact that certainly influenced many liberal intellectuals to lend their coöperation to the Bolshevist government. One of them, not a party * member, told me that he thought those intellectuals who had refused to coöperate wherever they could with the new government had made a tragic mistake; they had nullified their own power and had deprived Russia of assistance just when it was most needed. As for himself, he had found that the present government cleared the way for just the causes he had had at heart in the old régime, and whose progress had always been hopelessly compromised by its opposition; and that, although he was not a communist, he found his advice and even his criticism welcomed, as soon as the authorities recognized that he was sincerely trying to coöperate. And I may add that, while my experience was limited, I saw liberal intellectuals who had pursued both the policy he deplored and the one he recommended. There is no more unhappy and futile class on earth than the first, and none more fully alive and happyin spite of narrowly restricted economic conditions, living quarters, salaries, etc.than the second.

This first consideration, the almost unimaginable contrast between the career and fate of social aspirations under the old régime and under the Soviet government, is something to which I, at least, had not given due weight in my prior estimates of Bolshevist Russia. And I imagine there are many who, while they are aware in a general way of the repressive and despotic character of the Tsars government, unconsciously form their appraisal of the present Russian system by putting it in contrast with an imaginary democratic system.

They forget that for the Russian millions the contrast is with the system of which alone they have had actual experience. The Russian system of government at the present time is like that to which the population has been accustomed for centuries, namely, a personal system; like the old system, it has many repressive traits. But viewed in the only way which the experience of the masses makes possible for them, it is one that has opened to them doors that were formerly shut and bolted; it is as interested in giving them access to sources of happiness as the only other government with which they have any acquaintance was to keep them in misery. This fact, and not that of espionage and police restriction, however excessive the latter may be, explains the stability of the present government, in spite of the comparatively small number of communists in the country. It relegates to the realm of pure fantasy those policies for dealing with Russia that are based on the notion that the present government is bound to fall from internal causes if only it can be sufficiently boycotted and isolated externally. I know of nothing that is more indicative of the state of illusion in which it is possible for isolated groups to live than the fact that, of five or six Russian dailies published by the émigrés in Paris, three are devoted to restoration of the monarchy.

I have become involved in a diversion, though one naturally suggested by the marvelous development of progressive educational ideas and practices under the fostering care of the Bolshevist governmentand I am speaking of what I have seen and not just been told about. However, the second factor that operated in the transformation of the educator (whose history I regard as typical and symbolic) takes us out of the region of reforming and progressive ideas into that of communism proper. It is the factor that would, I am sure, be emphasized by every communist educator rather than that which I have just mentioned. The frustration of educational aims by economic conditions occupied a much larger place in the story of the pilgrims progress from pedagogy to communism than did explicit and definite political and governmental opposition. In fact, the latter was mentioned only as an inevitable by-product of the former. There

are, as he puts it, two educations, the greater and the smaller.

The lesser is given by the school; the larger, and the one finally influential, is given by the actual conditions of life, especially those of the family and neighborhood. And according to his own story, this educator found that the work he was trying to do in the school, even under the relatively very favorable conditions of his experimental school, was undone by the educativeor miseducativeformation of disposition and mental habit proceeding from the environment. Hence he became convinced that the social medium and the progressive school must work together, must operate in harmony, reinforcing each other, if the aim of the progressive school was not to be constantly undermined and dissipated; with the growth of this conviction he became insensibly a communist. He became convinced that the central force in undoing the work of socialized reform he was trying to achieve by means of school agencies was precisely the egoistic and private ideals and methods inculcated by the institution of private property, profit and acquisitive possession.

The story is instructive because of its typically symbolic character; if it were expanded, it would also lead into an account of the definite content of Soviet school activities in the concrete. For as far as the influence of this particular educator is concerned, the subject-matter, the methods of teaching, and the spirit of school administration and discipline are all treated as ways of producing harmony of operation between concrete social conditionstaking into account their local diversityand school procedures. My contacts were not sufficiently prolonged to enable me, even if space permitted, to give an adequate report of the structure and technique of this work of harmonization. But its general spirit may at least be suggested. During the transitional régime, the school cannot count upon the larger education to create in any single and whole-hearted way the required collective and coöperative mentality.

The traditional customs and institutions of the peasant, his small tracts, his three-system farming, the influence of home and Church, all work automatically to create in him an individualistic ideology. In spite of the greater inclination of the city worker towards collectivism, even his social environment works adversely in many respects. Hence the great task of the school is to counteract and transform those domestic and neighborhood tendencies that are still so strong, even in a nominally collectivistic régime.

In order to accomplish this end, the teachers must in the first place know with great detail and accuracy just what the conditions are to which pupils are subject in the home, and thus be able to interpret the habits and acts of the pupil in the school in the light of his environing conditionsand this, not just in some general way, but as definitely as a skilled physician diagnoses in the light of their causes the diseased conditions with which he is dealing.

So this educator described his philosophy as Social Behaviorism. Whatever he saw, a mode of farming, farm implements, style of home construction, domestic industry, church building, etc., led him to ask for its probable effect upon the behavior of those who were subject to its influence. On the other hand the teacher strove to learn, whenever he was confronted with any mode of undesirable behavior on the part of a pupil, how to trace it back to its definite social causation. Such an idea, however illuminating in the abstract, would,of course, remain barren without some technique to carry it into effect.

And one of the most interesting pedagogical innovations with which I am acquainted is the technique which has been worked out for enabling teachers to discover the actual conditions that influence pupils in their out-of-school life; and I hope someone with more time than I had at command will before long set forth the method in detail. Here I can only say that it involves, among other things, discussions in connection with history and geography, the themes of written work, the compositions of pupils, and also a detailed study throughout the year of home and family budgets. Quite apart from any economic theory, communistic or individualistic, the results are already of great pedagogical value, and promise to provide a new and fruitful method of sociological research.

The knowledge thus gained of home conditions and their effect upon behavior (and I may say in passing that this social behaviorism seems to me much more promising intellectually than any exclusively physiological behaviorism can ever prove to be) is preliminary to the development of methods which will enable schools to react favorably upon the undesirable conditions discovered, and to reinforce such desirable agencies as exist. Here, of course, is the point at which the socially constructive work of the school comes in. A little something will be said about this later in detail, when I come to speak of the idea of socially useful work as a criterion for deciding upon the value of projectsfor Soviet education is committed to the project method. But aside from its practical working out, it is also interesting in that it locates one of the burning points of present Russian pedagogical theoretical education. For there is still a school that holds that educational principles can be derived from psychology and biologyalthough the weight of citations from Marx is now eclipsing their influenceand that correct educational methods are bound to produce the desired effect independently of concrete knowledge of domestic and local environment.

I have dwelt too long on certain general considerations, at the expense of any account of what schools are actually doing and how they are doing it. My excuse is that, in relation to the entire Russian situation, it is these generic points of social aspiration and contact that are significant. That which distinguishes the Soviet schools both from other national systems and from the progressive schools of other countries (with which they have much in common) is precisely the conscious control of every educational procedure by reference to a single and comprehensive social purpose. It is this reference that accounts for the social interlocking to which I referred at the outset. The point may be illustrated by the bearing of school activity upon the family institution as that is conceived by the orthodox Marxian socialists. That thorough-going collectivists regard the traditional family as exclusive and isolating in effect and hence as hostile to a truly communal life, is too familiar to require rehearsal. Apart, however, from the effect of the oft-recited Bolshevist modifications of marriage and divorce, the institution of the family is being sapped indirectly rather than by frontal attack; its historic supports, economic and ecclesiastical, are weakened. For example, the limitation of living quarters, enforced in Russia as in other countries by the War, is deliberately taken advantage of to create social combinations wider than that of the family and that cut across its ties. There is no word one hears oftener than Gruppe, * and all sorts of groups are instituted that militate against the primary social importance of the family unit. In consequence, to anyone who looks at the matter cold-bloodedly, free from sentimental associations clustering about the historic family institution, a most interesting sociological experimentation is taking place, the effect of which should do something to determine how far the bonds that hold the traditional family together are intrinsic and how far due to extraneous causes; and how far the family in its accustomed form is a truly socializing agency and how far a breeder of non-social interests.

Our special concern here is with the rôle of the schools in building up forces and factors whose natural effect is to undermine the importance and uniqueness of family life. It is obvious to any observer that in every western country the increase of importance of public schools has been at least coincident with a relaxation of older family ties.

What is going on in Russia appears to be a planned acceleration of this process. For example, the earliest section of the school system, dealing with children from three to seven, aims, in the cities, to keep children under its charge six, eight and ten hours per day, and in ultimate ideal this procedure is to be universal and compulsory. When it is carried out, the effect on family life is too evident to need to be dwelt uponalthough at present even in Moscow only one-tenth of the children of this age are in such schools. Nor does the invasion of family life stop at this point in dealing with young children. There are in contemplation summer colonies in the country, corresponding to our fresh-air homes for children from slums, in which children from these all-day kindergarten schools will spend a large part of the summer months. Some of the summer colonies are already in existence; those visited compare favorably with similar institutions anywhere, with respect to food, hygiene, medical attention and daily nurture. Now, it would be too much to say that these institutions are deliberately planned with sole reference to their disintegrating effect upon family life; there are doubtless other more conspicuous causes. They are part of a whole network of agencies by means of which the Soviet government is showing its special care for the laboring class in order to gain its political support, and to give a working object-lesson in the value of a communistic scheme. One derives from this, as from many other social undertakings, the impression that the Soviet authorities are trying to forestall, in deliberately planned and wholesale manner, those consequences of industrialization which in other countries have crept upon society piece-meal and unconsciously. For every large industrial center in any western country shows that in fact the effect of machine industrialization has been to disintegrate the traditional family. *

From this point of view, the Russian government is doing on a large scale what private philanthropy has done in our cities by means of crèches, etc. But even when these allowances are made, it remains true that we have here a striking exemplification of the conscious and systematic utilization of the school in behalf of a definite social policy. There are many elements of propaganda connected with this policy. But the broad effort to employ the education of the young as means of realizing certain social purposes cannot be dismissed as propaganda without relegating to that category all endeavor at deliberate social control.

Reference to this phase of Soviet education may perhaps be suitably concluded by a quotation from Lenin that has become a part of the canonical scriptures of Bolshevist educational literature. For it indicates that, were it necessary, official authority could be cited for the seemingly extreme statements I have made about the central position of the schools in the production of a communist ideology as a condition of the successful operation of communist institutions. The school, apart from life, apart from politics, is a lie, a hypocrisy. Bourgeois society indulged in this lie, covering up the fact that it was using the schools as a means of domination, by declaring that the school was politically neutral, and in the service of all. We must declare openly what it concealed, namely, the political function of the school. While the object of our previous struggle was to overthrow the bourgeoisie, the aim of the new generation is much more complex: It is to construct communist society.

The idea of a school in which pupils, and therefore, studies and methods, are connected with social life, instead of being isolated, is one familiar in educational theory. In some form, it is the idea that underlies all attempts at thorough-going educational reform. What is characteristic of Soviet education is not, therefore, the idea of a dovetailing of school activities into out-of-school social activities, but the fact that for the first time in history there is an educational system officially organized on the basis of this principle. Instead of being exemplified, as it is with ourselves, in a few scattering schools that are private enterprises, it has the weight and a authority of the whole régime behind it. In trying to satisfy my mind as to how and why it was that the educational leaders have been able in so short a time to develop a working model of this sort of education, with so little precedent upon which to fall back, I was forced to the conclusion that the secret lay in the fact that they could give to the economic and industrial phase of social life the central place it actually occupies in present life. In that fact lies the great advantage the Revolution has conferred upon educational reformers in Russia, in comparison with those in the rest of the world.

I do not see how any honest educational reformer in western countries can deny that the greatest practical obstacle in the way of introducing into schools that connection with social life which he regards as desirable is the great part played by personal competition and desire for private profit in our economic life. This fact almost makes it necessary that in important respects school activities should be protected from social contacts and connections, instead of being organized to create them. The Russian educational situation is enough to convert one to the idea that only in a society based upon the coöperative principle can the ideals of educational reformers be adequately carried into operation.

The central place of economic connections in the dovetailing of school work with social life outside the school is explicitly stated in the official documents of Commissar Lunacharsky. He writes: The two chief present problems of social education are: (1) The development of public economy with reference to Socialist reconstruction in general and the efficiency of labor in particular; (2) the development of the population in the spirit of communism. The aims of education are set forth as follows: (1) The union of general culture with efficiency of labor and power to share in public life; (2) supply of the actual needs of national economy by preparation of workers in different branches and categories of qualifications; (3) meeting the need of different localities and different kinds of workers. Like all formal statements, these propositions have to be understood in the light of the practices by which they are carried into effect.

So interpreted, the fact that among the aims the union of general culture with efficiency of labor precedes that of supply of special needs through preparation of workers assumes a significance that might not otherwise be apparent. For perhaps the striking thing in the system is that it is not vocational, in the narrow sense those words often have with us, namely, the technical training of specialized workers. On the contrary, such training is everywhere postponed and subordinated to the requirements of general culture, which is, however, itself conceived of in a socially industrial sense; that is to say, as discovery and development of the capacities that enable an individual to carry on in a coöperative way, work that is socially useful, socially useful being conceived in the generous sense of whatever makes human life fuller and richer. Perhaps the easiest way to grasp the spirit of the industrial connections of school work with general social activities is to take the utterances of our own Manufacturers

Association on the same topic and then reverse them. Preparation for special occupations is deferred to the stage of special schools called Technicums, * which can be entered only after seven years of the public unified school ** have been completed. These schools are called polytechnic, but the word is a misleading one in its ordinary English associations. For with us it signifies a school in which individual pupils can select and pursue any one of a considerable number of technologies, while in the Russian system it signifies a school in which pupils, instead of receiving a mono-technical training, are instructed in the matters which are fundamental to a number of special industrial techniques. In other words, even in the definitely vocational schools, specialized training for a particular calling is postponed until the latest years, after a general technological and scientific-social foundation has been laid.

As far as could be determined, there are two causes for the adoption of this broad conception of industrial education, in identification with the general culture appropriate to a coöperatively conducted society. One is the state of progressive educational theory in other countries, especially the United States, during the early formative years after the Revolution. For a leading principle of this advanced doctrine was that participation in productive work is the chief stimulus and guide to self-educative activity on the part of pupils, since such productive work is both in accord with the natural or psychological process of learning; and also provides the most direct road to connecting the school with social life, because of the part played by occupations in the latter. Some of the liberal Russian educators were carrying on private experimental schools on this basis before the Revolution; the doctrine had the prestige of being the most advanced among educational philosophies, and it answered to immediate Russian necessities.

Thus from an early period the idea of the school of work (Arbeitschule, école du travail, escuela dacción) was quite central in post-revolutionary school undertakings. And a main feature of this doctrine was that, while productive work is educative par excellence, it must be taken in a broad social sense, and as a means of creating a social new order and not simply as an accommodation to the existing economic régime.It gave the idea a definitely socialistic form by interpreting the idea of work on the basis of the new estate of the worker brought about by the proletarian revolution. The change was a more or less gradual one, and even now there is hardly a complete translation or fusion. But the spirit of the change is well indicated in the words of one of the leaders of educational thought: A school is a true school of work in the degree in which it prepares the students to appreciate and share in the ideology of the workerswhether country or city. And by the worker is here meant, of course, the worker made conscious of his position and function by means of the Revolution. This transformation of the earlier bourgeois reforming idea through emphasis upon the ideology of the labor movement thus continued and reinforced the earlier emphasis upon the general idea of the connection of the school with industry.

In lieu of this account I can only pay my tribute to the liberating effect of active participation in social life upon the attitude of students. Those whom I met had a vitality and a kind of confidence in lifenot to be confused with mere self-confidencethat afforded one of the most stimulating experiences of my life. Their spirit was well reflected in the inscription which a boy of fourteen wrote upon the back of a painting he presented me with. He was in one of the schools in which the idea just set forth is most completely and intelligently carried out, and he wrote that the picture was given in memory of the school that opened my eyes. All that I had ever, on theoretical grounds, believed as to the extent to which the dull and dispirited attitude of the average school is due to isolation of school from life was more than confirmed by what I saw of the opposite in Russian schools.

There are three or four special points that call for notice in the identification established between cultural and industrial education. One of them is suggested by the official statement regarding the meeting by the schools of local conditions and needs. Soviet education has not made the mistake of confusing unity of education with uniformity: on the contrary, centralization is limited to the matter of ultimate aim and spirit, while in detail diversification is permitted, or rather encouraged. * (NVDR:Diversity in accidental details, conformity in ultimate aim; this was a Stalinist idea. Editor.]

Its province has its own experimental school, that supplements the work of the central or federal experimental stations, by studying local resources, materials and problems with a view to adapting school work to them. The primary principle of method officially laid down is that, in every topic, work by pupils is to begin with observation of their own environment, natural and social. (The best museum of natural and social materials for pedagogical purposes I have ever seen is in a country district outside of Leningrad, constructed on the basis of a complete exhibit of local fauna, flora, mineralogy, etc., and local antiquities and history, made by pupils excursions under the direction of their teachers.)

This principle of making connections with social life on the basis of starting from the immediate environment is exemplified on its broadest scale in the educational work done with the minority populations of Russiaof which there are some fifty different nationalities. The idea of cultural autonomy that underlies political federation is made a reality in the schools. Before the Revolution, many, most of them had no schools, and a considerable number of them not even a written language. In about ten years, through enlisting the efforts of anthropologists and linguistic scholarswhich branch of science Russia has always been strongall the different languages have been reduced to written form, textbooks in the local language provided, each adapted to local environment and industrial habits, and at least the beginnings of a school system introduced. Aside from immediate educational results, one is impressed with the idea that the scrupulous regard for cultural independence characteristic of the Soviet régime is one of the chief causes of its stability, in of the non-communist beliefs of most of these populations. Going a little further, one may say that the freedom from race- and color-prejudice characteristic of the régime is one of the greatest assets in Bolshevist propaganda among Asiatic peoples. The most effective way to counteract the influence of that propaganda would be for western nations to abandon their superiority-complex in dealing with Asiatic populations, and thereby deprive Bolshevism of its contention that capitalism, imperialistic exploitation and race prejudice are so inseparably conjoined that the sole relief of native peoples from them lies in adoption of communism under Russian auspices.

The central place of human labor in the educational scheme is made manifest in the plan for the selection and organization of subject-matter, or the studies of the curriculum. This principle is officially designated the complex system. Details appropriately belong in a special educational journal, but in general the system means, on the negative side, the abandonment of splitting up subject-matter into isolated studies, such as form the program in the conventional school, and finding the matter of study on some total phase of human lifeincluding nature in the relations it sustains to the life of man in society. Employing the words of the official statement: At the basis of the whole program is found the study of human work and its organization: the point of departure is the study of this work as found in its local manifestations. Observations of the latter are, however, to be developed by recourse to the experience of humanitythat is, books, so that the local phenomena may be connected with national and international industrial life.

It is worthy of note that, in order to carry out this conception of the proper subject-matter of study, it is necessary for the teachers themselves to become students, for they must conceive of the traditional subject-matter from a new point of view. They are compelled, in order to be successful, both to study their local environment and to become familiar with the detailed economic plans of the central government. For example, the greatest importance is attached in the educational scheme to natural science and what we call nature-study. But according to the ruling principle, this material must not be treated as so much isolated stuff to be learned by itself, but be considered in the ways in which it actually enters into human life by means of utilization of natural resources and energies in industry for social purposes. Aside from the vitalization of physical knowledge supplied by thus putting it in its human context, this method of presentation compels teachers to be cognizant of the Gosplan that is, the detailed projects, looking ahead over a series of years, of the government for the economic development of the country. An educator from a bourgeois country may well envy the added dignity that comes to the function of the teacher when he is taken into partnership in plans for the social development of his country. Such an one can hardly avoid asking himself whether this partnership is possible only in a country where industry is a public function rather than a private undertaking; he may not find any sure answer to the question, but the continued presence of the query in his mind will surely serve as an eye-opening stimulus.

In American literature regarding Soviet education, the complex system is often identified with the project method as that has developed in our own country. In so far as both procedures get away from starting with fixed lessons in isolated studies, and substitute for them an endeavor to bring students through their own activity into contact with some relatively total slice of life or nature, there is ground for the identification. By and large, however, it is misleading, and for two reasons. In the first place, the complex method involves a unified intellectual scheme of organization: it centers, as already noted, about the study of human work in its connection on one side with natural materials and energies, and on the other side with social and political history and institutions. From this intellectual background, it results that, while Russian educators acknowledge hereas in many other thingsan original indebtedness to American theory, they criticize many of the projects employedthey do not belong to any general social aim, nor have definite social consequences in their train.

To them, an educative project is the means by which the principle of some complex or unified whole of social subject-matter is realized. Its criterion of value is its contribution to some socially useful work. Actual projects vary according to special conditions, urban or rural, and particular needs and deficiencies of the local environment. In general, they include contributions to improvement of sanitation and hygienic conditions (in which respects there is an active campaign carried on, modelled largely upon American techniques), assisting in the campaign against illiteracy; reading newspapers and books to the illiterate; helping in clubs, excursions, etc., with younger children; assisting ignorant adults to understand the policies of local Soviets so that they can take part in them intelligently; engaging in communist propaganda, and, on the industrial side, taking some part in a multitude of diverse activities calculated to improve economic conditions. In a rural school that was visited, for example, students carried on what in a conventional school would be the separate studies of botany and entomology by cultivating flowers, food-plants, fruits, etc., under experimental conditions, observing the relation to them of insects, noxious and helpful, and then making known the results to their parents and other farmers, distributing improved strains of seed, etc. In each case, the aim is that sooner or later the work shall terminate in some actual participation in the larger social life, if only by young children carrying flowers to an invalid or to their parents. In one of the city schools where this work has been longest carried on, I saw, for example, interesting charts that showed the transformation of detailed hygienic and living conditions of the homes in a working mens quarter effected through a period of ten years by the boys and girls of the school.

A word regarding the system of administration and discipline of Soviet schools perhaps finds its natural place in this connection. During a certain period, the idea of freedom and student control tended to run riot. But apparently the idea of auto-organization (which is fundamental in the official scheme) has now been worked out in a positive form, so that, upon the whole, the excesses of the earlier period are obsolescent. The connection with what has just been said lies in the fact that as far as possible the organizations of pupils that are relied upon to achieve self-discipline are not created for the sake of school government, but grow out of the carrying on of some line of work needed in the school itself, or in the neighborhood.

Here, too, while the idea of self-government developed in American schools was the originally stimulating factor, the ordinary American practice is criticized as involving too much imitation of adult political forms (instead of growing out of the students own social relationships), and hence as being artificial and external. In view of the prevailing idea of other countries as to the total lack of freedom and total disregard of democratic methods in Bolshevist Russia, it is disconcerting, to say the least, to anyone who has shared in that belief, to find Russian school children much more democratically organized than are our own; and to note that they are receiving through the system of school administration a training that fits them, much more systematically than is attempted in our fessedly democratic country, for later active participation in the self-direction of both local communities and industries.

While an American visitor may feel a certain patriotic pride in noting in how many respects an initial impulse came from some progressive school in our own country, he is at once humiliated and stimulated to new endeavor to see how much more organically that idea is incorporated in the Russian system than in our own. Even if he does not agree with the assertion of communist educators that the progressive ideals of liberal educators can actually be carried out only in a country that is undergoing an economic revolution in the socialist direction, he will be forced into searchings of heart and mind that are needed and wholesome. In any case, if his experience is at all like mine, he will deeply regret those artificial barriers and that barricade of false reports that now isolates American teachers from that educational system in which our professed progressive democratic ideas are most completely embodied, and from which accordingly we might, if we would, learn much more than from the system of any other country. I understand now as I never did before the criticism of some foreign visitors, especially from France, that condemn Soviet Russia for entering too ardently upon an Americanization of traditional European culture.

Paul Yperman, vurige voorstander en mede-architect van de

hervorming secundair onderwijs wast de handen in onschuld & lamenteert over de nefaste gevolgen voor tso/bso, ...

We staan nog even stil bij een recent Interview met Paul Yperman in de krant De Standaard 14 juni j.l : Meer leerlingen in het aso, dat is op zich geen goede zaak. Yperman lamenteert over de nefaste gevolgen van de hervorming: over het feit dat nu nog meer leerlingen naar het aso gaan en minder naar tso/bso, over het feit dat de nieuwe gemeenschappelijke eindtermen algemene vorming te weinig rekening hielden met de specificiteit van tso/bso waardoor de technische vorming in het gedrang komt, Hij negeert ook de belangriijke fuctie van gemeenschappelijke eindtermen en pleit blijkbaar ook voor Jezuïetenwiskunde.

Yperman: geen niveaudaling, geen nivellerende Et en leerplannen

Dat Yperman geen voorstander is van het verhogen van de onderwijslat is begrijpelijk. Yperman ontkende steeds de niveaudaling - samen met de twee kopstukken van de eigen koepel, Chris Smits en Lieven Boeve. De lat moest volgens hem dus niet hoger gelegd worden. Hij erkende dus ook de nivellerende invloed van de eindtermen en leerplannen niet. Op 24 januari 2013 stelde hij in de krant De Morgen: Onze leerlingen vandaag kennen misschien minder, maar kunnen meer. Welke kennis heeft een leerling nodig om toepassingsgericht te kunnen werken. Kennis is alleen maar vruchtbaar als je ze kan toepassen. en je kan pas iets toepassen als er kennis aanwezig is. Toen ik aan de universiteit zat, zeiden de proffen: 'in vergelijking met jullie voorgangers weten jullie niets meer' Vandaag zeggen sommigen net hetzelfde.

Negatie belangrijke functies ET & Jezuïetenwiskunde

Yperman stelt: Vanuit het opvoedingsproject van de Jezuïetenscholen is zon uitgebreide set van eindtermen een bedreiging voor onze autonomie. Als we de leraars geen mede-eigenaars maken van het leerproces, ben ik ervan overtuigd dat we niet alleen de motivatie, maar ook de kwaliteit zien afnemen. Yperman opteert net als Boeve voor minimale eindtermen en negeert zo de belangrijke functies van gemeenschappelijke leerdoelen. Hij wekt ook de indruk dat er zoiets bestaat als Jezuïetenwiskunde e.d.

Architect hervorming s.o.: ik ben niet verantwoordelijk voor problemen in tso/bso, voor aso-isering

Yperman is een van de vurige architecten van de structuurhervorming s.o. Hij is dus mede verantwoordelijk voor de aso-isering van het s.o., voor het feit dat men te weinig rekening hield met de specificiteit van tso/bso, en dus voor het feit dat vooral het tso/bso de dupe werd - ook van de nieuwe gemeenschappelijke eindtermen én leerplannen.

Yperman, momenteel nog even hoofd van de Jezuïetencolleges, was destijds adviseur van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, lid van de commissie Monard die in 2009 een eerste hervormingsplan opstelde. In de periode 2009-2014 werd hij - niet toevallig- adviseur van minister Pascal Smet en mede opsteller van de hervormingsplannen van de mininster Hij was destijds ook getipt als opvolger van Mieke Van Hecke.

Hij was dus ook medewerker van het verbond van het katholiek secundair onderwijs dat in 2009 al gemeenschappelijke leerplannen oplegde, die te weinig rekening hielden met de specificiteit van veel tso/bso-leerlingen: te weinig afgestemd op de noden van de leerlingen van de meeste technische opties.

Yperman lamenteert dat de hervorming leidde tot minder leerlingen voor tso/bso: Meer leerlingen in het aso, dat is op zich geen goede zaak. Hij erkent ook dat de hervorming, de aso-isering de specifieke technische vorming in het gedrang bracht. De krant De Standaard stelde Yperman op 14 juni dan ook de kritische vraag: U werkte toch zelf op het kabinet van minister Pascal Smet en bent een van de architecten van de modernisering van het secundair onderwijs. Het is nu bon ton te zeggen dat die is uitgedraaid op een flop.

Yperman beantwoordde die stekelige vraag met een jezuïetenstreek: Op een bepaald moment vroegen we ons zelf af of de hervorming nog de moeite waard was. Op het moment dat je terug naar de tekentafel wil, komt de politieke druk. Men is meer tevreden met een slecht resultaat dan geen resultaat. Het trieste is dat de opvolger van onderwijsminister Smet, Hilde Crevits, nog eens die kameel erdoor gejaagd heeft. Wat er finaal uit is gekomen, was onherkenbaar.

Yperman, een belangrijke architect van de hervorming geeft wel openlijk toe dat de hervorming een flop is geworden; maar hij acht zich geenszins mede verantwoordelijk. Hij pakt uit met een uitvlucht voor de nefaste gevolgen van de hervorming, een uitvlucht die hij letterlijk overnam van Georges Monard die dit destijds ook als uitvlucht gebruikte: Stuur een renpaard (rapport-Monard, Yperman ...) door de onderhandelingen, en je mag blij zijn dat er een kameel uitkomt. Wat er finaal is uitgekomen, was onherkenbaar.

Yperman voegt er aan toe: De laatste vijf ministers hebben geprobeerd om het tso en bso te waarderen door vooral van het aso af te blijven. Dat is een vergissing. Ik ben ervan overtuigd dat we aan alles moeten sleutelen om succesvol te hervormen.

Heeft Yperman nog niet ingezien dat de structuurhervormingen s.o., eigenlijk al vanaf het VSO- steeds een aso-isering betekenden - en een aderlating kwantitatief en kwalitatief voor het tso/b.s.o.

Bedreiging vrijheid van leraren!??

Bevoogder Yperman over staatspedagogiek

Yperman trekt nu als vertegenwoordiger van de Jezuïtencolleges samen met Lieven Boeve naar het Grondwettelijk Hof en dit in naam van de zgn. pedagogische vrijheid. Hij stelt: Vanuit ons opvoedingsproject is zon uitgebreide set van eindtermen een bedreiging. Als we de leraar geen vrijheid geven ben ik ervan overtuigd dat we niet alleen de motivatie, maar ook de kwaliteit zien afnemen.

We toonde al aan dat de problemen met de eindtermen- vooral voor het tso/bso, in de eerste plaats een gevolg van de ook door hem gepropageerde hervorming en aso-isering van het s.o.

Yperman legde zelf pedagogische aanpak op in hervormingsplannen s.o.

Yperman schermt met de vrijheid van de leraren. maar zelf hield hij - net als Boeve - niet de minste rekening met het grote verzet tegen de hervorming s.o. vanwege de leraren.

Yperman stelt nu dat de eindtermen wegens hun uitgebreidheid de pedagogische vrijheid van de leraren aantasten. Maar Yperman zelf had er in zijn beleidsperiode van 2004 tot 2013 geen problemen mee om in de hervormingsplannen die hij mede opstelde een pedagogische aanpak op te leggen, een vrij controversiële dan nog.

*Als lid van de commissie Monard had Yperman geen problemen met het feit dat tegelijk gepleit werd voor het opleggen van de zachte didactiek, van het zgn. AVC-leren: Activerend, Vakoverschrijdend en Competentiegericht, een pedagogische aanpak, staatspedagogie die tevens een bedreiging betekent voor de kwaliteit van het onderwijs.

Het plan-Monard stelde: We geven nog les als in de vorige eeuw. Ons s.o. is nog veel schoolser dan in andere landen. In de eerste graad komen de leerlingen in een totaal ander systeem terecht dan in het basisonderwijs. Het tempo is er te hoog, de invalshoek sterk cognitief (p. 39).

In de oriëntatienota Mensen doen schitteren - 2010 stellen Smet, Yperman en co dat ze ook een pedagogisch-didactische aanpak zullen opleggen. De geplande invoering van competentiegericht onderwijs e.d. is volgens de nota zelfs dé motor van de innovatie: Gelet op de belangrijke maat- schappelijke opdracht op vlak van competentie ontwikkeling voor ons Vlaams onderwijs, kiezen we voor ons toekomstige secundair onderwijs resoluut voor competentieontwikkelend onderwijs, niet alleen omwille van sociale en economische motieven, maar ook en vooral vanuit ontwikkelingspsychologische en onderwijskundige argumenten. Competentieontwikkelend onderwijs versterkt bijvoorbeeld de mogelijkheid dat leerlingen het eigen leren in handen kunnen nemen. In het kielzog van het competentiedebat is de vraag naar nieuwe vormen van leren op de voorgrond gekomen. Innovatieve leeromgevingen en nieuwe leerstrategieën komen daarmee volop in de belangstelling. Sommige auteurs zien projectwerk en een leren dat vertrekt vanuit reële problemen als dé sleutel tot een succesvolle implementatie van competenties voor de 21e eeuw.

Bevoogder Yperman schermt nu met de vrijheid van de leraar, maar is blijkbaar vergeten dat precies de hervormingsplannen van de commissie Monard en van minister Smet die hij mede opstelde, de leerkrachten veel meer een pedagogische aanpak wilden opleggen, net overigens als de leerplannen van zijn eigen onderwijskoepel. Veel leerkrachten van het eigen onderwijsnet hebben hier de voorbije 20 jaar tegen geprotesteerd. Zijn eigen koepel legde in 2016 met de invoering van het nieuwe ZILL-leerplan eens te meer nog een pedagogische aanpak op: ontwikkelingsgericht/constructivistisch leren, vakkenoverschrijdend totaliteitsonderwijs., ...

Robert Peal in 'Progressively worse' in Engels onderwijs voorbije 50 jaar: historiek van progressivisme in Engels onderwijs

The burden of bad ideas in British schools

Zogenaamd progressief onderwijs was alles behalve progressief

Bedenking vooraf:: we maakten in Vlaanderen de voorbije 50 jaar een afgezwakte versie mee van wat zich in Engeland afspeelde: comprehensief secundair onderwijs en egalitaire ideologie, child-centred-onderwijs, anti-autoritair onderwijs, kennisrelativisme, constructivistisch onderwijs...

In Vlaanderen was er de voorbije 50 jaar wel meer weerstand tegen beeldenstormerij en neofilie vanwege veel praktijkmensen, tal van lerarenopleiders uit de klassieke normaalscholen en regentaten, Onderwijskrant ... Dit verklaart ook waarom Vlaamse leerlingen voor PISA/TIMSS ... zoveel beter scoorden dan Engelse. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie heeft de progressieve storm iets beter doorstaan dan b.v. in Engeland - ook al was/is ook hier de averij aanzienlijk.

Uit de inleiding van het boek:

"Progressive education seeks to apply political

principles such as individual freedom and an aversion

to authority to the realm of education. As such, it

achieved great popularity amongst an idealistic younger

generation of teachers influenced by the ideas of the

New Left and the counter-culture of the 1960s.

Although often associated with the political left, it is wrong to

see progressive education as its direct corollary. Many

within the British Labour movement forcefully opposed

progressive education during the 1960s and 1970s, and

again during the 1990s.

The idealism of progressive education had, and

continues to have, a strong emotional appeal to modern

sympathies. Freeing pupils from the overbearing authority

of teachers, allowing them to follow their own interests,

and making learning fun as opposed to coercive, all

appear as sensible measures to the enlightened, liberalminded onlooker. However, as I hope to show, such anapproach has had a devastating effect on pupils education.

There are four core themes that constitute progressive

education, which have been increasingly influential on

state education since the 1960s. They require some prior

discussion.

1 Education should be child-centred.

Perhaps the most important of progressive educations

themes, child-centred learning states that pupils

should direct their own learning. Set against

a more traditional vision of teacher-led or

whole-class teaching, child-centred learning

relegates the role of the teacher from being

a sage on the stage to a guide on the side. It

states that learning is superior when pupils find

things out for themselves, and are not simply

told information by a knowledgeable authority.

To achieve this, teachers should play the role of

facilitators, designing lessons that are active,

relevant or fun in an environment where pupils

can learn for themselves.

Child-centred advocatestypically have an aversion to practices imposed

upon the pupils by the teacher, such as discrete

subject divisions, homework, examinations, notetaking or rote-learning, preferring to organise lessons around topics, group work, activities and extended projects.

The analogy of a child with agrowing plant is popularly used, suggesting thatno external input is needed to nurture a childseducation, but simply the provision of the right

environment in which they can flower.

2 Knowledge is not central to education.

This theme is set against the more traditional idea of

education as the transfer of knowledge. Progressive

educators parody this as rote-learning or filling

buckets a reference to the aphorism Education

is not the filling of a vessel, but the lighting of a

fire, often attributed to W. B. Yeats but actually

from Plutarch.

Knowledge is re-characterised as a

transitory component of education, only necessary

for the ultimate aim of developing certain abilities

or traits. These could be critical thinking,

creativity or a love of learning. More recently,

educationists have challenged the knowledge that

the teacher seeks to impart as being politically or

culturally partisan, for example promoting the

work of dead white men in the canon of English

literature. Also, this aversion to knowledge has

fused with the modern, managerial language of

skills. Subjects now seek to equip pupils not with

knowledge but with certain transferable skills,

which will aid them in later life.

3 Strict discipline and moral education are oppressive.

Whilst the previous two themes

challenge the teachers role as an authority in their

subject, this theme challenges the teachers role as

a moral authority. Strongly influenced by romantic

idealism, which proclaims the innate good of a

child, this theme leads to a greater leniency in

dealing with poor pupil behaviour.

The root of bad behaviour is seen not as the fault of the child, but

the fault of the teacher or institution. Therefore,

the pupil should not be punished, but the teacher

or institution should amend their ways to become

more aligned with the needs of the child. As

such, this theme is related to the first theme, as

there is an assumption that if a teacher makes

a lesson sufficiently child-centred, the pupils

will be willing to learn and coercion will become

unnecessary. In addition, progressive educationists

do not believe that schools have the moral

authority to influence the character formation of

the pupil. Instead, they take a rationalist view of a

childs moral formation, which suggests the school

should give pupils the requisite information to

reach moral conclusions independently, a change

summed up by the mantra teach, dont preach.

4 Socio-economic background dictates success

(En invoering comprehensief onderwijs!)

This theme is really an addendum to the previous

three. Whilst the other themes are concerned

with a pupils education at school, this theme is

aimed at explaining their subsequent academic

performance. It is heavily influenced by the work

of Basil Bernstein, a professor of Educational

Sociology.

In 1970, Bernstein wrote a seminal

essay for New Society entitled Education cannot

compensate for society. Such thinking caused

generations of teachers to believe that schools can

do little to change a pupils academic performance,

as the overriding determinant of their success is

their home background.

This sociological view links with the first theme as many educationistshave concluded that, instead of expecting working-class pupils to access curriculum content

have schooling tailored to their own interests and

needs. In America the sociological view has led

to the popularity of the saying you cannot solve

education until you solve poverty. This theme has

formed a convenient alliance with the previous

three themes as a means of excusing, or deflecting

attention away from, the problems they have

caused.

These four themes have become an orthodoxy within

British state education over the past half a century. They

may have been watered down at classroom level, but their

underlying principles still govern the behaviour of many

British teachers. This surrender of worldly knowledge to

the existing interests of the child, and the dethroning of

the teacher as both a moral and subject authority, have

led to a profound dumbing down in our schools. As such,

it is reasonable to conclude that progressive education is

as close as one can get to the root cause of educational

failure in Britain.

It has become unfashionable to pose the ideas of

progressive education against those of, for want of a better

term, traditional education.

Education commentators are likely to say that such polarising rhetoric establishes

false dichotomies, when in reality a sensible mixture

of the two approaches is required. This is true. No

one in education should be an absolutist, and the best

traditionalist teacher will still pay heed to the existing

interests of their pupils, and know how to combine

authority with friendliness.

Such dichotomies (skills/knowledge, child-centred/teacher-led) are perhaps better thought of as sitting at opposite ends of a spectrum. If we are to decide what constitutes a sensible position on each spectrum, we need to appreciate better how far British schools currently gravitate towards the progressive ends.

Whilst a wholesale move towards traditionalist modes of education would be harmful, a corrective shift in that direction is desperately needed.

Some may protest that British teachers in the twentyfirst century are not wedded to such ideological thinking as progressive education. Indeed, many within the profession may not even be familiar with the term progressive education. However, this merely goes to show how comprehensive its diffusion into the educational landscape has been. For many, progressive ideas are simply the received wisdom of how to teach, the very definition of best practice. To paraphrase J. M. Keynes, teachers who believe themselves to be quite exempt from any intellectual influence are usually the slaves of some defunct educationist.

Progressive education was not a passing fad of the 1970s; its principles have endured and are now woven into the fabric of state education. Todays teachers are surrounded by the vestiges of progressive education, from the design of textbooks to examinationcontent, from school architecture to teaching methods, from teacher-training workshops to the gurus of the education conference circuit. Many teachers who entered the profession during the idealistic 1960s and 1970s have captured the commanding heights of the profession, and the education establishment made up of teachertraining colleges, teaching unions, government agencies and local authorities is largely defined by its attachment to progressive education. Until recently, it has been very hard for schools to stray from this orthodoxy.

Within education, there will always be debate over issues such as length of holidays, teacher pay and school admissions all important issues, but all unlikely to provoke fundamental change. It is the underlying philosophy of our state education system,the ideas that govern the teaching style of nearly half a million teachers and the curriculums of 24,000 schools across the country, which needs to change. It is not of ultimate importance whether a school is an academy, a free school, a comprehensive or a voluntary aided faith school: if they have a misguided pedagogical philosophy,

they will underachieve regardless of their categorisation.

Parliamentary legislation and changes in bureaucracy alone cannot triumph in what is essentially a culture war in the classroom.

Mijn opiniebijdrage 29 jaar geleden in De Standaard over de grote kloof tussen vele beleidsbepalers en onderwijspraktijk en de gevaarlijke verlossingsideologie. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie werd radicaal in vraag gesteld.

Ik maakte me 30 jaar geleden al grote zorgen over grote wordende kloof tussen de beleidsbepalers en de onderwijspraktijk en veldwerkers - gekoppeld aan de verlossingsideologie van beleidsverantwoordelijken en van het brede vernieuwings-establishment.

Ik stelde vast dat onze sterke Vlaamse onderwijstraditie radicaal in vraag werd gesteld. Ons onderwijs van absolute wereldtop was zogezegd totaal voorbijgestreefd. Zo bestempelden topambtenaar Georges Monard en co in het rapport Het educatief bestel en België van 1991 onze eerste graad als een grote kankerplek en dit op basis van kwakkels over het grote aantal zittenblijvers in het eerste graad s.o.: 9 à 10% volgens dit rapport i.p.v. 3%. Uit PISA-2000 en PISA-2003 bleek nog dat onze eerste graad s.o. nabsolute wereldklasse was De recente hervorming van het s.o. is nog een gevolg van de stemmingmakerij van 30 jaar geleden.

.Sinds Vlaanderen in 1989 volledig verantwoordelijk werd voor zijn onderwijs en de invloed van topambtenaren en het ondersteuningsestablishment toenam, zijn die praktijkver-vreemding en verlossingsideologie toegenomen.

Op een studiedag voor onderwijs ambtenaren in mei 1992 in Nieuwpoort verkondigde topambtenaar Georges Monard dat ons onderwijs op alle niveaus hopeloos verouderd was. Enkel copernicaanse hervormingen konden de verlossing brengen, Kurieren am Symptom niet.

Ik was er aanwezig voor een debat over de lerarenopleiding.

Ik repliceerde dat ik me sgrote zorgen maakte over de stemmingmakerij tegen ons ondewijs en over de revolutionaire bevlogenheid. Monard antwoordde spottend dat het hem verwonderde dat een mei-68er schrik had van revoluties.

Sinds 1989 werden we meer dan ooit geconfronteerd met stemmingmakerij vanwege onheilsprofeten die uitpakten met hun verlossing uit de ellende. Vernieuwingsdrift alom.

even.

Als een reactie op de vele stammeningsmakerij ook op 1 september vanwege Guy Tegenbos in De Standaard, tegen ons onderwijs, publiceerde ik een opiniebijdrage over mijn grote zorgen op 28 september 1992 in De Standaard. Ik citeer enkele belangrijke passages.

Feys: Het aantal beleidsmakers, universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brus sel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. De macht van de praktijkvreemde en idealistische beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer realistische praktijkmensen wordt ingeperkt.

De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden, universitaire adviseurs, vormen een onderwijs vreemd, eng en gesloten clubje, met eigen club bladen als Klasse, goede contacten met supporters in kwaliteitsbladen, rapporten en hoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement. Het geheel van beleid, administratie en advisering wordt steeds meer een zelfreferentiële organisatie los van de ervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld. De wereld van het onderwijsbeleid dreigt net als in Nederland een schijnwerkelijkheid te worden, een wereld van luchtspiegelingen. Zo negeren de beleidsmensen met hun plannen voor copernicaanse hervormingen al te vlug de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie en de nuttige ervaring.

Er zijn volgens hen drastische hervormingen nodig en dit op alle niveaus van het onderwijs. Onse sterke Vlaamse onderwijstraditie word radicaal in vraag gesteld. Hervormingsdruk en neomanie nemen toe.

Zo ontstaat er een onoverbrugbare kloof tussen de papieren onderwijsrealiteit van een aantal topambtenaren, bureaucraten & beeldenstormers, en de realiteit voor de grote rest van de betrok kenen, de scholen, leraren en directeurs. Naarmate de hovelingen van het onderwijsbeleid en het vernieuwingsestablishment talrijker en machtiger worden, neemt ook het open onderwijsdebat in sterke mate af. Het kritisch volgen van het beleid wordt zo ook moeilijker én gevaarlijker; de zelf censuur bij leraren en directeurs neemt toe.

De vele vrijgestelden die werk zoeken voor de eigen (vernieuwings)winkel kunnen moeilijk erkennen dat onze klassieke aanpakken en onderwijsstructuren goed functioneren, dat het Vlaams onderwijs een heel sterke traditie kent, dat ons onderwijs in sterke mate democratisch is , en dat het er dus in de eerste plaats op aankomt de sterke kanten te conserveren en verder te optimaliseren.

Ons onderwijs van absolute wereldtop was zogezegd totaal voorbijgestreefd. Ik maakten me in 1992 terecht grote zorgen over de toekomst. We waren er toen stellig van overtuigd dat ons lager en secundair onderwijs en onze lerarenopleidingen goed functioneerden ook internationaal gezien.

GO!-Poolster-hervorming, gepersonaliseerd leren : hypewoordenpedagogiek?

1 Poolster-visie: het noorden kwijt

Op 4 maart j.l. lazen we in De Tijd: Schoolmuren letterlijk afbreken, iedereen een gepersonaliseerd leertraject op de laptop en niet langer één juf of meester, maar een heel team voor de klas. Dat is hoe het gemeenschapsonderwijs GO! de toekomst ziet. We stemmen leeromgevingen af op individuele verschillen en ondersteunen elk leerproces op maat. We leren leerlingen om (geleidelijk aan) zélf de regie over eigen leerproces te nemen.

De Poolster-visie is voor ons geen verrassing. Een paar jaar geleden poneerde de pedagogische GO!-hoofdadviseur al dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was. We vonden dit een heel krasse uitspraak, en wisten dan ook al dat het GO! een groot project aan het uitwerken was. De voorbije twee jaar liet ook Dirk Van Damme (OESO) al een paar keer weten dat hij zich zorgen maakte over de pedagogische richting die het GO! al was ingeslagen.

In 2015-2016 koos ook al de koepel van het katholiek onderwijs in zijn ZILL-visie voor een cultuuromslag. ZILL pleitte evenals de Poolstervisie voor gepersonaliseerd leren, geïndividualiseerd leren gericht op de allerpersoonlijkste ontwikkeling van elke leerling. In Onderwijskrant nr. 176 en nr. 188 besteedden we kritische bijdragen aan die visie. Wanneer je het noorden kwijt bent, vind je die makkelijk terug met de Poolster. Poolster is een vast oriëntatiepunt. Toch vrees ik dat nu ook het GO! met de Poolstervisie nog meer het noorden kwijt is, net als katholiek onderwijs met zijn ZILL-visie.

Nieuwlichters pakken graag uit met een ronkend concept, en plakken een wervend en polariserend etiket op hun hervorming of methode. Zon wervend etiket wekt de indruk van een totale & beloftevolle hervorming. De koepel van het katholiek onderwijs pakte in 2016 uit met Zin in leren! Zin in leven en belooft de leerlingen dat ze door dit nieuwe leerplan eindelijk zin in leren zouden krijgen. Lieven Boeve schreef: "Zin in leren! Zin in leven! maakt de lerarenteams opnieuw eigenaar van het leren op school. Geïntegreerd over vakken en leergebieden heen, kunnen leraren creatief vorm geven aan hun onderwijs, rekening houdend met de specifieke leerlingen in de klas en context van de school. Volgens Boeve zou die visie later ook doorgetrokken worden in de nieuwe leerplannen voor het secundair onderwijs. De schol moest ook in de eerste plaats een leefschool worden.

2. Gepersonaliseerd leren op maat van elke leerling, zelfsturing & UDL!??

De Poolstervisie wekt de indruk dat het gaat om evidente voorstellen; de opstellers doen alsof hun voorstellen als gepersonaliseerd leren wetenschappelijk verantwoord zijn: Zelfregulerend leren is een van de meest wetenschappelijk onderbouwde praktijken.

Precies de basiskeuze voor gepersonaliseerd onderwijs met de eraan verbonden individualisering op maat van elke leerling , & UDL -Universal Design for Learning- en zelfsturing, zijn heel controversieel. Volgens velen staat dit precies haaks op effectief onderwijs. Zon keuze betekent ook dat het jaarklassensysteem wordt doorbroken.

In een commentaar van Pedro De Bruyckere bij het interview met Raymonda Verdyck in De Tijd over de revolutionaire Poolster-hervorming lazen we: Het is wel gevaarlijk om b.v. gepersonaliseerd leren via digitale tools als een wondermiddel voor te stellen. Internationaal heb je een heus kerkhof aan gelijkaardige projecten die mislukt zijn, naast enkele succesvolle voorbeelden.

Prof. Wim Van den Broeck bestempelde gepersonaliseerd leren op maat van elke leerling als een stoplap en als een nefaste onderneming. Hij twitterde op 22 juli 2018: Onderwijs op maat van het kind" is zowat de grootst mogelijke stoplap in onderwijsland. * Het bestaat nergens echt en is dus utopisch, * het komt in de praktijk vaak neer op onderwijs onder de maat, en * het ondergraaft de essentie van onderwijs, nl. het idee van vorming. En toch wordt 'onderwijs op maat' meer dan ooit gepromoot door de grote onderwijskoepels.

Van den Broeck stelde op 3 december 2019 in de krant De Morgen: De individualisering van het onderwijs is doorgeslagen en werkt de niveaudaling in de hand. De visie die sinds de jaren 90 steeds meer dominant werd is het constructivisme, met als kenmerken: nadruk op zelf-ontdekkend leren, op welbevinden als voorwaarde voor leren, op zogenaamde 21ste eeuwse vaardigheden, het relativeren van kennis, en vooral het onder onderwijskundigen nog erg populaire idee dat onderwijs zoveel mogelijk geïndividualiseerd moet worden. Er is nochtans wetenschappelijk ondubbelzinnige evidentie dat het precies leerkrachten zijn die deze visie koesteren en in de praktijk brengen, die ook zwakkere leerresultaten boeken bij hun leerlingen. Dit is niet zo verwonderlijk: als differentiatie verder gaat dan ervoor zorgen dat zoveel mogelijk leerlingen de gemeenschappelijke doelen halen, wordt onderwijs op maat algauw onderwijs onder de maat. Dan is de neiging immers sterk om ook de doelen te gaan afstemmen op (de zwakte van) de leerling. Een meer ingrijpende verandering heeft er zich sinds decennia in het onderwijs niet voorgedaan, en waarschijnlijk met desastreuze gevolgen.

Greg Ashman schrijft over UDL: UDL is a complicated way to teach. It involves giving multiple representations of the same information to students which they then choose from. Students also choose to work collaboratively or individually. And they decide how to demonstrate their learning through written work, a video, a poster or some other means. UDL vertoont veel gelijkenis met het inspelen op individuele leerstijlen, controversieel tot en met.

3. Gedigitaliseerd gepersonaliseerd leren en gedigitaliseerde instructie

Kritische profs Larry Cuban & Justin Reich over beloftes digitaal leren

Het GO! schrijft in de Poolstervisie euforisch: Het GO! begon samen met het Britse bedrijf Century Tech in 2017 met de ontwikkeling van een eigen digitaal leerplatform, GO! IXZO. Daar zetten leerkrachten hun leerstof op, bijvoorbeeld met instructiefilmpjes en oefenmodules op verschillende niveaus.

Prof. Larry Cuban is behoorlijk kritisch over de opkomst van de industrie van gepersonaliseerd leren. Volgens Cuban is de bewijslast voor de effectiviteit van personalized learning in termen van studiesucces dun. Er zijn volgens hem weinig onafhankelijke studies naar adaptieve programmas beschikbaar. (Research Counts for Little When It Comes to Adopting Personalized Learning)

Beleidmakers zijn enthousiast, investeren fors in nieuwe technologie en proberen leraren te overtuigen om the new technological fad binnen het onderwijs toe te passen.

Ben Herold schreef in Education Week, October 18, 2016: The pushers of computer-based instruction want districts to buy products and then see if the product works. Students and teachers are being used for marketing research, unreimbursed research. Districts are spending money based on hype and tests of the educational efficacy of an extremely narrow range of products as if this is a reasonable way to proceed in this era of extreme cuts in budget.

Beslissingen worden genomen op basis van onderzoek van producenten/leveranciers. Onderwijsmensen kijken vaak naar effectiviteit in de zin van testscores. Onderzoek naar de effectiviteit van die nieuwe aanpakken wijzen echter niet op hogere leerresultaten. Dit heeft veel scholen echter niet ervan weerhouden om fors te investeren in laptops, tablets en programmas.

Justin Reich wijst ook in A Failure to Disrupt: Why Technology Alone Cant Transform Education (9 oktober 2020) op een aantal dilemmas. We vermelden er twee.

The second dilemma is the EdTech Matthew Effect (Mattheus-effect): As we have seen in tragic ways throughout the pandemic, learning technologies tend to be most useful for affluent students with the financial, social, and technical resources to take advantage of new innovations. New technologies typically widen educational disparities rather than closing them.

A third issue is that learning requires feedback, but technology designers are only good at evaluating human performance in domains where correct answers are highly structured. Computers can identify the correct answer to a math problem or even a correctly-pronounced word, but they cannot identify whether an essay shows a student effectively reasoning from evidence.The Trap of Routine Assess-ment observes that many education technologies rely on automated assessments, but computers cant assess many of the most important things that our students learning.

4 Kernideeën van Poolster-visie-2030

Onderwijs van de toekomst : de samenleving evolueert immers continu

De samenleving evolueert continu. Een school is immers niet langer alleen dat stenen gebouw, waarbinnen via vaste tijdskaders wordt lesgegeven. In de visie van het GO! is ze in de eerste plaats een dynamische leer- en leefgemeenschap, met een open blik op de wereld. Bij het GO! maken we ons nu al klaar voor het onderwijs van de toekomst. In het strategisch plan GO! 2030 stellen we daarom onze poolstervisie centraal. We vormen de favoriete leergemeenschap, voor iedereen gepersonaliseerd, spiegel en bouwsteen van de samenleving.

Leerproces op maat van elke leerling

Met onze poolstervisie willen we als GO! een antwoord bieden op een almaar toenemende maatschappelijke diversiteit en werken we aan onderwijskwaliteit voor elke lerende. We stemmen leeromgevingen af op individuele verschillen en ondersteunen elk leerproces op maat. We leren leerlingen en cursisten om (geleidelijk aan) zélf de regie over eigen én gezamenlijke leerprocessen te nemen.

Gepersonaliseerd betekent dat leerlingen voldoende zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen, om hun leerproces en het samen leren richting te geven. Zo worden ze de influencers van hun leren!

De ondersteuning van zelfregulerend leren blijkt een van de meest wetenschappelijk onderbouwde praktijken (?) om leerwinst te verhogen. De lerende neemt in dit proces een heel actieve rol op. Hij of zij is verantwoordelijk voor het deelnemen aan de lesactiviteiten, ervaringen en kansen, en bepaalt stap voor stap mee het leerproces. Zelfregulering verwijst naar een reeks specifieke vaardigheden die leerlingen steeds beter toelaten een eigen traject vorm te geven.. Hij of zij is verantwoordelijk voor het deelnemen aan de lesactiviteiten, ervaringen en kansen, en bepaalt stap voor stap mee het leerproces.

Flexibele leertrajecten en leertijden

Vanuit een duidelijke behoefte bij de lerende, evolueren we naar flexibele leertrajecten. In het basisonderwijs bijvoorbeeld, zien we dat sommige scholen al experimenteren met multileeftijdsklassen, waarbij leerlingen in graadklassen samenzitten en ondersteuning op maat krijgen. Andere scholen werken met flexibele niveaugroepen voor bepaalde ontwikkelingsdomeinen, zoals rekenen en taal. Daarbij worden vergaande vormen van binnenklasdifferentiatie, teamteaching en de principes van Universal Design for Learning (UDL) toegepast.

In de Tijd van 3 maart j.l. lezen we i.v.m. deze nieuwe werkwijze :In het Technisch Atheneum Halle van directeur Maggy Vankeerberghen wordt dit als dé toekomst gezien. Haar eerste graad werkt in een klasgroep van 80 leerlingen. Ze zitten samen in één klaslokaal met verschillende zones voor verschillende werkvormen. Schoolboeken hebben ze niet meer, wel een laptop. Ook de opdeling in lesuren is grotendeels geschrapt: een week lang wordt rond een thema of project gewerkt, gekoppeld aan opdrachten die de leerlingen in hun eigen tempo afwerken. Ze combineren algemene vakken als Frans, Nederlands, geschiedenis en wiskunde.

Teamonderwijs, klas- en schooloverstijgend

De kernteams werken samen - in dynamische werkvormen zoals co-teaching, vaak ook over de leerjaren en vakken heen. De teams zijn leerlinggeoriënteerd. Gecostuurd en sociaal gestuurd leren houden in dat verband in dat lerenden hun kennis construeren samen met anderen en met de onderwijsprofessionals. Ze werken trouwens niet enkel in de klas en op school met elkaar samen, maar ook schooloverstijgend.

Leren langs digitale weg

Het GO! zet maximaal in op blended learning: een combinatie van online en offline leren. Om dergelijke innovatie te ondersteunen, begon GO! samen met het Britse bedrijf Century Tech in 2017 met de ontwikkeling van een eigen digitaal leerplatform, GO! IXZO. Daar zetten leerkrachten hun leerstof op, bijvoorbeeld met instructiefilmpjes en oefenmodules op verschillende niveaus

Andere infrastructuur

We staan voor een ruimtelijke transformatie. Zo denken scholengroepen en onderwijsinstellingen na over aanpassingen aan interieur en indeling, herbestemmingen en innovatieve gebouwen, ruimtes waar je op verschillende manieren kan leren.

Onderwijsprofessionals coachen het leren

Het curriculum blijft de context waarbinnen we gepersonaliseerd samen leren waarmaken. Leraren vertalen daarbij de eindtermen naar specifieke en meetbare leerdoelen op het niveau van de lerenden. Pas wanneer lerenden zich bewust zijn van specifieke leerdoelen, kan hun zelfregulering vorm krijgen. GO! onderwijsprofessionals zijn curriculum-experts met diepgaande kennis van de doelen en de vakkennis die daarvoor nodig zijn. Ze zijn ook pedagogisch-didactische experten met diepgaande kennis over het leren en de ontwikkeling van de lerende.

Elke school mag eigen koers bepalen!??

Het GO! opteert duidelijk voor een revolutionair schoolproject, een ware cultuuromslag. Het verbaast ons wel dat het GO! tegelijk stelt dat elke school zelf zijn eigen karakter en evolutie moet bepalen. We lezen: Het GO! schuift trouwens niet één specifiek schoolmodel naar voren, maar ziet de traditionele en de toekomstgerichte benadering van school als uitersten op een continuüm, een innovatief spectrum. Daarbinnen kunnen scholen zichzelf positioneren en continu verder evolueren. De bedoeling is om zelf richting te geven aan hoe je hier als school kan in evolueren.

Het GO! dringt naar eigen zeggen geen pedagogische aanpak op, maar stelt tegelijk dat de scholen moeten evolueren in de richting van de Poolstervisie; veel keuze hebben de scholen blijkbaar niet. Het doet ons denken aan de opstelling van de koepel van het katholiek onderwijs die ook voortdurend uitpakt met de vrijheid en autonomie van de scholen en leerkrachten, maar ook nog met het recent ZILL-project een perspectiefwisseling, een pedagogische aanpak oplegde.

Ontscholingsdruk neemt nog toe

De voorbije decennia werd ons onderwijs voortdurend geconfronteerd met tal van rages en hypes die ver afstonden van de onderwijspraktijk, van de vaste grammatica van schools onderwijs, en van de visie van de praktijkmensen. Telkens werd gepleit voor perspectiefwisselingen/cultuuromslagen. Ze leidden tot een aantasting van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.

De ontwerpers van allerhande modes en nieuwlichterij werken veelal met simpele en halve waarheden die als wondermiddel, als makkelijk toepasbaar en veel belovend voorgesteld worden. Veel van die rages hanteerden een simplistisch en tegelijk gecompliceerd vakjargon, en trokken zo rookgordijnen op die de afstand tussen spreken en doen, tussen theorie en klaspraktijk deden toenemen.

Veel onderwijshypes bleken achteraf geen praktijktheorieën te zijn, omdat ze niet vertrokken van de complexe realiteit en de basisgrammatica van schools onderwijs. Denk maar aan constructivisme, onderwijs op maat van elk kind, inclusief onderwijs, competentiegericht onderwijs, leerlandschap, leerstijlen, totaliteitsonderwijs ... Die hypes lokten veel lippendienst en verzet uit vanwege de praktijkmensen, en bleken overigens ook moeilijk realiseerbaar.

In de context van het debat over de nieuwe leerplannen/eindtermen laaide in 2014-2016 de neomanie in Vlaanderen weer op. In de aanloop van de nieuwe eindtermen verschenen in de periode 2014-2016 een zevental rapporten als De nieuwe school in 2030 van 2014, het VLOR-advies-2015, het rapport over het populistische eindtermendebat Vanlerensbelang -2016,die alle aanstuurden op een pers-pectiefwisseling, een cultuuromslag. In de Poolstervisie en in ZILL treffen we veel van die ideeën aan.

In de publicatie De Nieuwe school in 2030, Hoe maken we leren en werken aantrekkelijk? een gezamenlijk project van kopstukken van het Departement Onderwijs, VLOR & KBS, werd uitvoerig geschetst hoe een school er in de toekomst als een learning park moet uitzien. We lazen o.a.: Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld. Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren.

In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen. Op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. Enzovoort.

Het GO! begon samen met het Britse bedrijf Century Tech in 2017 met de ontwikkeling van een eigen digitaal leerplatform, GO! IXZO. Het GO! verwacht hier o.i. al te veel heil van. In punt 3 plaatsten we een aantal kritische bedenkingen. n het verleden verwachtte men veel heil van nieuwe technische middelen en van het gebruik van ICT in het bijzonder. Tot nog toe vielen die verwachtingen tegen. Sommigen stellen zelfs dat daardoor het onderwijsniveau eerder is gedaald. We vrezen dat ook van het Century Tech-project al te veel heil wordt verwacht.

Merkwaardige stellingen over ons onderwijs in VLOR-memorandum van april 2019

De VLOR nam toen al afstand van de kritiek op de aantasting en 'aantasters' van de kwaliteit van het onderwijs (onderwijsexperten, onderwijskoepels ...) en op pleitbezorgers van het verhogen van de onderwijslat, het invoeren van centrale toetsen, het dringend aanpassen van het M-decreet in de minder radicale richting, ...

*VLOR negeerde in verleden steeds de niveaudaling en minimaliseerde die nog steeds in VLOR-memorandum van april 2019 :De Vlaamse 15-jarigen beschikken over uitstekende competenties lezen, cijferen, wetenschap en behoren tot de wereldtop. Dit zegt iets over kwaliteit van het secundair. maar ook van het basisonderwijs.

*Iedere lerende heeft recht op kwaliteitsvol onderwijs. Dit recht reikt verder dan ambitieuze onderwijsdoelen en ZEKER DAN CURRICULUMDESIGN DOOR DE OVERHEID.V LOR formuleerde toen al kritiek op aangekondigde nieuwe eindtermen & op hoger leggen van de lat door overheid.

*De VLOR ziet toenemende spanning tussen meetbaarheid, controleerbaarheid, en communiceerbaarheid van de leerresultaten en de specifieke vormingsdoelen die de school vooropstelt. De VLOR bekritiseerde de toenemende vraag naar de invoering van centrale toetsen, dezelfde voor alle scholen, ...

*De VLOR opteerde voor een meer radicale structuurhervorming s.o., voor heel brede eerste graad en meer gemeenschappelijkheid in de zin van aso-isering van de eerste graad (ten koste o.i. vooral van tso.bso) ... De reactie op de afgezwakte structuurhervorming luidt nu :

De verschillen in leerresultaten en schoolloopbanen van leerlingen in het Vlaamse basis- en secundair onderwijs zijn nog steeds te verklaren op basis van achtergrondkenmerken, nl. migratie- of socio-economische status (SES). De VLOR negeert nog steeds de factor intellectuele aanleg en wekt ten onrechte de indruk dat het onderwijs zomaar de milieu-invloed - minder stimulering thuis, niet spreken van Nederlands thuis ... -kan wegwerken.)

VLOR: Fenomenen zoals watervallen (waterval of eerder vlotte heroriëntering), een al te lage doorstroom naar het hoger onderwijs, spijbelgedrag en ongekwalificeerde uitstroom zijn zeer opvallende gevolgen van deze ongelijke onderwijskansen. In al deze fenomenen zijn jongeren die scoren op SES-indicatoren oververtegenwoordigd.

Het beleid voor gelijke onderwijskansen (GOK) boet in aan kracht en aan impact, zowel bij de overheid als bij de scholen. Het punt staat veel minder prominent op de beleidsagenda zowel van de overheid als van de scholen dan in het begin van de jaren 2000

(De de structuurhervormingsplannen van commissie-Monard-2009, de koepel katholiek onderwijs ... waren inderdaad radicaler; gelukkig werden ze wat afgeslankt.

VLOR: Het gelijke onderwijskansenbeleid stimuleert onderwijsinstellingen om een structureel! beleid uit te werken dat resulteert in concrete doelen: een participatie van 100% aan het kleuteronderwijs,

maximale ontplooiing in het basisonderwijs door ontwikkelingsgericht (!) en geïntegreerd (!) werken, meer positieve studiekeuzes in het secundair onderwijs

VLOR-memorandum april 2019 stuurt in functie van gelijke/optimale onderwijskansen aan op "maximale ontplooiing in het basisonderwijs door (meer) ontwikkelingsgericht (!) en geïntegreerd (!) werken" cf. ZILL-visie katholiek onderwijs.

Precies twee zaken die haaks staan op degelijk onderwijs en op optimale leerkansen. Ook ZILL pleitte voor de invoering van ontwikkelingsgericht onderwijs in het lager onderwijs zoals in het kleuteronderwijs & in de ontwikkelingsdoelen.

*VLOR-memorandum over M-decreet en inclusief onderwijs pleitte voor radicalere inclusie i.p.v gevraagde aanpassing/minder radicale inclusie

VLOR: Het M-decreet zette een vernieuwing op gang. Dit is een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs. Er is nood aan een verder consequent doordenken van inclusie op alle onderwijsniveaus: basis- en secundair onderwijs, hoger onderwijs en levenslang leren.

Luc Sels (rector KU Leuven) in Trends : Wij voelen de achteruitgang van de geletterdheid en gecijferdheid van onze jeugd

Rector Sels lamenteert terecht over de niveaudaling maar vergeet dat Leuvense professoren mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling, en dat ook de voorbije 2 jaar opvallend veel Leuvense professoren het voortouw namen tegen de pogingen van minister Weyts en vele anderen om terug het niveau van het onderwijs te verhogen.

Sels: Dat probleem maakt mij diep bezorgd. Wij voelen de achteruitgang van de geletterdheid en gecijferdheid van onze jeugd. Dat probleem maakt mi diep bezorgd. Dat vertaalt zich onder andere ook in een toegenomen uitval bij de studenten. Niet alleen vallen meer studenten uit, ze hebben ook meer tijd nodig om hun studie te voltooien. De vraag is ook hoelang de professoren het niveau van hun cursussen zullen kunnen behouden nu de leerlingen in ons middelbaar onderwijs alsmaar slechter scoren op internationale vergelijkende testen.

De voorbije decennia illustreerden we uitvoerig hoe ook professoren van de KULeuven onze sterke Vlaamse onderwijstraditie niet waardeerden en volop de ontscholing propageerden. Denk maar aan het ontplooiingsmodel dat prof. Ferre Laevers en CEGO al sinds 1976 propageren, onderwijskundigen als F. Dochy en co die volop het constructivisme en de zelfsturing propageerden - en aderen in iets mindere mate, de uitholling van het taalonderwijs waarvoor het Leuvens Taalcentrum van de profs. Kris Van den Branden, Koen Jaspaert en anderen verantwoordelijk zijn, de sociologen Nicaise e.a. en de pedagogen die een radicale structuurhervorming s.o. propageerden (cf. bv. Metaforum-standpunt van 2012) ; onderwijskundigen als prof. Roland Vandenberghe e.a. die het jaarklassensysteem wilden afschaffen, ...

Het is ook opvallend dat uitgerekend de onderwijsexperten van de Leuvense vakgroep 'Educatie en maatschappij' al vanaf het regeerakkoord het voortouw namen in de strijd tegen de plannen om precies de aantasting van de kwaliteit terug te draaien via verhogen van leerstofeisen, de invoering van centrale toetsen, het afstappen van ontscholende hypes als zelfsturing en constructivisme ...

en als alibi' aanvoeren dat Weyts en co

*de pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten aan banden willen leggen.

*een kapitalistisch, neoliberaal, marktgericht ... beleid voeren.

Zo poneerde b.v. Jan Masschelein op het Leuvens Metaforum van 5 november 2020: De Vlaamse Minister van Onderwijs draagt een kapitalistische visie uit, zoals we in zijn beleidsnota 2019-2024. In die nota lezen we dat onderwijs een investering is in menselijk kapitaal. Door allerlei proeven in te richten belooft de Minister ons na te gaan of we ons Vlaams kapitaal volledig verzilveren.

De vakgroep Educatie en maatschappij' stelde ook in een drietal opiniebijdragen in de media dat de nieuwe eindtermen een aantasting betekenen van de pedagogische vrijheid van de leerkrachten. Vooral ook Orhan Agirdag nam het voortouw in de strijd tegen het (herstel)beleid. Ik illustreer dat even.

Orhan Agirdag, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers, Wim Van Dooren, Eline Vanassche, Joris Vlieghe op 1 april 2020 op VRT-website : Exit vrijheid, exit gelijkheid, exit kwaliteit: waarom de nieuwe eindtermen ons onderwijs in gevaar brengen.

De nieuwe eindtermen brengen de vrijheid, de gelijkheid en de kwaliteit van ons onderwijs in het gedrang. Dat stellen 5 professoren pedagogiek in deze opinie

De nieuwe eindtermen houden feitelijk in dat het grondwettelijke recht op autonomie (inrichtingsvrijheid) wordt beknot én dat de school herleid wordt tot een instrument van vooraf bepaalde kwalificaties. Hoe waardevol dit doel ook moge zijn, het betekent in de feiten wel dat de vormende betekenis van opvoeden en onderwijzen - het doorgeven van een wereld vanuit een welbepaalde visie op die wereld - in het gedrang komt.

Met de nieuwe eindtermen bepaalt de overheid zo niet alleen "wat" er geleerd moet worden (wat haar recht is), maar ook het "hoe" (???) Commentaar: de 'oude 'eindtermen en de zgn. 'Uitgangspunten bij de eindtermen-1996 en evenzeer de oude leerplannen van de onderwijskoepels legden de leerkrachten een nefaste pedagogische aanpak op. Dit is niet meer het geval met de nieuwe eindtermen. Merkwaardig is wel dat de Leuvense profs destijds niet protesteerden tegen het opleggen van een pedagogische aanpak door de overheid en de onderwijskoepels; ze participeerden er overigens aan binnen de ontwikkelcommissies voor de eindtermen en leerplannen.

Dezelfde Leuvense profs. beweren verder: De nieuwe eindtermen vormen ook een groot gevaar voor de gelijkheid - of beter - de gelijke onderwijskansen. Dit heeft onder andere te maken met het opzet van de bijgestelde eindtermen: die zijn niet opgesteld als minimale aanbodsdoelen (onderwijsdoelen waarmee alle leerlingen los van hun schoolkeuze in aanraking zouden moeten komen), maar als gedifferentieerde beheersingsdoelen. Commentaar: dat was ook niet het geval met de oude eindtermen en toen hadden de Leuvense profs hier geen problemen mee.

-----

Op 20 maart 2020 was er de aanval op de eindtermen, centrale proeven e.d. in een opiniebijdrage van de professoren Maarten Simons en Geert Kelchtermans op de Knack-website.

Ze beweerden dat de hogere eisen in de eindtermen en de invoering van centrale toetsen niet zullen leiden tot een verhoging van de kwaliteit, maar tot een afbraak ervan. Hun centrale gedachte luidt: De eindtermen worden meer en meer een tactisch beleidsinstrument voor de Vlaamse overheid om aan kwaliteitsmanagement te doen. Gecombineerd met centrale toetsen worden de eindtermen een middel om kwaliteitsverlies in het Vlaamse onderwijs weg te werken en uiteindelijk om te buigen naar winst. De eindtermen verwijzen niet langer naar de basiskwaliteit die men in alle scholen gegarandeerd wil zien, maar worden een instrument om een permanente, door de overheid aangestuurde, kwaliteitsverbetering te organiseren. Niet langer de overheid als inspecteur maar de overheid als strategisch kwaliteitsmanager. Opnieuw werd de keuze voor die extra functies nauwelijks bediscussieerd. Opnieuw zullen die functies de speelruimte voor de vrijheid van onderwijs helemaal hertekenen."

-----

Op 5 april 2019 verscheen er al opiniestuk van Orhan Agirdag, Maarten Simons, Wim Van Dooren, Pol Ghesquière en Jan Masschelein in de krant De Standaard: DE KWALITEIT VAN HET ONDERWIJSDEBAT 2019

waarin de opstellers de kritiek op het kennisrelativisme van veel onderwijsexperts proberen te weerleggen en meteen al veel kritiek formuleren op de aangekondigde kentering in het onderwijsbeleid. We citeren even.

*Voor De Wever & Rutten is het simpel. De eindtermen zijn al twintig jaar hetzelfde, maar toch gaat het katholiek onderwijs achteruit. De oorzaak ligt dus bij het katholiek onderwijs: dat heeft de lat lager gelegd. Een oneerlijke gevolgtrekking. Kan het zijn dat het onderwijs op andere vlakken vooruitgaat?

* (De Leuvenaars sloten zich graag aan bij de kritiek van Lieven Boeve op de nieuwe eindtermen) Eindtermen en leerplannen lopen elkaar voor de voeten, sommige eindtermen moeten door iedereen behaald worden, andere niet. Dit verklaart allicht de vreemde reactie van Lieven Boeve van het katholiek onderwijs: met de nieuwe eindtermen ligt de lat te hoog om in het onderwijs de lat echt hoger te kunnen leggen (Later publiceerden ze opiniebijdragen over de aantasting van de pedagogische vrijheid.)

*(Ze formuleerden kritiek op aangekondigde centrale toetsen).Pedagogisch onderzoek toont aan dat de voordelen van centrale examens niet opwegen tegen de nadelen. Merk ook op dat het Vlaamse onderwijs behoorde tot de wereldtop zonder centrale examens. Een centraal examen is op het eerste gezicht een makkelijke manier om iets te doen. Maar het heeft mogelijk desastreuze gevolgen: eaching to the test kan leiden tot nivellering naar beneden

-------

Op 30 mei 2020 lanceerden de Leuvense prof. Kris Van den Branden en co in een opiniebijdrage een aanval op de expertengroep 'Toekomst onderwijs' o.l.v. Philip Brinckman. De opiniebijdrage werd ondertekend door een aantal professoren en lerarenopleider.

Op 28 mei 2020 interviewde de krant De Standaard Philip Brinckman, de voorzitter van de expertengroep Toekomst onderwijs van minister Weyts. In dit interview betreurde Brinckman o.a. de nefaste invloed van het constructivisme en kennisrelativisme zoals dit ook gepropageerd werd door onderwijskundigen en lerarenopleiders (vooral universitaire).

De uitspraken van Brinckman sluiten aan bij het regeerakkoord en bij de beleidsverklaring van minister Weyts. Daar lezen we o.a.: We werken aan de opwaardering van het aspect kennis, naast vaardigheden, attitudes en persoonlijkheidsvorming.

In een scherpe reactie op Brinckmans kritiek publiceerde de Leuvense prof. Kris Van den Branden op 30 mei zijn ontkennings- en apologiebrief Directe instructie zaligmakend? Hij ontkende en onrechte dat hij, een aantal onderwijskundigen, lerarenopleiders en onderwijsbegeleiders ... ooit het constructivisme, zelfontdekkend leren en kennisrelativisme gepropageerd hadden. . Van den Branden en draait de rollen om. Niet Van den Branden en co propageerden een eenzijdige visie, maar Brinckman en co.

--------

Ook het tijdschrift Impuls (voor onderwijsbegeleiders) dat in het verleden mede de ontscholing propagandeerde, is de koerswijziging niet genegen en Roger Standaert e.a. lamenteren over de centrale proeven e.d. Ook in het nieuwe nummer schrijft de hoofdredacteur: Centrale examens vergroten de prestatiedruk en duwen vormingsprocessen naar achtergrond. Scholen worden toetsinstituten. Nog nooit iets positiefs over regeerakkoord en huidige beleid aangetroffen in Impuls.

Noot: In Frankrijk krijgt minister Blanquer die eveneens de aantasting van de kwaliteit van het niveau bestrijdt analoge kritiek te verduren van universitaire onderwijsexperts. Prof. P Terrail drukt het zo uit: Lattitude de la gauche pédagogique à légard de la dynamique du ministre Blanquer est claire :le médiocre rendement actuel de nos écoles est oublié, le seul argument qui vaille est celui de la défense de la liberté pédagogique des enseignants.

Mijn blijkbaar terechte waarschuwing voor aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso precies 10 jaar geleden

In mijn reactie op het instemmend VLOR-advies-2011 met de plannen van minister Smet voor radicale structuurhervorming s.o., gemeenschappelijke eerste graad e.d., poneerde ik dag op dag 10 jaar geleden dat het ging om een aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso. En nu blijkt dit ook zo uit te draaien - ook al slaagden we erin de hervormingsplannen achteraf af te zwakken. Vorige week betreurde nu ook Dirk van Damme de aso-isering waarvoor het duo Vandenbroucke-Van Damme mede verantwoordelijk is.

Ik waarschuwde en betreurde10 jaar geleden in Onderwijskrant en op fb o.a. : De tso/bso-leerlingen werd destijds ook in het VSO in een theoretisch aso-keurslijf geduwd, in plaats van begeleid te worden op basis van hun specifieke talenten. Daarom kwam ook de meeste weerstand van leerkrachten van het technisch en het beroepsonderwijs. Ook directies van tso- en bso- en kso-scholen formuleerden de voorbije maanden analoge kritiek op de structuurhervormingsplan . De specifieke leerinhouden van de tso/bso- en kso-opties vallen weg en/of worden sterk gereduceerd. In de plaats komen meer theoretische (aso)vakken & remedieerlessen voor wiskunde ...

Velen betreuren dan ook dat de tso/bso/kso-leerlingen in een theoretisch (aso-)keurslijf geduwd worden, in plaats van begeleid te worden op basis van hun specifieke talenten en uitgesproken belangstelling. Na de eerste graad zullen die leerlingen ook veel moeilijker kunnen uitmaken voor welk studiegebied en technische/kunstzinnige sector ze het best kiezen.

Een gemeenschappelijke/brede eerste graad met vooral aso-ingrediënten die afgestemd zijn op hoger secundair aso-onderwijs, wekt bij de leerlingen en ouders ook de indruk dat het tso/bso minderwaardig is. De hervorming zal ook tot meer schoolmoeheid bij veel leerlingen leiden.

Tine Gheysen (Vrij CLB-netwerk) ziet verschillende mogelijke verklaringen voor de tekorten aan plaatsen in buitengewoon onderwijs: Gheysen & CLB-koepel remden toegang tot b.o. af , weigerden attesten, maar nu komt inhaaloperatie. Maar Gheysen pleit nog steeds voor radiaal inclusief onderwijs en haar eigenzinnige adviezen aan de CLB-centra.

(Ik merk dat Gheysen en VCLB-koepel ook nu nog het M-decreet eigenzinnig en radicaal interpreteert. Verzetten Gheysen en VCLB-koepel zich straks ook tegen afzwakking van het M-decreet?)

Gheysen: Een mogelijke verklaring zou een soort terugslageffect kunnen zijn na de eerste jaren van het Vlaamse M-decreet, dat bepaalde dat leerlingen met een beperking zoveel mogelijk kansen in het gewone onderwijs moeten krijgen.

Gheysen: Bij de start van het M-decreet is er bij (scholen en) CLB's wat terughoudendheid geweest om tot een verslag te komen dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs. Daardoor zagen we eerst in de cijfers een daling van het aantal leerlingen dat instapte in het buitengewoon onderwijs. Mogelijk krijgen we nu toch wat een inhaalbeweging van leerlingen die in gewone onderwijs gebleven zijn, maar bij wie het toch niet blijkt te lukken, waardoor ze alsnog de stap zetten.

Daar komt nog eens bovenop dat er voor kinderen met een verstandelijke beperking bij de overgang van het buitengewoon secundair onderwijs (BUSO) naar meerderjarigenzorg wachtlijsten zijn. Daardoor blijven die kinderen soms nog als twintiger in het BUSO hangen en ontstaat daar een flessenhals die zich overal laat voelen.

Dat zorgt er natuurlijk voor dat er minder plek is voor andere kinderen om in te stromen, zegt Gheysen. Dat begin je nu zelfs al te voelen in het lager onderwijs, waardoor ze ook daar kinderen soms al 1 of 2 jaar verlenging moeten geven, omdat er geen plek is in het buitengewoon secundair onderwijs.

Wat moet er nu gebeuren? Gheysen: In eerste instantie moeten we blijven inzetten op het belang van die inclusieve trajecten in het gewone onderwijs. We moeten scholen handvatten geven en blijven pleiten om leerlingen daar een kans te geven met de ondersteuning die daar voorzien is. Misschien moet voor bepaalde groepen meer steun voorzien worden, om die druk op buitengewoon onderwijs te verlichten.

In Onderwijskrant nr. 174 (augustus 2015) formuleerden we kritiek op de opstelling van de koepel VCLB en de visie van Tine Gheysen. Terecht blijkbaar. ik citeer nog even mijn kritiek.

"De kopstukken van de koepel van de vrije CLBs wekten de voorbije maanden geregeld de indruk dat het M-decreet een goed-nieuws-verhaal is. Zo onderschreven ze op 13 februari 2015 het gemeenschappelijk en enthousiast pro M-decreet-standpunt van de koepels van de onderwijsnetten en begeleidingsdiensten. Het M-decreet werd er in de titel bestempeld als Goed nieuws voor iedereen.

Ook CLB-koepel-kopstukken als Tine Gheysen kiezen voor een zgn. radicale mindshift en verwachten alle heil van een handelingsgerichte aanpak.

In hun publicaties in Caleidoscoop en elders besteedden de koepelkopstukken tegelijk weinig of geen aandacht aan de grote zorgen van leerkrachten, ouders en van de eigen achterban. In de

bijdrage M-decreet: vraag en antwoord in Caleidoscoop van februari 2015 besteedt Tine Geysen aandacht aan het M-decreet als vrijgestelde binnen de koepel. Zij doet dat ook in het tijdschrift Impuls van maart 2015.

In beide bijdragen manifesteert ook Gheysen zich als een enthousiaste pleitbezorgster van het M-decreet. Ze beweert o.a. dat de leerkrachten er al te veel kinderen naar het b.o. verwijzen en dat veel van die kinderen nu door het M-decreet meer kansen zullen krijgen binnen het gewoon onderwijs (Impuls, p. 142).

Gjeysen verwijst hierbij al te vlug naar de toename van het aantal b.o.-kinderen in het verleden. Ze vermeldt er niet bij dat dit vooral een gevolg is van de sterke toename van (anderstalige) allochtone leerlingen en niet van de neiging van de scholen om meer kinderen naar het b.o. te verwijzen.

Vanuit de grote sympathie voor het M-decreet nemen de CLB-koepel en Geysen ook duidelijk de stelling in dat de gangbare praktijk inzake het opstellen van diagnoses en verslagen aanzienlijk ingeperkt zal en moet worden.

Eigenzinnige interpretatie vanwege VCLB koepel & Tine Gheysen

Uit recente bijdragen van Tine Geysen, verantwoordelijke voor het M-decreet binnen de Vrije CLB koepel, blijkt alvast dat zij en haar CLB-koepel het M-decreet op een eigenzinnige wijze interpreteren en deze interpretatie blijkbaar ook opleggen aan de lokale CLBs. In de punten 5 & 6 illustreren we die vrije interpretatie.

We merken tegelijk dat bepaalde CLB-directeurs het M-decreet wel wat anders en minder strak willen interpreteren en toepassen dan Tine Gheysen en CO., maar de koepel denkt daar blijkbaar anders over.

In de Impuls-bijdrage de rol van het CLB binnen het M-decreet poneert Geysen vanuit de CLB koepel resoluut dat de CLBs in de toekomst principieel veel minder vlug geneigd zullen zijn om een diagnose (voor toelating tot GON of b.o.) uit te schrijven. Vanuit de eigen keuze voor inclusief onderwijs en voor het sterk verminderen van het aantal type1-& 8-leerlingen, verantwoordt (rationaliseert) ze dit zo: De CLB-sector verkiest eerder (i.p.v. attestering en verslag) om voortaan sterk in te zetten op handelingsgerichte diagnostiek en handelingsgericht werken. Een classificatie (b.v. ADHD, ASS, dyslexie, ...) kan hier deel van uitmaken, maar indiceren welke hulp nodig is kan ook losstaan van classificatie.

De CLBs zullen volgens Geysen dus voortaan het aantal attesten en verslagen in sterke mate beperken en de klemtoon leggen op handelingsgericht werken en op welke hulp nodig is om tegemoet te komen aan de noden van de probleem leerlingen (in het gewone onderwijs). Ze schrijft verder dat bij de beoordeling van een leerling de kennis van de eindtermen en leerplannen belangrijk is en dat die kennis bij de school zit. In die zin is het belangrijk dat de school en het CLB die afweging samen maken. We lezen elders: het CLB moet bekijken of de gewone school de extra zorg k an bieden die het kind nodig heeft en/of die school die geboden heeft.

We vragen ons in dit verband af of de CLB-mensen (nieuwe stijl) die taken en verantwoordelijkheid kunnen waarmaken. Zijn ze wel voldoende leerinhoudelijk en didactisch onderlegd voor het onder steunen van de leerkrachten bij het indiceren wel ke hulp leerlingen nodig hebben en bij het beoordelen of een leerling voldoende profijt haalt uit het gevolgde onderwijs. Hoe kunnen CLB-mensen uitmaken welke leerhulp een leerling nodig heeft als ze zelf over te weinig kennis omtrent eind termen, leerplannen en methodische aanpak beschikken. Hierbij aansluitend vragen we ons af of de CLB-centra wel voldoende onderlegd zijn om als scheidsrechter uit te maken of het oordeel van de school over het niet voldoende kunnen volgen van het gemeenschappelijk curriculum al dan niet verantwoord is? En is het oordeel van 1 CLB-er belangrijker dan dit van een schoolteam dat veel beter kan oordelen over de wenselijkheid van inclusie voor een bepaalde leerling.

Tine Gheysen: Liefst ook geen verwijzing naar b.o. in de loop van het schooljaar

In de Caleidoscoop-bijdrage behandelt Tine Gheysen ook de vraag: Kan een leerling verwezen worden naar het type basisaanbod in de loop van het schooljaar? Geysen schrijft: Een eerste verwijzing in de loop van het schooljaar (b.v. in een eerste leerjaar) kan, al moet steeds goed overwogen worden of dit wel wenselijk is. Streefdoel is om een overstap naar buitengewoon onderwijs te laten ingaan op 1 september Een kind kan volgens het M-decreet pas overstappen naar het b.o.-basis aanbod als aangetoond wordt dat het weinig kan opsteken in b.v. het eerste leerjaar. Voor een aantal leerlingen waarvan men al in de kleuterschool weet dat het gewoon onderwijs moeilijk haalbaar is, zal uiteraard al heel vlug blijken dat het volgen van het eerste leerjaar niet wenselijk is. Bij zon afweging na 1 of een paar maanden speelt vooral ook mee dat men er ten zeerste van overtuigd is dat dit kind ook in de erop volgende maanden weinig zal opsteken in dit eerste leerjaar en dat dus het verder volgen van dit leerjaar geenszins zinvol is. We begrijpen niet waarom volgens Geysen het streefdoel van het CLB is om een overstap naar het buitengewoon onderwijs voor kinderen als Flo en Co pas te laten ingaan op 1 september van het volgend schooljaar.

CLB: Enkel kritische partner van de school en enkel verslag voor b.o. als ouders akkoord gaan!

Geysen beklemtoont in de Impuls-bijdrage o.i. ook al te zelfbewust en ostentatief dat de eind verantwoordelijkheid steeds ligt bij het CLB en dat het CLB zich als kritische partner van de school moet opstellen: het CLB en de school zijn partners, maar partners mogen elkaar kritisch bekijken.

Het CLB is niet alleen een partner van de school, maar ook een partner van ouders en leerling. Dat vraagt van scholen het nodige begrip omdat bepaalde situaties ervoor zorgen dat het CLB als partner van de leerling en de ouders stappen zet waar scholen het mogelijk niet mee eens zijn.

Ze schrijft verder: Zo kiest het VCLB koepel) er uitdrukkelijk voor om enkel een verslag op te maken wanneer ouders zich hier ook kunnen in vinden. Slechts in heel uitzonderlijke omstandigheden kan hiervan afgeweken worden. Geysen wekt de indruk dat bij betwistingen tussen scholen en ouders het CLB bijna onvoorwaardelijk aan het oordeel van de ouders voorrang moet geven. Volgens de koepel mogen de CLBs dus het gefundeerd oordeel van de leerkrachten/school zomaar naast zich neerleggen, en moeten ze anderzijds wel het oordeel van de ouders respecteren.

Als de ouders van meet af aan een overstap weigeren, dan zullen de CLBs volgens Geysen in principe dus zelfs geen verslag opstellen. Moet het CLB ook niet de kritische partner van de ouders zijn? Waarom zou het oordeel van de school niet meer in het belang kunnen zijn van het kind dan het oordeel van zijn ouders? Getuigt dit alles niet van teveel vrij eingenzinnige interpretatie van het M-decreet?

Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum 5 nov. 2020 : karikatuur van vigerende onderwijs en van beleidsverklaring minister Ben Weyts

Het Metaforum-debat ging over het aanpakken van de leerachterstanden van kinderen als gevolg van Corona. Prof. Nicaise formuleerde enkele voorstellen en daarna mocht prof. Jan Masschelein hierop reageren. We citeren de belangrijkste passages.

Prof. Jan Masschelein ging vooreerst helemaal niet in op het aanpakken van de opgelopen leerachterstanden - vooral bij kansarmere leerlingen.

Masschelein pakte wel eens te meer uit met een karikatuur van de beleidsverklaring van minister Ben Weyts en van het huidige ('kapitalistische') onderwijs.

Alles wat ruikt naar bewaken van leerprestaties, centrale toetsen, eindtermen, gedifferentieerde eerste graad s.o;, e.d. is volgens Masschelein en zijn groep 'Educatie en maatschappij' verdacht; ze tonen dan ook weinig of geen waardering voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie, voor onze strijd tegen kennisrelativisme en niveaubewaking ...

Masschelein en co bestempelden de voorstanders van het behoud van voldoende differentiatie in de eerste graad ook al als meritocraten die voorstander zijn van de maatschappelijke opdeling en ongelijkheid. Ze ondertekenden in 2012 dan ook het Metaforumstandpunt over de hervorming van het s.o.. , een pleidooi voor een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. tot 15 jaar.

Maschelein pakken zelf al lange tijd uit met hun eigenzinnige en uiterst vage derde weg, de school als vrije tijd zoals zogezegd in het oude Athene van 5 eeuwen voor Christus.

Als alternatief pakte Masschelein op 20 nov. 2020 eens te meer uit met zijn eigenzinnige, utopische en uiterst vage 3de weg van het onderwijs als vrije tijd, een school die nog (terug) uitgevonden zou moeten worden.

--------

Passages uit verslag

JAN MASSCHELEIN: RECHT OP SCHOOL. ANTWOORD OP IDES NICAISE

In het middaggesprek van Leuvens Metaforum van 5 november 2020 zette Ides Nicaise zijn veerkrachtplan voor het onderwijs tijdens corona uiteen. Jan Masschelein reageerde en stelde het pedagogisch kompas in vraag dat niet alleen in het Vlaams onderwijsbeleid dominant aanwezig is, maar ook doorschemert in het veerkrachtplan van Nicaise.

Onderwijs als productieproces

(karikatuur van ons onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts)

Masschelein: Ik vind de leerachterstand en de kwestie van inhalen van de achterstand niet eens zo belangrijk. Ook de visie op onderwijs die achter het veerkrachtplan van Ides Nicaise schuilgaat lijkt ten gronde vooral een economische, ik zou zelfs willen zeggen: een kapitalistische visie. (Dus zelfs de visie van socioloog Nicaise is gebaseerd op kapitalistische visie.)

De Vlaamse Minister van Onderwijs Ven Weyts draagt deze visie ook uit, zoals we in de inleiding van zijn beleidsnota 2019-2024 met de veelzeggende titel Ons kapitaal kunnen lezen.

In die nota lezen we dat onderwijs een investering is in menselijk kapitaal; het gaat om snelle investeringen die grote rendementen opleveren; leerkrachten zijn vermogensbeheerders die het maximum moeten halen uit het startkapitaal (dat zijn de leerlingen); de leerkracht mag geen tijd verliezen en moet zoveel mogelijk leerwinst halen; door allerlei proeven in te richten belooft de Minister ons na te gaan of we ons Vlaams kapitaal volledig verzilveren. We mogen deze Minister naar eigen zeggen afrekenen op de Europese Pisa-vergelijking. Op die ranking wil hij scoren.

Onderwijs wordt hier beschreven als een productieproces waarin zoveel mogelijk leerresultaten en leerwinst moet worden behaald door elke lerende. Dit proces moet zo efficiënt en snel mogelijk gebeuren in de strijd om het Europese podium. Dit lijkt me inderdaad een kapitalistische onderwijsvisie waarbij onderwijs echt als een productieproces wordt opgevat. Scholen moeten het proces zo efficiënt mogelijk inrichten, met de meest geavanceerde (digitale) technieken. Moderne (online) productieprocessen lopen bovendien de klok rond en zijn alomtegenwoordig: ook buiten de schoolpoort, ook thuis. Deze visie lijkt me uiteindelijk een ontkenning van wat onderwijs is, en een ontkenning van het recht op school.

Recht op school in een digitale omgeving

School zie ik daarentegen als een specifiek soort tijd. Het is geen productieve tijd, niet de tijd van de productie, maar een tijd om te studeren, te oefenen of zorg te dragen voor iets. Het is een tijd waarin jonge mensen collectief en fysiek samenkomen en een tijd die te maken heeft met een ontmoeting tussen een oudere en een nieuwe generatie. Het recht op school is precies het recht op deze tijd en de school is een plaats die de jongere juist bevrijdt van de familie en de sociale realiteit. Ze worden even losgetrokken van hun thuis, opdat ze kunnen ervaren dat hun toekomst niet volledig door hun verleden en achtergrond bepaald wordt. De leerlingen wordt ook de mogelijkheid geboden om stil te staan bij hetgeen de oudere generatie hun op school aanbiedt. Het gaat dus niet om de snelst mogelijke, frictieloze overdracht van kennis en vaardigheden, maar om een vertraagde en zorgzame overdracht, zodat er ook vragen bij die inhouden gesteld kunnen worden

Commentaar van Raf Feys

School niet zomaar in greep van neoliberale maatschappij, nieuw kapitalisme.

Maschelein, Simons .... hanteren neoliberalisme, economisch individualisme, marktdenken als containerbegrippen en passe-partout-verklaringen voor de meest verscheidene zaken - ook voor hun kritiek op de van bestrijders van de ontscholing, het kennisrelativisme en niveaudaling als Onderwijskrant e.d. Op het Metaforum van 20 november j.l. werd nu ook de visie van socioloog Ides Nicaise in de zak van het kapitalisme gestopt.

De huidige school is volgens hen zomaar de speelbal van het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken. We zijn het daar geenszins mee eens. De Leuvense pedagogen wezen de voorbije 40 jaar ook nooit op onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en op de sterke kanten die behouden moeten worden. De passe-partout-verklaringen van M.&. S. vertonen ook veel gelijkenis met uitspraken van psychiater-professor Paul Verhaeghe die ook alle mogelijke problemen & stoornissen - stress, burn-out, enz. - op naam schrijft van het neoliberalisme, het nieuw kapitalisme.

M. & S. overdrijven ten zeerste de totale greep van de maatschappij, van het nefaste neoliberalisme of losgeslagen kapitalisme op het onderwijs, de (re)productie van de sociale ongelijkheid, de nefaste selectievormen. Ze erkennen dan ook geenszins onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en de sterke pijlers van effectief onderwijs, maar pleiten al decennia voor hun eigenzinnige & vage derde weg, utopie, de school als vrije tijd zoals in Athene in de vijfde eeuw voor Christus, een school die nog moet uitgevonden worden.

In hun uitspraken klinken de visie van Michel Foucault en van Jacques Rancière door, waarop ze zich ook voortdurend beroepen.

Volgens Foucault schrijft 'Hét Bestel' (de commercie, het neoliberalisme, ) de mens voor hoe te produceren, te leven, te onderwijzen en te studeren, te consumeren, te denken. De macht van de (economische ) structuren onderdrukt de mens en vervreemdt de mens van 'zichzelf'. Alle maatschappelijke sectoren zouden volgens veel foucaultianen volledig geëconomiseerd zijn, ook de politiek en het onderwijs. Het schoolsysteem is dan een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel.

Foucault, Rancière en hun volgelingen lopen ook niet hoog op met de morele & intellectuele autoriteit en met de professionaliteit van de leerkracht. Een leerkracht is voor hen een radertje in het disciplinerend systeem, iemand van wie geen enkel werkelijk initiatief mag verwacht worden. Een leerkracht is een gezagsgetrouwe functionaris, passief radertje in een goed geoliede dresseringsmachine, in de greep van de biopolitiek van de maatschappelijke instellingen.

Luuk van Middelaar schrijft in zijn boek 'Politicide' dat Foucault en zijn volgelingen de politiek en de burgers volledig laat verdwijnen. In hun wereld is er geen burger, geen maatschappelijk debat, geen wet en geen (democratische) staat te bekennen. Er is alleen macht uitgeoefend door netwerken en praktijken. In tegenstelling met Khoumeny-sympathisant Foucault en met Rancière geloofde b.v. Hannah Arendt heel sterk in de rol van de politieke democratie die volgens haar de verscheidenheid en uiteenlopende belangen tussen meerdere mensen en groepen organiseert en overstijgt en aldus ruimte voor de vrijheid en inbreng van de burgers creëert. Arendt geloofde ook sterk in de emanciperende kracht van het onderwijssysteem .

Galen Watss schreef : For Foucault, the modern school system is not a public service designed to increase the autonomy of individuals, but a bureaucratic surveillance system that disciplines individuals into accepting the oppressive conditions of modernity.

Het economische bestel lijkt ons ook geen monoliet te zijn zoals Foucault en M. & S. het voorstellen; in de Westerse wereld zijn er diverse (liberale, ) opvattingen over het functioneren van de economie, de markt, de staat e.d. Het politieke systeem, het schoolsysteem zijn ook niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel. Ze beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen zijn ook zelfreferentiële, zichzelf organiserende systemen en staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) bestel. Ook individuen (leerkrachten, leraars ) beschikken over een bepaalde mate van autonomie en zelfsturing. Het onderwijs is ook een soort zelfreferentieel instituut dat over een behoorlijke mate van autonomie, relatieve zelfstandigheid en eigen grammatica beschikt.

Het feit dat de grammatica van schools onderwijs niettegenstaande de evolutie van de maatschappij vrij bestendig is gebleven, wijst er ook op dat de school niet zomaar de speelbal is van de maatschappij, en dus ook niet doorgeschoten neoliberale of nieuw kapitalisme. Hannah Arendt schreef in 1956: Education is an autonomous sphere, distinguished from other dimensions of life. Dit lijkt ons grotendeels terecht, maar anderzijds ook beetje overdreven omdat de school uiteraard niet volledig autonoom is en ook moet rekening houden met de noden van de maatschappij.

De Leuvense pedagogen Masschelein, Simons en Vlieghe schrijven wel terecht dat onderwijs ook een doel op zich moet zijn, en niet louter in functie mag staan van de economie, latere allocatie e.d. De school moet inderdaad over de nodige autonomie beschikken en mag niet zomaar in dienst mag staan van maatschappelijke doelen, en van het marktdenken in het bijzonder. Maar volgens ons is dit ook grotendeels het geval; maar mag de maatschappij ook verwachtingen stellen aan het onderwijs en b.v. eindtermen opleggen.

We zijn het ook geenszins eens met hun stelling dat ons onderwijs de sociale ongelijkheid in de hand werkt en zomaar de speelbal is van de gevestigde en volgens hen totaal verwerpelijke maatschappelijke orde. We schreven hier de voorbije 20 jaar veel bijdragen over (zie www.onderwijskrant.be).

M. & S. tonen ook weinig of geen waardering voor de grote inspanningen van de overheid, de vakbonden, de leerkrachten om het onderwijs te democratiseren, om gelijke onderwijskansen te bieden, om zorgverbreding te voorzien voor kansarmere leerlingen

Volgens M. & S. willen ook de Vlaamse beleidsmensen via het bieden van gelijke onderwijskansen enkel iedereen zijn juiste plaats toewijzen in de sociale orde op basis van zijn talenten en interesses. Dit was destijds ook de kritiek van M. & S. op het beleid van minister Frank Vandenbroucke. M. & S. vonden dat het beleid van Vandenbroucke nog sterk beïnvloed was door het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken. Wij vonden dat het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad eerder getuigde van een overtrokken egalitair denken. Sinds de jaren 1960 stond in het onderwijsbeleid eerder een doorgeschoten gelijkheidsdenken centraal dan de poging om de maatschappelijke ongelijkheid te (re)produceren.

Ook klassiek onderwijs & strijd tegen ontscholing in greep van economisch bestel !???

Masschelein en Simons manifesteerde zich in 2007 als vurige aanhangers van de onderwijsvisie van ontscholer, anti-pedagoog & anarchist Jacques Rancière. Vanuit hun eigenzinnige & alternatieve Rancière-visie namen ze ook afstand van de brede strijd tegen de ontscholing. M. & S. schreven in 2007 in een reactie op onze O-ZON-campagne van Onderwijskrant De zorg om de benutting van talenten wordt ook door O-ZON nog sterk beklemtoond. Zelfs Freinetscholen bewegen zich in dit opzicht binnen dezelfde horizon - de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken (Ethische Perspectieven 17 (2007) 4

M. & S. stelden in dit verband ook: De brede discussie die gevoerd werd over vaardigheden en kennis, is dan ook misleidend. M. & S. bestempelden dus ook ook onze brede strijd tegen kennisrelativisme, ontscholing, niveaudaling ... en voor het herstel van het gezag van de school en de leerkrachten, als behoudsgezind en maatschappijbevestigend.

Ook leerlinggestuurd onderwijs & do-it-yourself-filosofie in dienst van individugericht liberalisme!?

Merkwaardig is ook dat volgens M. & S. niet enkel de klassieke leerkrachten en de bestrijders van de ontscholing zich bewegen binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken. Ook de ontscholers, de propagandisten van de zelfsturing van de leerlingen, van het constructivisme zijn volgens hen geïnspireerd door de ideologie van het economisch individualisme en het marktdenken. In het boekje 'Globale Immuniteit' (2003), stellen Masschelein en Maarten Simons b.v. dat volgens de modieuze onderwijsvisie momenteel de leerling 'in de eerste plaats individueel en gescheiden van anderen wordt aangesproken'. Volgens hen staat in het heersende denken over economie, maatschappij en onderwijs het eenzijdige beeld van de mens/leerling als een ondernemer van zichzelf centraal. Dat komt in het onderwijs tot uiting in uitdrukkingen als zelfsturing, zelfstandig leren, individualisering, onderwijslandschap, modularisering, competentieleren, leren leren, selfassessment en portfolio, employability (brede inzetbaarheid), , . Ze herleiden ook het competentiegericht denken tot de kapitalistische ethiek voor het lerende individu ( zie o.a. Ethische perspectieven, 2007, nr. 4.).

Dus zowel de bestrijders van de ontscholing als de ontscholers & Freinet-sympathisanten, zowel de voorstanders van constructivisme als de tegenstanders, zijn in hetzelfde maatschappelijk bedje ziek. Ze bewegen zich binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken.

We schreven in 2003 in Onderwijskrant dat we het deels eens waren met de wijze waarop Masschelein en Simons de wending van het onderwijs in de richting van individualisering en do-it-yourself-filosofie beschreven; en dat dit een bevestiging betekende van onze kritiek en strijd tegen de ontscholing en de leerlinggecentreerde onderwijsvisie. We voegden er wel tegelijk aan toe dat het ons wel ten zeerste verwonderde dat M. & S. hierin bijna uitsluitend de hand zagen van het 'koude' doorgeschoten liberalisme; en dat zij de rol van de vele pedagogische praatjesmakers en van 'naïef links' in de propaganda van de do-it-yourself-filosofie niet expliciet vermelden. De heropflakkering van de pleidooien voor zelfsturing en zelfstandig leren en voor de leraar al coach betekent/betekende o.i. vooral een heropleving van het oude reformpedagogisch gedachtegoed. Het werd een eeuw geleden vooral gepromoot door reformpedagogen, maar geenszins vanuit het marktdenken. De do-it-yourself-filosofie, het zelfontplooiingsmodel en vrij initiatief van de leerling die hun Leuvense collega Ferre Laevers en het CEGO sinds 1976 propageren is, kan men niet zomaar toeschrijven aan de invloed van het 'koude' doorgeschoten liberalisme. Het zelfontplooiingsdenken en het leerlinggestuurd onderwijs, is overigens al meer dan een eeuw oud, ook Rousseau, pleitte er al voor. Het werd overigens sinds de jaren 1960 ook ten zeerste gepropageerd door de anti-autoritaire en anti-pedagogische pedagogen.

Masschelein, Simons, wijzen o.i. ook te weinig op de weerstand tegen de opkomst van modieuze opvattingen, de toegenomen ontscholingsdruk, het oprukkende constructivisme & do-it-yourself-denken, e.d. Precies door weerstand en lippendienst konden we in Vlaanderen tot nu toe de cultuuromslag en niveaudaling afremmen. Veel 'do-it-yourself' theorietjes en hervormingen bots(t)en op weerstand vanuit het onderwijs als instelling met een eigen wetmatigheid (zelforganisatie) en vanuit de leerkrachten en ouders. We kenden b.v. een snelle opkomst van het leerpsychologisch constructivisme, maar dit betekent niet dat de meeste leerkrachten en docenten die uitgangspunten zomaar overnemen. Zo hebben ook de jaarklas en de klassikale instructie al meer dan 100 jaar de orkaan doorstaan. We kunnen dus niet stellen dat pedagogische opvattingen en praktijken zomaar genormeerd worden door (externe) sociaal-economische krachten. Indien meer academici zich zouden inlaten met het onderwijsdebat en met het doorprikken van de zeepbellenfraseologie van veel van hun collega's, dan zouden we beter het heersende/modieuze denken kunnen ombuigen.

De heropleving van het naïeve reformpedagogisch gedachtegoed de voorbije decennia werd o.i. wel mede in de hand gewerkt door pragmatische allianties met andere systemen die ook op een of andere wijze op zelfregulering en do-it-(for)-yourself aansturen, zoals de sympathie van naïef links, instanties die het ondernemerschap van de leerlingen overbeklemtonen,

We waren dus ten zeerste verrast toen in 2007 plots de visie van ontscholer en anti-pedagoog R. onderschreven, een visie waarin de zelfsturing en zelfvorming van de leerling en de leraar als louter coach nog veel meer centraal staan dan in de visies die ze in 2003 bekritiseerden. Tegelijk namen M. & S. afstand in 2007 afstand van onze strijd tegen de ontscholing, onze O-ZON-campagne, ons pleidooi voor de herwaardering van basiskennis en van de belangrijke instructierol van de meester.

Behoud van gedifferentieerd s.o. = groter maken maatschappelijke ongelijkheid!?

Ook het feit dat Onderwijskrant en veel bestrijders van het gelijkheidsdenken opteren voor voldoende differentiatie in de eerste graad s.o. en voor het behoud van de onderwijsvormen aso, tso en bso wordt blijkbaar door de Leuvense Rancière-aanhangers geenszins geapprecieerd. M. & S; schreven dat ze voorstander zijn van comprehensief secudair ronderwijs.

In 2012 onderschreven Masschelein en Simons de voorstellen werkgroep Metaforum KU Leuven over Hervormingen in het secundair onderwijs", een pleidooi voor doorgedreven comprehensievering tot 15 jaar, voor het afschaffen van B-attesten, enz.

Goele Cornelissen, medewerkster van M. & S. en momenteel ook hoofd van de studiedienst COC-lerarenvakbond formuleerde in een bijdrage van 2019 hun kritiek op gedifferentieerd s.o. en op het zogezegd huidig meritocratisch onderwijs dat de sociale discriminatie zou bevorderen.

Met een beroep op Rancière bestempelt Cornelissen het debat tussen de voor- en tegenstanders van het gelijkheidsdenken en over de hervorming dus van het s.o. dat we met Onderwijskrant sinds 2002 stimuleerden, als misleidend. Ze neemt zowel afstand van gelijkheidsdenkers als prof. Ides Nicaise die dezelfde leerresultaten voor alle kinderen nastreven, als van de tegenstanders van het gelijkheidsdenken die pleiten voor het behoud van voldoende gedifferentieerde leerwegen in het s.o. (Cornelissen: De relatie tussen onderwijs en gelijkheid: drie perspectieven. In Brandpunt, jaargang 44, nummer 9, 2017 & tekst op ACW-congres).

Cornelissen stopt de tegenstanders van het doorgeschoten gelijkheidsdenken zomaar in het door haar verfoeide meritocratische kamp. Ze beweert dat wij als meritocraten het verantwoord vinden dat de school al voorbereidt op een maatschappelijke opdeling tussen mensen op basis van intelligentie en inspanning. Ze doet dat door leerlingen op basis van intelligentieproeven of andere toegangsproeven en aan de hand van (B-)attesten te verdelen over verschillende vormen van onderwijs (aso, tso, bso, BuSo, dbso, hoger onderwijs, ). Deze vormen van onderwijs kennen een bepaalde hiërarchie die gewoonlijk in grote mate samengaat met de hiërarchische ordening van sociale posities waar ze zicht op geven. Daarnaast stellen meritocraten het principe van ongelijke behandeling centraal. Dat zegt dat het gerechtvaardigd is om, als samenleving, extra te investeren in mensen die intelligent zijn en hard werken. Dit kan bijvoorbeeld via investeringen in specifieke programmas voor de meest getalenteerde leerlingen (talentenjacht, honors programs). Deze leerlingen, zo gaat de redenering, verdienen die extra ondersteuning omdat zij later, eens zij een hoge maatschappelijke positie betreden, meer dan anderen zullen bijdragen tot economische groei en sociale welvaart. Dat de kloof tussen de hoogste en de laagste treden op de sociale ladder door ongelijke behandeling nog groter wordt (het Mattheuseffect), vormt voor meritocraten geen probleem. Integendeel. Ze gaan ervan uit dat deze verschillen gezond zijn voor een dynamische samenleving.

Cornelissen wekt ten onrechte de indruk dat we als voorstanders van voldoende differentiatie in het secundair onderwijs, ook per se aan willen sociale discriminatie doen en de maatschappelijke ongelijkheid nog groter willen maken. Alsof voorstanders van passend onderwijs voor alle leerlingen, niet tegelijk voorstanders kunnen zijn van inkomensherverdeling e.d., van een minder meritocratische maatschappij. Ze wekt hier ook de indruk dat het onderwijs de grote maatschappelijke gelijkmaker zou kunnen zijn. Uitgerekend Toby Young, de zoon van Michael Young- de auteur van The Rise of Meritocracy, schreef vorig jaar terecht: precies de acceptatie van verschillen in intellectuele aanleg houdt een pleidooi in voor sociale politiek van redistributive taxation (inkomensherverdeling). Hij voegde eraan toe dat dit al bij al ook de visie was van zijn vader.

Cornelissen pakt vervolgens als verlossend alternatief uit met de onderwijsvisie van Jacques Rancière, Jan Masschelein over gelijkheid, vrijheid en zelfvorming, met onderwijs als vrije tijd zoals in de Griekse stadstaten destijds, enz. Ze pakt uit met een alternatief dat weinig of niets te maken heeft met het vigerende debat over optimale onderwijskansen en het gelijkheidsdenken. Ze schrijft o.a.: Ons vertrekpunt is niet langer/enkel de vaststelling dat de school de sociale ongelijkheid reproduceert. Zonder dat laatste te miskennen, keren we als onderwijspedagogen de redenering om. De school moet volgens ons bij uitstek een plaats van vrijheid, gelijkheid en vernieuwing. Onderwijspedagogen zoals Masschelein, Simons en Biesta herinneren daarvoor aan de term Scholè, wat vrije tijd betekent. Je verlaat het gezin, en bent dus niet langer in eerste instantie zoon of dochter, maar bent ook nog niet meteen ingelijfd in de maatschappij als burger of werknemer. Ook de wereld wordt op school even los- of vrijgemaakt van haar functionele context om leerstof te worden: een presidentiële speech wordt uit de wereld de school binnengetrokken om haar retorische bouwstenen te ontleden. Wie hiermee niet akkoord gaan, worden bestempeld als mensen die de school manipuleren om bestaande machtsverhoudingen te bestendigen

In Brandpunt voegt Cornelissen er nog aan toe: De focus ligt volgens on niet zozeer op het produceren van meer sociale gelijkheid, maar op het installeren van pedagogische gelijkheid. Vormend onderwijs plaatst jonge mensen immers in de (gelijke) positie van leerling/student, en spreekt hen telkens opnieuw aan op hun vermogen om de wereld, of iets uit de wereld, te leren kennen en te begrijpen. Dat Goele Cornelissen als huidig hoofd van de studiedienst van de COV- lerarenvakbond de visie van de ontscholer Rancière propageert, baart ons zorgen. We betreuren ook dat de Leuvense pedagogen niet deelnamen aan het debat over de hervorming van het s.o.

Besluit: School niet zomaar in greep van neoliberale maatschappij, nieuw kapitalisme.

M. & S. hanteren neoliberalisme, economisch individualisme, marktdenken als containerbegrippen en passe-partout-verklaringen voor de meest verscheidene zaken; en dus ook voor zowel de visies van ontscholers als deze van bestrijders van de ontscholing. De huidige school is volgens hen zomaar de speelbal van het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken. We zijn het daar geenszins mee eens. De passe-partout-verklaringen van M.&. S. vertonen ook veel gelijkenis met uitspraken van psychiater-professor Paul Verhaeghe die ook alle mogelijke problemen & stoornissen - stress, burn-out, enz. - op naam schrijft van het neoliberalisme, het nieuw kapitalisme.

M. & S. overdrijven ten zeerste de totale greep van de maatschappij, van het nefaste neoliberalisme of losgeslagen kapitalisme op het onderwijs, de (re)productie van de sociale ongelijkheid, de nefaste selectievormen. Het onderwijs is ook een soort zelfreferentieel instituut dat over een behoorlijke mate van autonomie, relatieve zelfstandigheid en eigen grammatica beschikt. Het feit dat de grammatica van schools onderwijs niettegenstaande de evolutie van de maatschappij vrij bestendig is gebleven, wijst er ook op dat de school niet zomaar de speelbal is van de maatschappij, en dus ook niet doorgeschoten neoliberale of nieuw kapitalisme. Hannah Arendt schreef in 1956: Education is an autonomous sphere, distinguished from other dimensions of life. Dit lijkt ons grotendeels terecht, maar anderzijds ook beetje overdreven omdat de school uiteraard niet volledig autonoom is en ook moet rekening houden met de noden van de maatschappij.

Het economische bestel lijkt ons overigens geen monoliet te zijn; in de Westerse wereld zijn er diverse (liberale, ) opvattingen over het functioneren van de economie, de markt, de staat e.d. Het politieke systeem, het schoolsysteem zijn o.i. ook niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel. Ze beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen zijn ook zelfreferentiële, zichzelf organiserende systemen en staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) bestel. Ook individuen (leerkrachten, leraars ) beschikken over een bepaalde mate van autonomie en zelfsturing.

Interessant twitterdebat gisteren n.a.v. interview met Dirk Van Damme over niveaudaling, kennisrelativisme, enz.

Isabel Albers (De Tijd): Vanaf de jaren 90 is onderwijs fout beginnen lopen. D Van Damme is genadeloos, ook voor zichzelf, want hij was als kabinetschef minister Vandenbroucke medearchitect van dat onderwijs.

Repliek Raf Feys: In Onderwijskrant waarschuwen we al 30 j, maar kranten, onderwijskoepels, e.d verzwegen onze analyses. Voor Guy Tegenbos van de krant DS, onderwijskoepels ... was zelfs de naam Onderwijskrant taboe.

------

Rector Luc Sels: Als je excellentie in het onderwijs opoffert voor gelijke kansen, is het resultaat dat je geen van beide realiseert. Stevig en (ik vrees) correct stuk @italbers n.a.v. interview met @VanDammeEDU (die (helaas) op pensioen gaat bij OECD, veel dank Dirk!)

Repliek Raf Feys: Kennisrelativisme, egalitaire onderwijsvisie, uitholling taalonderwijs, constructivisme, ontscholing ... zijn zaken die ook volop door Leuvense onderwijsexperts werden/worden gepropageerd zie analyses op http://onderwijskrant.be

Ulrilke Dsm : De inhouden van lerarenopleidingen en educatieve masters zitten vol met pseudowetenschap - als men echt iets wil omgooien, moet men daar beginnen.

Raf Feys: Bij het verschijnen ontwerpeindtermen in mei 93 waarschuwde ik al samen met Normaalschoolcollega's & redactieleden Onderwijskrant. Maar ook in jaren 70 tegen ontplooiingsmodel Laevers/Rogers & anti-autoritaire opvoeding. Pas op langere termijn leidt ontscholingsdruk tot algemene niveaudaling

Tinne De Kinder

Toch triest dat iedereen in het veld weet/wist wat er mis is maar beleidsmakers dit niet willen horen. Minister van onderwijs zou minstens 10j directeur moeten geweest zijn. Wel credits voor Dirk Van Damme dat hij het nu alsnog erkent. Zou niet elke pedagoog/onderwijsexpert doen ...

--------

Met Onderwijskrant kregen we lange tijd weinig of geen publieke steun voor onze kritiek op de nivellerende leerplannen en ET & op ontscholingsdruk vanwege inspectie, maar wel vanwege de praktijkmensen. Onze kritiek op kennisrelativisme, ontscholing(s)druk, nefaste hervormingsplannen werd veelal hautain afgewezen of gewoon genegeerd. Ook nu nog veel ontscholingsdruk: bv in ZILL-visie en poolstervisie van GO! Maar wie durft reageren?

Jij was inderdaad een van de zeldzame kritische stemmen, Raf, en daar verdien je waardering voor. Je had het vaak bij het rechte eind, Je had idd meer luisterbereidheid verdiend.

Maar je communicatiestijl (inclusief overdrijvingen) zorgde er voor dat weinig mensen naar je luisterden.

Precies dankzij ons tijdig! verzet konden we de beeldenstormerij, ontscholing & niveaudaling, constructivisme afremmen, hervormingplannen opdoeken of nefaste hervormingen als deze van s.o. afzwakken,... Heel veel mensen, vooral praktijkmensen, steunden onze analyses, bv ook O-ZON-campagne-2007, petitie-2012 over hervorming s.o. in mum v tijd 13.000 handtekeningen, enz.

Maar vooral beleidsverantwoordelijken & onderwijsexperts ... luisterden niet en propageerden de ontscholing.

Mijn analyses over de niveaudaling e.d. waren telkens gestoffeerd en grondig en klonken overigens vrij genuanceerd, genuanceerder ook dan die van u. En via onze alternatieven konden we de praktijk van het onderwijs, van leren lezen, rekenen, .... gunstig beïnvloeden.

--------

Directeur Yourie Deblauwe: De analyse is duidelijk. Enkel de zwarte piet moet blijkbaar gezocht worden. Op het veld hebben wij daar weinig boodschap aan en is dit gevecht intussen té ideologisch geworden. Laat ons maar oplossingen zoeken.

Dat is echt geen kwestie van zwarte pieten aanduiden, maar nog altijd zie ik bitter weinig inzicht in waar het misliep. Ik vrees dus dat de analyse verre van duidelijk is voor velen. En oplossingen hebben we altijd al aangedragen, maar men wist het toch zoveel beter.

Raf Feys: De ontscholers zijn overigens nog niet van plan te abdiceren. Ze lieten al duidelijk hun verzet blijken.

Dankzij verzet en lippendienst van veel leerkrachten kon grotere niveaudaling voorkomen worden, maar steeds meer verzetslui gaan op pensioen, en dus.