Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Pedagogiek-student Mattias Theys praat in zijn Canon-opiniestuk gewoon zijn leermeester Orhan Agirdag na - en met een beroep op het cultuur- en kneiinsrelativisme relativisme van Pierre Bourdieu.
  • Samenvatting Zwartboek 'Progressief achteruit' Nederlands onderwijs: wel wat meer verzet tegen beeldenstormerij in Vlaanderen ij in
  • Reformpedagogische onderwijsvisie van Amerikaanse filosoof Dewey in 1933 (=deel 1); versus visie van Wiliam Bagley die vond dat Dewey en co ten onrechte afstand namen van onderwijs als cultuuroverdracht
  • Over de degelijke lerarenopleiding leerkrachten lager onderwijs in de periode 1970-1986
  • Rake kritiek van de Brugse onderwijzer Billiet e.a. op het nieuwe reformpedagogisch leerplan lager onderwijs van 1936. Nog steeds actueel: ook toepasselijk op eindtermen en leerplannen van 1998, op ZILL, op GO!-Poolstervisie onderwijs van 1936 .
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    28-07-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.GO!-Poolster-hervorming, gepersonaliseerd leren : hypewoordenpedagogiek?
    GO!-Poolster-hervorming, gepersonaliseerd leren : hypewoordenpedagogiek?

    1 Poolster-visie: het noorden kwijt

    Op 4 maart j.l. lazen we in De Tijd: Schoolmuren letterlijk afbreken, iedereen een gepersonaliseerd leertraject op de laptop en niet langer één juf of meester, maar een heel team voor de klas. Dat is hoe het gemeenschapsonderwijs GO! de toekomst ziet. We stemmen leeromgevingen af op individuele verschillen en ondersteunen elk leerproces op maat. We leren leerlingen om (geleidelijk aan) zélf de regie over eigen leerproces te nemen.

    De Poolster-visie is voor ons geen verrassing. Een paar jaar geleden poneerde de pedagogische GO!-hoofdadviseur al dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was. We vonden dit een heel krasse uitspraak, en wisten dan ook al dat het GO! een groot project aan het uitwerken was. De voorbije twee jaar liet ook Dirk Van Damme (OESO) al een paar keer weten dat hij zich zorgen maakte over de pedagogische richting die het GO! al was ingeslagen.

    In 2015-2016 koos ook al de koepel van het katholiek onderwijs in zijn ZILL-visie voor een cultuuromslag. ZILL pleitte evenals de Poolstervisie voor gepersonaliseerd leren, geïndividualiseerd leren gericht op de allerpersoonlijkste ontwikkeling van elke leerling. In Onderwijskrant nr. 176 en nr. 188 besteedden we kritische bijdragen aan die visie. Wanneer je het noorden kwijt bent, vind je die makkelijk terug met de Poolster. Poolster is een vast oriëntatiepunt. Toch vrees ik dat nu ook het GO! met de Poolstervisie nog meer het noorden kwijt is, net als katholiek onderwijs met zijn ZILL-visie.
    Nieuwlichters pakken graag uit met een ronkend concept, en plakken een wervend en polariserend etiket op hun hervorming of methode. Zo’n wervend etiket wekt de indruk van een totale & beloftevolle hervorming. De koepel van het katholiek onderwijs pakte in 2016 uit met ‘Zin in leren! Zin in leven’ en belooft de leerlingen dat ze door dit nieuwe leerplan eindelijk ‘zin in leren’ zouden krijgen. Lieven Boeve schreef: "Zin in leren! Zin in leven! maakt de lerarenteams opnieuw eigenaar van het leren op school. Geïntegreerd over vakken en leergebieden heen, kunnen leraren creatief vorm geven aan hun onderwijs, rekening houdend met de specifieke leerlingen in de klas en context van de school.” Volgens Boeve zou die visie later ook doorgetrokken worden in de nieuwe leerplannen voor het secundair onderwijs. De schol moest ook in de eerste plaats een leefschool worden.

    2. Gepersonaliseerd leren op maat van elke leerling, zelfsturing & UDL!??

    De Poolstervisie wekt de indruk dat het gaat om evidente voorstellen; de opstellers doen alsof hun voorstellen als gepersonaliseerd leren wetenschappelijk verantwoord zijn: Zelfregulerend leren is een van de meest wetenschappelijk onderbouwde praktijken.

     Precies de basiskeuze voor gepersonaliseerd onderwijs met de eraan verbonden individualisering op maat van elke leerling , & UDL -Universal Design for Learning- en zelfsturing, zijn heel controversieel. Volgens velen staat dit precies haaks op effectief onderwijs. Zo’n keuze betekent ook dat het jaarklassensysteem wordt doorbroken.

    In een commentaar van Pedro De Bruyckere bij het interview met Raymonda Verdyck in De Tijd over de revolutionaire Poolster-hervorming lazen we: Het is wel gevaarlijk om b.v. gepersonaliseerd leren via digitale tools als een wondermiddel voor te stellen. Internationaal heb je een heus kerkhof aan gelijkaardige projecten die mislukt zijn, naast enkele succesvolle voorbeelden.

    Prof. Wim Van den Broeck bestempelde gepersonaliseerd leren op maat van elke leerling als een stoplap en als een nefaste onderneming. Hij twitterde op 22 juli 2018: Onderwijs op maat van het kind" is zowat de grootst mogelijke stoplap in onderwijsland. * Het bestaat nergens echt en is dus utopisch, * het komt in de praktijk vaak neer op onderwijs onder de maat, en * het ondergraaft de essentie van onderwijs, nl. het idee van vorming. En toch wordt 'onderwijs op maat' meer dan ooit gepromoot door de grote onderwijskoepels.

    Van den Broeck stelde op 3 december 2019 in de krant De Morgen: “De individualisering van het onderwijs is doorgeslagen en werkt de niveaudaling in de hand. De visie die sinds de jaren 90 steeds meer dominant werd is het constructivisme, met als kenmerken: nadruk op zelf-ontdekkend leren, op welbevinden als voorwaarde voor leren, op zogenaamde 21ste eeuwse vaardigheden, het relativeren van kennis, en vooral het onder onderwijskundigen nog erg populaire idee dat onderwijs zoveel mogelijk geïndividualiseerd moet worden. Er is nochtans wetenschappelijk ondubbelzinnige evidentie dat het precies leerkrachten zijn die deze visie koesteren en in de praktijk brengen, die ook zwakkere leerresultaten boeken bij hun leerlingen. Dit is niet zo verwonderlijk: als differentiatie verder gaat dan ervoor zorgen dat zoveel mogelijk leerlingen de gemeenschappelijke doelen halen, wordt onderwijs op maat algauw onderwijs onder de maat. Dan is de neiging immers sterk om ook de doelen te gaan afstemmen op (de zwakte van) de leerling. Een meer ingrijpende verandering heeft er zich sinds decennia in het onderwijs niet voorgedaan, en waarschijnlijk met desastreuze gevolgen”.
    Greg Ashman schrijft over UDL: UDL is a complicated way to teach. It involves giving multiple representations of the same information to students which they then choose from. Students also choose to work collaboratively or individually. And they decide how to demonstrate their learning through written work, a video, a poster or some other means. UDL vertoont veel gelijkenis met het inspelen op individuele leerstijlen, controversieel tot en met.

    3. Gedigitaliseerd gepersonaliseerd leren en gedigitaliseerde instructie

    Kritische profs Larry Cuban & Justin Reich over beloftes digitaal leren
    Het GO! schrijft in de Poolstervisie euforisch: Het GO! begon samen met het Britse bedrijf Century Tech in 2017 met de ontwikkeling van een eigen digitaal leerplatform, GO! IXZO. Daar zetten leerkrachten hun leerstof op, bijvoorbeeld met instructiefilmpjes en oefenmodules op verschillende niveaus.

    Prof. Larry Cuban is behoorlijk kritisch over de opkomst van de industrie van “gepersonaliseerd leren. Volgens Cuban is de bewijslast voor de effectiviteit van “personalized learning” in termen van studiesucces dun. Er zijn volgens hem weinig onafhankelijke studies naar adaptieve programma’s beschikbaar. (Research Counts for Little When It Comes to Adopting Personalized Learning)
    Beleidmakers zijn enthousiast, investeren fors in nieuwe technologie en proberen leraren te overtuigen om the new technological fad binnen het onderwijs toe te passen. 

    Ben Herold schreef in Education Week, October 18, 2016: The pushers of computer-based instruction want districts to buy products and then see if the product works. Students and teachers are being used for marketing research, unreimbursed research. Districts are spending money based on hype and tests of the educational efficacy of an extremely narrow range of products as if this is a reasonable way to proceed in this era of extreme cuts in budget.

    Beslissingen worden genomen op basis van onderzoek van producenten/leveranciers. Onderwijsmensen kijken vaak naar effectiviteit in de zin van testscores. Onderzoek naar de effectiviteit van die nieuwe aanpakken wijzen echter niet op hogere leerresultaten. Dit heeft veel scholen echter niet ervan weerhouden om fors te investeren in laptops, tablets en programma’s.”
    Justin Reich wijst ook in A Failure to Disrupt: Why Technology Alone Can’t Transform Education (9 oktober 2020) op een aantal dilemma’s. We vermelden er twee.

    The second dilemma is the EdTech Matthew Effect (Mattheus-effect): As we have seen in tragic ways throughout the pandemic, learning technologies tend to be most useful for affluent students with the financial, social, and technical resources to take advantage of new innovations. New technologies typically widen educational disparities rather than closing them.

    A third issue is that learning requires feedback, but technology designers are only good at evaluating human performance in domains where correct answers are highly structured. Computers can identify the correct answer to a math problem or even a correctly-pronounced word, but they cannot identify whether an essay shows a student effectively reasoning from evidence.The Trap of Routine Assess-ment observes that many education technologies rely on automated assessments, but computers can’t assess many of the most important things that our students learning. 

    4 Kernideeën van Poolster-visie-2030

    Onderwijs van de toekomst : de samenleving evolueert immers continu
    De samenleving evolueert continu. Een school is immers niet langer alleen dat stenen gebouw, waarbinnen via vaste tijdskaders wordt lesgegeven. In de visie van het GO! is ze in de eerste plaats een dynamische leer- en leefgemeenschap, met een open blik op de wereld. Bij het GO! maken we ons nu al klaar voor het onderwijs van de toekomst. In het strategisch plan GO! 2030 stellen we daarom onze poolstervisie centraal. We vormen de favoriete leergemeenschap, voor iedereen gepersonaliseerd, spiegel en bouwsteen van de samenleving.

    Leerproces op maat van elke leerling
    Met onze poolstervisie willen we als GO! een antwoord bieden op een almaar toenemende maatschappelijke diversiteit en werken we aan onderwijskwaliteit voor elke lerende. We stemmen leeromgevingen af op individuele verschillen en ondersteunen elk leerproces op maat. We leren leerlingen en cursisten om (geleidelijk aan) zélf de regie over eigen én gezamenlijke leerprocessen te nemen.
    Gepersonaliseerd betekent dat leerlingen voldoende zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen, om hun leerproces en het samen leren richting te geven. Zo worden ze de influencers van hun leren!
    De ondersteuning van zelfregulerend leren blijkt een van de meest wetenschappelijk onderbouwde praktijken (?) om leerwinst te verhogen. De lerende neemt in dit proces een heel actieve rol op. Hij of zij is verantwoordelijk voor het deelnemen aan de lesactiviteiten, ervaringen en kansen, en bepaalt stap voor stap mee het leerproces. Zelfregulering verwijst naar een reeks specifieke vaardigheden die leerlingen steeds beter toelaten een eigen traject vorm te geven.. Hij of zij is verantwoordelijk voor het deelnemen aan de lesactiviteiten, ervaringen en kansen, en bepaalt stap voor stap mee het leerproces.

    Flexibele leertrajecten en leertijden
    Vanuit een duidelijke behoefte bij de lerende, evolueren we naar flexibele leertrajecten. In het basisonderwijs bijvoorbeeld, zien we dat sommige scholen al experimenteren met multileeftijdsklassen, waarbij leerlingen in graadklassen samenzitten en ondersteuning op maat krijgen. Andere scholen werken met flexibele niveaugroepen voor bepaalde ontwikkelingsdomeinen, zoals rekenen en taal. Daarbij worden vergaande vormen van binnenklasdifferentiatie, teamteaching en de principes van Universal Design for Learning (UDL) toegepast.

    In de Tijd van 3 maart j.l. lezen we i.v.m. deze nieuwe werkwijze :In het Technisch Atheneum Halle van directeur Maggy Vankeerberghen wordt dit als dé toekomst gezien. Haar eerste graad werkt in een klasgroep van 80 leerlingen. Ze zitten samen in één klaslokaal met verschillende zones voor verschillende werkvormen. Schoolboeken hebben ze niet meer, wel een laptop. Ook de opdeling in lesuren is grotendeels geschrapt: een week lang wordt rond een thema of project gewerkt, gekoppeld aan opdrachten die de leerlingen in hun eigen tempo afwerken. Ze combineren algemene vakken als Frans, Nederlands, geschiedenis en wiskunde.

    Teamonderwijs, klas- en schooloverstijgend
    De kernteams werken samen - in dynamische werkvormen zoals co-teaching, vaak ook over de leerjaren en vakken heen. De teams zijn leerlinggeoriënteerd. Gecostuurd en sociaal gestuurd leren houden in dat verband in dat lerenden hun kennis construeren samen met anderen en met de onderwijsprofessionals. Ze werken trouwens niet enkel in de klas en op school met elkaar samen, maar ook schooloverstijgend.

    Leren langs digitale weg
    Het GO! zet maximaal in op ‘blended learning’: een combinatie van online en offline leren. Om dergelijke innovatie te ondersteunen, begon GO! samen met het Britse bedrijf Century Tech in 2017 met de ontwikkeling van een eigen digitaal leerplatform, GO! IXZO. Daar zetten leerkrachten hun leerstof op, bijvoorbeeld met instructiefilmpjes en oefenmodules op verschillende niveaus

    Andere infrastructuur
    We staan voor een ruimtelijke transformatie. Zo denken scholengroepen en onderwijsinstellingen na over aanpassingen aan interieur en indeling, herbestemmingen en innovatieve gebouwen, ruimtes waar je op verschillende manieren kan leren.

    Onderwijsprofessionals coachen het leren
    Het curriculum blijft de context waarbinnen we gepersonaliseerd samen leren waarmaken. Leraren vertalen daarbij de eindtermen naar specifieke en meetbare leerdoelen op het niveau van de lerenden. Pas wanneer lerenden zich bewust zijn van specifieke leerdoelen, kan hun zelfregulering vorm krijgen. GO! onderwijsprofessionals zijn curriculum-experts met diepgaande kennis van de doelen en de vakkennis die daarvoor nodig zijn. Ze zijn ook pedagogisch-didactische experten met diepgaande kennis over het leren en de ontwikkeling van de lerende.

    5.Commentaar

    Elke school mag eigen koers bepalen!??
    Het GO! opteert duidelijk voor een revolutionair schoolproject, een ware cultuuromslag. Het verbaast ons wel dat het GO! tegelijk stelt dat elke school zelf zijn eigen karakter en evolutie moet bepalen. We lezen: Het GO! schuift trouwens niet één specifiek schoolmodel naar voren, maar ziet de traditionele en de toekomstgerichte benadering van school als uitersten op een continuüm, een innovatief spectrum. Daarbinnen kunnen scholen zichzelf positioneren en continu verder evolueren. De bedoeling is om zelf richting te geven aan hoe je hier als school kan in evolueren.

    Het GO! dringt naar eigen zeggen geen pedagogische aanpak op, maar stelt tegelijk dat de scholen moeten evolueren in de richting van de Poolstervisie; veel keuze hebben de scholen blijkbaar niet. Het doet ons denken aan de opstelling van de koepel van het katholiek onderwijs die ook voortdurend uitpakt met de vrijheid en autonomie van de scholen en leerkrachten, maar ook nog met het recent ZILL-project een perspectiefwisseling, een pedagogische aanpak oplegde.

    Ontscholingsdruk neemt nog toe

    De voorbije decennia werd ons onderwijs voortdurend geconfronteerd met tal van rages en hypes die ver afstonden van de onderwijspraktijk, van de vaste grammatica van schools onderwijs, en van de visie van de praktijkmensen. Telkens werd gepleit voor perspectiefwisselingen/cultuuromslagen. Ze leidden tot een aantasting van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.

    De ontwerpers van allerhande modes en nieuwlichterij werken veelal met simpele en halve waarheden die als wondermiddel, als makkelijk toepasbaar en veel belovend voorgesteld worden. Veel van die rages hanteerden een simplistisch en tegelijk gecompliceerd vakjargon, en trokken zo rookgordijnen op die de afstand tussen spreken en doen, tussen theorie en klaspraktijk deden toenemen.
    Veel onderwijshypes bleken achteraf geen praktijktheorieën te zijn, omdat ze niet vertrokken van de complexe realiteit en de basisgrammatica van schools onderwijs. Denk maar aan constructivisme, onderwijs op maat van elk kind, inclusief onderwijs, competentiegericht onderwijs, leerlandschap, leerstijlen, totaliteitsonderwijs ... Die hypes lokten veel lippendienst en verzet uit vanwege de praktijkmensen, en bleken overigens ook moeilijk realiseerbaar.

    In de context van het debat over de nieuwe leerplannen/eindtermen laaide in 2014-2016 de neomanie in Vlaanderen weer op. In de aanloop van de nieuwe eindtermen verschenen in de periode 2014-2016 een zevental rapporten als ‘De nieuwe school in 2030’ van 2014, het VLOR-advies-2015, het rapport over het populistische eindtermendebat Vanlerensbelang -2016,die alle aanstuurden op een pers-pectiefwisseling, een cultuuromslag. In de Poolstervisie en in ZILL treffen we veel van die ideeën aan.

    In de publicatie De Nieuwe school in 2030, Hoe maken we leren en werken aantrekkelijk? een gezamenlijk project van kopstukken van het Departement Onderwijs, VLOR & KBS, werd uitvoerig geschetst hoe een school er in de toekomst als een ‘learning park’ moet uitzien. We lazen o.a.: Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld. Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren.
    In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen. Op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen.  Enzovoort.

    Het GO! begon samen met het Britse bedrijf Century Tech in 2017 met de ontwikkeling van een eigen digitaal leerplatform, GO! IXZO. Het GO! verwacht hier o.i. al te veel heil van. In punt 3 plaatsten we een aantal kritische bedenkingen. n het verleden verwachtte men veel heil van nieuwe technische middelen en van het gebruik van ICT in het bijzonder. Tot nog toe vielen die verwachtingen tegen. Sommigen stellen zelfs dat daardoor het onderwijsniveau eerder is gedaald. We vrezen dat ook van het Century Tech-project al te veel heil wordt verwacht.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Poolstervisie
    28-07-2021, 09:24 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    06-07-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Merkwaardige stellingen over ons onderwijs in VLOR-memorandum van april 2019 : vertegenwoordigers koepels e.a. formuleren al kritiek op verwachte wending in onderwijsbeleid, verhogen van lat en centrale toetsen, afzwakking M-decreet, hogere eindtermeneise
    Merkwaardige stellingen over ons onderwijs in VLOR-memorandum van april 2019
    De VLOR nam toen al afstand van de kritiek op de aantasting en 'aantasters' van de kwaliteit van het onderwijs (onderwijsexperten, onderwijskoepels ...) en op pleitbezorgers van het verhogen van de onderwijslat, het invoeren van centrale toetsen, het dringend aanpassen van het M-decreet in de minder radicale richting, ...

    *VLOR negeerde in verleden steeds de niveaudaling en minimaliseerde die nog steeds in VLOR-memorandum van april 2019 :De Vlaamse 15-jarigen beschikken over uitstekende competenties lezen, cijferen, wetenschap en behoren tot de wereldtop. Dit zegt iets over kwaliteit van het secundair. maar ook van het basisonderwijs.

    *Iedere lerende heeft recht op kwaliteitsvol onderwijs. Dit recht reikt verder dan ambitieuze onderwijsdoelen en ZEKER DAN CURRICULUMDESIGN DOOR DE OVERHEID.V LOR formuleerde toen al kritiek op aangekondigde nieuwe eindtermen & op hoger leggen van de lat door overheid.

    *De VLOR ziet toenemende spanning tussen meetbaarheid, controleerbaarheid, en communiceerbaarheid van de leerresultaten en de specifieke vormingsdoelen die de school vooropstelt. De VLOR bekritiseerde de toenemende vraag naar de invoering van centrale toetsen, dezelfde voor alle scholen, ...

    *De VLOR opteerde voor een meer radicale structuurhervorming s.o., voor heel brede eerste graad en meer gemeenschappelijkheid in de zin van aso-isering van de eerste graad (ten koste o.i. vooral van tso.bso) ... De reactie op de afgezwakte structuurhervorming luidt nu : 
    De verschillen in leerresultaten en schoolloopbanen van leerlingen in het Vlaamse basis- en secundair onderwijs zijn nog steeds te verklaren op basis van achtergrondkenmerken, nl. migratie- of socio-economische status (SES). De VLOR negeert nog steeds de factor intellectuele aanleg en wekt ten onrechte de indruk dat het onderwijs zomaar de milieu-invloed - minder stimulering thuis, niet spreken van Nederlands thuis ... -kan wegwerken.)

    VLOR: Fenomenen zoals watervallen (waterval of eerder vlotte heroriëntering), een al te lage doorstroom naar het hoger onderwijs, spijbelgedrag en ongekwalificeerde uitstroom zijn zeer opvallende gevolgen van deze ongelijke onderwijskansen. In al deze fenomenen zijn jongeren die scoren op SES-indicatoren oververtegenwoordigd.
    Het beleid voor gelijke onderwijskansen (GOK) boet in aan kracht en aan impact, zowel bij de overheid als bij de scholen. Het punt staat veel minder prominent op de beleidsagenda zowel van de overheid als van de scholen dan in het begin van de jaren 2000 

    (De de structuurhervormingsplannen van commissie-Monard-2009, de koepel katholiek onderwijs ... waren inderdaad radicaler; gelukkig werden ze wat afgeslankt.

    VLOR: Het gelijke onderwijskansenbeleid stimuleert onderwijsinstellingen om een structureel! beleid uit te werken dat resulteert in concrete doelen: een participatie van 100% aan het kleuteronderwijs,
    maximale ontplooiing in het basisonderwijs door ontwikkelingsgericht (!) en geïntegreerd (!) werken, meer positieve studiekeuzes in het secundair onderwijs 
    VLOR-memorandum april 2019 stuurt in functie van gelijke/optimale onderwijskansen aan op "maximale ontplooiing in het basisonderwijs door (meer) ontwikkelingsgericht (!) en geïntegreerd (!) werken" cf. ZILL-visie katholiek onderwijs.
    Precies twee zaken die haaks staan op degelijk onderwijs en op optimale leerkansen. Ook ZILL pleitte voor de invoering van ontwikkelingsgericht onderwijs in het lager onderwijs zoals in het kleuteronderwijs & in de ontwikkelingsdoelen.

    *VLOR-memorandum over M-decreet en inclusief onderwijs pleitte voor radicalere inclusie i.p.v gevraagde aanpassing/minder radicale inclusie
    VLOR: Het M-decreet zette een vernieuwing op gang. Dit is een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs. Er is nood aan een verder consequent doordenken van inclusie op alle onderwijsniveaus: basis- en secundair onderwijs, hoger onderwijs en levenslang leren.



    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:VLOR
    06-07-2021, 11:15 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    29-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.KLASSE en Cor Meijer maakten in december j.l. nog propaganda voor meer radicaal inclusief onderwijs = radiale individualisatie= totale ontwrichting van effectief onderwijs. Ook VLOR-memoradum & standpunt ond.koepels in 2015

    KLASSE en Cor Meijer maakten in december j.l. nog propaganda voor meer radicaal inclusief onderwijs = radiale individualisatie= totale ontwrichting van effectief onderwijs

    In het regeerakkoord lezen we omtrent de bijsturing van het M-decreet: We schaffen het M-decreet af en voeren een begeleidingsdecreet voor kinderen met zorgnoden in. De doelstellingen ervan geven we voortaan een pragmatische en realistische invulling: buitengewoon onderwijs indien nodig, inclusief onderwijs indien mogelijk. Het buitengewoon onderwijs blijft voor veel leerlingen met speciale noden het meest geschikt om hen de best mogelijke omkadering te bieden. Gelet op de grote deskundigheid, blijven we het Buitengewoon Onderwijs een volwaardige plaats in het onderwijsaanbod geven. We versterken de kwaliteit.

    Kyra Fastenau die voor Klasse al een tijdje het M-decreet opvolgt, heeft het regeerakkoord en de beleidsverklaring van minister Weyts blijkbaar niet aandachtig gelezen. Zij stuurt in Geslaagd inclusief onderwijs vraagt grote stappen van 3 december j.l. aan op radicaal inclusief onderwijs.

     Fastenau: Het M-decreet was een eerste poging om ons onderwijssysteem inclusiever te maken. Binnenkort komt er een nieuw begeleidingsdecreet voor in de plaats, en er is debat over welke richting dat moet uitgaan. Op termijn moeten alle leerlingen kwalitatief onderwijs in hun eigen omgeving krijgen, samen met leeftijdsgenoten. Hoe realiseer je dat ambitieuze doel? Ik vroeg het aan Cor Meijer, directeur van het European Agency for Special Needs and Inclusive Education (EASNIE).

    10-jarige inclusieleerling met niveau derde kleuter met leeftijdsgenoten in 4de leerjaar!??

    Meijer: Inclusief onderwijs betekent dat elke leerling kwalitatief onderwijs volgt in zijn eigen omgeving, samen met leeftijdsgenootjes (dus in zelfde klas). Lange busritten naar speciale scholen of internaten, dat is niet meer van deze tijd. We moeten de zorg naar de leerling brengen, niet de leerling naar de zorg. (Commentaar: dus ook 10-jarige inclusieleerling met een niveau derde kleuterklas moet optrekken met medeleerlingen in het vierde leerjaar!??)

    Buitengewoon onderwijs afschaffen!?,

    Meijer: Zolang het buitengewoon onderwijs een ‘uitweg’ blijft, stimuleer je gewone scholen niet om écht in te spelen op diversiteit. Als je vertrekt van het idee dat wie ‘anders’ is ook naar een andere school moet, kantelen de dominosteentjes al snel richting het buitengewoon onderwijs.

    Maar ook gewoon onderwijs afschaffen

    Voor landen werk kunnen maken van inclusief onderwijs, moeten ze eerst een reflectieoefening doen. Hoe gaat hun onderwijssysteem om met diversiteit? In een onderwijssysteem dat erg homogeen is georganiseerd, krijgen die natuurlijke verschillen tussen leerlingen onvoldoende plaats. Wil je inclusief onderwijs haalbaar maken, dan moet je afscheid nemen van organisatievormen die weinig ruimte laten voor diversiteit, zoals jaarklassen, zittenblijven en vroege selectie. Leerlingen van dezelfde leeftijd heterogeen groeperen werkt het best. Om inclusie echt te doen slagen, moet het hele onderwijssysteem veranderen.

    Reactie van prof. Wim Van den Broeck

    Cor Meijer wordt voorgesteld als een man met een helikopterperspectief”. Dit is geen helikopterperspectief, maar de opvatting van iemand met een radicale visie op inclusie. Dat mag natuurlijk, maar het is niet deze visie die landen en regio’s, zoals Vlaanderen, dichter zal brengen bij een meer inclusief onderwijs, integendeel, de radicaliteit ervan stoot eerder af.

    Wat we hier voorgeschoteld krijgen is een visie die wel sterk overeenkomt met wat er in de general comments’(GC) staat bij het VN-verdrag. Waar het VN-verdrag zelf nog heel wat interpretatieruimte open liet, is dat in de GC niet meer het geval. Ook daar wordt, net als in dit betoog van Meijer, zeer duidelijk dat dit inclusieconcept meteen een hele rits van onderwijsopvattingen impliceert die op z’n zachtst uitgedrukt erg controversieel zijn en haaks staan op wat door vele anderen als goed onderwijs wordt gezien.

    Men bepleit een radicaal ander onderwijsconcept waarbij uitgegaan wordt van de ‘natuurlijke verschillen’ tussen kinderen. Het jaarklassensysteem moet er dan aan geloven, een systeem echter dat universeel wordt toegepast en gezorgd heeft voor de hoge kwaliteit van het onderwijs in vele landen. Uitgaan van diversiteit wordt als iets positiefs voorgesteld, maar bij nader inzien blijkt het niets anders te zijn dan een hyperindividualistisch onderwijsconcept, wat in de praktijk vaak leidt tot heel wat leerlingen met allerlei exclusieven’(labeltjes, aparte maatregelen, etc.). Het relativeren, dus minder belangrijk maken, van leerprestaties ten voordele van meer nadruk op welbevinden is een simplistisch recept.

    De verzekering die Meijer ons denkt te kunnen geven, nl. dat deze radicale ommekeer niet hoeft gepaard te gaan met een algemene kwaliteitsdaling overtuigt niet meer nadat we de onderwijskwaliteit in vele landen hebben zien dalen, precies door het toepassen van dit recept. Het moet Meijer ongetwijfeld ontgaan zijn dat er sinds kort een nieuwe wind waait in onderwijsland, waarbij onderwijskundigen de waarde van degelijk klassikaal onderwijs opnieuw weten te waarderen.

    In een dergelijk onderwijs is er zeker ook plaats voor een meer realistisch concept van inclusie, maar dan een waarbij gebleken kwaliteitskenmerken niet zomaar overboord worden gegooid.

    Reactie van Raf Feys: niet enkel buitengewoon, maar ook gewoon onderwijs afschaffen!?

    Het verwondert me ten zeerste dat de Klasse-redactrice de indruk wekt dat de bijsturing van het M-decreet de richting moet en zal uitgaan van meer radicaal inclusief onderwijs, en in die context een propagandist van radicaal inclusief onderwijs Cor Meijer uitnodigde voor een interview. Volgens Meijer vereist inclusief onderwijs niet enkel het afschaffen van het buitengewoon onderwijs, maar tegelijk ook het afschaffen van het gewoon onderwijs, van de basisgrammatica van gewoon en effectief onderwijs: We moeten afscheid nemen van organisatievormen die weinig ruimte laten voor diversiteit, zoals jaarklassen, zittenblijven en vroege selectie. Leerlingen van dezelfde leeftijd heterogeen groeperen werkt het best, daar is het EASNIE van overtuigd.

    Meijer staat niet alleen met zijn opvatting. Ook andere voorstanders van radicaal inclusief onderwijs poneren dat inclusief onderwijs niets minder dan het afschaffen van de basisgrammatica van klassiek (én effectief!) onderwijs vereist: m.a.w. radicaal geïndividualiseerd onderwijs

    In het Unesco-rapport A guide for ensuring inclusion and equity in education van 2017 wordt even[1]eens gesteld: Inclusief onderwijs vereist een totaal geïndividualiseerd leerproces vereist waarin elke leerling can work at his own pace and in his own way – met de leerkracht als coach.

    Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie“ (Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). In de PANO-uitzending van 28 maart 2018 pleitte ook prof. Martin Valcke

    De Vlor-platformtekst van 2005 stelde eveneens:  Inclusief onderwijs staat haaks op het huidige leerstofgerichte karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet ook bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van elke leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen.

     In het Vlor-memorandum van april 2015 stuurden de Vlor-kopstukken eens te meer aan op radicaal inclusief onderwijs: Het huidige model van inclusief onder[1]wijs ligt onder vuur van internationale organisaties. Het maatschappelijke denken over inclusie reikt veel verder dan het huidige model dat wordt uitgetekend door het M-decreet. Het M-decreet is maar een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs.”

    Ook de koepels van de onderwijsnetten en van de CLB’s pleitten in februari 2015 nog euforisch voor meer inclusief onderwijs. De koepels sloten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een bijna absoluut recht heeft op inclusief onderwijs. Ze poneerden dat inclusief onderwijs een radicale shift in het denken van de praktijkmensen vereist. Voortaan mag de vraag niet meer zijn wat is er mis met deze leerling, maar hoe moet de school zich aanpassen aan deze leerling. Er zullen dus ook leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om het gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling. De (inclusie)leerling heeft gewoon een specifieke onderwijsbehoefte. De vraag wordt dus: ‘Wat heeft deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken.’

    Conclusie

    Het verwondert ons dat Klasse in het perspectief van de herziening van het M-decreet uitpakt met de radicale visie van Cor Meijer. De bijsturing van het M-decreet belooft nog een moeilijke klus te worden.

    .


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    29-06-2021, 13:31 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    28-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Volgens Unesco (en ook VN) vereist echt inclusief onderwijs een radicaal geïndividualiseerd leer-proces: elke leerling ‘can work at his own pace and in his own way, dus: quasi nergens echt inclusief onderwijs. Totale ontscholing vereist.

    Volgens Unesco (en ook VN) vereist echt inclusief onderwijs een radicaal geïndividualiseerd leer-proces: elke leerling ‘can work at his own pace and in his own way, dus: quasi nergens echt inclusief onderwijs. Totale ontscholing vereist.

    Spaanse niet-gouvernementele organisaties  vroegen het VN-Comité van het Verdrag Rechten Personen met een Handicap (VRPH) te onderzoeken of Spaanse scholen systematisch en op grote schaal artikel 24 van het VRPH schenden, waarin het recht op inclusief onderwijs staat.

    Het VN-comité stelde in zijn rapport van 4 juni 2018 vooreerst dat Spanje nog te veel kinderen en jongeren met verstandelijke beperkingen, gedragsproblemen door ADHD en stoornissen in het autismespectrum nog te vaak naar scholen voor speciaal onderwijs stuurt: zo’n 20%. Dit is volgens het comité tevens in strijd met de Spaanse wet, waarin het recht op inclusief onderwijs wordt erkend en dus gewaarborgd moet worden. Scholen moeten aanpassingen doen, opdat alle kinderen onderwijs kunnen volgen op reguliere scholen.

    Het VN-comité stelde wel vast dat het aantal inclusieleerlingen is toegenomen, maar de kritiek luidt dat zelfs die leerlingen geen echt inclusief onderwijs genieten, maar veelal uitgesloten worden van het gewone lesgebeuren en met aparte taken bezig zijn in aparte klassen of bij inclusie in gewone klassen.

    Inclusieleerlingen krijgen volgens het comité ook in gewone klassen nog veelal een apart curriculum; ze nemen dus niet echt deel aan de gewone lessen voor rekenen, taal … Ze krijgen er aparte taken die veelal zelfs geen verband houden met de gewone les. Ook dit is volgens het comité in strijd met het VN-verdrag. We citeren: Students with disabilities, particularly those with intellectual or psychosocial disabilities, who attend mainstream schools con-tinue to be separated from their classmates, who view their presence in the classroom as an exception. The Committee observed that in the majority of cases where students with disabilities were taught in ordinary classrooms in ordinary schools, they were usually given work that was different from that given to the rest of the students and that was not necessarily related to the lesson, reinforcing their exclusion, denying their right to an inclusive and quality education.

    Volgens dit rapport geniet Maxim met Down in het vierde leerjaar van de school in Schoten ook geen echt inclusief onderwijs omdat hij meestal niet participeert aan de gewone lessen en taken, maar apart les krijgt. En ook onze ondersteuningsnetwerken deugen volgens dit rapport niet.

    Een andere merkwaardige kritiek luidt dat er grote verschillen zijn tussen het leerplan op gewone scholen en het leerplan op scholen buitengewoon onderwijs. The Committee also observed that the legislative framework allows the mainstream and special education systems to coexist with different educational standards. As a result, pupils with dis-abilities can find themselves left by teachers and the administration in a setting that offers very poor or very few prospects for the pupil and for his or her performance.

    Het comité betreurde eveneens dat een medisch model nog dominant aanwezig is. Een andere kritiek slaat op de willekeur bij de diagnose van de problemen van kinderen met een handicap. Dit werkt volgens het comité discriminatie in de hand op grond van handicap - en dit op alle onderwijsniveaus, in de handelingen van de leerkrachten, en in juridische procedures.

    Voor de diagnose en de toelating tot het gewoon onderwijs zijn er ook geen duidelijke procedures en afspraken – en dat leidt tot “a range of different practices with regard to the profile of the profes-sionals involved and the methods applied.”

    We lezen: There are no clear guidelines on how to conduct an assessment.This disparity has serious consequences for the children concerned; generally speaking, it is very difficult to challenge the initial diagnosis or to have it reviewed. We lezen verder ook: In practice, the Committee observed that the identification and assessment of the pupil’s educational needs are still undertaken at the initiative of the professional (leerkrachten) involved.

    Het VN-comité stelt ten slotte dat inclusief onderwijs een totale transformatie van het gewone onderwijs vereist - doorgedreven differentiatie e.d., en dat die transformatie nog niet heeft plaatsgevonden: The Committee took note of initiatives to move towards educational inclusion. These come in addition to existing mechanisms and practices but have not led to any major transformation in the education system. It appears that the difficulties pupils with disabilities encounter are resolved on an ad hoc basis. In most cases, the future of a student with disabilities depends on the will of his or her parents and that of the administrative, educational and inspection personnel involved, rather than on the realization of his or her right to an inclusive and quality education.” Dit zijn de belangrijkste conclu-sies uit het rapport van het VN-comité.

    Commentaar

    De kritiek op het inclusief onderwijs in Spanje is verre van uniek. In rapporten over de toestand in andere landen treft men steeds dezelfde kritieken aan. Geen enkel land slaagt er volgens de bezoe-kende VN-comités in echt inclusief onderwijs te bieden.

    In het VN-verdrag wordt het recht op inclusief onderwijs nogal vaag beschreven - b.v. ook in een passage in termen van recht op passend onderwijs. Maar we merken dat de VN- inspectiecomités,  in rapporten van  Unesco-rapporten, Vlaamse inclusie-hardliners, de Vlaamse rechter omtrent Maxim met Down in Schoten … dit VN-verdrag radicaal en eigenzinnig interpreteren. Dit is precies het gevaar dat verbonden is met de ondertekening van zulke verdragen. Dat is ook de reden waarom sommige landen dit verdrag niet ondertekenden.

    Unesco-rapport over inclusie van 2017 : radicaal geïndividualiseerd leerproces vereist

    In 2017 publiceerde ook de Unesco een nieuw rapport over inclusief onderwijs: A guide for ensuring inclusion and equity in education. Ook volgens dit rapport was er in de meeste landen nog geen sprake van echt inclusief onderwijs. En ook volgens Unesco vereist echt inclusief onderwijs een totaal ander onderwijsconcept, een totaal geïndividualiseerd leerproces waarin elke leerling can work at his own pace and in his own way – met de leerkracht als coach.

    Net zoals in tal van VN-evaluatierapporten betreurde de Unesco dat nog weinig of geen landen kiezen voor echt inclusief onderwijs: inclusive schools in mainstream settings (inclusieleerlingen dus in gewone klassen). In veel landen werkt men nog met ‘special classes in integrated schools’: veelal zitten inclusieleerlingen in aparte & kleine klasjes binnen gewone scholen zoals in Finland, Italië e.d. In Vlaanderen werd vóór invoering van de wet van 1970 in 1974 ook grotendeels zo gewerkt. Maar volgens de Unesco zijn dergelijke aparte klasjes geen vorm van echte inclusie, maar van segregatie.

    Daarnaast wordt volgens de Unesco ook nog al te vaak gewerkt met education for these children in different settings: special schools = aparte scholen voor buitengewoon onderwijs. In landen met een lage bevolkingsdichtheid kan/kon men zo’n scholen moeilijk organiseren, maar wel in Vlaanderen, Nederland ...

    Volgens Unesco (en ook VN) vereist echt inclusief onderwijs dus een radicaal geïndividualiseerd leer-proces: elke leerling can work at his own pace and in his own way. We lazen: Zolang men leren eng en klassiek definieert als de verwerving van kennis die aangeboden wordt door de leerkracht, worden scholen opgesloten in strak georganiseerde curricula en onderwijsaanpakken.” In sterk contrast hiermee gaan inclusieve curricula uit van de veronderstelling dat leren plaats vindt wanneer elke leerling actief betrokken is en zelf de leiding neemt in het zinvol maken van zijn specifieke ervaringen. Vanuit die nieuwe visie krijgt de leraar de rol van begeleider die het engagement en het leren van de lerende stimuleert.

    De Unesco voegde er uitdrukkelijk aan toe dat men zo’n echt inclusief onderwijs ook niet kan bereiken door voor de begeleiding van de inclusieleerlingen de aanpak in het buitengewoon onderwijs te transporteren naar gewone klassen, en de inclusie-leerlingen aparte ondersteuning te bieden. Aparte ondersteuning binnen de klas deugt dus ook niet.

    Als men aparte ondersteuning van inclusieleerlingen in klas toestaat, dan merken we volgens het recente Unesco-rapport:

    *dat bij het wegvallen van die ondersteuning de leerkrachten niet weten wat ze moeten doen; *dat bovendien de scholen dan geneigd zijn om ook voor andere leerlingen zo’n ondersteuning te vragen in functie van individuele curricula. En dan krijgen we volgens de Unesco geen echt inclusief onderwijs en wordt inclusief onderwijs onbetaalbaar. Ook het Vlaams ondersteuningsnet-werk zou dus ook door de VN en Unesco afgekeurd worden.

    Bijlage: kritiek van includie-hardliners op inclusief onderwijs in Vlaanderen in maart 2018

    Op 30 maart 2018 lazen we in de kranten: Vlaams onderwijs moet inclusiever volgens Europees comité voor Sociale Rechten; en ook volgens GRIP en andere hardliners. Nadat we in de PANO-reportage van 28 maart geconfronteerd werden met het feit dat de toename van de probleemleerlingen tot een ontwrichting van het gewoon onderwijs leidt, vernamen we een paar dagen later dat ons onderwijs nog niet inclusief genoeg is.

    Ook volgens journaliste Inge Ghijs in De Standaard gaat de invoering van inclusief onderwijs ‘tergend traag’. In een Nederlands rapport van het College voor rechten van de mens van december 2017 wordt eveneens gesteld dat het Nederlands onderwijs inclusiever moet & dat er veel problemen zijn met het zgn. ‘passend onderwijs’.

    Eens te meer stuurden de inclusie-hardliners, GRIP... niet enkel aan op de afschaffing van het bui-tengewoon onderwijs,maar ook van het gewoon onderwijs met zijn jaarklassen, leerplannen, instruc-tie …

    Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveran-derbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005).

    En ook volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van elke leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.

    De Vlaamse actiegroep ‘docenten voor inclusie’ opteerde voor radicale inclusie van alle leerlingen – ook type 2- en type-3-leerlingen met ernstige gedragsstoornissen. Dat is volgens hen enkel mogelijk indien elk kind in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kan volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.

     Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag, stelde in Tertio: Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen. Maar dat laatste klopt niet: in het Spaans VN-rapport staat dat inclusieleerlingen hetzelfde curriculum moeten krijgen en met dezelfde taken moeten bezig zijn als de gewone kinderen.

    Ook het M-decreet geeft eigenlijk aan scholen de bevoegdheid en zelfs plicht om in sterke mate af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen (= dispenseren).

    De tekst van het M-decreet stelt overigens letterlijk dat “inclusie de eerste optie is” en dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag: Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect. De nieuwe visie op handicap ziet handicap als een afstemmings-probleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren. Er zijn blijkbaar geen probleemleerlingen meer, maar enkel scholen die problemen veroorzaken.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    28-06-2021, 13:47 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    26-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rector Sels lamenteert over niveaudaling, maar Leuvense profs medeverantwoordelijk, en veel Leuv. profs bestrijden nu pogingen om niveau terug te verhogen
    Luc Sels (rector KU Leuven) in Trends : Wij voelen de achteruitgang van de geletterdheid en gecijferdheid van onze jeugd

    Rector Sels lamenteert terecht over de niveaudaling maar vergeet dat Leuvense professoren mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling, en dat ook de voorbije 2 jaar opvallend veel Leuvense professoren het voortouw namen tegen de pogingen van minister Weyts en vele anderen om terug het niveau van het onderwijs te verhogen.

    Sels: Dat probleem maakt mij diep bezorgd. Wij voelen de achteruitgang van de geletterdheid en gecijferdheid van onze jeugd.  Dat probleem maakt mi diep bezorgd. Dat vertaalt zich onder andere ook in een toegenomen uitval bij de studenten. Niet alleen vallen meer studenten uit, ze hebben ook meer tijd nodig om hun studie te voltooien. De vraag is ook hoelang de professoren het niveau van hun cursussen zullen kunnen behouden nu de leerlingen in ons middelbaar onderwijs alsmaar slechter scoren op internationale vergelijkende testen.

    Commentaar

    De voorbije decennia illustreerden we uitvoerig hoe ook professoren van de KULeuven onze sterke Vlaamse onderwijstraditie niet waardeerden en volop de ontscholing propageerden. Denk maar aan het ontplooiingsmodel dat prof. Ferre Laevers en CEGO al sinds 1976 propageren,  onderwijskundigen als F. Dochy en co die volop het constructivisme en de zelfsturing propageerden - en aderen in iets mindere mate, de  uitholling van het taalonderwijs waarvoor het Leuvens Taalcentrum van de profs. Kris Van den Branden, Koen Jaspaert en anderen verantwoordelijk zijn, de sociologen Nicaise e.a. en de pedagogen die een radicale  structuurhervorming s.o. propageerden (cf. bv. Metaforum-standpunt  van 2012) ; onderwijskundigen als prof. Roland Vandenberghe e.a.  die het jaarklassensysteem wilden afschaffen,  ...

    Het is ook opvallend dat uitgerekend de onderwijsexperten van de Leuvense vakgroep 'Educatie en maatschappij' al vanaf het regeerakkoord het voortouw namen in de strijd tegen de plannen om precies de aantasting van de kwaliteit terug te draaien via verhogen van leerstofeisen, de invoering van centrale toetsen, het afstappen van ontscholende hypes als zelfsturing en constructivisme ...
    en als alibi' aanvoeren dat Weyts en co
    *de pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten aan banden willen leggen.
    *een kapitalistisch, neoliberaal, marktgericht ... beleid voeren.

    Zo poneerde b.v. Jan Masschelein op het Leuvens Metaforum van 5 november 2020: De Vlaamse Minister van Onderwijs draagt een kapitalistische visie uit, zoals we in zijn beleidsnota 2019-2024. In die nota lezen we dat onderwijs ‘een investering is in menselijk kapitaal. Door allerlei proeven in te richten belooft de Minister ons na te gaan of we ons ‘Vlaams kapitaal volledig verzilveren’.

     De vakgroep Educatie en maatschappij' stelde ook  in een drietal opiniebijdragen in de media dat de nieuwe eindtermen een aantasting betekenen van de pedagogische vrijheid van de leerkrachten. Vooral ook Orhan Agirdag nam het voortouw in de strijd tegen het (herstel)beleid. Ik illustreer dat even.

    Orhan Agirdag, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers, Wim Van Dooren, Eline Vanassche, Joris Vlieghe op 1 april 2020 op VRT-website : Exit vrijheid, exit gelijkheid, exit kwaliteit: waarom de nieuwe eindtermen ons onderwijs in gevaar brengen.

    De nieuwe eindtermen brengen de vrijheid, de gelijkheid en de kwaliteit van ons onderwijs in het gedrang. Dat stellen 5 professoren pedagogiek in deze opinie
    De nieuwe eindtermen houden feitelijk in dat het grondwettelijke recht op autonomie (inrichtingsvrijheid) wordt beknot én dat de school herleid wordt tot een instrument van vooraf bepaalde kwalificaties. Hoe waardevol dit doel ook moge zijn, het betekent in de feiten wel dat de vormende betekenis van opvoeden en onderwijzen - het doorgeven van een wereld vanuit een welbepaalde visie op die wereld - in het gedrang komt. 

    Met de nieuwe eindtermen bepaalt de overheid zo niet alleen "wat" er geleerd moet worden (wat haar recht is), maar ook het "hoe" (???) Commentaar: de 'oude 'eindtermen en de zgn. 'Uitgangspunten bij de eindtermen-1996  en evenzeer de oude leerplannen van de onderwijskoepels  legden de leerkrachten  een nefaste pedagogische aanpak op. Dit is niet meer het geval met de nieuwe eindtermen. Merkwaardig is wel dat de Leuvense profs destijds niet protesteerden tegen het opleggen van een pedagogische aanpak door de overheid en de onderwijskoepels; ze participeerden er overigens aan binnen de ontwikkelcommissies voor de eindtermen en leerplannen.

    Dezelfde Leuvense profs. beweren verder: De nieuwe eindtermen vormen ook een groot gevaar voor de gelijkheid - of beter - de gelijke onderwijskansen. Dit heeft onder andere te maken met het opzet van de bijgestelde eindtermen: die zijn niet opgesteld als minimale aanbodsdoelen (onderwijsdoelen waarmee alle leerlingen – los van hun schoolkeuze – in aanraking zouden moeten komen), maar als gedifferentieerde beheersingsdoelen. Commentaar: dat was ook niet het geval met de oude eindtermen en toen hadden de Leuvense profs hier geen problemen mee. 
    -----
    Op 20 maart 2020 was er de aanval op de eindtermen, centrale proeven e.d. in een opiniebijdrage van de professoren Maarten Simons en Geert Kelchtermans op de Knack-website.

    Ze beweerden dat de hogere eisen in de eindtermen en de invoering van centrale toetsen niet zullen leiden tot een verhoging van de kwaliteit, maar tot een afbraak ervan. Hun centrale gedachte luidt: De eindtermen worden meer en meer een tactisch beleidsinstrument voor de Vlaamse overheid om aan kwaliteitsmanagement te doen. Gecombineerd met centrale toetsen worden de eindtermen een middel om kwaliteitsverlies in het Vlaamse onderwijs weg te werken en uiteindelijk om te buigen naar winst. De eindtermen verwijzen niet langer naar de basiskwaliteit die men in alle scholen gegarandeerd wil zien, maar worden een instrument om een permanente, door de overheid aangestuurde, kwaliteitsverbetering te organiseren. Niet langer de overheid als inspecteur maar de overheid als strategisch kwaliteitsmanager. Opnieuw werd de keuze voor die extra functies nauwelijks bediscussieerd. Opnieuw zullen die functies de speelruimte voor de vrijheid van onderwijs helemaal hertekenen."
    -----

    -----
    Op 5 april 2019 verscheen er al opiniestuk van Orhan Agirdag, Maarten Simons, Wim Van Dooren, Pol Ghesquière en Jan Masschelein – in de krant De Standaard: DE KWALITEIT VAN HET ONDERWIJSDEBAT 2019 
    waarin de opstellers de kritiek op het kennisrelativisme van veel onderwijsexperts proberen te weerleggen en meteen al veel kritiek formuleren op de aangekondigde kentering in het onderwijsbeleid. We citeren even.

    *Voor De Wever & Rutten is het simpel. De eindtermen zijn al twintig jaar hetzelfde, maar toch gaat het katholiek onderwijs achteruit. De oorzaak ligt dus bij het katholiek onderwijs: dat heeft de lat lager gelegd. Een oneerlijke gevolgtrekking. Kan het zijn dat het onderwijs op andere vlakken vooruitgaat? …

    * (De Leuvenaars sloten zich graag aan bij de kritiek van Lieven Boeve op de nieuwe eindtermen) Eindtermen en leerplannen lopen elkaar voor de voeten, sommige eindtermen moeten door iedereen behaald worden, andere niet. Dit verklaart allicht de vreemde reactie van Lieven Boeve van het katholiek onderwijs: met de nieuwe eindtermen ligt de lat te hoog om in het onderwijs de lat echt hoger te kunnen leggen (Later publiceerden ze opiniebijdragen over de aantasting van de pedagogische vrijheid.)

    *(Ze formuleerden kritiek op aangekondigde centrale toetsen).Pedagogisch onderzoek toont aan dat de voordelen van centrale examens niet opwegen tegen de nadelen. Merk ook op dat het Vlaamse onderwijs behoorde tot de wereldtop zonder centrale examens. Een centraal examen is op het eerste gezicht een ‘makkelijke’ manier om iets te doen. Maar het heeft mogelijk desastreuze gevolgen: ‘eaching to the test kan leiden tot nivellering naar beneden
    -------
    Op 30 mei 2020 lanceerden de Leuvense prof. Kris Van den Branden en co in een opiniebijdrage een aanval op de expertengroep 'Toekomst onderwijs' o.l.v. Philip Brinckman. De opiniebijdrage werd ondertekend door een aantal professoren en lerarenopleider.

    Op 28 mei 2020 interviewde de krant De Standaard Philip Brinckman, de voorzitter van de expertengroep Toekomst onderwijs van minister Weyts. In dit interview betreurde Brinckman o.a. de nefaste invloed van het constructivisme en kennisrelativisme zoals dit ook gepropageerd werd door onderwijskundigen en lerarenopleiders (vooral universitaire).
    .
    De uitspraken van Brinckman sluiten aan bij het regeerakkoord en bij de beleidsverklaring van minister Weyts. Daar lezen we o.a.: “We werken aan de opwaardering van het aspect kennis, naast vaardigheden, attitudes en persoonlijkheidsvorming.“

    In een scherpe reactie op Brinckmans’ kritiek publiceerde de Leuvense prof. Kris Van den Branden op 30 mei zijn ontkennings- en apologiebrief Directe instructie zaligmakend?  Hij ontkende en onrechte  dat hij, een aantal onderwijskundigen, lerarenopleiders en onderwijsbegeleiders ... ooit het constructivisme, zelfontdekkend leren en kennisrelativisme gepropageerd hadden. . Van den Branden en draait de rollen om. Niet Van den Branden en co propageerden een eenzijdige visie, maar Brinckman en co.

    --------
    Ook het tijdschrift Impuls (voor onderwijsbegeleiders) dat in het verleden mede de ontscholing propagandeerde, is de koerswijziging niet genegen en Roger Standaert e.a. lamenteren over de centrale proeven e.d. Ook in het nieuwe nummer schrijft de hoofdredacteur: Centrale examens vergroten de prestatiedruk en duwen vormingsprocessen naar achtergrond. Scholen worden toetsinstituten. Nog nooit iets positiefs over regeerakkoord en huidige beleid aangetroffen in Impuls.


    Noot: In Frankrijk krijgt minister Blanquer die eveneens de aantasting van de kwaliteit van het niveau bestrijdt analoge kritiek te verduren van universitaire onderwijsexperts.  Prof. P Terrail drukt het zo uit: L’attitude de la gauche pédagogique à l’égard de la dynamique du ministre Blanquer est claire :le médiocre rendement actuel de nos écoles est oublié, le seul argument qui vaille est celui de la défense de la liberté pédagogique des enseignants.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Sels
    26-06-2021, 13:01 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    21-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Merkwaardig interview met Paul Yperman, mede-architect en vurige voorstander van structuurhervormingsplannen s.o (2004-2013) in DS van 14 juni j.l. : wast handen in onschuld en enkel kritiek op Weyts.

    Merkwaardig interview met Paul Yperman, mede-architect en vurige voorstander van structuurhervormingsplannen s.o. (2004-2013) in De Standaard van 14 juni j.l., en vroegere ontkenner van de niveaudaling

    Dirk Van Damme  erkent als ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke dat zij zich destijds hebben vergist inzake hervorming s.o., kwaliteit onderwijs e.d.. Paul  Yperman wast  in recent interview de handen in onschuld. 

    Dirk Van Damme, geen N-VA-er, stelt dat het verdienste van minister Weyts nieuwe beleid is dat dat kwaliteit nu bovenaan op de politieke agenda staat, maar Yperman bekampt eerder het nieuwe beleid.

    Paul Yperman, gedurende 10 jaar mede-architect en vurige voorstander van de structuur-hervormingsplannen s.o. wast nu eigen handen in onschuld. 

    De ex-beleidsman ( koepel katholiek onderwijs 2004-2009, commissie Monard 2008-2009 en minister Smet 2009-2013) neemt nu zelfs afstand van de uiteindelijke hervorming. Hij wekt ook ten onrechte de indruk dat hij tegenstander was van die aso-isering en een pleitbezorger was van het tso/bso. Hij neemt – in tegensteling met b.v. Dirk Van Damme - ook afstand van het beleid van minister Weyts en vecht nu ook de eindtermen bij het Grondwettelijk Hof aan.

    In 2013 loochende Yperman ook nog de niveaudaling – samen met de koepel van het katholiek onderwijs. Yperman stelde: Onze leerlingen vandaag kennen misschien minder, maar kunnen meer. Welke kennis heeft een leerling nodig om toepassingsgericht te kunnen werken. Kennis is alleen maar vruchtbaar als je ze kan toepassen. en je kan pas iets toepassen als er kennis aanwezig is. Toen ik aan de universiteit zat, zeiden de proffen: 'in vergelijking met jullie voorgangers weten jullie niets meer'. Vandaag zeggen sommigen net hetzelfde. Als dat echt waar zou zijn, dan weet iedereen minder dan niets.

    Yperman omtrent de nefaste hervorming s.o.

    Paul Yperman, destijds een vurige propagandist voor - en medearchitect van de structuur-hervormingsplannen voor het s.o. wast nu eigen handen in onschuld en gewaagt van ‘onherkenbare hervorming’. Hij bekritiseert tegelijk minister Weyts en diende ook klacht in omtrent de eindtermen bij het Grondwettelijk hof. Hij ontkende in 2013 nog de niveaudaling.

    Yperman, was destijds directeur van een Jezuïetencollege, daarna adviseur van het verbond van het katholiek secundair onderwijs - en ook lid van de commissie onderwijs die hervormingsplan s.o.-2009 opstelde, en vanaf september 2009-2014 adviseur voor het secundair onderwijs bij minister Pascal Smet. Hij was dus nauw betrokken bij de opstelling van de hervormingsplannen voor het s.o. Hij steunt de klacht van Boeve en co bij het Gondwettelijk Hof omtrent de nieuwe eindtermen.

    De krant De Standaard stelde hem op 14 juni in een interview de kritische vraag : U werkte zelf op het kabinet van minister Pascal Smet en bent een van de architecten van de modernisering van het secundair onderwijs. Het is nu bon ton te zeggen dat die is uitgedraaid op een flop. Spreekt u dus uit ervaring? 

    Yperman: Op een bepaald moment vroegen we ons af ( kabinet van minister Smet?): is het nog de moeite waard? Op het moment dat je terug naar de tekentafel wil, komt de politieke druk. Men is meer tevreden met een slecht resultaat dan geen resultaat. In de politiek hoor je vaak: stuur een renpaard (radicale hervormingsplan van de commissie Monard – en dus ook van Yperman) door de onderhandelingen en je mag al blij zijn dat er een kameel uitkomt (ontleend overigens aan uitspraak van Georges Monard). 

    Yperman voegt eraan toe: Het trieste is dat de volgende minister van onderwijs, Hilde Crevits, nog eens die kameel erdoor gejaagd heeft. Wat er finaal uit is gekomen, was onherkenbaar.

    Yperman verzwijgt ook dat in de hervormingsvoorstellen waaraan hij meewerkte, ook gepleit werd voor het gelijk invoeren van de 'zachte didactiek', zelfsturing e.d.,  die haaks staat op de kwaliteit van het onderwijs.

    Ook Yperman koos voor aso-isering van s.o.

    Een van de belangrijkste kritieken op de hervormingsplannen van het s.o. en de invoering van een meer gemeenschappelijke eerste graad is precies dat dit leidt tot een aso-isering ten koste van het tso/bso, net zoals destijds het geval was met het VSO. We wezen er in tal van bijdragen vanaf 2002  ook op dat dit tot minder leerlingen voor tso zou leiden. 

    En nu stelt Yperman plots: Meer leerlingen in het aso, dat is op zich geen goede zaak. Hij voegt eraan toe: De laatste vijf ministers van onderwijs hebben geprobeerd om het tso en bso op te waarderen, door vooral van het aso af te blijven.  Vanaf de invoering van het VSO 50 jaar geleden betekenden de comprehensieve structuurhervormingen steeds een aanslag op het tso/vso - en dus ook deze waarvan Yperman een mede-architect en vurige voorstander was.    

     Heeft Yperman nu plots ingezien dat de structuurhervormingen s.o. vanaf het VSO van 1970 steeds een aso-isering en een aderlating betekenden voor het tso/bso. Yperman was zelf lid van het Verbond van het katholiek s.o. dat al in 2007 besloot om in 2009 gemeenschappelijke leerplannen algemene vorming voor de eerste graad op te stellen in het vooruitzicht van de nabij geachte hervorming s.o. Die gemeenschappelijke leerplannen vielen te moeilijk uit voor tal van leerlingen uit tso/bso-opties en te gemakkelijk  voor andere leerlingen. Dit is eveneens het geval met de nieuwe gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen voor de eerste graad, maar daar geeft Yperman blijkbaar geen problemen mee.

    Yperman verzet zich tegen de nieuwe eindtermen 2de en 3de graad, maar niet tegen leerplannen die nog meer de vrijheid van de leraar beperken, en vroegere leerplannen die zelfs een didactische aanpak oplegden.

    Yperman: Als we leraar geen vrijheid geven en mede-eigenaars maken van het leerproces, ben ik ervan overtuigd dat we niet alleen de motivatie, maar ook de kwaliteit zien afnemen

    DS: U verwijst hier naar de eindtermen. Jullie stappen ook mee naar het grondwettelijk hof

    Yperman: Ja, we hebben niet getwijfeld. Vanuit ons opvoedingsproject is zo’n uitgebreide set eindtermen een bedreiging.

     Yperman heeft blijkbaar geen bezwaar de vorige en nieuwe leerplannen van het katholiek onderwijs die nog meer leerdoelen opleggen, en dus volgens de logica van Yperman nog meer de vrijheid van de leraars bedreigen. Yperman was destijds medewerker van het verbond van het katholiek secundair onderwijs dat samen met de leerplannen-2009 ook een didactische aanpak oplegde, een constructivistische in het leerplan wiskunde e.a.

    Yperman neemt afstand van beleid van minister Weyts

    DS: U hebt het over het gebrek aan staatsmanschap: is dat ook directe of indirecte kritiek op het discours van minister Weyts? Yperman: Het heeft volgens mij weinig zin om zoals Weyts cognitief psychologen (lees Wim Van den Broeck, Wouter Duyck), uit te spelen tegen onderwijssociologen . Je moet die mensen en hun inzichten samenbrengen. (Red.: de 2 visies stonden haaks op elkaar, en Weyts en co namen inzake kwaliteit nog meer afstand van de visie van universitaire onderwijskundigen, onderwijskoepels, inspectie, begeleiders ….)

    DS: Volgens OESO-topman Dirk Van Damme is het toch wel de verdienste van minister Weyts dat kwaliteit nu bovenaan op de politieke agenda staat. Terecht?

    Yperman antwoordt: Ik wil daar gerust in meegaan (red.: in 2013 loochende hij nog de niveaudaling-zie bijlage), al ben ik nog nooit iemand tegengekomen die tegen kwaliteit in het tonderwijs is. Mijn voornaamste probleem met dit discours is : je kunt niet decreteren dan kinderen plots slimmer moeten zijn. Er komt een taaltest bij kleuters, er komen centrale toetsen. Maar daarmee alleen verhogen we de kwaliteit niet. Zo werkt het niet.” (Red.: Yperman reduceert hier  ten onrechte de beleidsvoornemens tot die twee toetsen.)

    ---------


    jlage uit 2013: ontkenning van niveaudaling

    'Je moet een evenwicht zoeken tussen kennen en kunnen'

    De Morgen, 25 januari 2013,

    Het onderzoek naar de algemene kennis van de leraren in wording (DM 24/01), geeft volgens de Paul Yperman, adviseur van minister van Onderwijs Pascal Smet (sp.a) een vertekend beeld. Dit waren echte weetjesvragen, opgemaakt als een quiz.'

    AT VOND U VAN DE RESULTATEN VAN HET RAPPORT?

    Paul Yperman: Ze zeggen dat het gaat over algemene kennis, maar het waren toch heel specifieke kenniselementen van geschiedenis en aardrijkskunde. Ander onderzoek heeft al aangetoond dat onze leerlingen in het secundair onderwijs daar niet goed op scoren. Het waren echte weetjesvragen, opgemaakt als een quiz. Die vragen evalueren niet of de leerlingen van vandaag al dan niet de eindtermen behalen.

    WAAR CHINA OF RUSLAND LIGGEN, ZIJN DAT WEETJESVRAGEN?

    Dat zouden ze moeten weten, dat klopt. Daar wil ik niet over discussiëren. Maar je kunt je afvragen of ze de partijlogo's moeten herkennen.

    MOETEN MENSEN MET STEMPLICHT DE VERSCHILLENDE PARTIJEN NIET KENNEN?

    Kijk, ik wil het niet verbloemen, maar er werd steeds naar een bepaald aspect gevraagd. Ze hadden ook algemene kennisvragen kunnen stellen, inhoudelijke vragen. Hoe zit de Europese Unie in elkaar? Hoe werkt het federaal systeem?

    DAAR VERWACHT U BETERE ANTWOORDEN OP?

    Nee, dat zeg ik niet. In die eindtermen staat niet welke politieke partijen er zijn in België. Er staat wel: 'Ze moeten inzicht hebben in het Belgisch staatsbestel'. Dat is heel erg algemeen geformuleerd. Het zijn de netten en koepels die de leerplannen maken. Op basis van die leerplannen geven ze een concrete invulling aan de eindtermen en daar gaan ze mee aan de slag.

    ER IS DUS GEEN CANON, GEEN OVERZICHT VAN WAT LEERLINGEN PRECIES MOETEN KENNEN ALS ZE AFSTUDEREN?

    Nee. Een student die zijn diploma haalt, heeft de eindtermen gehaald, en dus ook de leerplandoelstellingen op basis van die eindtermen. Het heeft geen zin om een bepaald onderwijsniveau de zwartepiet door te spelen, want we zitten in een gesloten systeem. De lerarenopleidingen moeten werken met de leerlingen die ze uit de secundaire scholen krijgen, en die nieuwe leraren staan daar opnieuw voor de klas.

    HOE DOORBREEK JE DAT?

    We moeten onder andere kijken naar de lerarenopleiding. Daar zijn we ook mee bezig. En we moeten ook nagaan wat we precies verwachten van een algemene vorming. Wat is algemene kennis? Vinden we het belangrijk dat een leerling de minister-president van Vlaanderen kent, of niet? Dat moet niet alleen het onderwijs beslissen, maar de hele samenleving.

    IS DAT EEN OEFENING DIE JULLIE MAKEN?

    Ja, je moet toch altijd een evenwicht zoeken tussen kennis en kunnen. Onze leerlingen vandaag kennen misschien minder, maar kunnen meer. Welke kennis heeft een leerling nodig om toepassingsgericht te kunnen werken. Kennis is alleen maar vruchtbaar als je ze kan toepassen. en je kan pas iets toepassen als er kennis aanwezig is.

    Toen ik aan de universiteit zat, zeiden de proffen: 'in vergelijking met jullie voorgangers weten jullie niets meer'. Vandaag zeggen sommigen net hetzelfde. Als dat echt waar zou zijn, dan weet iedereen minder dan niets. Dat is eigen aan alle generaties. Je moet dat nuanceren
    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Yperman
    21-06-2021, 18:45 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    16-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mijn blijkbaar terechte waarschuwing voor aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso precies 10 jaar geleden
    Mijn blijkbaar terechte waarschuwing voor aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso precies 10 jaar geleden

    In mijn reactie op het instemmend VLOR-advies-2011 met de plannen van minister Smet voor radicale structuurhervorming s.o., gemeenschappelijke eerste graad e.d., poneerde ik dag op dag 10 jaar geleden dat het ging om een aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso. En nu blijkt dit ook zo uit te draaien - ook al slaagden we erin de hervormingsplannen achteraf af te zwakken. Vorige week betreurde nu ook Dirk van Damme de aso-isering waarvoor het duo Vandenbroucke-Van Damme mede verantwoordelijk is.

    Ik waarschuwde en betreurde10 jaar geleden in Onderwijskrant en op fb o.a. : De tso/bso-leerlingen werd destijds ook in het VSO in een theoretisch aso-keurslijf geduwd, in plaats van begeleid te worden op basis van hun specifieke talenten. Daarom kwam ook de meeste weerstand van leerkrachten van het technisch en het beroepsonderwijs. Ook directies van tso- en bso- en kso-scholen formuleerden de voorbije maanden analoge kritiek op de structuurhervormingsplan . De specifieke leerinhouden van de tso/bso- en kso-opties vallen weg en/of worden sterk gereduceerd. In de plaats komen meer theoretische (aso)vakken & remedieerlessen voor wiskunde ...

    Velen betreuren dan ook dat de tso/bso/kso-leerlingen in een theoretisch (aso-)keurslijf geduwd worden, in plaats van begeleid te worden op basis van hun specifieke talenten en uitgesproken belangstelling. Na de eerste graad zullen die leerlingen ook veel moeilijker kunnen uitmaken voor welk studiegebied en technische/kunstzinnige sector ze het best kiezen. 

    Een gemeenschappelijke/brede eerste graad met vooral aso-ingrediënten die afgestemd zijn op hoger secundair aso-onderwijs, wekt bij de leerlingen en ouders ook de indruk dat het tso/bso minderwaardig is. De hervorming zal ook tot meer schoolmoeheid bij veel leerlingen leiden.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:aso-isering
    16-06-2021, 14:35 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Tekort aan plaatsen in b.o.Tine Gheysen: met VCLK-koepel remden we toegang tot b.o. af, en nu krijgen we inhaalbeweging. G. blijft kiezen voor afremmening van toegang tot b.o.. we toegang naar b.o.
    Tine Gheysen (Vrij CLB-netwerk) ziet verschillende mogelijke verklaringen voor de tekorten aan plaatsen in buitengewoon onderwijs: Gheysen & CLB-koepel remden toegang tot b.o. af , weigerden attesten, maar nu komt inhaaloperatie. Maar Gheysen pleit nog steeds voor radiaal inclusief onderwijs en haar eigenzinnige adviezen aan de CLB-centra.

    (Ik merk dat Gheysen en VCLB-koepel ook nu nog het M-decreet eigenzinnig en radicaal interpreteert. Verzetten Gheysen en VCLB-koepel zich straks ook tegen afzwakking van het M-decreet?)

    Gheysen: Een mogelijke verklaring zou een soort terugslageffect kunnen zijn na de eerste jaren van het Vlaamse M-decreet, dat bepaalde dat leerlingen met een beperking zoveel mogelijk kansen in het gewone onderwijs moeten krijgen.

    Gheysen:  Bij de start van het M-decreet is er bij (scholen en) CLB's wat terughoudendheid geweest om tot een verslag te komen dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs.  Daardoor zagen we eerst in de cijfers een daling van het aantal leerlingen dat instapte in het buitengewoon onderwijs. Mogelijk krijgen we nu toch wat een inhaalbeweging van leerlingen die in gewone onderwijs gebleven zijn, maar bij wie het toch niet blijkt te lukken, waardoor ze alsnog de stap zetten.
    Daar komt nog eens bovenop dat er voor kinderen met een verstandelijke beperking bij de overgang van het buitengewoon secundair onderwijs (BUSO) naar meerderjarigenzorg wachtlijsten zijn. Daardoor blijven die kinderen soms nog als twintiger in het BUSO hangen en ontstaat daar een flessenhals die zich overal laat voelen.

    Dat zorgt er natuurlijk voor dat er minder plek is voor andere kinderen om in te stromen, zegt Gheysen. Dat begin je nu zelfs al te voelen in het lager onderwijs, waardoor ze ook daar kinderen soms al 1 of 2 jaar verlenging moeten geven, omdat er geen plek is in het buitengewoon secundair onderwijs.
    Wat moet er nu gebeuren? Gheysen:  In eerste instantie moeten we blijven inzetten op het belang van die inclusieve trajecten in het gewone onderwijs. We moeten scholen handvatten geven en blijven pleiten om leerlingen daar een kans te geven met de ondersteuning die daar voorzien is. Misschien moet voor bepaalde groepen meer steun voorzien worden, om die druk op buitengewoon onderwijs te verlichten.

    In Onderwijskrant nr. 174 (augustus 2015) formuleerden we kritiek op de opstelling van de koepel VCLB en de visie van Tine Gheysen. Terecht blijkbaar. ik citeer nog even mijn kritiek.
    "De kopstukken van de koepel van de vrije CLB’s wekten de voorbije maanden geregeld de indruk dat het M-decreet een goed-nieuws-verhaal is. Zo onderschreven ze op 13 februari 2015 het gemeenschappelijk en enthousiast pro M-decreet-standpunt van de koepels van de onderwijsnetten en begeleidingsdiensten. Het M-decreet werd er in de titel bestempeld als Goed nieuws voor iedereen.
    Ook CLB-koepel-kopstukken als Tine Gheysen kiezen voor een zgn. radicale mindshift en verwachten alle heil van een handelingsgerichte aanpak.

    In hun publicaties in Caleidoscoop en elders besteedden de koepelkopstukken tegelijk weinig of geen aandacht aan de grote zorgen van leerkrachten, ouders en van de eigen achterban. In de
    bijdrage M-decreet: vraag en antwoord in Caleidoscoop van februari 2015 besteedt Tine Geysen aandacht aan het M-decreet als vrijgestelde binnen de koepel. Zij doet dat ook in het tijdschrift Impuls van maart 2015.

    In beide bijdragen manifesteert ook Gheysen zich als een enthousiaste pleitbezorgster van het M-decreet. Ze beweert o.a. dat de leerkrachten er al te veel kinderen naar het b.o. verwijzen en dat veel van die kinderen nu door het M-decreet “meer kansen zullen krijgen binnen het gewoon onderwijs” (Impuls, p. 142).

    Gjeysen verwijst hierbij al te vlug naar de toename van het aantal b.o.-kinderen in het verleden. Ze vermeldt er niet bij dat dit vooral een gevolg is van de sterke toename van (anderstalige) allochtone leerlingen en niet van de neiging van de scholen om meer kinderen naar het b.o. te verwijzen.
    Vanuit de grote sympathie voor het M-decreet nemen de CLB-koepel en Geysen ook duidelijk de stelling in dat de gangbare praktijk inzake het opstellen van diagnoses en verslagen aanzienlijk ingeperkt zal en moet worden.

    Eigenzinnige interpretatie vanwege VCLB koepel & Tine Gheysen

    Uit recente bijdragen van Tine Geysen, verantwoordelijke voor het M-decreet binnen de Vrije CLB koepel, blijkt alvast dat zij en haar CLB-koepel het M-decreet op een eigenzinnige wijze interpreteren en deze interpretatie blijkbaar ook opleggen aan de lokale CLB’s. In de punten 5 & 6 illustreren we die vrije interpretatie.
    We merken tegelijk dat bepaalde CLB-directeurs het M-decreet wel wat anders en minder strak willen interpreteren en toepassen dan Tine Gheysen en CO., maar de koepel denkt daar blijkbaar anders over.
    In de ‘Impuls’-bijdrage de rol van het CLB binnen het M-decreet poneert Geysen vanuit de CLB koepel resoluut dat de CLB’s in de toekomst principieel veel minder vlug geneigd zullen zijn om een diagnose (voor toelating tot GON of b.o.) uit te schrijven. Vanuit de eigen keuze voor inclusief onderwijs en voor het sterk verminderen van het aantal type1-& 8-leerlingen, verantwoordt (rationaliseert) ze dit zo: De CLB-sector verkiest eerder (i.p.v. attestering en verslag) om voortaan sterk in te zetten op handelingsgerichte diagnostiek en handelingsgericht werken. Een classificatie (b.v. ADHD, ASS, dyslexie, ...) kan hier deel van uitmaken, maar indiceren welke hulp nodig is kan ook losstaan van classificatie.

    De CLB’s zullen volgens Geysen dus voortaan het aantal attesten en verslagen in sterke mate beperken en de klemtoon leggen op handelingsgericht werken en op welke hulp nodig is om tegemoet te komen aan de noden van de probleem leerlingen (in het gewone onderwijs). Ze schrijft verder dat bij de beoordeling van een leerling de kennis van de eindtermen en leerplannen belangrijk is en dat die kennis bij de school zit. In die zin is het belangrijk dat de school en het CLB die afweging samen maken. We lezen elders: het CLB moet bekijken of de gewone school de extra zorg k an bieden die het kind nodig heeft en/of die school die geboden heeft.

    We vragen ons in dit verband af of de CLB-mensen (nieuwe stijl) die taken en verantwoordelijkheid kunnen waarmaken. Zijn ze wel voldoende leerinhoudelijk en didactisch onderlegd voor het onder steunen van de leerkrachten bij het ‘indiceren wel ke hulp leerlingen nodig hebben’ en bij het beoordelen of een leerling voldoende profijt haalt uit het gevolgde onderwijs. Hoe kunnen CLB-mensen uitmaken welke leerhulp een leerling nodig heeft als ze zelf over te weinig kennis omtrent eind termen, leerplannen en methodische aanpak beschikken. Hierbij aansluitend vragen we ons af of de CLB-centra wel voldoende onderlegd zijn om als scheidsrechter uit te maken of het oordeel van de school over het niet voldoende kunnen volgen van het gemeenschappelijk curriculum al dan niet verantwoord is? En is het oordeel van 1 CLB-er belangrijker dan dit van een schoolteam dat veel beter kan oordelen over de wenselijkheid van inclusie voor een bepaalde leerling.

    Tine Gheysen: Liefst ook geen verwijzing naar b.o. in de loop van het schooljaar

    In de Caleidoscoop-bijdrage behandelt Tine Gheysen ook de vraag: Kan een leerling verwezen worden naar het type ‘basisaanbod’ in de loop van het schooljaar? Geysen schrijft: Een eerste verwijzing in de loop van het schooljaar (b.v. in een eerste leerjaar) kan, al moet steeds goed overwogen worden of dit wel wenselijk is. Streefdoel is om een overstap naar buitengewoon onderwijs te laten ingaan op 1 september  Een kind kan volgens het  M-decreet pas overstappen naar het b.o.-basis aanbod als aangetoond wordt dat het weinig kan opsteken in b.v. het eerste leerjaar. Voor een aantal leerlingen waarvan men al in de kleuterschool weet dat het gewoon onderwijs moeilijk haalbaar is, zal uiteraard al heel vlug blijken dat het volgen van het eerste leerjaar niet wenselijk is. Bij zo’n afweging na 1 of een paar maanden speelt vooral ook mee dat men er ten zeerste van overtuigd is dat dit kind ook in de erop volgende maanden weinig zal opsteken in dit eerste leerjaar en dat dus het verder volgen van dit leerjaar geenszins zinvol is. We begrijpen niet waarom volgens Geysen het streefdoel van het CLB is om een overstap naar het buitengewoon onderwijs voor kinderen als Flo en Co pas te laten ingaan op 1 september van het volgend schooljaar.

    CLB: Enkel kritische partner van de school en enkel verslag voor b.o. als ouders akkoord gaan!

    Geysen beklemtoont in de Impuls-bijdrage o.i. ook al te zelfbewust en ostentatief dat de eind verantwoordelijkheid steeds ligt bij het CLB en dat het CLB zich ‘als kritische partner van de school moet opstellen’: het CLB en de school zijn partners, maar partners mogen elkaar kritisch bekijken.”
    Het CLB is niet alleen een partner van de school, maar ook een partner van ouders ‘en’ leerling. Dat vraagt van scholen het nodige begrip omdat bepaalde situaties ervoor zorgen dat het CLB als partner van de leerling en de ouders stappen zet waar scholen het mogelijk niet mee eens zijn.

    Ze schrijft verder: Zo kiest het VCLB koepel) er uitdrukkelijk voor om enkel een verslag op te maken wanneer ouders zich hier ook kunnen in vinden. Slechts in heel uitzonderlijke omstandigheden kan hiervan afgeweken worden.” Geysen wekt de indruk dat bij betwistingen tussen scholen en ouders het CLB bijna onvoorwaardelijk aan het oordeel van de ouders voorrang moet geven. Volgens de koepel mogen de CLB’s dus het gefundeerd oordeel van de leerkrachten/school zomaar naast zich neerleggen, en moeten ze anderzijds wel het oordeel van de ouders respecteren.

    Als de ouders van meet af aan een overstap weigeren, dan zullen de CLB’s volgens Geysen in principe dus zelfs geen verslag opstellen. Moet het CLB ook niet de ‘kritische’ partner van de ouders zijn? Waarom zou het oordeel van de school niet meer in het belang kunnen zijn van het kind dan het oordeel van zijn ouders? Getuigt dit alles niet van teveel vrij eingenzinnige interpretatie van het M-decreet?

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    16-06-2021, 14:12 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    10-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???

    Leerkrachten lager onderwijs willen klassieke leerplannen en methodes behouden, en niet ‘elke dag schoolwerkplannen/puzzelen  zoals ZILL-kopstukken propageren

    (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176, 2016)

    1 ZILL: Geen gesneden brood meer, enkel nog puzzelstukken, geen klassieke leerplannen en klassieke methodes meer!

    De leerkrachten lager onderwijs die het werken met vakdisciplinaire leerplannen uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de koepelverantwoordelijken zowel de klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er komen volgens ZILL een soort raamleerplannen met puzzelstukken: Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten schooleigen puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet ge)ven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden.

    *ZILL stuurt aan op sterke individualisering van het leergebeuren: b.v. de tafels van x voor de sterke leerlingen al in het eerste leerjaar, voor de middenmoters in het tweede leerjaar en voor de zwakke leerlingen in het derde leerjaar. Vanuit die optiek is het opstellen van klassieke methodes voor wiskunde e.d. niet meer mogelijk. En als straks ook nog de leerplannen van de verschillende onderwijsnetten meer verschillen, wordt het opstellen van (rendabele) methodes ook nog moeilijker.

     *ZILL stuurt daarenboven ook aan op totaliteitonderwijs, en dat is eveneens in strijd met het werken met klassieke methodes voor wiskunde e.d. 

    De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. Leerkrachten lager onderwijs moeten ook  veel vakken geven en aangezien veel leerkrachten niet fulltime werken zijn er vaak ook 2 leerkrachten betrokken bij het geven van b.v. wiskunde in een bepaalde leerjaar. Zonder het gebruik van een klassieke methode worden afspraken heel moeilijk en vergroot de planlast aanzienlijk. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes, mede door gebrek aan centen. Het is enkel jammer dat de recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.

    De bezorgdheid om het opdoeken van de klassieke leerplannen en methodes bleek ook uit kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: Is er dan vanuit het leerplan-concept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.

    Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van leermethodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! 

     Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van inspiratiemateriaal concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.

    Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten (zie ook pagina 43 e.v.)

    20 jaar geleden beweerden DVO-directeur Roger Standaert en Co dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen. Leerplannen en methodes waren overbodig en zelfs nefast. Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde toen terecht dat de leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. Als mede-ontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdiscipline wiskunde zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen, in de praktijk & methodes van de 20ste eeuw. De huidige opvolgers van Saveyn vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en willen ze zelfs opdoeken.

    De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden, heeft vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat resoluut afgestapt wordt van de klassieke en ‘afgebakende’ leerplannen en methodes/leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden. Het betekent ook ‘eke dag schoolwerkplannen’ voor de leerkrachten ( zie 4.2).

    2 Elke dag schoolwerkplannen - als gevolg afschaffing klassieke leerplannen & methodes. Utopisch en enorme belasting

    Het werken met beperkte raamleerplannen en het doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes, hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken schooleigen’ puzzels leggen. De koepel kiest voor open raamleerplannen, maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’.

    De titel van de recente bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’ liegt er niet om. In school+ visie’ van december j.l. pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen:  We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.

    Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: Elke dag schoolwerkplannen’en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast. En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.

    Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:methodes, ZILL
    10-06-2021, 13:06 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    09-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
    Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum 5 nov. 2020 : karikatuur van vigerende onderwijs en van beleidsverklaring minister Ben Weyts

    Het Metaforum-debat ging over het aanpakken van de leerachterstanden van kinderen als gevolg van Corona. Prof. Nicaise formuleerde enkele voorstellen en daarna mocht prof. Jan Masschelein hierop reageren. We citeren de belangrijkste passages.

    Prof. Jan Masschelein ging vooreerst helemaal niet in op het aanpakken van de opgelopen leerachterstanden - vooral bij kansarmere leerlingen. 

    Masschelein pakte wel eens te meer uit met een karikatuur van de beleidsverklaring van minister Ben Weyts en van het huidige ('kapitalistische') onderwijs.
    Alles wat ruikt naar bewaken van leerprestaties, centrale toetsen, eindtermen,  gedifferentieerde eerste graad s.o;, e.d. is volgens Masschelein en zijn groep 'Educatie en maatschappij' verdacht; ze tonen dan ook weinig of geen  waardering voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie,  voor onze strijd tegen kennisrelativisme en niveaubewaking ... 

    Masschelein en co bestempelden de voorstanders van het behoud van  voldoende differentiatie in de eerste graad ook al als meritocraten die voorstander zijn van de maatschappelijke opdeling en ongelijkheid. Ze ondertekenden in 2012 dan ook het Metaforumstandpunt over de hervorming van het s.o.. , een pleidooi voor een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. tot 15 jaar.   

    Maschelein pakken zelf al lange tijd uit met hun eigenzinnige en uiterst vage derde weg, de school als vrije tijd zoals zogezegd in het oude Athene van 5 eeuwen voor Christus. 

    Als alternatief pakte Masschelein op 20 nov. 2020 eens te meer uit  met zijn eigenzinnige, utopische en uiterst vage 3de weg van het onderwijs als vrije tijd, een school die nog (terug) uitgevonden zou moeten worden.
    --------
    Passages uit verslag

    JAN MASSCHELEIN: RECHT OP SCHOOL. ANTWOORD OP IDES NICAISE

    In het middaggesprek van Leuvens Metaforum van 5 november 2020 zette Ides Nicaise zijn veerkrachtplan voor het onderwijs tijdens corona uiteen. Jan Masschelein reageerde en stelde het pedagogisch kompas in vraag dat niet alleen in het Vlaams onderwijsbeleid dominant aanwezig is, maar ook doorschemert in het veerkrachtplan van Nicaise.

    Onderwijs als productieproces 
    (karikatuur van ons onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts)

    Masschelein:  Ik vind de leerachterstand en de kwestie van inhalen van de achterstand niet eens zo belangrijk. Ook de visie op onderwijs die achter het veerkrachtplan van Ides Nicaise schuilgaat lijkt ten gronde vooral een economische, ik zou zelfs willen zeggen: een kapitalistische visie. (Dus zelfs de visie van socioloog Nicaise  is gebaseerd op kapitalistische visie.)

     De Vlaamse Minister van Onderwijs Ven Weyts draagt deze visie ook uit, zoals we in de inleiding van zijn beleidsnota 2019-2024 met de veelzeggende titel ‘Ons kapitaal’ kunnen lezen. 
    In die nota lezen we dat onderwijs ‘een investering is in menselijk kapitaal’; het gaat om ‘snelle investeringen die grote rendementen opleveren’; ‘leerkrachten zijn vermogensbeheerders die het maximum moeten halen uit het startkapitaal’ (dat zijn de leerlingen); ‘de leerkracht mag geen tijd verliezen en moet zoveel mogelijk “leerwinst” halen’; door allerlei proeven in te richten belooft de Minister ons na te gaan of we ons ‘Vlaams kapitaal volledig verzilveren’. We mogen deze Minister naar eigen zeggen afrekenen op de Europese Pisa-vergelijking. Op die ranking wil hij scoren.

    Onderwijs wordt hier beschreven als een productieproces waarin zoveel mogelijk ‘leerresultaten’ en ‘leerwinst’ moet worden behaald door elke lerende. Dit proces moet zo efficiënt en snel mogelijk gebeuren in de strijd om het Europese podium. Dit lijkt me inderdaad een kapitalistische onderwijsvisie waarbij onderwijs echt als een productieproces wordt opgevat. Scholen moeten het proces zo efficiënt mogelijk inrichten, met de meest geavanceerde (digitale) technieken. Moderne (online) productieprocessen lopen bovendien de klok rond en zijn alomtegenwoordig: ook buiten de schoolpoort, ook thuis.  Deze visie lijkt me uiteindelijk een ontkenning van wat onderwijs is, en een ontkenning van het ‘recht op school’.

    Recht op school in een digitale omgeving

    School zie ik daarentegen als een specifiek soort tijd. Het is geen productieve tijd, niet de tijd van de productie, maar een tijd om te studeren, te oefenen of zorg te dragen voor iets. Het is een tijd waarin jonge mensen collectief en fysiek samenkomen en een tijd die te maken heeft met een ontmoeting tussen een oudere en een nieuwe generatie. Het ‘recht op school’ is precies het recht op deze tijd en de school is een plaats die de jongere juist bevrijdt van de familie en de sociale realiteit. Ze worden even losgetrokken van hun thuis, opdat ze kunnen ervaren dat hun toekomst niet volledig door hun verleden en achtergrond bepaald wordt. De leerlingen wordt ook de mogelijkheid geboden om stil te staan bij hetgeen de oudere generatie hun op school aanbiedt. Het gaat dus niet om de snelst mogelijke, frictieloze overdracht van kennis en vaardigheden, maar om een vertraagde en zorgzame overdracht, zodat er ook vragen bij die inhouden gesteld kunnen worden

    Commentaar van Raf Feys

    School niet zomaar in greep van neoliberale maatschappij, nieuw kapitalisme….

    Maschelein, Simons .... hanteren neoliberalisme, economisch individualisme, marktdenken … als containerbegrippen en passe-partout-verklaringen voor de meest verscheidene zaken - ook voor  hun kritiek op de van bestrijders van de ontscholing, het kennisrelativisme en niveaudaling als Onderwijskrant e.d. Op het Metaforum van 20 november j.l. werd nu ook de visie van socioloog Ides Nicaise in de zak van het kapitalisme gestopt. 

    De huidige school is volgens hen zomaar de speelbal van het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken. We zijn het daar geenszins mee eens. De Leuvense pedagogen wezen de voorbije 40 jaar ook nooit op onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en op de sterke kanten die behouden moeten worden. De passe-partout-verklaringen van M.&. S. vertonen ook veel gelijkenis met uitspraken van psychiater-professor Paul Verhaeghe die ook alle mogelijke problemen & stoornissen - stress, burn-out, enz. - op naam schrijft van het neoliberalisme, het nieuw kapitalisme.

    M. & S. overdrijven ten zeerste de totale greep van de maatschappij, van het nefaste neoliberalisme of losgeslagen kapitalisme op het onderwijs, de (re)productie van de sociale ongelijkheid, de nefaste selectievormen. Ze erkennen dan ook geenszins onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en de sterke pijlers van effectief onderwijs,  maar pleiten al decennia  voor hun eigenzinnige & vage derde weg, utopie, de school als vrije tijd zoals in Athene in de vijfde eeuw voor Christus, een school die nog moet uitgevonden worden.  

    In hun uitspraken klinken de visie van Michel Foucault en van Jacques Rancière door, waarop ze zich ook voortdurend beroepen. 

    Volgens Foucault schrijft 'Hét Bestel' (de commercie, het neoliberalisme, …) de mens voor hoe te produceren, te leven, te onderwijzen en te studeren, te consumeren, te denken. De macht van de (economische … ) structuren onderdrukt de mens en vervreemdt de mens van 'zichzelf'. Alle maatschappelijke sectoren zouden volgens veel foucaultianen volledig geëconomiseerd zijn, ook de politiek en het onderwijs. Het schoolsysteem is dan een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel. 

     Foucault, Rancière en hun volgelingen lopen ook niet hoog op met de morele & intellectuele autoriteit en met de professionaliteit van de leerkracht. Een leerkracht is voor hen een radertje in het disciplinerend systeem, iemand van wie geen enkel werkelijk initiatief mag verwacht worden. Een leerkracht is een gezagsgetrouwe functionaris, passief radertje in een goed geoliede dresseringsmachine, in de greep van de biopolitiek van de maatschappelijke instellingen.

    Luuk van Middelaar schrijft in zijn boek 'Politicide' dat Foucault en zijn volgelingen de politiek en de burgers volledig laat verdwijnen. In hun wereld is er geen burger, geen maatschappelijk debat, geen wet en geen (democratische) staat te bekennen. Er is alleen macht uitgeoefend door netwerken en praktijken. In tegenstelling met Khoumeny-sympathisant Foucault en met Rancière geloofde b.v. Hannah Arendt heel sterk in de rol van de politieke democratie die volgens haar de verscheidenheid en uiteenlopende belangen tussen meerdere mensen en groepen organiseert en overstijgt en aldus ruimte voor de vrijheid en inbreng van de burgers creëert. Arendt geloofde ook sterk in de emanciperende kracht van het onderwijssysteem . 

    Galen Watss schreef : “For Foucault, the modern school system is not a public service designed to increase the autonomy of individuals, but a bureaucratic surveillance system that disciplines individuals into accepting the oppressive conditions of modernity.”

    Het economische bestel lijkt ons ook geen monoliet te zijn zoals Foucault en M. & S. het voorstellen; in de Westerse wereld zijn er diverse (liberale, … ) opvattingen over het functioneren van de economie, de markt, de staat e.d. Het politieke systeem, het schoolsysteem … zijn ook niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel. Ze beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen zijn ook zelfreferentiële, zichzelf organiserende systemen en staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) bestel. Ook individuen (leerkrachten, leraars …) beschikken over een bepaalde mate van autonomie en zelfsturing. Het onderwijs is ook een soort zelfreferentieel instituut dat over een behoorlijke mate van autonomie, relatieve zelfstandigheid en eigen grammatica beschikt. 

    Het feit dat de grammatica van schools onderwijs niettegenstaande de evolutie van de maatschappij vrij bestendig is gebleven, wijst er ook op dat de school niet zomaar de speelbal is van de maatschappij, en dus ook niet doorgeschoten neoliberale of nieuw kapitalisme. Hannah Arendt schreef in 1956: Education is an autonomous sphere, distinguished from other dimensions of life. Dit lijkt ons grotendeels terecht, maar anderzijds ook beetje overdreven omdat de school uiteraard niet volledig autonoom is en ook moet rekening houden met de noden van de maatschappij.

    De Leuvense pedagogen Masschelein, Simons en Vlieghe schrijven wel terecht dat onderwijs ook een doel op zich moet zijn, en niet louter in functie mag staan van de economie, latere allocatie e.d. De school moet inderdaad over de nodige autonomie beschikken en mag niet zomaar in dienst mag staan van maatschappelijke doelen, en van het marktdenken in het bijzonder. Maar volgens ons is dit ook grotendeels het geval; maar mag de maatschappij ook verwachtingen stellen aan het onderwijs en b.v. eindtermen opleggen. 

    We zijn het ook geenszins eens met hun stelling dat ons onderwijs de sociale ongelijkheid in de hand werkt en zomaar de speelbal is van de gevestigde en volgens hen totaal verwerpelijke maatschappelijke orde. We schreven hier de voorbije 20 jaar veel bijdragen over (zie www.onderwijskrant.be).

    M. & S. tonen ook weinig of geen waardering voor de grote inspanningen van de overheid, de vakbonden, de leerkrachten … om het onderwijs te democratiseren, om gelijke onderwijskansen te bieden, om zorgverbreding te voorzien voor kansarmere leerlingen… 

     Volgens M. & S. willen ook de Vlaamse beleidsmensen via het bieden van gelijke onderwijskansen enkel iedereen zijn juiste plaats toewijzen in de sociale orde op basis van zijn talenten en interesses. Dit was destijds ook de kritiek van M. & S. op het beleid van minister Frank Vandenbroucke. M. & S. vonden dat het beleid van Vandenbroucke nog sterk beïnvloed was door het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken. Wij vonden dat het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad eerder getuigde van een overtrokken egalitair denken. Sinds de jaren 1960 stond in het onderwijsbeleid  eerder een doorgeschoten gelijkheidsdenken centraal dan de poging om de maatschappelijke ongelijkheid te (re)produceren.

    Ook klassiek onderwijs & strijd tegen ontscholing ‘in greep van economisch bestel !???

    Masschelein en Simons manifesteerde zich in 2007 als vurige aanhangers van de onderwijsvisie van ontscholer, anti-pedagoog & anarchist Jacques Rancière. Vanuit hun eigenzinnige & alternatieve Rancière-visie namen ze ook afstand van de brede strijd tegen de ontscholing. M. & S. schreven in 2007 in een reactie op onze O-ZON-campagne van Onderwijskrant “De zorg om de benutting van talenten wordt ook door O-ZON nog sterk beklemtoond. Zelfs Freinetscholen bewegen zich in dit opzicht binnen dezelfde horizon” - de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken” (Ethische Perspectieven 17 (2007) 4
    M. & S. stelden in dit verband ook: “De brede discussie die gevoerd werd over vaardigheden en kennis, is dan ook ‘misleidend.” M. & S. bestempelden dus ook ook onze brede strijd tegen kennisrelativisme,   ontscholing, niveaudaling ... en  voor het herstel van het gezag van de school en de leerkrachten,  … als behoudsgezind en maatschappijbevestigend.

    Ook leerlinggestuurd onderwijs & do-it-yourself-filosofie … in dienst van individugericht liberalisme!?

    Merkwaardig is ook dat volgens M. & S. niet enkel de klassieke leerkrachten en de bestrijders van de ontscholing zich bewegen “binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken”. Ook de ontscholers, de propagandisten van de zelfsturing van de leerlingen, van het constructivisme … zijn volgens hen geïnspireerd door de ideologie van het economisch individualisme en het marktdenken. In het boekje 'Globale Immuniteit' (2003), stellen Masschelein en Maarten Simons b.v. dat volgens de modieuze onderwijsvisie momenteel de leerling 'in de eerste plaats individueel en gescheiden van anderen wordt aangesproken'. Volgens hen staat in het heersende denken over economie, maatschappij en onderwijs het eenzijdige beeld van de mens/leerling als een ondernemer van zichzelf centraal. Dat komt in het onderwijs tot uiting “in uitdrukkingen als zelfsturing, zelfstandig leren, individualisering, onderwijslandschap, modularisering, competentieleren, leren leren, selfassessment en portfolio, employability (brede inzetbaarheid), , ….” Ze herleiden ook het competentiegericht denken tot “de kapitalistische ethiek voor het lerende individu” ( zie o.a. Ethische perspectieven, 2007, nr. 4.).

    Dus zowel de bestrijders van de ontscholing als de ontscholers & Freinet-sympathisanten, zowel de voorstanders van constructivisme als de tegenstanders, zijn in hetzelfde maatschappelijk bedje ziek. Ze bewegen zich binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken.

    We schreven in 2003 in Onderwijskrant dat we het deels eens waren met de wijze waarop Masschelein en Simons de wending van het onderwijs in de richting van individualisering en do-it-yourself-filosofie beschreven; en dat dit een bevestiging betekende van onze kritiek en strijd tegen de ontscholing en de leerlinggecentreerde onderwijsvisie. We voegden er wel tegelijk aan toe dat het ons wel ten zeerste verwonderde dat M. & S. hierin bijna uitsluitend de hand zagen van het 'koude' doorgeschoten liberalisme; en dat zij de rol van de vele pedagogische praatjesmakers en van 'naïef links' in de propaganda van de do-it-yourself-filosofie niet expliciet vermelden. De heropflakkering van de pleidooien voor zelfsturing en zelfstandig leren en voor de leraar al coach betekent/betekende o.i. vooral een heropleving van het oude reformpedagogisch gedachtegoed. Het werd een eeuw geleden vooral gepromoot door reformpedagogen, maar geenszins vanuit het marktdenken. De do-it-yourself-filosofie, het zelfontplooiingsmodel en vrij initiatief van de leerling die hun Leuvense collega Ferre Laevers en het CEGO sinds 1976 propageren is, kan men niet zomaar toeschrijven aan de invloed van het 'koude' doorgeschoten liberalisme. Het zelfontplooiingsdenken en het leerlinggestuurd onderwijs, is overigens al meer dan een eeuw oud, ook Rousseau, pleitte er al voor. Het werd overigens sinds de jaren 1960 ook ten zeerste gepropageerd door de anti-autoritaire en anti-pedagogische pedagogen.

    Masschelein, Simons, … wijzen o.i. ook te weinig op de weerstand tegen de opkomst van modieuze opvattingen, de toegenomen ontscholingsdruk, het oprukkende constructivisme & do-it-yourself-denken, e.d. Precies door weerstand en lippendienst konden we in Vlaanderen tot nu toe de cultuuromslag en niveaudaling afremmen. Veel 'do-it-yourself' theorietjes en hervormingen bots(t)en op weerstand vanuit het onderwijs als instelling met een eigen wetmatigheid (zelforganisatie) en vanuit de leerkrachten en ouders. We kenden b.v. een snelle opkomst van het leerpsychologisch constructivisme, maar dit betekent niet dat de meeste leerkrachten en docenten die uitgangspunten zomaar overnemen. Zo hebben ook de jaarklas en de klassikale instructie al meer dan 100 jaar de orkaan doorstaan. We kunnen dus niet stellen dat pedagogische opvattingen en praktijken zomaar genormeerd worden door (externe) sociaal-economische krachten. Indien meer academici zich zouden inlaten met het onderwijsdebat en met het doorprikken van de zeepbellenfraseologie van veel van hun collega's, dan zouden we beter het heersende/modieuze denken kunnen ombuigen.

    De heropleving van het naïeve reformpedagogisch gedachtegoed de voorbije decennia werd o.i. wel mede in de hand gewerkt door pragmatische allianties met andere systemen die ook op een of andere wijze op zelfregulering en do-it-(for)-yourself aansturen, zoals de sympathie van ‘naïef links’, instanties die het ondernemerschap van de leerlingen overbeklemtonen, …

     We waren dus ten zeerste verrast toen in 2007 plots de visie van ontscholer en anti-pedagoog R. onderschreven, een visie waarin de zelfsturing en zelfvorming van de leerling en de leraar als louter coach nog veel meer centraal staan dan in de visies die ze in 2003 bekritiseerden. Tegelijk namen M. & S. afstand in 2007 afstand van onze strijd tegen de ontscholing, onze O-ZON-campagne, ons pleidooi voor de herwaardering van basiskennis en van de belangrijke instructierol van de meester.
    Behoud van gedifferentieerd s.o. = groter maken maatschappelijke ongelijkheid!?
    Ook het feit dat Onderwijskrant en veel bestrijders van het gelijkheidsdenken opteren voor voldoende differentiatie in de eerste graad s.o. en voor het behoud van de onderwijsvormen aso, tso en bso wordt blijkbaar door de Leuvense Rancière-aanhangers geenszins geapprecieerd. M. & S; schreven dat ze voorstander zijn van comprehensief secudair ronderwijs. 

     In 2012 onderschreven Masschelein en Simons de voorstellen werkgroep Metaforum KU Leuven over Hervormingen in het secundair onderwijs", een pleidooi voor doorgedreven comprehensievering tot 15 jaar, voor het afschaffen van B-attesten, enz.

    Goele Cornelissen, medewerkster van M. & S. en momenteel ook hoofd van de studiedienst COC-lerarenvakbond formuleerde in een bijdrage van 2019 hun kritiek op gedifferentieerd s.o. en op het zogezegd huidig meritocratisch onderwijs dat de sociale discriminatie zou bevorderen.

    Met een beroep op Rancière bestempelt Cornelissen het debat tussen de voor- en tegenstanders van het gelijkheidsdenken en over de hervorming dus van het s.o. dat we met Onderwijskrant sinds 2002 stimuleerden, als misleidend.  Ze neemt zowel afstand van gelijkheidsdenkers als prof. Ides Nicaise die dezelfde leerresultaten voor alle kinderen nastreven, als van de tegenstanders van het gelijkheidsdenken die pleiten voor het behoud van voldoende gedifferentieerde leerwegen in het s.o. (Cornelissen: “De relatie tussen onderwijs en gelijkheid: drie perspectieven. In Brandpunt, jaargang 44, nummer 9, 2017 & tekst op ACW-congres).

    Cornelissen stopt de tegenstanders van het doorgeschoten gelijkheidsdenken zomaar in het door haar verfoeide meritocratische kamp. Ze beweert dat wij als meritocraten “het verantwoord vinden dat de school al voorbereidt op een maatschappelijke opdeling tussen mensen op basis van intelligentie en inspanning. Ze doet dat door leerlingen op basis van intelligentieproeven of andere toegangsproeven en aan de hand van (B-)attesten te verdelen over verschillende vormen van onderwijs (aso, tso, bso, BuSo, dbso, hoger onderwijs, …). Deze vormen van onderwijs kennen een bepaalde hiërarchie die gewoonlijk in grote mate samengaat met de hiërarchische ordening van sociale posities waar ze zicht op geven. Daarnaast stellen meritocraten het principe van ongelijke behandeling centraal. Dat zegt dat het gerechtvaardigd is om, als samenleving, extra te investeren in mensen die intelligent zijn en hard werken. Dit kan bijvoorbeeld via investeringen in specifieke programma’s voor de meest getalenteerde leerlingen (talentenjacht, honors programs…). Deze leerlingen, zo gaat de redenering, verdienen die extra ondersteuning omdat zij later, eens zij een hoge maatschappelijke positie betreden, meer dan anderen zullen bijdragen tot economische groei en sociale welvaart. Dat de kloof tussen de hoogste en de laagste treden op de sociale ladder door ongelijke behandeling nog groter wordt (het Mattheuseffect), vormt voor meritocraten geen probleem. Integendeel. Ze gaan ervan uit dat deze verschillen gezond zijn voor een dynamische samenleving.”

    Cornelissen wekt ten onrechte de indruk dat we als voorstanders van voldoende differentiatie in het secundair onderwijs, ook per se aan willen sociale discriminatie doen en de maatschappelijke ongelijkheid nog groter willen maken. Alsof voorstanders van passend onderwijs voor alle leerlingen, niet tegelijk voorstanders kunnen zijn van inkomensherverdeling e.d., van een minder meritocratische maatschappij. Ze wekt hier ook de indruk dat het onderwijs de grote maatschappelijke gelijkmaker zou kunnen zijn. Uitgerekend Toby Young, de zoon van Michael Young- de auteur van The Rise of Meritocracy, schreef vorig jaar terecht: precies de acceptatie van verschillen in intellectuele aanleg houdt een pleidooi in voor sociale politiek van redistributive taxation (inkomensherverdeling). Hij voegde eraan toe dat dit al bij al ook de visie was van zijn vader.

    Cornelissen pakt vervolgens als verlossend alternatief uit met de onderwijsvisie van Jacques Rancière, Jan Masschelein … over gelijkheid, vrijheid en zelfvorming, met onderwijs als vrije tijd zoals in de Griekse stadstaten destijds, enz. Ze pakt uit met een alternatief dat weinig of niets te maken heeft met het vigerende debat over optimale onderwijskansen en het gelijkheidsdenken. Ze schrijft o.a.: “Ons vertrekpunt is niet langer/enkel de vaststelling dat de school de sociale ongelijkheid reproduceert. Zonder dat laatste te miskennen, keren we als onderwijspedagogen de redenering om. … De school moet volgens ons bij uitstek een plaats van vrijheid, gelijkheid en vernieuwing. Onderwijspedagogen zoals Masschelein, Simons en Biesta herinneren daarvoor aan de term Scholè, wat vrije tijd betekent. … Je verlaat het gezin, en bent dus niet langer in eerste instantie zoon of dochter, maar bent ook nog niet meteen ingelijfd in de maatschappij als burger of werknemer. Ook de wereld wordt op school even ‘los- of vrijgemaakt van’ haar functionele context om leerstof te worden: een presidentiële speech wordt uit de wereld de school binnengetrokken om haar retorische bouwstenen te ontleden.” Wie hiermee niet akkoord gaan, worden bestempeld als mensen “die de school manipuleren om bestaande machtsverhoudingen te bestendigen”

    In Brandpunt voegt Cornelissen er nog aan toe: “De focus ligt volgens on niet zozeer op het produceren van meer sociale gelijkheid, maar op het installeren van pedagogische gelijkheid. Vormend onderwijs plaatst jonge mensen immers in de (gelijke) positie van leerling/student, en spreekt hen telkens opnieuw aan op hun vermogen om de wereld, of iets uit de wereld, te leren kennen en te begrijpen.” Dat Goele Cornelissen als huidig hoofd van de studiedienst van de COV- lerarenvakbond de visie van de ontscholer Rancière propageert, baart ons zorgen. We betreuren ook dat de Leuvense pedagogen niet deelnamen aan het debat over de hervorming van het s.o.

    Besluit: School niet zomaar in greep van neoliberale maatschappij, nieuw kapitalisme….

    M. & S. hanteren neoliberalisme, economisch individualisme, marktdenken … als containerbegrippen en passe-partout-verklaringen voor de meest verscheidene zaken; en dus ook voor zowel de visies van ontscholers als deze van bestrijders van de ontscholing. De huidige school is volgens hen zomaar de speelbal van het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken. We zijn het daar geenszins mee eens. De passe-partout-verklaringen van M.&. S. vertonen ook veel gelijkenis met uitspraken van psychiater-professor Paul Verhaeghe die ook alle mogelijke problemen & stoornissen - stress, burn-out, enz. - op naam schrijft van het neoliberalisme, het nieuw kapitalisme.

    M. & S. overdrijven ten zeerste de totale greep van de maatschappij, van het nefaste neoliberalisme of losgeslagen kapitalisme op het onderwijs, de (re)productie van de sociale ongelijkheid, de nefaste selectievormen. Het onderwijs is ook een soort zelfreferentieel instituut dat over een behoorlijke mate van autonomie, relatieve zelfstandigheid en eigen grammatica beschikt. Het feit dat de grammatica van schools onderwijs niettegenstaande de evolutie van de maatschappij vrij bestendig is gebleven, wijst er ook op dat de school niet zomaar de speelbal is van de maatschappij, en dus ook niet doorgeschoten neoliberale of nieuw kapitalisme. Hannah Arendt schreef in 1956: Education is an autonomous sphere, distinguished from other dimensions of life. Dit lijkt ons grotendeels terecht, maar anderzijds ook beetje overdreven omdat de school uiteraard niet volledig autonoom is en ook moet rekening houden met de noden van de maatschappij.

    Het economische bestel lijkt ons overigens geen monoliet te zijn; in de Westerse wereld zijn er diverse (liberale, … ) opvattingen over het functioneren van de economie, de markt, de staat e.d. Het politieke systeem, het schoolsysteem … zijn o.i. ook niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel. Ze beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen zijn ook zelfreferentiële, zichzelf organiserende systemen en staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) bestel. Ook individuen (leerkrachten, leraars …) beschikken over een bepaalde mate van autonomie en zelfsturing. “

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Masschelein
    09-06-2021, 15:34 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    07-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onze kritiek op beleid van duo Vandenbroucke- Van Damme terecht, en niet overdreven Dirk, praktijkmensen luisterden wel massaal en gingen akkoord!

    Reactie op uitspraak van Dirk Van Damme: We hadden destijds meer naar je moeten luisteren, maar door je communicatiestijl (inclusief overdrijvingen) werd er minder  geluisterd. Bedankt voor het compliment. Maar: de praktijkmensen luisterden wel. Uit bijdrage blijkt dat we  beleid Vandenbroucke-Van Damme grondig en zonder overdrijvingen becommentarieerden.

    Dirk Van Damme twitterde een paar dagen geleden: Jij was inderdaad een van de zeldzame kritische stemmen, Raf Feys, en daar verdien je waardering voor. Je had het vaak bij het rechte eind je had meer luisterbereidheid verdiend. Maar DirkVan Damme voegde eraan toe:  je communicatiestijl (inclusief overdrijvingen) zorgde er voor dat weinig mensen naar je luisterden.

    Ik erger me toch wel aan het feit dat Van Damme indirect vergoelijkt dat ook hij en Vandenbroucke te weinig luisterden omwille van de communicatiestijl. Ik vind dit misprijzend en wil dit ook weerleggen. Vooreerst is het zo dat heel veel praktijkmensen (ook rectoren van Universiteiten) naar mij luisterden en mijn kritiek op kennisrelativisme, hervormingsplannen van Vandenbroucke-Van Damme steunden. 1 voorbeeld: in een mum van tijd ondertekenden 13.000 mensen onze Onderwijskrantpetitie 2012 tegen de structuurhervormingsplannen s.o. Ex-rector André Oosterlinck belde me zelfs op om zijn steun te bewijzen.

    En ik slaagde er ook in om een invloedrijke tegenstander als  Dirk Van Damme  een bocht te laten maken van 180 graden inzake hervorming s.o.  (waterval, brede eerste graad, sociale discriminatie e.d.), inclusief onderwijs, uitholling (taal)onderwijs, competentiegericht onderwijs e.d.

    In deze bijdrage illustreer ik even hoe we onze kritiek op de beleidsplannen van het duo Vandenbroucke-Van Damme destijds uitvoerig en zakelijk formuleerden, bv.  in legendarisch en uitgebreid interview met minister Vandenbroucke op 7 januari 2016 dat we hier afdrukken.

    1.Woord vooraf en situering van het interview

    Bij het aantreden van minister Frank Vandenbroucke en van zijn kabinetschef Dirk Van Damme in september 2004 verwachtten we nog dat dit duo het nefaste doorhollingsbeleid van het duo Van den Bossche-Monard en van minister Marleen Vanderpoorten zou terugdraaien. In een uitvoerig memorandum wezen we de nieuwe regering en toekomstige minister van onderwijs in april 2004 op het manke beleid en de negatieve evoluties in ons Vlaams onderwijs : de nivellerende eindtermen en leerplannen die tot kennisrelativisme en tot een niveaudaling leidden – met ook de steun van de inspectie, de onterechte kritiek op onze (sterke) eerste graad s.o. die tot egalitaire structuurhervormingsvoorstellen van minister Vanderpoorten en de Rondetafelconferentie van 2002 leidde, de gevaren van te radicale inclusievoorstellen in het VLOR-advies 1998 & in de eerste inclusievoorstellen van minister Vanderpoorten … , de nefaste gevolgen van de flexibilisering in het hoger onderwijs, het tekort aan niveaubewaking, de grote vervreemding van het beleid van de onderwijspraktijk, enz.

    De beleidsverklaringen van Vdb van 2004-2005 betekenden voor ons al een grote ontgoocheling. We zagen dat duo Vdb-Van Damme de onderwijsanalyse en beleidsplannen van hun voorgangers inzake de hervorming van het s.o., grootschalige scholengroepen, inclusief onderwijs, hervorming lerarenopleidingen ... overnam. Ook zij toonden al te weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en pakten vanuit een egalitaire visie uit met sociale discriminatie en waterval in het s..., Ook zij bestempelden onze sterke eerste graad als een kankerplek en pakten uit met grote structuurhervormingsvoorstellen voor het s.o. en voor de invoering van inclusief onderwijs.

    Een van de grootste ontgoochelingen was het feit dat minister Vandenbroucke begin 2007 afstand nam van onze O-ZON-campagne. In januari 2007 pakten we met Onderwijskrant uit een grootscheepse & massaal onderschreven O-ZON-campagne tegen het kennisrelativisme, de niveaudaling, de hervormingsplannen van het duo Vandenbroucke-Van Damme voor het s.o. en hun voorstellen voor inclusief onderwijs… Minister Frank Vandenbroucke reageerde ontwijkend: “Ik weiger mee te doen aan de hype als zou het niveau van onze leerlingen dalen. Het is modieus om te zeggen dat het vroeger beter was, om[1]dat er vroeger in klas meer kennis werd doorgegeven. Maar ik doe daar niet aan mee – zoals ik aan geen enkele vorm van nieuwlichterij wil meedoen”. De toenmalige Spa.-onderwijsexpert Koen Pelleriaux en Sp.a-volksvertegenwoordigers ergerden zich  aan onze O-ZON-campagne en onze kritiek op de hervormingsplannen s.o. e.d. Ze bestempelden O-ZON als een eenmansactie & riepen de parlementsleden op om afstand te nemen van O-ZON n het beleid te blijven steunen.

    Revelerend interview met onderwijsminister Frank Vandenbroucke 15 jaar geleden: : Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 137, april 2006

    Teleurgesteld door de beleidsnota 2004-2009 e.d. namen we ons in 2005 voor om dringend onze kritiek voor te leggen in een interview met minister Vdbr. We hoopten heimelijk dat we hem via het interview tot andere ideeën en bijsturing van zijn beleidsvoornemens konden brengen. Het interview kam er uiteindelijk begin januari 2006. Het werd geen klassiek interview, maar een confrontatie van standpunten. Minister Vandenbroucke wist dat we al veel kritiek op zijn hervormingsplannen geformuleerd hadden en vreesde blijkbaar het interview. Veiligheidshalve eiste hij om vooraf al onze vragen op te sturen zodat hij zijn antwoorden goed kon voorbereiden en het gesprek onder controle kon houden.

    We legden in plaats van (algemene) vragen onze kritische Onderwijskrantstandpunten bij het beleid e ter commentaar voor. Vandenbroucke kon dus moeilijk ontsnappen. Vdbr had het gesprek grondig voorbereid – vermoedelijk samen met kabinetschef Dirk Van Damme. Het werd een boeiende confrontatie met een wat wrevelige minister, diepgaander dan de interviews met vorige ministers. Achteraf gezien merkten we dat onze tactiek loonde en dat Vdb. dus toch wel kleur moest bekennen.

    Thema 1: Herstructurering s.o., gemeenschappelijke eerste graad en proeftuinen

    O.Kr.: eerste graad s.o. & onderwijsvormen s.o. als boosdoener?  Eerste graad s.o. prima &  geen kankerplek

    Vaak wordt gesteld, ook in uw beleidsverklaring van 2004-2005, dat de differentiatie binnen de eerste graad s.o. en binnen de onderwijsvormen s.o. de grote oorzaak zijn van sociale discriminatie. Er wordt dan gepleit voor comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke/brede eerste graad/lagere cyclus, afschaffen onderwijsvormen e.d.) als wondermiddel. Ook de door u gesubsidieerde proeftuinen in de eerste graad s.o. spelen hier op in.

    Onze lagere cyclus s.o. scoort o.i. echter prima en een exportproduct. Vanaf 1991 werd in het rapport 'Het educatief bestel in België' echter de kwakkel verspreid dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. (i.p.v. 3%), en dat de zgn. waterval en sociale discriminatie nergens groter waren. In Vlaanderen wordt al vele jaren aangestuurd op een meer gemeenschappelijke eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen, en voor radicaal heterogene klassen. Ook u pleit hiervoor in uw beleidsverklaring. Terloops: in onze eerste graad zijn er al 27 uur gemeenschappelijke basisvorming en amper 5 uur differentiatie/opties.

    Volgens ons functioneert onze eerste graad s.o. heel goed : effectiviteit wordt gecombineerd met ontwikkelingskansen -– ook voor de zwakkere leerlingen (cf. PISA & TIMMS). Vanaf het secundair onderwijs zijn de verschillen al te groot en moet je voldoende durven differentiëren, tegemoetkomend aan de uiteenlopende talenten en loopbanen. Met onze gedifferentieerde leerwegen behalen we overigens betere scores dan de meeste landen met minder of geen differentiatie. Toch blijft ook voor u het invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad en het willen wegwerken van de 'schotten' tussen de onderwijsvormen een belangrijke beleidsprioriteit - met rijkelijk gesubsidieerde proeftuinen waarvan de doelstellingen niet echt duidelijk zijn.

    Repliek van FVdb

    Ik denk dat we over de structuur van het s.o. moeten nadenken. Je moet je de vraag durven stellen of je vandaag onze jonge mensen goed oriënteert. 

    De ingevoerde proeftuinen in verband met het doorbreken van de onderwijsschotten zijn volgens mij wel nuttig. Maar dan zullen we daar binnen een 2 of 3 jaar ook conclusies moeten uit trekken. Ik geloof wel in het belang van die proeftuinen. (NvDR: achteraf bleek dat de door Onderwijskrant gecontesteerde dure proeftuinen weinig of niets hadden opgeleverd.)

    (Verder debat over deze thematiek in thema's 10 en 11)

    Thema 2 : Ontscholing, kennisrelativisme en niveaudaling versus klassieke volksverheffing

    O.Kr.: aantasting van dé hefbomen voor onderwijskwaliteit en van de democratisering in jaren 1950-1970: degelijke instructie en volksverheffing

    (Vooraf: met Onderwijskrant betreurden we dat minister Vandenbroucke en Sp.a-mandatarissen nog afstand genomen hadden van onze O-ZON-campagne tegen kennisrelativisme, ontscholing en niveaudaling).

    De pedagogische praatjesmakers en ook tal van beleidsmakers hebben de voorbije decennia de klassieke pijlers van degelijk onderwijs en volksverheffing in vraag geteld. De gezagsvolle leraar werd vervangen door de leraar-coach. Kennis en basisvaardigheden werden minder belangrijk; vrij initiatief, zelfstandig leren en constructivisme stonden centraal – ook in de eindtermen en leerplannen van eind de jaren negentig en bij de doorlichting van de inspectie. Veel beleidsadviseurs stelden de voorbije 15 jaar steeds meer het gestructureerd onderwijsaanbod in vraag, en ook de basiskennis zit al lang in de verdomhoek.

    De kritiek op het klassieke onderwijs klinkt totaal overtrokken en ongenuanceerd. Vlaanderen heeft gelukkig voorlopig meer effectieve aanpakken behouden dan Frankrijk (en Wallonië) en presteert dan ook voor PISA en TIMSS stukken beter. Beleidsmensen, onderwijsexperts en begeleiders, CEGO-Leuven (Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs), …… stellen al jaren de belangrijkste onderwijspijlers en GOK-hefbomen in vraag, het zelfontplooiingsdenken, het constructivisme, het zelfontdekkend leren, de kennis- en gezagrelativeerders, de ontscholers … al lange tijd …in opmars.

    Kinderen met leerproblemen, kinderen uit kansarmere milieus en allochtone leerlingen zijn hier nog het meest de dupe van; zij hebben nog meer nood aan een gestructureerde en leerkrachtgestuurde aanpak. Bent u het eens met het standpunt dat we inzake de kwaliteit en het realiseren van optimale onderwijskansen in de eerste plaats de 'gewone' pijlers van degelijk onderwijs moeten veilig stellen en verstevigen i.p.v. ze onderuit te halen? Wat denkt u van onze analyse van de ontscholingsdruk en nivaeudaling en bent u van plan om hier iets aan te verhelpen, om het tij te keren?

    FVdb: eigentijdse aanpak nodig want de tijden zijn verandert

    De huidige onderwijscontext verschilt in sterke mate met die uit de jaren '50 en '60 en dit vergt ook een andere, een eigentijdse aanpak. In de jaren 50 waren de welvaart en het comfort in en buiten de klas veel kleiner. Die school met weinig leermiddelen situeerde zich in een samenleving met weinig leer- en informatiekanalen. In de huidige samenleving heb je veel meer concurrerende informatiekanalen en leermiddelen.

    De relaties tussen de mensen waren ook anders. De gezagsrelatie is totaal veranderd, ook binnen het onderwijs. Wij zijn allemaal 'clever people' geworden…. Wij hebben het moeilijker met relaties waarbij die dienstverlening ook een zeker gezag veronderstelt.. In het onderwijs heb je een beetje hetzelfde; je hebt een natuurlijke gezagsrelatie nodig. In de jaren ’50 kwam die veel evidenter tot stand dan vandaag. En daarmee moeten we ook leren leven. De klassieke gezagsrelatie is weggevallen en hier zijn allerlei redenen voor.

    Leerlingen komen op vandaag ook veel meer met persoonlijke problemen naar de school. De situatie van vandaag is dus nogal verschillend van die van vroeger. We moeten dus opletten dat we niet bevangen worden door een soort van heimwee naar vroeger; de wereld van vandaag is echt veranderd.

    FVdb: zelfstandig werken en 'leren leren' nu meer nodig dan vroeger

    Omtrent de vraag welke nu de beste aanpak is, pleit ik voor nuancering. Ik denk dat we geen nood hebben aan extreme standpunten. Het is m.i. zo dat je een goed evenwicht moet vinden tussen directe instructie en zelfsturend leren, tussen structuur en vrij initiatief. Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is vandaag belangrijker dan in de jaren 1950 en dus zal het evenwicht anders liggen; en dat is normaal.

    Repliek O.Kr: zelfstandig werk en 'leren leren' ook in jaren vijftig

    Ook binnen het instructiemodel was en is er ook veel ruimte voor het zelfstandig werken. In de jaren vijftig-zestig moesten leerlingen ook voldoende zelfstandig werken & dootzettingsvermogen :– b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen … Binnen het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs weinig expliciete lessen voor nodig. 'Leren leren' is niet nieuw en is geen wondermiddel.

    O.Krant

    De 'Dienst voor Onderwijsontwikkeling' (DVO) mocht in de 'uitgangspunten' bij het decreet over de eindtermen het modieuze constructivisme opdringen.Ook de GOK-steunpunten (CEGO, NT2-Leuven) wijzen het leerkrachtgestuurde leren af en pleiten voor een constructivistische en eenzijdige vaardigheidsgerichte aanpak van het (taal)onderwijs; dit leidt tot uitholling. Pleidooien voor een effectieve (achterstands)didactiek blijven uit. We betreuren dat traditionele kwaliteits- en GOK-hefbomen en het optimaliseren ervan weinig of geen steun krijgen en krijgen vanwege het beleid, maar wel de GOK-Steunpunten.

    Zelf hebben we ok altijd gepleit voor een gestructureerde aanpak waarvan de zwakkere en kansarme leerlingen maximaal profiteren en dus ook voor het verder optimaliseren van de klassieke GOK-hefbomen die al hun deugdelijkheid bewezen hebben. Precies daarom ontwikkelden we als didactici passende methodieken voor lezen, rekenen en spelling. We dringen ook aan op een meer gestructureerde aanpak van het taalonderwijs dat momenteel een uitholling meemaakt.

    FVdbr: We moeten ons inderdaad de vraag stellen of de onderwijsmethoden die momenteel gepropageerd worden, inderdaad goed zijn voor de sterken maar ook voldoende structuur bieden voor de taalzwakke leerlingen – opdat ook zij zich maximaal zouden kunnen ontplooien. Jullie - ‘onderwijsdeskundigen’ - moeten daarop antwoorden. Dat veronderstelt inderdaad een bezinning bv. over de verhouding tussen taalstructuur-bieden enerzijds, en taalvaardigheidsonderwijs anderzijds. Ik denk dat het antwoord daarop genuanceerd is..

    Thema 3 : Uitholling taalonderwijs. Taalproblemen allochtonen onderschat en aanpak ondermaats?.

    OKrant: Er is o.i. dringend nood aan een andere aanpak van het taalonderwijs, aan het terugdraaien  van de uitholling van de taalvakken

    De eenzijdige constructivistische & communicatieve taalvaardigheidsaanpak van Steunpunt NT2-Leuven, eindtermen en leerplannen leidt tot een uitholling van de taalvakken.. Ook het GOK-Steunpunt NT2-Leuven bekritiseerde al te vlug de leraargeleide interactie en het modelleren en koos voor "de leerling die zelfstandig zijn kennis en vaardigheden opbouwt, voor de leervraaggestuurde aanpak en voor de leerkracht als coach".

    Waarom vertrouwt de overheid de ondersteuning van het taalonderwijs, van het OVB en GOK-beleid nog steeds toe aan GOK- Steunpunten die een aanpak propageren die haaks staat op degelijk taal- en achterstandsbeleid en intensief NT2-onderwijs? En merkwaardig genoeg wijst het Leuvens Steunpunt NT2 extra en specifieke NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs radicaal af.. Met die NT2-kleuters/leerlingen moet men veel meer uren met taal bezig zijn en moet meer 'geleide' en specifieke taalinteractie zijn dan voor de gewone leerlingen. De taalproblemen worden nog steeds onderschat – zelfs in uw beleidsverklaring.

    Repliek FVdb: 'Voorrangsbeleid Brussel' lijkt toch wel effectief!???

    Ik ga mijn genuanceerde benadering opnieuw verduidelijken met een voorbeeld. Neem nu het 'Voorrangsbeleid Brussel'. Voor zover men in staat is resultaten in dat verband te meten, denken we dat er daar inderdaad resultaten geboekt worden. Onder leiding van Magda Deckers is een relatief groot team van mensen in Brussel bezig met de ondersteuning van het ‘taalvaardigheids’onderwijs. Ik denk dat zij directe instructie voorstellen voor een aantal domeinen en taalvaardigheidstechnieken aanbevelen voor een aantal andere. Als je naar de feiten van het 'Voorrangsbeleid Brussel' kijkt – een combinatie van directe instructie en taalvaardigheidsonderwijs –dan werkt dat wel.

    Repliek Onderwijskrant: volgens ons is het al 5 na twaalf en nog later in Brussel.

    Thema 3: Leerzorg en inclusief onderwijs

    O.Kr.: (schijn)inclusie, ontwrichting  buitengewoon én gewoon onderwijs

    We willen ook even ingaan op uw recente nota over leerzorg en inclusief onderwijs. Ook hier hebben we de indruk dat u en uw beleidsadviseurs weinig rekening houden met de ervaringswijsheid en de mening van de praktijkmensen. Dit plan leidt niet enkel de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs, maar ook van het gewoon onderwijs. Moet en kan de leerkracht straks voor elk inclusie-kind een apart potje koken? Leerkrachten zijn geen duizendpoten. Of moeten we voor een aparte begeleider zorgen die b.v. met PAB-geld (persoonlijk assistentiebudget) wordt betaald – zoals nu veelal het geval is bij de inclusie van type-2-en type-1leerlingen. Heeft de overheid daar overigens het vele geld voor over?

    We hebben ook veel moeite met het feit dat ouders straks de inclusie van type 2-, type 1- en type 8- kinderen kunnen afdwingen. De huidige inclusie van type-2 kinderen, veelal kinderen met Down-syndroom, is schijn-inclusie en leidt tot LAT-onderwijs: ‘learning-apart-together. Dat zal ook het geval zijn voor type-1 leerlingen waarvan sommigen slechts een niveau 2de leerjaar voor rekenen of lezen halen. Inclusie van bijvoorbeeld type-1-leerlingen leidt ertoe dat deze kinderen er voor spek en bonen bijzitten. In Finland krijgen zo'n leerlingen aangepaste hulp in aparte klassen. Ook in het beroepsonderwijs treffen we nu al type-1 leerlingen aan die taken met eenvoudige meetopdrachten geenszins aankunnen. Zo'n inclusie zal net als in Nederland de kwaliteit van het beroepsonderwijs sterk aantasten.

    Er zijn ook type-8 leerlingen die voor rekenen of taal slechts een niveau eind 3de leerjaar bereiken. Integratie van type-8 kinderen is ook niet zo eenvoudig omdat deze kinderen vaak ook ernstige gedragsproblemen vertonen die de integratie bemoeilijken. In de 'Leerzorg'nota staat terecht dat veel inclusieleerlingen de eindtermen niet kunnen halen. Maar dit betekent tegelijk dat dergelijke leerlingen al te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, uit de integratie in de gewone lessen. Onnodige doorstroming naar type 8 kunnen we voorkomen door de kwaliteit van het gewoon onderwijs te verbeteren. Daarom investeren we zelf veel energie in het uitwerken van betere methodieken voor lezen, spelling, rekenen… Maar er zullen nog altijd kinderen zijn, die ondanks de optimalisering van de methodieken nog te weinig profijt zullen halen uit het volgen van de gewone lessen. In uw nota 'Leerzorg' wordt ook jammer genoeg geen aandacht besteed aan het optimaliseren van het B.O.-onderwijs, een o.i. belangrijk GOK-aangrijpingspunt.

    FVdb: genuanceerde aanpak inclusie

    Ook inzake inclusie is het antwoord genuanceerd. We stellen nu b.v. dat voor bepaalde inclusie-leerlingen de eindtermen niet gehaald moeten en kunnen worden. Ouders die nu voor inclusie kiezen op een dergelijk zorgniveau, moeten er dus zelf rekening mee houden dat hun kind de eindtermen niet zal halen. Dus zal dat kind ook niet in aanmerking komen voor een diploma.

    O.Kr.: schijninclusie neemt aldus toe

    Precies door het loslaten van de eindtermen en– van het plus-minus kunnen volgen van het gewone curriculum, zal de schijn-inclusie toenemen en wordt het lot en de begeleiding van de inclusieleerlingen twijfelachtig. Ouders van type-2 en type-1 leerlingen verwachten geen getuigschrift en zullen nog meer op inclusie aandringen dan ouders van type 8-leerlingen.

    FVdb: voorstelling nota 'Leerzorg', maar ontwijking van kritiek op schijn- of LAT-inclusie

    Je moet je onderwijs opvatten vanuit de vraag: Hoe kan je een aanbod tot stand brengen waarin elke leerling zijn plaats vindt en dat voor iedereen maximale resultaten kan opleveren? We denken ook dat de voorgestelde opdeling in B.O.-types niet meer adequaat is, omdat een aantal problematieken die vandaag meer prominent naar voren komen – zoals autisme – hun plaats niet vinden in die types. Hier is een consensus over. … Dus moeten die types herbekeken worden. Als je kijkt naar de hergroepering van de clusters dan komt die er bijvoorbeeld op neer dat je niet alleen blinden maar ook doven in 1 cluster onderbrengt. We hebben een cluster ‘functionele beperkingen’, een cluster ‘ leerstoornissen’, een cluster ‘problemen in de interactie’… Verder moet de precieze zorgbehoefte van een kind of van een leerling fijner bepaald worden. Daarom stellen we voor voortaan twee dimensies te hanteren om leerlingen de plaats te geven die ze nodig hebben. Een eerste dimensie is een vereenvoudiging van die types door te werken met 4 grote groepen of clusters. En een tweede dimensie is dat we binnen die clusters op een meer fijnmazige manier de specifieke zorgbehoefte gaan vaststellen.

    Thema 4: Hoger onderwijs: outputfinanciering en verdere flexibilisering hoger onderwijs leiden tot niveaudaling en tot meer planlast

    O.Kr: outputfinanciering & doorgedreven flexibilisering tast de kwaliteit aan.

    Ook de invoering van outputfinanciering & meer flexibilisering in het hoger onderwijs, stelt u voor als een keuze voor meer kwaliteit. De mensen uit het onderwijsveld beschouwen het echter als een aantasting van de kwaliteit. Het bv<. enkel financieren van de geslaagde studenten zal leiden tot het vlugger laten slagen; wat tot niveaudaling zal leiden. En flexibilisering leidt tot uitstelgedrag bij studenten en niveaudaling, en tot meer planlast.

    FVdb: outputfinanciering is geen dogma

    Voor mij is outputfinanciering geen dogma. Ik wil daarover een debat. Maar ik wil toch verduidelijken waarom we die denkpiste lanceren. Dat de helft van de studenten in het eerste jaar mislukt, is blijkbaar het probleem niet van de universiteiten en hogescholen. Ik vind dat wij het recht hebben om te zeggen: Wat gebeurt er nu met die jonge mensen? Waarom mislukken die op grote schaal? Is dat eigenlijk niet een soort van verkwisting en leidt dit niet tot frustratie? Outputfinanciering is een methode die we voorstellen om de maatschappelijke verantwoordelijkheid voor het slagen van studenten scherper te stellen. Het is heel gemakkelijk om bij instellingen hoger onderwijs een consensus te bereiken over financieringssystemen, waarbij scholen gegarandeerd geld krijgen als een student zich inschrijft en die scholen zich voor de rest niet veel moeten aantrekken van hun maatschappelijke verantwoordelijkheid voor de studenten.

    O.Kr.: kwaliteitscontrole verder bemoeilijkt

    Outputfinanciering en flexibilisering ondermijnt hoe dan ook de kwaliteitscontrole vanwege de lerarenopleiding. Onze belangrijkste instrumenten voor kwaliteitsbewaking worden stelselmatig afgeschaft. Een paar voorbeelden. Vroeger hadden we tijdens het eindexamen en de eindstage een inspecteur als controleur naast ons. Ook de oefenscholen waar onze studenten grondig werden begeleid en geëvalueerd werden afgeschaft. Later moesten we de studenten laten slagen en vrijstellingen geven vanaf 50 %. Met de recente flexibilisering en de eventuele outputfinanciering wordt de niveaubewaking nog verder ondermijnd.

    O.Kr: wat met malaise in hoger onderwijs & minder gelijkvormigheid

    O.kr. De malaise is ook vrij groot in het hoger onderwijs. Volgens een onderzoek waren 80% van de docenten hoger onderwijs niet tevreden over de hervorming … Het hoger onderwijs was nog het meest de dupe van het omwentelingsbeleid, de enveloppefinanciering e.d. Volgens velen leidde ook de recente Bologna-operatie vooral tot veel chaos, bureaucratisering , ontmoediging en onnodige studieduurverlening. Bologna sorteerde eerder averechtse effecten: in plaats van meer eenheid in het onderwijs, meer verscheidenheid tussen de scholen, sterke toename van aantal specialisaties/richtingen i.p.v. rationalisering/logische samenwerking, … (b.v. ook tweemaal zoveel regentaten lichamelijke opvoeding dan voorheen), meer bureaucratie … Minister Luc Van den Bossche erkende wel dat de hervormingen tot bureaucratie binnen de hogescholen hebben geleid, maar waste de handen in onschuld. Zowel bij de hervorming van het hoger onderwijs als bij de Bologna-hervorming stonden de docenten jammer buiten spel.

    FVdb: inschakeling in Europees verhaal is heel positief

    De Bologna-hervorming is eigenlijk opgestart in 1999. Vier jaar later is er het decreet in Vlaanderen gekomen. Ik kan me inbeelden dat dit een aantal mensen overvallen heeft. Ik denk echter dat de Bologna-hervorming in essentie goed is. We hebben 4 jaar de tijd genomen om dat in Vlaanderen te implementeren. Als het gaat over hoger onderwijs, moet je je toch inschakelen in een Europees verhaal. Het Bologna-verhaal moet ons toelaten om zeer verschillende talenten van mensen beter tot hun recht te laten komen. Maar wat we wel moeten vermijden, is dat er een soort ‘academic drift’ ontstaat waarbij iedereen denkt dat hij in een academische richting moet zitten.

    Thema 5: Utopische & egalitaire GOK-uitgangspunten van sociologen en beleidsmensen .

    O.Krant: foute GOK-uitgangspunten aan basis herstructureringsplannen s.o.

    Het is bekend dat we met Onderwijskrant absoluut niet akkoord gaan met de 'officiële' uitgangspunten van het GOK-beleid waarop de krasse (beleids)uitspraken over de sociale discriminatie en de voorstellen voor een gemeenschappelijke eerste graad gebaseerd zijn.

    Het gaat om foute uitgangspunten die ook door Ides Nicaise (HIVA) en door het Steunpunt-GOK vooropgesteld worden:*De intellectuele aanleg is evenredig verdeeld over alle bevolkingsgroepen. *Er is ook nog evenveel 'verborgen talent' aanwezig als in de jaren '50 het geval was. *Dus moeten we evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. nastreven en bereiken. *Er is momenteel geen evenredige (afkomstloze) vertegenwoordiging in aso & hoger onderwijs. *Besluit: vooral dé sociale afkomst bepaalt het onderwijsniveau, de sociale discriminatie is enorm: op het vlak van de democratisering staan we nog nergens.In 1979 al schreef Onderwijskrant (nr. 9)- dat deze uitgangspunten over de evenredige aanleg en vertegenwoordiging foutief waren. De Nederlandse socioloog Wesselingh poneerde onlangs zelfs dat geen enkele serieuze wetenschapper nog achter deze uitgangspunten staat Toch blijven dat de uitgangspunten van het 'officiële' GOK-debat en van de sp.a.-teksten over gelijke kansen, van de beleidsverklaring, van de hervormingsplannen voor het s.o; ... Het nastreven van de 'egalitaire' GOK-utopie leidt tot het niet (h)erkennen en minachten van de klassieke GOK-hefbomen en van de afgelegde weg en tot nefaste hervormingsvoorstellen als het doorbreken van de schotten in het s.o. Vooral ook het tso/bso zal de dupe worden.

    Repliek FVdb: akkoord: geen evenredige verdeling van aanleg, maar invloed van omgeving blijft groot

    U moet me niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik zal misschien nog pretentieuzer klinken als daarnet want ik zal opnieuw uit eigen werk citeren. Ik ben niet een socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat telt Ik ga er vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. Dus, we zijn niet gelijk. Dan zorg je toch voor maximale gelijke kansen op ontplooiing van die talenten, in de wetenschap dat die talenten niet alleen verschillend zijn – sommigen hebben talent voor techniek, anderen voor talen, voor wetenschappen enz. – maar dat sommige talenten tout court ook veel moeilijker aan te boren zijn. Je moet mij daarvan niet overtuigen.

    Ik ga wel akkoord met uw stelling dat de doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse. Dit is een van de redenen waarom een tweede democratiseringsgolf inderdaad niet vergelijkbaar is met wat we in de jaren ’50 aan doorstroming gerealiseerd hebben. Maar tegelijkertijd onderlijnt onderzoek dat omgevingsfactoren in de eerste levensjaren wèl heel bepalend kunnen zijn voor de kansen die dan geopend worden of gesloten blijven. De opdracht waarvoor we vandaag staan is nieuw en anders, en dat is ook de manier waarop ik het stel in mijn beleid. De belangrijkste vraag luidt: wat doe je voor diegenen die - hetzij door erfelijke aanleg, hetzij door hun eerste levensjaren - heel ver af staan van wat je in de school moet leren? Wel, voor hen moet je meer doen. Als we het daarover eens zijn, zijn we al heel ver.

    Thema 6: Wereldkampioen sociale discriminatie?  Prestatiekloof-mythe

    O.Kr.: meer i.p.v. minder onderwijskansen in Vlaanderen

    In deze context reageerden we de voorbije jaren ook op uw (beleids)slogan dat Vlaanderen wereldkampioen 'sociale discriminatie' is en op uw slogan dat ons onderwijs “enkel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere”. De Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele zei herhaaldelijk dat alle categorieën leerlingen – ook deze uit de 'laagste' sociale milieus – opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel niet graag hoort. En professor Dirk Van Damme, uw eigen kabinetschef, schreef – samen met Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS '99 – dat onze 2% zwakste leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten overal ter wereld.. Dan kan je toch moeilijk beweren dat Vlaanderen hét land is waar de kinderen uit de lagere sociale klassen het meest gediscrimineerd worden! Ook inzake gelijke kansen zit Vlaanderen bij de top. We betreuren dat voorstanders van b.v. het doorbreken van de schotten in het s.o. er steeds ten onrechte van uitgaan dat de sociale discriminatie in onze lagere cyclus s.o. groter is en dat dit dt het gevolg is van onze gedifferentieerde structuur.

    Repliek FVdb: Akkoord, kansarmen presteren wel beter, maar grotere discriminatie anderstaligen

    Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die stelling is juist en niet juist. Het is iets genuanceerder. De betere score voor de zwakkere leerlingen in Vlaanderen gaat niet op voor een deel van die groep, voor de minstpresterenden die ‘thuis een andere taal dan de instructietaal spreken’.

    O.Kr.: geen wereldkampioen 'sociale discriminatie'; ongenuanceerde uitspraken over lot allochtone leerlingen

    Tot nu toe is wel altijd gezegd dat de totale groep zwakkere leerlingen en de groep leerlingen uit lagere milieus zwakker presteerden dan elders. Nu gaat u akkoord met onze stelling dat dit niet het geval is, maar u brengt tegelijk een nuance aan. Als je enkel de groep leerlingen bekijkt die thuis geen Nederlands spreekt, dan kan er een nuance optreden. We hebben overigens daarnet al gezegd dat ons taalbeleid voor die leerlingen sterk kan verbeterd worden.

    Vergelijkingen met andere landen zijn hier wel heel moeilijk, omdat de uitdrukking 'leerlingen die thuis de instructiestaal niet spreken' in de verschillende landen anders geïnterpreteerd wordt. Verder kan je b.v. leerlingen in Vlaanderen die thuis Marokkaans spreken geenszins vergelijken met anderstalige in Finland die b.v. thuis Zweeds spreken. De groep allochtone leerlingen vertoont in de verschillende landen een uiteenlopend profiel en is dan ook moeilijk vergelijkbaar. Maar als we het eens zijn over de stelling dat het huidige taalbad voor anderstalige leerlingen in elk geval te weinig intensief is, dan lijkt ons dat al heel belangrijk.

    Samen met enkele allochtone politici vinden we tegelijk dat de allochtonen door beleidsmensen e.d. al te eenzijdig in de slachtoffersrol geduwd worden, met alle nefaste gevolgen vandien. Het is toch ook merkwaardig dat de meisjes veel beter presteren dan de jongens. Het debat over de eventuele discriminatie van allochtone leerlingen moet veel genuanceerder gevoerd worden.

    O.Krant.: grote prestatiekloof = grotere discriminatie? Nee!

    Onze beleidsmensen en onderwijssocioolgen pakken o.i. ook al te graag uit met de zgn. prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen. Dat lijkt ons opnieuw een foutief GOK-uitgangspunt: kwaliteitsonderwijs leidt eerder tot het vermeerderen dan tot het verminderen van de verschillen. In landen waarbij zowel de zwakkere als de sterkste leerlingen lager scoren dan bij ons, zijn de verschillen tussen beide groepen meestal kleiner, maar ook de onderwijskansen. Als je alle kleuters uit de klas van Kim Clijsters destijds optimale tennislessen gegeven zou hebben, dan zouden de leerlingen met weinig aanleg behoorlijke vorderingen gemaakt hebben, maar het verschil in tennisvaardigheid met Kim zou toch steeds verder toegenomen zijn.

    Je mag je dus niet zomaar baseren op de grootte van de verschillen – zoals dit ook in uw beleidsteksten het geval is. Je moet nagaan of de zwaksten en de middelmatigen voldoende vorderen en of ook de sterksten maximaal presteren. We denken dat ons onderwijs zelfs beter presteert dan het Finse, als we rekening houden met het feit dat Finland minder (zwakkere) allochtone leerlingen kent, en er daar ook veel kleinere sociale verschillen zijn en minder verpaupering in de steden.

    We betreuren ten zeerste dat onderwijssociologen, Steunpuntdirecteurs, beleidsmakers ... blijven beweren dat we wereldkampioen sociale discriminatie zijn en uitpakken met de ‘kloof-mythe’

    Repliek FVdb: Vlaamse allochtonen sterk gediscrimineerd

    .Als je je baseert op een indicator thuis de instructietaal niet spreken, dan doen we het in Vlaanderen echt niet goed. Wij zijn in staat om in ons onderwijs vele Kim Clijsters te maken; wij slagen daar dus goed in. Maar dan is het ethisch revolterend dat je er niet in slaagt om voor een ander onderwijsprobleem, namelijk het probleem van de thuistaal die niet de instructietaal is, het even goed te doen als het PISA-gemiddelde. Ik denk dat we moeten opletten dat we niet zelfgenoegzaam zijn. In de jaren ’50 hadden Vlamingen ambitie; ze wilden hogerop. Dat gold voor de maatschappelijke elite die Vlaanderen wilde emanciperen, en dat gold ook voor de arbeidersklasse.

    Onderwijskrant: masochisme en stemmingmakerij

    Samen met de Leuvense professor Kelchtermans betreuren we precies de vele masochistische uitlatingen, de permanente stemmingmakerij. Anderzijds delen we uw grote bezorgdheid voor de kinderen die thuis niet de instructietaal spreken. En dit was/is precies ook onze grote kritiek t.a.v. het GOK-taalbeleid van de overheid en t.a.v. de ondersteuners van OVB en GOK We hebben nog steeds geen intensief NT2-onderwijs!

    Thema 9: Egalitaire GOK-uitgangspunten van sociologen en beleidsmensen en hervorming s.o.

    O.Kr: foutieve uitgangspunten van structuurhervormingsplannen s.o.

    Het is bekend dat we absoluut niet akkoord gaan met de 'officiële' uitgangspunten van het GOK-beleid waarop de krasse (beleids)uitspraken over de sociale discriminatie gebaseerd zijn. Het gaat om uitgangspunten die ook door Ides Nicaise (HIVA) en door het Steunpunt-GOK vooropgesteld worden:

    • De intellectuele aanleg is evenredig verdeeld over alle bevolkingsgroepen.
    • Er is ook nog evenveel 'verborgen talent' aanwezig als in de jaren '50 het geval was.
    • Dus moeten we evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. nastreven en bereiken.
    • Er is momenteel geen evenredige (afkomstloze) vertegenwoordiging.
    • Besluit: enkel dé sociale herkomst bepaalt het onderwijsniveau, de sociale discriminatie is enorm: op het vlak van de democratisering staan we nog nergens.

    In 1979 al schreef ons vroegere redactielid Luc Heyerick - momenteel een van uw beleidsadviseurs - dat deze uitgangspunten over de evenredige aanleg en vertegenwoordiging foutief waren. De Nederlandse socioloog Wesselingh poneerde onlangs zelfs dat geen enkele serieuze wetenschapper nog achter deze uitgangspunten staat. Ook uw Nederlandse socialistische collega's hebben ze vaarwel gezegd. M. Young voorspelde al in 1958 de intellectuele afroming van de arbeidersklasse als gevolg van de doorstromingskansen. Er zijn ook weinig of geen sp.a-toppolitici meer die uit een handarbeidersgezin komen. Toch blijven dat de uitgangspunten van het 'officiële' GOK-debat en van de sp.a.-teksten over gelijke kansen, van de beleidsverklaring, van de hervormingsplannen voor het s.o; ... Het nastreven van de 'evenredige' GOK-utopie leidt tot het niet (h)erkennen en minachten van de klassieke GOK-hefbomen en van de afgelegde weg en tot nefaste hervormingsvoorstellen als het doorbreken van de schotten in het s.o.

    FVdb: geen evenredige verdeling van aanleg, maar invloed van omgeving blijft groot

    U moet me niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik zal misschien nog pretentieuzer klinken als daarnet want ik zal opnieuw uit eigen werk citeren. Ik ben een socialist. Niet een socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat telt. Integendeel. En precies daarom ben ik socialist. Ik heb in 1989 een boekje geschreven, zonder veel pretenties. Ik schrijf daar in: “Eigen aan een socialistische benadering van gelijkheid is dat ze rekening houdt met de ongelijkheid die mensen nu eenmaal als mensen kenmerkt. Het zou wellicht heel wat gemakkelijker zijn om sociale rechtvaardigheid te definiëren, wanneer het menselijk ras een verzameling was van gelijkbegaafde mensen, met identieke mogelijkheden en kansen. Maar dat is niet zo. Dat is wat het liberale denken in feite tot een wereldvreemde ideologie maakt: mensen zijn niet gelijk, in de meest authentieke betekenis van dit woord. Maar er is ongelijkheid waarvan we als socialisten houden en er is ongelijkheid die we haten.” Dan citeer ik een heel mooi gedicht van Herman de Coninck, Mening, maar ik ga dat nu niet voorlezen.

    Ik ben socialist geworden omdat ik dacht dat ik een enorme geluksvogel was. Ik ben geboren in een rijk stuk van de wereld. In vergelijking met de ouders van de meeste kinderen, heb ik heel rijke ouders gehad, die bovendien hoog opgeleid waren. En waarschijnlijk had ik nog zekere talenten. Anderen hebben dat geluk gewoon niet. Ik ga er dus vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. Dus, we zijn niet gelijk. De vraag is: wat doe je nu daarmee als samenleving? Dan zorg je toch voor maximale gelijke kansen op ontplooiing van die talenten, in de wetenschap dat die talenten niet alleen verschillend zijn – sommigen hebben talent voor techniek, anderen voor talen, voor wetenschappen enz. – maar dat sommige talenten tout court ook veel moeilijker aan te boren zijn. Je moet mij daarvan niet overtuigen.

    Maar ik geef opnieuw een voorbeeld van de nuance waarvoor ik pleit. De Nederlandse hoogleraar Boomsma heeft een uitgebreid onderzoek verricht naar tweelingen. Zij ontving voor dat onderzoek trouwens de Spinoza-premie. Jullie zouden dat onderzoek kunnen aanhalen als ondersteuning van wat jullie zeggen, namelijk dat het verschil in erfelijke intelligentie steeds meer de gemeten intelligentie bepaalt naarmate men ouder wordt. In de allereerste levensjaren speelt dat veel minder. Wat je daaruit leert, is dat er inderdaad een verschil is in erfelijke aanleg. Dat is ook mijn uitgangspunt als socialist. Maar tegelijkertijd onderlijnt dat onderzoek mijns inziens dat omgevingsfactoren in de eerste levensjaren wèl heel bepalend kunnen zijn voor de kansen die dan geopend worden of gesloten blijven.

    FVdb: akkoord met intellectuele afroming handarbeidersklasse

    Ik ga verder akkoord met uw stelling dat de doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse. Dit is een van de redenen waarom een tweede democratiseringsgolf inderdaad niet vergelijkbaar is met wat we in de jaren ’50 aan doorstroming gerealiseerd hebben. De opdracht waarvoor we vandaag staan is nieuw en anders, en dat is ook de manier waarop ik het stel in mijn beleid.

    FVdb: extra ondersteuning kansarme leerling

    De belangrijkste vraag luidt: wat doe je voor diegenen die - hetzij door erfelijke aanleg, hetzij door hun eerste levensjaren - heel ver af staan van wat je in de school moet leren? Wel, voor hen moet je meer doen. Als we het daarover eens zijn, zijn we al heel ver.

    In het kleuter- en lager onderwijs heeft de omgeving die je creëert blijkbaar een grote invloed op de kansen die je schept. Daarover gaat het! We vinden dat we in het onderwijs moeten rekening houden met het opleidingsniveau van de ouders en dat je wat meer moet doen voor scholen met veel kinderen van laaggeschoolde ouders. Dan krijgt die school meer ondersteuning, want die school moet zich voor die leerlingen meer inspannen. Ik zeg dat niet omdat ik denk dat dat kind van die laagopgeleide ouders statistisch gezien even intelligent is als een kind van hoogopgeleide ouders. Ik zeg dat er gewoon meer moeite moet voor gedaan worden.

    FVdb: grote verschillen tussen klassen en scholen

    Ik wil in verband met de GOK-uitgangspunten nog dit zeggen. Ten eerste, we stellen toch vast dat de gemiddelde socio-economische achtergrond van de leerlingen in een Vlaamse school een erg grote impact heeft op de prestaties van die leerling. Het gaat dan niet alleen over zijn individuele sociaal-economische achterstand maar ook over de gemiddelde achterstand van de leerlingen met wie hij in de klas zit.

    De opdracht is dus om die leerlingen en die scholen die zich in de prestatiecurve onderaan situeren, om daar aan te werken en daar de lat hoger te brengen. Ik heb zelf geen nood aan dogma’s rond de ideale methodieken maar wel een zeker dogma rond resultaten. Ik moet resultaten zien.

    O.Krant: het is wel een illusie te denken dat het onderwijs zomaar de verschillen inschoolse en culturele stimulering thuis weg te werken.

    O.Kr. : O.Kr. als pleitbezorger OVB & zorgverbreding

    Ook wij negeren geenszins de invloed van het milieu. Zelf waren we in Vlaanderen de eersten die pleitten voor een onderwijsvoorrangsbeleid – al op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973. In september 1991 beschreven we in een dubbelnummer van Onderwijskrant de aanpak voor een effectief zorgverbredingsbeleid en dat bracht een en ander op gang. We waren hierbij niet enkel ambitieus, maar tegelijk heel realistisch. We streven geen utopische doelstellingen na en pakken niet uit met slogans over sociale discriminatie. Er zijn nu al veel vormen van extra ondersteuning voor kansarme leerlingen, maar ze zijn jammer genoeg niet altijd even effectief.

    Thema 10: Wereldkampioen sociale discriminatie? O.Kr.: meer i.p.v. minder onderwijskansen

    In deze context reageerden we de voorbije jaren ook op de (beleids)slogan dat Vlaanderen wereldkampioen 'sociale discriminatie' is – net zoals we vroeger reageerden op de stelling dat we wereldkampioen 'zittenblijven' zijn. De Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele zei herhaaldelijk dat alle categorieën leerlingen – ook deze uit de 'laagste' sociale milieus – opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel niet graag hoort. En professor Dirk Van Damme, uw eigen kabinetschef, schreef – samen met Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS '99 – nog dat onze 2% zwakste leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten overal ter wereld. Ook in TIMSS ’95 was dat al zo, maar dat werd allemaal verzwegen. Dan kan je toch moeilijk beweren dat Vlaanderen hét land is waar de kinderen uit de lagere sociale klassen het meest gediscrimineerd worden! Ook inzake gelijke kansen zit Vlaanderen bij de top. We betreuren dat voorstanders van b.v. het doorbreken van de schotten in het s.o. er steeds ten onrechte van uitgaan dat de sociale discriminatie in onze lagere cyclus s.o. groter is en dat dit dit het gevolg is van onze gedifferentieerde structuur.

    FVdb: kansarmen presteren wel beter, maar grotere discriminatie anderstaligen

    Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die stelling is juist en niet juist. Het is iets genuanceerder. De betere score voor de zwakkere leerlingen in Vlaanderen gaat niet op voor een deel van die groep, voor de minstpresterenden die ‘thuis een andere taal dan de instructietaal spreken’.

    O.Kr.: geen wereldkampioen 'sociale discriminatie'

    Tot nu toe is wel altijd gezegd dat de totale groep zwakkere leerlingen en de groep leerlingen uit lagere milieus zwakker presteerden dan elders. Nu gaat u akkoord met onze stelling dat dit niet het geval is, maar u brengt tegelijk een nuance aan. Als je enkel de groep leerlingen bekijkt die thuis geen Nederlands spreekt, dan kan er een nuance optreden. We hebben overigens daarnet al gezegd dat ons taalbeleid voor die leerlingen sterk kan verbeterd worden.

    Vergelijkingen met andere landen zijn hier wel heel moeilijk, omdat de uitdrukking 'leerlingen die thuis de instructiestaal niet spreken' in de verschillende landen anders geïnterpreteerd wordt. Verder kan je b.v. leerlingen in Vlaanderen die thuis Marokkaans spreken geenszins vergelijken met anderstalige in Finland die b.v. thuis Zweeds spreken. De groep allochtone leerlingen vertoont in de verschillende landen een uiteenlopend profiel en is dan ook moeilijk vergelijkbaar. Maar als we het eens zijn over de stelling dat het huidige taalbad voor anderstaligen in elk geval te weinig intensief is, dan lijkt ons dat al heel belangrijk.

    Samen met enkele allochtone politici vinden we tegelijk dat de allochtonen door beleidsmensen e.d. al te eenzijdig in de slachtoffersrol geduwd worden, met alle nefaste gevolgen vandien. Het is toch ook merkwaardig dat de meisjes veel beter presteren dan de jongens. Het debat over de eventuele discriminatie van allochtone leerlingen moet veel genuanceerder gevoerd worden. (NvdR: ook de voorbije jaren werden de allochtonen al te vlug in de slachtofferstrol geduwd.)

    O.Kr.: grote verschillen = grotere discriminatie? Nee! Prestatiekloofmythe

    Onze onderwijssociologen en beleidsmensen pakken o.i. al te graag uit met de zgn.(PISA)kloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen. Prof. Geert Kelchtermans zei onlangs: "We zijn helaas zo masochistisch dat als de OESO zegt dat Vlaanderen bij de beste onderwijslanden ter wereld behoort, wij daar toch meteen kritische kanttekeningen bij maken." Toen in PISA-2000 bleek dat er b.v. nog 72% 15-jarigen op leeftijd vorderden en dat de leerlingen uit de zwakste milieus hier beter presteerden dan elders, waren veel beleidsadviseurs ongelukkiger dan ooit. De masochisten zochten naar een nieuwe stok om ons onderwijs te slaan. Ze poneerden nu dat de verschillen tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen de leerlingen met een lage en hoge sociaal-economische status hier groter zijn en dat in Vlaanderen dus de sociale discriminatie groter is.

    Dat lijkt ons opnieuw een foutief GOK-uitgangspunt: kwaliteitsonderwijs leidt eerder tot het vermeerderen dan tot het verminderen van de verschillen. In landen waarbij zowel de zwakkere als de sterkste leerlingen lager scoren dan bij ons, zijn de verschillen tussen beide groepen meestal kleiner, maar ook de onderwijskansen. Als je alle kleuters uit de klas van Kim Clijsters destijds optimale tennislessen gegeven zou hebben, dan zouden de leerlingen met weinig aanleg behoorlijke vorderingen gemaakt hebben, maar het verschil in tennisvaardigheid met Kim zou toch steeds verder toegenomen zijn.

    Je mag je dus niet zomaar baseren op de grootte van de verschillen – zoals dit ook in beleidsteksten het geval is. Je moet nagaan of de zwaksten en de middelmatigen voldoende vorderen en of ook de sterksten maximaal presteren. We vermoeden dat ons onderwijs zelfs beter presteert dan het Finse, als we rekening houden met het feit dat Finland minder (zwakkere) allochtone leerlingen kent, en er daar ook veel kleinere sociale verschillen zijn en minder verpaupering in de steden.

    O.Kr.: kwakkels en stemmingmakerij

    We betreuren ten zeerste dat onderwijssociologen, Steunpuntdirecteurs, beleidsmakers ... blijven beweren dat we wereldkampioen sociale discriminatie zijn en dat beleidsmensen ; net zoals men vorig jaar op een congres van het Steunpunt GOK nog beweerde dat we wereldkampioen zittenblijven zijn. Uit de PISA-studies blijkt telkens opnieuw het tegendeel.

    Onze lagere cyclus s.o. scoort prima en is een exportproduct, maar vanaf 1991 werd in het rapport 'Het educatief bestel in België' de kwakkel verspreid dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en dat de zgn. waterval nergens groter was. In 1991 startte de stemmingmakerij over de matige kwaliteit van ons onderwijs. De lagere cyclus s.o., de regenten die er lesgeven en de regentaatsopleiding lagen het meest onder vuur. Toen Jan Van Damme in 1994 in een onderzoek vaststelde dat er maar 3,4 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o., waren topambtenaren en vele anderen heel ongelukkig. Ze waren ook niet bereid de 'officiële' kwakkels recht te zetten. Er kwam ook geen rechtzetting in de 'kwaliteitskranten'; vanaf 1 september 1991 orakelde Guy Tegenbos in 'De Standaard' dat het Vlaamse onderwijs van heel matige kwaliteit was en die stemmingmakerij kwam sindsdien steeds in een of andere vorm terug; zo stelt hij nu Vlaanderen voor als 'wereldkampioen sociale discriminatie'.

    FVdb: Vlaamse allochtonen sterk gediscrimineerd

    In verband met het thema 'discriminatie' kom ik nog eens terug op wat ik daarnet al gezegd heb. Als je je baseert op een indicator die demografisch en sociologisch steeds belangrijker wordt, namelijk: thuis de instructietaal niet spreken, dan doen we het in Vlaanderen echt niet goed.

    Wij zijn in staat om in ons onderwijs vele Kim Clijsters te maken; wij slagen daar dus goed in. Maar dan is het ethisch revolterend dat je er niet in slaagt om voor een ander onderwijsprobleem, namelijk het probleem van de thuistaal die niet de instructietaal is, het even goed te doen als het PISA-gemiddelde. Ik denk dat we moeten opletten dat we niet zelfgenoegzaam zijn. In de jaren ’50 hadden Vlamingen ambitie; ze wilden hogerop. Dat gold voor de maatschappelijke elite die Vlaanderen wilde emanciperen, en dat gold ook voor de arbeidersklasse. Men was zeker niet zelfgenoegzaam. We moeten opletten dat we vandaag niet te zelfgenoegzaam zijn, dat we niet teveel zeggen dat het allemaal goed is. We moeten ook het omgekeerde niet doen. We moeten geen oefening doen in masochisme.

    O.Kr.: masochisme en stemmingmakerij

    Samen met de Leuvense professor Kelchtermans betreuren we precies de vele masochistische uitlatingen, de permanente stemmingmakerij. Anderzijds delen we uw grote bezorgdheid voor de kinderen die thuis niet de instructietaal spreken. En dit was/is precies ook onze grote kritiek t.a.v. het GOK-taalbeleid van de overheid en t.a.v. de ondersteuners van OVB en GOK.

    Thema 11: Doorhollingsbeleid: viel weg bij gebrek aan tijd

    O.Kr.: doorhollingsbeleid & stemmingmakerij

    We willen het ook nog ook hebben over het zgn. doorhollingsbeleid. Een beetje schematiserend kunnen we stellen dat er ongeveer rond 1989 een kentering is gekomen in het beleid. Vóór 1990 was er veel meer rust in het onderwijs, meer professionele inbreng vanwege de leerkrachten, meer welbevinden bij de praktijkmensen.

    Er zijn tal van oorzaken voor het doorhollingsbeleid en de frustraties van leerkrachten. Destijds kenden we meer vernieuwing in continuïteit. Leerplannen werden opgesteld door ervaren leerkrachten. Belangrijke (structuur)hervormingen werden vooral uitgedokterd door de hoge raad van een specifieke sector, door ervaren en wijze mensen die veelal nog voor klas stonden en opteerden voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van oude waarden. De voorbije decennia kwam de beleidsadvisering vooral in handen van allerhande verander-vrijgestelden: ambtenaren, DVO, VLOR, universiteitsprofessoren, expertisecentra, vrijgestelden … De vele stuurlui-aan wal zijn als het ware vrijgesteld voor de permanente revolutie en kunnen dus niets anders dan uitpakken met vernieuwingen en aldus ook werk zoeken voor de eigen winkel.

    Sindsdien kennen we een permanente stemmingmakerij tegen het onderwijs en een doorhollingsbeleid – het meest in het hoger onderwijs. Sinds 1991 kampen we bijvoorbeeld in de lerarenopleidingen met oeverloze discussies en met permanente hervormingen die telkens een aantasting betekenen van de kwaliteit. Ook Rik Van Cauwelaert (KNACK) schreef onlangs dat de opeenvolgende ministers veel schade toegebracht hebben aan het onderwijs door het voeren van een doorhollingsbeleid. Volgens een enquête van 'De Standaard' (29 aug. 2003) was 90 % van de leerkrachten secundair onderwijs absoluut niet tevreden over dit beleid. We hopen nog steeds dat u erin zal slagen dit doorhollingsbeleid een halt toe te roepen. Dat zou o.i. de belangrijkste beleidsprioriteit moeten zijn. Ook voor andere onderwijsniveaus wordt voortdurend gepleit voor radicale cultuuromslagen: zelfstandig leren, constructivisme, enz.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Van Damme
    07-06-2021, 00:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    06-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Twitterdebat gisteren n.a.v. interview met Dirk Van Damme over kennisrelativisme, niveaudaling, ...
    Interessant twitterdebat gisteren n.a.v. interview met Dirk Van Damme over niveaudaling, kennisrelativisme, enz.
    Isabel Albers (De Tijd): Vanaf de jaren 90 is onderwijs fout beginnen lopen. D Van Damme is genadeloos, ook voor zichzelf, want hij was als kabinetschef minister Vandenbroucke medearchitect van dat onderwijs.

    Repliek Raf Feys: In Onderwijskrant waarschuwen we al 30 j, maar kranten, onderwijskoepels, e.d verzwegen onze analyses. Voor Guy Tegenbos van de krant DS, onderwijskoepels ... was zelfs de naam Onderwijskrant taboe.
    ------
    Rector Luc Sels: Als je excellentie in het onderwijs opoffert voor gelijke kansen, is het resultaat dat je geen van beide realiseert. Stevig en (ik vrees) correct stuk @italbers n.a.v. interview met @VanDammeEDU (die (helaas) op pensioen gaat bij OECD, veel dank Dirk!)

    Repliek  Raf Feys: Kennisrelativisme, egalitaire onderwijsvisie, uitholling taalonderwijs, constructivisme, ontscholing ... zijn zaken die ook volop door Leuvense onderwijsexperts werden/worden gepropageerd zie analyses op http://onderwijskrant.be

    Ulrilke Dsm : De inhouden van lerarenopleidingen en educatieve masters zitten vol met pseudowetenschap - als men echt iets wil omgooien, moet men daar beginnen.

    Raf Feys: Bij het verschijnen ontwerpeindtermen in mei 93 waarschuwde ik al samen met Normaalschoolcollega's & redactieleden Onderwijskrant. Maar ook in jaren 70 tegen ontplooiingsmodel Laevers/Rogers & anti-autoritaire opvoeding. Pas op langere termijn leidt ontscholingsdruk tot algemene niveaudaling

    Tinne De Kinder

    Toch triest dat iedereen in het veld weet/wist wat er mis is maar beleidsmakers dit niet willen horen. Minister van onderwijs zou minstens 10j directeur moeten geweest zijn. Wel credits voor Dirk Van Damme dat hij het nu alsnog erkent. Zou niet elke pedagoog/onderwijsexpert doen ...
    --------
    Raf Feys

    Met Onderwijskrant kregen we lange tijd weinig of geen ‘publieke’ steun voor onze kritiek op de nivellerende leerplannen en ET & op ontscholingsdruk vanwege inspectie, maar wel vanwege de praktijkmensen. Onze kritiek op kennisrelativisme, ontscholing(s)druk, nefaste hervormingsplannen werd veelal hautain afgewezen of gewoon genegeerd. Ook nu nog veel ontscholingsdruk: bv in ZILL-visie en poolstervisie van GO! Maar wie durft reageren?

    Dirk Van Damme

    Jij was inderdaad een van de zeldzame kritische stemmen, Raf, en daar verdien je waardering voor. Je had het vaak bij het rechte eind, Je had idd meer luisterbereidheid verdiend.
    Maar je communicatiestijl (inclusief overdrijvingen) zorgde er voor dat weinig mensen naar je luisterden.

    Repliek Raf Feys
    Precies dankzij ons tijdig! verzet konden we de beeldenstormerij, ontscholing & niveaudaling, constructivisme … afremmen, hervormingplannen opdoeken of nefaste hervormingen als deze van s.o. afzwakken,... Heel veel mensen, vooral praktijkmensen, steunden onze analyses, bv ook O-ZON-campagne-2007, petitie-2012 over hervorming s.o. in mum v tijd 13.000 handtekeningen, enz.
    Maar vooral beleidsverantwoordelijken & onderwijsexperts ... luisterden niet en propageerden de ontscholing.
    Mijn analyses over de niveaudaling e.d. waren telkens gestoffeerd en grondig en klonken overigens vrij genuanceerd, genuanceerder ook dan die van u. En via onze alternatieven konden we de praktijk van het onderwijs, van leren lezen, rekenen, .... gunstig beïnvloeden.
    --------

    Directeur Yourie Deblauwe: De analyse is duidelijk. Enkel de zwarte piet moet blijkbaar gezocht worden. Op het veld hebben wij daar weinig boodschap aan en is dit gevecht intussen té ideologisch geworden. Laat ons maar oplossingen zoeken.

    Wim Van den Broeck

    Dat is echt geen kwestie van zwarte pieten aanduiden, maar nog altijd zie ik bitter weinig inzicht in waar het misliep. Ik vrees dus dat de analyse verre van duidelijk is voor velen. En oplossingen hebben we altijd al aangedragen, maar men wist het toch zoveel beter.

    Raf Feys: De ontscholers zijn overigens nog niet van plan te abdiceren. Ze lieten al duidelijk hun verzet blijken.
    Dankzij verzet en lippendienst van veel leerkrachten kon grotere niveaudaling voorkomen worden, maar steeds meer verzetslui gaan op pensioen, en dus.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dirk Van Damme
    06-06-2021, 11:31 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    03-06-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hemels & verlossend 'pool-steronderwijs' straks in het GO! - Het zoveelste nieuwe-school-project
    Hemels & verlossend poolsteronderwijs straks in het GO! 

    Perspectiefwisseling in GO!: Visietekst ! GO! Poolstervisie 2030: naar een nieuw onderwijsconcept. Het zoveelste nieuwe-school-project.
    Veel zelfsturing, gepersonaliseerd leren, enz. Poolsteronderwijs klinkt m.i. nogal hemels (zwevend).
    Het zoveelste 'nieuwe-school-project'. 
    Verwant met fabuleuze en ontscholende 'De Nieuwe school in 2030' (2014), een projectstuk van topambtenaren, kopstukken VLOR en KBS.

    Geen echte verrassing.
    *Een paar jaar geleden poneerde de GO!hoofdbegeleider al dat het het klassieke lesgeven totaal voorbijgestreefd was. 
    *Ook in VLOR-advies-2015 werd geopteerd - ook door de onderwijskoepels - voor een radicale perspectiefwisseling in de richting van actief en ontwikkelend leren, e.d.
    *Ook de ZILL-kopstukken opteerden voor een ware cultuuromslag in de richting van ontwikkelend en constructief leren, leefschool e.d.
    *De VLOR-kopstukken nodigden overigens op de VLOR-startdag 2015 prof. Kris Van den Branden uit om openlijk te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. 

    Het hemels  klinkende Poolsterproject opteert voor een onderwijsvisie die in tal van opzichten eerder haaks staat op de visie in het regeerakkoord en de erbij aansluitende beleidsverklaring van minister Ben Weyts.

    Noot! Prof. Dirk Van Damme (OESO) en ex-voorzitter Gemeenschapsonderwijs drukte de voorbije jaren al  zijn grote bezorgdheid uit over de pedagogische beleidsopties en evolutie van het GO!

    Veel stof ter discussie!

    --------------------------------------------------------------
    GO! poolstervisie 2030: naar een nieuw onderwijsconcept

    Bij het GO! maken we ons nu al klaar voor het onderwijs van de toekomst. In het strategisch plan GO! 2030 stellen we daarom onze poolstervisie centraal: “we vormen de favoriete leergemeenschap, voor iedereen gepersonaliseerd, spiegel en bouwsteen van de samenleving”.
    De samenleving evolueert continu. Daar speelt het GO! voortdurend op in. Een school is immers niet langer alleen dat stenen gebouw, waarbinnen via vaste tijdskaders wordt lesgegeven. In de visie van het GO! is ze in de eerste plaats een dynamische leer- en leefgemeenschap, met een open blik op de wereld. Om dit te bereiken, brengen we kinderen, jongeren en volwassenen samen. We begeleiden hen, zodat ze op hun eigen ritme kunnen werken aan hun ontwikkeling, los van een specifieke plaats of tijd.

    Met onze poolstervisie willen we als GO! een antwoord bieden op een almaar toenemende maatschappelijke diversiteit en werken we aan onderwijskwaliteit voor elke lerende. We stemmen leeromgevingen af op individuele verschillen en ondersteunen elk leerproces op maat. We leren leerlingen en cursisten om (geleidelijk aan) zélf de regie over eigen én gezamenlijke leerprocessen te nemen. Zo werkt het GO! doelgericht aan het verhogen van de onderwijskwaliteit, aan het maximaliseren van leerwinst voor elke lerende en aan het vergroten van de leermotivatie.

    Leerlingen bouwen via directe instructie en oefening de nodige kennis en vaardigheden op. Kernteams van onderwijsprofessionals spelen hier een centrale rol. Het GO! ziet leren ook expliciet als een sociaal gebeuren. Dat betekent dat deze kernteams de leerlingen coachen, terwijl ze in samenwerking nieuwe kennis en inzichten opbouwen. Met dit doel worden veelzijdige leer- en leefomgevingen gecreëerd. Die reiken ook naar buiten: de school is als professionele leergemeenschap immers de motor van een complex ecosysteem waar ook andere maatschappelijke actoren en sectoren deel van uitmaken: werk, welzijn, cultuur, sport,...

    Het geheel van leerlingen of cursisten, de kernteams, het schoolteam en eventuele bovenschoolse teams vormt de professionele leergemeenschap waar het GO! naar streeft: een groep mensen die de zin en openheid hebben om met, door en van elkaar te leren, die elkaar stimuleren, helpen, ondersteunen en inspireren.

    2. Dynamische leerprocessen dankzij gepersonaliseerd samen leren

    Het GO! zet volop in op gepersonaliseerd samen leren. Daarbij hebben we als doel om, via leren in interactie, het leerproces bij leerlingen en cursisten te verruimen. Ook willen we hen stimuleren om stap voor stap meer controle te nemen over wat en hoe ze leren. Zowel nationaal als internationaal schuiven onderwijsexperts gepersonaliseerd samen leren naar voren als na te streven ideaal. Dit om schoolmoeheid te voorkomen, het welbevinden te verhogen, en beter om te gaan met superdiverse klassen. Maar ook om leerlingen te motiveren en een zo hoog mogelijke leerwinst te realiseren.
    We spelen tegelijk in op leerbehoeftes van kwetsbare leerlingen én dagen excellente leerlingen uit. Zo maakt het GO! zijn pedagogisch project (PPGO!) en gelijke onderwijskansen waar.

    2.1. Zelfregulerende vaardigheden

    Gepersonaliseerd betekent ook dat leerlingen voldoende zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen, om hun leerproces en het samen leren richting te geven. Zo worden ze de influencers van hun leren! Studies tonen aan dat zelfregulerende vaardigheden zeer sterke voorspellers zijn van academische prestaties (Hattie, 2012). 
    Bovendien is de ondersteuning van zelfregulerend leren een van de meest wetenschappelijk onderbouwde praktijken om leerwinst te verhogen (Education Endowment Foundation, 2019). 

     De lerende neemt in dit proces een heel actieve rol op. Hij of zij is verantwoordelijk voor het deelnemen aan de lesactiviteiten, ervaringen en kansen, en bepaalt stap voor stap mee het leerproces (Prain et al, 2014). Daarnaast blijft de rol van de leraar cruciaal.

    Gepersonaliseerd samen leren is dus een gedeelde verantwoordelijkheid van leraren en leerlingen.

    Zelfregulering is trouwens niet hetzelfde als zelfstandig of zelfontdekkend leren. Wel verwijst het naar een reeks specifieke vaardigheden die leerlingen steeds beter toelaten een eigen traject vorm te geven. Het gaat om een heel gamma aan strategieën die hen helpen om hun motivatie en positieve emoties te behouden of te verbeteren. Daar horen ook strategieën bij die hen in staat stellen om op een doeltreffende manier hun werk en persoonlijk leerproces te plannen, te monitoren en te evalueren.
    I
    n deze context is het cruciaal om in te spelen op de overeenkomsten en verschillen in de ontwikkeling van leerlingen, en op de mate waarin ze over de nodige vaardigheden beschikken om autonoom en zelfregulerend te leren. In functie van een hoog leerrendement en gelijke onderwijskansen blijft het samen leren en de ondersteuning ervan cruciaal. Zo kan een medeleerling of leraar een lerende helpen in het bereiken van zijn doelstellingen (gecostuurd leren), of kan een groep zich samen sturen richting gezamenlijke doelstellingen (sociaal gestuurd leren).

    2.2. Groeien naar zelfstandigheid: steeds meer los van plaats en tijd

    Lerenden krijgen gradueel, naarmate ze zich ontwikkelen en zelfstandiger worden, meer autonomie om te beslissen welke doelen ze waar en wanneer realiseren. De leer- en leefomgeving is daarop voorzien door haar ‘hybride’ karakter: ze is niet louter gebonden aan één vaste plaats of voor iedereen geldende lestijden, maar strekt zich uit over de grenzen van de schoolmuren én -uren heen. In het basisonderwijs ligt de klemtoon op het verhogen van de zelfstandigheid van de leerling binnen de schoolmuren.
    Daarnaast is de GO! basisschool natuurlijk ook een ‘venster op de wereld’. Dit kan via begeleide uitstappen, maar ook via digitale of virtuele weg. Daar exploreren kinderen op een veilige, mediawijze manier wat het betekent om een actieve burger te zijn. Hoe ouder de lerenden worden, hoe meer we de keuzes van het plaats- en tijdsonafhankelijk werken kunnen linken aan de keuzes die ze in hun leerloopbaan maken. In de eerste graad van het secundair onderwijs is dit nog beperkt. Daar willen we vooral zicht krijgen op de talenten en competenties van onze leerlingen. Dit maakt gerichte observatie en nabijheid noodzakelijk. De tweede en de derde graad, en uiteraard ook het volwassenenonderwijs, laten wel meer verregaande vormen van plaats- en tijdsonafhankelijk werken toe. Dit is logisch, door de toegenomen autonomie en zelfregulerende vaardigheden

    3. De school als ankerpunt binnen een hybride, inclusieve leer- en leefomgeving

    De school vormt een ankerpunt, een veilige haven waar intens sociaal contact plaatsvindt: tussen lerenden, onderwijsprofessionals en ouders. Kinderen en jongeren, maar ook cursisten in het volwassenenonderwijs, ontwikkelen er hun persoonlijke identiteit. Ze ontplooien er zichzelf als actieve burgers die samenleven in diversiteit. Ze leren er op een constructieve wijze met elkaar in verbinding gaan en tegelijk ook zichzelf zijn, met begrip voor de identiteit van anderen.
    Het is de plek waar sociale vaardigheden zich ontwikkelen, zoals bij projectwerking of groepsopdrachten. ‘Samen leren samenleven’ zit in het DNA van het GO!. Onze onderwijsprofessionals zetten dan ook volop in op samenwerken. Gecostuurd en sociaal gestuurd leren houden in dat verband in dat lerenden hun kennis construeren samen met anderen en met de onderwijsprofessionals. Ze werken trouwens niet enkel in de klas en op school met elkaar samen, maar ook schooloverstijgend. Lerenden pikken veel op in de maatschappij in brede zin, ontmoeten er mensen uit diverse sociale en culturele groepen, van verschillende leeftijden...

    3.1. Online en offline

    Binnen een hybride leer- en leefomgeving gaan alle mogelijke vormen van leren in elkaar over. Leren op een fysieke plek gaat er hand in hand met leren langs digitale weg. Dit motiveert lerenden en zorgt ervoor dat ze zich goed voelen en vorderingen maken. Het GO! zet daarom maximaal in op blended learning: een combinatie van online en offline leren, waarbij leerlingen en cursisten interageren met de leraar, het materiaal en de mede-lerenden. Dat doen ze zowel op een fysieke locatie als via een virtuele leerruimte. 7 
    Dit vereist meer aandacht voor digitale didactiek. Voor het vormgeven van de leer- en leefomgeving, voor de begeleiding en opvolging, kijken we in de eerste plaats naar de leraar en andere onderwijsprofessionals (zie verder). Daarnaast komen bij blended learning en onderwijs ‘op afstand’ voor leerplichtigen ook de ouders in beeld. Hun aandacht moet kunnen gaan naar het inbouwen van structuur en ruimte voor schoolwerk, in overeenstemming met de gezinssituatie.
    Ook hebben we oog voor de randvoorwaarden om langs digitale weg tot leren te kunnen komen: de visie van waaruit je als school vertrekt, de deskundigheid van de professionals, de inhoud en toepassingen, maar ook de infrastructuur.

    We voorzien digitale ondersteuning voor al wie betrokken is bij het onderwijsproces. Als lerende zorgt de digitalisering ervoor dat je leerproces verrijkt en versterkt wordt. Als leerkracht krijg je een beter inzicht in de voortgang van de leerling, waardoor je hem of haar maximaal kan ondersteunen, begeleiden en uitdagen. Zo helpen nieuwe technologieën om de leermotivatie te verhogen en tot meer leerwinst en welbevinden te komen.

    3.2. Flexibele leertrajecten en leertijden

    Vanuit een duidelijke behoefte bij lerenden, evolueren we naar flexibele leertrajecten. Ervaring en wetenschappelijke inzichten leren immers dat die ontwikkeling niet lineair verloopt. In het basisonderwijs bijvoorbeeld, zien we dat sommige scholen al experimenteren met multileeftijdsklassen, waarbij leerlingen in graadklassen samenzitten en ondersteuning op maat krijgen. Andere scholen werken met flexibele niveaugroepen voor bepaalde ontwikkelingsdomeinen, zoals rekenen en taal. Daarbij worden vergaande vormen van binnenklasdifferentiatie, teamteaching en de principes van Universal Design for Learning (UDL) toegepast.

    Tijdsonafhankelijk werken betekent loskomen van vaste patronen en tijdsblokken, en leertrajecten meer afstemmen op het tempo van de lerenden. Zowel synchroon (gelijktijdig) als asynchroon (zelfstandig, op eigen tempo) leren hebben hun sterktes en zwaktes. Een doordachte combinatie van beide is dan ook wenselijk, op voorwaarde dat er de nodige begeleiding en coaching aan gekoppeld is. Er kan ook flexibeler omgesprongen worden met het begin- en einduur van de schooldag, waarbij leerlingen bijvoorbeeld ‘s morgens later beginnen en ’s avonds langer doorwerken. Een doordachte didactische aanpak en flexibele schoolorganisatie zorgen ervoor dat leerlingen en cursisten gedurende hun leerloopbaan in toenemende mate hun tijd kunnen beheren.

    3.3. Iedereen mee

    GO! scholen zijn divers en bieden onderwijs aan leerlingen en cursisten met een verscheiden socio-economische of culturele achtergrond, met hun eigen genderbeleving, met specifieke ondersteuningsbehoeften of nood aan extra uitdaging,... Inclusief onderwijs betekent omgaan met die diversiteit, zowel proactief (om gelijke onderwijskansen te creëren en samen te leren samenleven), als reactief (bij het zoeken naar antwoorden op conflicten, controverse en polarisering). Via de doelgerichte differentiatie willen we gepersonaliseerde leertrajecten ontwikkelen, op maat van een groep lerenden. Hiermee spelen we ook in op specifieke zorg- en leernoden.
    In een inclusieve leer- en leefomgeving hanteren we andere verwachtingen over de leerlingen, de leraren, het schoolteam en de manier waarop leerlingen worden begeleid. De sterktes van het buitengewoon onderwijs en het gewoon onderwijs worden ten volle benut. We passen onze structuren aan volgens de noden van de lerenden. Schoolteams scherpen hun competenties, kennis en inzichten aan om beter tegemoet te komen aan de diverse onderwijs- en opvoedingsbehoeften. 8

    3.4. Continu evolueren

    Deze visie is uiteraard geen doel op zich, maar een middel om gepersonaliseerd samen leren mogelijk te maken. Ze focust op de leer- en leefomgeving, waarbij we voor iedere leerling willen komen tot breed en diep leren. Relaties leren leggen tussen leerinhouden, de eigen voorkennis verbinden met nieuwe ideeën, en begrippen koppelen aan ervaringen uit het dagelijks leven.
    Pedagogie en didactiek, onderwijsorganisatie en infrastructuur komen in deze leer- en leefomgeving samen. Maar ook het monitoren, meten en evalueren van leerresultaten en effecten is hiervan niet los te zien.

    Het GO! schuift trouwens niet één specifiek schoolmodel naar voren, maar ziet de traditionele en de toekomstgerichte benadering van school als uitersten op een continuüm, een innovatief spectrum. Daarbinnen kunnen scholen zichzelf positioneren en continu verder evolueren. De bedoeling is om zelf richting te geven aan hoe je hier als school kan in evolueren.

    3.5. Infrastructuur

    De hybride, inclusieve leer- en leefomgeving heeft een belangrijke impact op de manier waarop we als GO! onze infrastructuur en ons patrimonium zullen beheren. We staan voor een ruimtelijke transformatie. Zo denken scholengroepen en onderwijsinstellingen na over aanpassingen aan interieur en indeling, herbestemmingen en innovatieve gebouwen, ruimtes waar je op verschillende manieren kan leren.

    De gebouwen op het schooldomein kunnen na de lesuren ook gebruikt worden door partners, maar evengoed kunnen bepaalde lessen ingericht worden in specifiek ingerichte gebouwen die geen deel uitmaken van het GO! patrimonium. We denken hierbij ook aan het delen van publieke ruimte: speelterreinen die na de schooluren opengesteld worden voor de lokale gemeenschap, of speeltuinen of parkjes in de nabijheid van de school die ook dienst doen als speelplaats.

    3. 6. Een dynamisch ecosysteem

    Zoals we zagen, gebeurt het leren in toenemende mate op verschillende plaatsen. Zo is de GO! school een open school, die verbindingen aangaat met de buitenwereld, de buurt, de bedrijfswereld of andere scholen. Daarbij houden we verschillende doelstellingen voor ogen. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld beter voorbereid worden op de arbeidsmarkt, door te leren ‘op de werkvloer’. Het gaat dan om alle vormen van werkplekleren, van een klassieke stage tot een systeem van duaal leren, waarbij leeromgevingen ingebed worden in een andere context dan de school.
    Leerlingen kunnen leren en maatschappelijk gevormd worden, door deel te nemen aan vakoverstijgende projecten en buurtprojecten, door informatie op te zoeken in de nabije bibliotheek en op het internet en die ook met elkaar te delen. Voorts kunnen ze in hun buurt onderzoek doen en bijdragen aan een duurzame omgeving, zorg dragen voor ouderen en mensen die het moeilijk hebben…

    In dit dynamische ecosysteem werken scholen samen met organisaties en instellingen (zoals bibliotheken) om voor kinderen en jongeren een rustige leerplek te voorzien, ook buiten de schoolmuren. Ook een verdergaande samenwerking tussen scholen onderling is mogelijk: zo kunnen leerlingen lessen volgen in een bepaald interessegebied dat binnen de eigen school niet aanwezig is.
    Hoe meer partners bijdragen aan het onderwijsleerproces, hoe vaker ‘plaats- en tijdsonafhankelijk werken’ een logisch gevolg wordt van deze samenwerkingen. Belangrijk hier is dat helder moet omschreven worden wie welke rollen en verantwoordelijkheden opneemt.10

    4. Onderwijsprofessionals coachen het leren

    Het curriculum blijft de context waarbinnen we gepersonaliseerd samen leren waarmaken. Leraren vertalen daarbij de eindtermen naar specifieke en meetbare leerdoelen op het niveau van de lerenden. Pas wanneer lerenden zich bewust zijn van specifieke leerdoelen, kan hun zelfregulering vorm krijgen. GO! onderwijsprofessionals zijn curriculum-experts met diepgaande kennis van de doelen en de vakkennis die daarvoor nodig zijn. Ze zijn ook pedagogisch-didactische experten met diepgaande kennis over het leren en de ontwikkeling van de lerende.

    Om lerenden te begeleiden in hun proces naar zelfregulering, is de leraar onmisbaar. Gesteund door andere onderwijsprofessionals, zoals directie, begeleiders en andere experts, creëren ze krachtige leeromgevingen die steunen op dynamische werkvormen. Daarbij krijgt de lerende gradueel steeds meer autonomie. Hij of zij bouwt zo kennis en vaardigheden op, in een sociale en authentieke context. Zij monitoren permanent het leerproces van de lerenden om hun groei op te volgen en waar nodig bij te sturen. Dit gebeurt aan de hand van brede evaluatie en tussentijdse feedback. Naast summatieve evaluatie, waarbij lerenden pas op het einde van een leerstofonderdeel of leertraject informatie krijgen over hun leren, wordt ook formatieve (procesgerichte)evaluatie ingezet. Formatieve evaluatie houdt ook in dat lerenden op regelmatige tijdstippen feedback krijgen. 

     Digitale hulpmiddelen (applicaties en leerplatformen, media, informatiekanalen…) ondersteunen de onderwijsprofessionals en lerenden in het vormgeven van het gepersonaliseerde leerproces. Onderwijsprofessionals zijn daarom digitaal geletterd, hebben een onderzoekende en coachende houding, en zijn in staat de mogelijkheden van technologie efficiënt en functioneel in te zetten bij het gepersonaliseerde leerproces.

    4.1. Multidisciplinaire kernteams: de leraar zijn we samen

    Het GO! legt het opnemen van de diverse rollen in het onderwijsproces expliciet bij multidisciplinaire kernteams. Deze teams bestaan uit onderwijsprofessionals die op school in een directe lijn met de lerenden werken: leraren, zorgcoördinatoren, leerlingbegeleiders, stagebegeleiders, mentoren… In het buitengewoon onderwijs kunnen daar ook orthopedagogen, psychologisch assistenten, paramedici en psychologisch personeel bij aansluiten.

    Deze kernteams werken samen - in dynamische werkvormen zoals co-teaching - om voor een groep lerenden de kernopdrachten te vervullen, vaak ook over de leerjaren en vakken heen. De teams zijn leerlinggeoriënteerd en visiegedreven. De samenstelling ervan is flexibel en krijgt vorm in functie van de visie, de context en de leerlingen- en cursistenkenmerken. Wie wat doet binnen het team (lesvoorbereiding, instructie, coaching, evaluatie, mentorschap...), wordt bepaald door de sterktes en interesses van de individuele onderwijsprofessionals en kan doorheen de jaren wijzigen.

    Belangrijke voorwaarden zijn vertrouwen, open communicatie en ruimte voor overleg. Ook professionele ontwikkeling en expertise zijn van groot belang. Bovendien is er een mechanisme nodig om de competenties, talenten, ambities en leernoden van onderwijsprofessionals in kaart te brengen en hen verder te laten ontwikkelen. Dit team vormt immers samen met de lerenden een gemeenschap: een groep mensen die vanuit hun onderzoekende houding de zin en openheid hebben om met, door en van elkaar te leren. En ook met elkaar samen te leven, elkaar te stimuleren, helpen, ondersteunen en inspireren.

    Elke onderwijsprofessional bouwt doorheen de loopbaan een steeds verder groeiende ervaring en expertise op. Het werken in kernteams en het geven van autonomie maakt deze evolutie mogelijk. Voorts is het mogelijk dat onderwijsprofessionals doorheen de jaren een andere rol opnemen. Daardoor versterkt de effectiviteit van het kernteam. Door het verlenen van voldoende autonomie, individuele groeimogelijkheden en roldifferentiatie in teams en in de professionele leergemeenschap, blijft het beroep van leraar relevant en uitdagend in elke fase van het loopbaantraject.
    De expertise van deze kernteams wordt aangevuld met die van andere actoren in het schoolteam, de professionele leergemeenschap en van externe stakeholders in het GO! ecosysteem.12



    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Poolstervisie
    03-06-2021, 17:34 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    28-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Inspectie Engeland (OFSTED): methodiek wiskundeonderwijs: interessant!!

    Research Review series: Mathematics (OFSTED, 25 mei 2021)

    Pedagogy

    Summary

    In this section, we discuss the instructional needs of pupils as they progress through the curriculum. When pupils are at the start of school life or starting a new sequence of learning, they need more instruction than pupils who are already competent in that topic area. Throughout sequences of learning, pupils benefit from teaching that is systematic and clear. Pupils can also develop further understanding when sets of exercises are curated to present new and useful number connections, as pupils rehearse recently taught content.

    The novice needs more instruction, not less

    ‘Novice learners’ of new mathematics content need systematic instructional approaches similar to those used to teach early reading and writing. Teachers need to ensure daily dedicated time for teaching and practising component parts.[footnote 120]Like the ‘code’ for language, it is useful to think about early mathematical content as also being a ‘code’. Not all pupils will ‘crack’, discover or invent this code for themselves. An approach that comes closest to guaranteeing foundational success in mathematics is one that acknowledges that:

    To most effectively develop more comprehensive and abstract thinking about mathematics, children often need more than their natural, spontaneous learning.[footnote 121]

    An approach like this should incorporate extra elements of explicit, systematic instruction. This will help to close the school entry gap in knowledge. It will also give more pupils the foundations for mathematical success,[footnote 122]as well as greater self-esteem.[footnote 123]

    Use of intelligent variation in sets of exercises

    There is a difference between content that pupils have recently learned and content that develops further in their minds through practice. Both can be planned for. Variation within sets of exercises can help pupils to learn:

    • the ranges and boundaries of strategy applicability

    • important patterns and rules

    • connections between varying problems[footnote 124]

    • pattern-seeking habits

    • how to focus

    • logical and systematic approaches to solving problems[footnote 125]

    Leaders need to make sure they curate and control this approach. This is evident in the systematic use of variation in collections of tasks given to pupils in China, Hong Kong and Taiwan.[footnote 126]

    Systematic instructional approaches also work well for all ages and stages

    Proficient mathematicians are able to demonstrate success in problem-solving lessons.[footnote 127]However, it is easy then to assume that the activity that demonstrates a proficient mathematician’s ability to problem-solve is the ideal means of acquiring proficiency.[footnote 128]Learning through participating in similarly open-ended problem-solving activities might be enjoyable for both teachers and pupils,[footnote 129]but it does not necessarily lead to improved results.[footnote 130]The adult in the room is an important mediator of pupils’ success.

    Without the adult, even where content and sequence of content might be ideal, the learning of at-risk groups of pupils is compromised.[footnote 131]Evidence shows that pupils can learn from worked examples,[footnote 132]particularly if teachers help pupils to make sense of worked examples.[footnote 133]Questioning, as long as teachers take care with language and timing, can also aid instruction.[footnote 134]Teaching pupils how to construct and use visual representations can help pupils to convert information presented in a problem into symbolic equations.[footnote 135]

    Systematic instruction might also offer up benefits beyond enhanced learning of facts, methods and strategies because pupils who are more successful develop better learning behaviours.[footnote 136]

    Based on the above, high-quality maths education may have the following features

    • Teachers remember that it is not possible for pupils to develop proficiency by emulating expertise, but by emulating the journey to expertise.

    • Systematic instructional approaches to engineer success in learning are incorporated into all stages and phases.

    • Teachers aim to impart core content in alignment with the detail and sequence of the planned curriculum.

    • Teachers help pupils to avoid relying on guesswork or unstructured trial and error.

    Pedagogy: consolidation of learning

    Summary

    As pupils progress through the curriculum, they need regular opportunities to rehearse and apply the important facts, concepts, methods and strategies that they have learned. When designing sequences of rehearsal, teachers need to consider both the quality and the quantity of practice that pupils need to develop their understanding and to make core content firm and precise in the mind. Practice needs to go beyond immediate accuracy and understanding. Sequences of rehearsal should help to prevent pupils forgetting content over time.

    Categories of rehearsal/consolidation of learning

    Content category Type 1 practice Type 2 practice
    Declarative Fact retrieval (recall) Explaining relationships between facts (derivation and parsing of number)
    Procedural Method rehearsal (exercises) Explaining principles, proving conceptual understanding (such as, use of informal methods, creating bar models and interpreting context)
    Conditional Strategies rehearsal (collections of problems with the same deep structure) Describing relationships between the problem and choices of strategy (proof/reasoning)

    Quantity

    Some pupils are quick to grasp new content, while others might need more time to think, practise, recall and apply. Given that proficiency in mathematics requires pupils to attain a level of procedural fluency,[footnote 137]teachers should ensure that they give pupils adequate opportunities to practise. This is more likely to increase pupils’ levels of procedural fluency.

    Consolidation of learning transforms pupils’ initial moments of success, realisation and understanding into long-term memories.[footnote 138]The younger the pupil and the lower the level of overall mathematical skills, the more time and the greater the number of repetitions needed to attain automaticity in facts and methods.[footnote 139]If a pupil’s recall fails, therefore, it might be that they need more practice[footnote 140]rather than just repeated teaching.[footnote 141]

    In the most successful systems of mathematics education, systematic rehearsal is given more time and focus than in England. Powerful teaching and learning in classrooms where pupils do well are supported by regular homework assignments that require pupils to systematically rehearse content at home.[footnote 142]Teachers in these systems can plan future sequences of learning confident that pupils’ foundational knowledge is secure. Under these conditions, consolidation of learning is personalised by time taken to complete assignments where:

    every child will have had to attend to every word, every problem, and every exercise included in every textbook.[footnote 143]

    In contrast, pupils in England spend less time on mathematics homework than pupils in high-performing countries.[footnote 144]The fact that extra rehearsal, particularly in core content, helps pupils attain automaticity in recall and use of facts and methods[footnote 145]may explain some of the increases in attainment following the introduction of the ‘numeracy hour’ into English primary schools.[footnote 146]Conversely, when lessons and therefore rehearsal opportunities are cut, attainment declines.[footnote 147]

    Comparison of textbooks also reveals that the expected volume of calculations, exercises and collections of problems to be completed is higher in countries where pupils tend to do well.[footnote 148]The evidence points to the need for teachers to provide enough opportunities to practise taught facts, methods and strategies, as well as additional opportunities for overlearning.[footnote 149]Efficient pedagogies such as choral response, explicit timing and goal setting may help to increase the ‘rate’ of practice in lessons, if it is difficult to provide additional opportunities for overlearning.[footnote 150]

    Quality

    Textbook analysis can provide useful information about quality of rehearsal. In contrast to the ideal of systematic rehearsal aligned to sequences of learning:

    English primary textbooks tend instead to move around rapidly and to constantly recapitulate.[footnote 151]

    Lack of coherence and evidence-informed features in textbooks given to the youngest pupils could potentially influence the likelihood of laterSEND.[footnote 152]This may be compounded by the fact that textbooks are generally seen by teachers in England as a supplemental resource rather than a potential and valuable system of rehearsal.[footnote 153]This is different to how textbooks are used in countries where pupils do best, not just in terms of volume of questions, but also in terms of sequencing and alignment with the curriculum sequence.[footnote 154]

    Textbooks are particularly important for low attainers[footnote 155]and they might also be useful for pupil and parent buy-in. Pupils know they need to concentrate in the lesson to be able to complete the homework and they know they need to complete the homework to understand the next lesson.[footnote 156]Parents can also easily check their child’s progress.[footnote 157]

    Systematic rehearsal does not always require textbooks, pencil and paper. For younger pupils, rehearsal of number bonds and sequences can draw on a canon of games and songs involving dice, dominoes and counting sequences.[footnote 158]Computing technology can also help pupils acquire number facts by providing them with enough repetitions and direct feedback in ways that they enjoy.[footnote 159]Pupils also experience more progress and enjoyment of computer maths games when core content is introduced as separate learning components that are systematically followed by ‘mini-games’ than if content is entirely subsumed into the gaming conditions.[footnote 160]This approach can also be a useful intervention for pupils withSEND.[footnote 161]However, teachers should take care with this approach because not all children make the same progress when learning with computers.[footnote 162]

    Tasks that are content-focused and achievable

    In mathematics, studies suggest that long-term retrieval of core content should be a focus of teachers’ and leaders’ planning.[footnote 163]This means teachers should set pupils tasks that focus on rehearsal of facts, methods and strategies in addition to tasks that develop pupils’ understanding.

    Activity observation might show that pupils are engaged with and enjoying an activity, but if pupils are spending large amounts of time making choices, working out what to do or setting out, such as when physical apparatus is involved, their attention and learning can be compromised.[footnote 164]For example, drawing, measuring and comparing the angles in a polygon to find out and then learn the formula for the sum of angles means that pupils think about the formula in the last few minutes of the lesson. Even imagery can be distracting: textbooks in countries where pupils do well have fewer non-content related and distracting illustrations, pictures and cartoons.[footnote 165]

    Pupils are more likely to engage in disruptive behaviours if they are expected to complete tasks that they have not mastered the component parts of yet. They are more likely to stay on task and be motivated if tasks are achievable.[footnote 166]In turn, sustained completion of tasks helps pupils to improve their ability to focus.[footnote 167]It is better for pupils to initially learn and rehearse content as component parts before learning the conditions for its use within a composite skill.[footnote 168]This has implications for ‘challenge’ because pupils tend to resort to using the methods they have most facility with, rather than those that are most valid and that have been recently taught, when faced with unfamiliar or demanding tasks. For example, pupils tackling tricky arithmetic problems will default to addition,[footnote 169]pupils who are new to working with algebra will default to arithmetic methods or trial and error,[footnote 170]and new learners of calculus will fall back on familiar concepts that are visually similar, but unrelated to the question.[footnote 171]

    When pupils are ready to solve problems, they need to be able to hold a line of thought and to concentrate.[footnote 172]Background noise and general chit-chat have been shown to negatively affect pupils’ ability to understand what the teacher is saying, to maintain appropriate behaviours and to concentrate. The children who are most affected are those who are under 13 and children withSEND.[footnote 173]Studies have also shown that the ideal environment for periods of independent work is one that is not just quiet but is in fact near silent.[footnote 174]That is not to say that all rehearsal experiences should be silent. Group work can aid pupils’ development of explanations, providing it is tightly managed.[footnote 175]However, there are limits to its impact on learning as it does not always improve attainment and is difficult to implement.[footnote 176]Teachers should balance opportunities for discussion with pupils’ needs for quiet periods of time to think.

    Scaffolds as aids, not crutches

    Teachers need to give careful consideration to how they use scaffolds, frames, physical apparatus and alternative information sources for pupils identified as needing extra support. There is a distinction to be made between using physical apparatus to reveal useful information[footnote 177]and its habitual use as an outsourced memory.

    Reliance and subsequent dependence on manipulatives and associated aids can hinder progression through the curriculum.[footnote 178]The implications are that teachers need to give pupils enough time to consolidate learning and they need to plan for how pupils will move away from using the manipulative. This will help to avoid pupils relying on manipulatives to work around gaps in core knowledge that might become barriers to learning later.

    Balancing rehearsal of proof and explanations with rehearsal of facts, methods and strategies

    There are 2 ‘types’ of practice:

    • ‘type 1’ involves the rehearsal of core facts, methods and strategies that can be used to complete exercises and solve problems now and in the next stage of education

    • ‘type 2’ includes explaining, justifying and proving concepts using informal and diagrammatic methods, parsing and derivation of number

    Teachers need to create balance between these 2. It is helpful for pupils to replicate explanations and proof as a way of improving their own conceptual understanding of the ‘why’, but when it comes to learning how to find solutions to problems, practice of the methods of calculation themselves so that they can be recalled in the long term is likely to be a key to proficiency,[footnote 179]particularly for pupils who are identified as being more likely to struggle.[footnote 180]This gives greater assurance that pupils can use core knowledge of facts, efficient methods and useful strategies in the next stage of their education. Close inspection of curriculums in countries where pupils do well shows that systematic rehearsal emphasises learning and applying core facts and methods alongside, rather than after, the development of conceptual understanding.[footnote 181]

    Based on the above, high-quality maths education may have the following features

    Educators plan to give pupils opportunities to consolidate learning that:

    • go beyond immediately answering questions correctly

    • involve overlearning

    • align with the detail and sequence of the curriculum

    • are free of distraction and disruption

    • strike a balance between type 1 and type 2 practices

    • avoid creating a reliance on outsourced memory aids or physical resources

    • help pupils to avoid relying on guesswork, casting around for clues or the use of unstructured trial and error

    Assessment

    Summary

    Assessment during the learning journey is most useful when it focuses on the component knowledge that pupils have learned. This approach aids pupils’ confidence and makes it easier to analyse and respond to gaps in learning. In mathematics, pupils benefit from timed practice of knowledge that should be easily recalled, such as maths facts. The timing element gives assurance that pupils are not reliant on derivation.

    Frequent low-stakes testing helps to prepare pupils for the final performance

    Summative assessments of learning need to provide easily comparable information to all stakeholders, including parents and the pupils themselves, on a regular basis.[footnote 182]Module exams provide short-term goals and a sense of achievement, but they can promote a ‘just in time’ approach to learning that means that knowledge is jettisoned soon after tests are taken. End-of-course examinations give greater assurance that the learning of content is long term.[footnote 183]This suggests that a mixture of approaches is best: regular tests of content recently taught and learned and an objective, fair and accurate summative assessment at the end of the year or course.

    Leaders should, however, avoid conflating the 2 concepts with frequent use of summative tests, such as past papers. These can cause lower attaining pupils and pupils withSENDto be regularly reminded about what they do not know and cannot do (which may inculcate guesswork, misconception rehearsal or avoidance tactics). Over time, pupils who do not experience success can then become demotivated, which may negatively impact on their chances of attaining a pass when re-taking courses between 16 and 18.[footnote 184]

    However, it is not the tests but lack of proficiency that causes this performance anxiety. Lack of proficiency can also be compounded with the use of ‘realistic’ settings of story problems that present a language barrier for disadvantaged children.[footnote 185]Teachers can ensure that pupils come to see tests and testing as moments to shine by adopting the principles underpinning the causal pathway to motivation and enjoyment in the subject. This can be achieved by seeking to engineer proficiency and initial success in the subject.

    When pupils obtain levels of proficiency, they look forward to and enjoy tests.[footnote 186]Competitive maths games are, for example, more effective for learning and retention than non-competitive games.[footnote 187]The goals of trying to achieve a personal best and doing well compared to the average mediate later attainment.[footnote 188]Therefore, in addition to ensuring pupils are well prepared for tests, leaders should ensure that benchmarks for success are understandable.

    Frequent, low-stakes testing of taught content can help prepare pupils for summative tests by providing memory-enhancing opportunities to recall and apply taught content.[footnote 189]Low-stakes testing also works well when tests of component parts, such as mathematics facts, are timed.[footnote 190]If teachers give honest feedback, pupils’ interest and sense of self-efficacy also increases.[footnote 191]Teachers can also set benchmarks for mastery of facts and methods so that they can be assured that pupils are recalling rather than guessing or deriving.[footnote 192]Tests should therefore be aligned closely with curriculum sequences because generic tests are not able to give this feedback.[footnote 193]

    Based on the above, high-quality maths education may have the following features

    • Pupils are well prepared for assessments through having learned all the facts, methods and strategies that are likely to be tested.

    • Teachers plan frequent, low-stakes testing to help pupils to remember content.

    • Lessons incorporate timed testing to help pupils learn maths facts to automaticity.

    Systems at the school level

    Summary

    Leaders can support pupils’ progression through the mathematics curriculum by ensuring that pupils’ bookwork is of a high quality. This is important because when pupils’ calculations are systematic and orderly, they are better able to see the connections of number and to spot errors that can be corrected. Leaders can also plan to develop teachers’ subject and subject-pedagogic knowledge through giving teachers opportunities to work with and learn from each other. This, for example, helps new teachers to see and adopt useful ways of explaining core concepts, methods and strategies to the pupils they teach.

    Calculation and presentation

    Accurate calculations and careful presentation give pupils the ability to spot important and interesting patterns of number, as well as errors that need to be corrected. Calculation methods and presentation rules are procedural knowledge that need to be taught and rehearsed to automaticity. Some pupils might naturally develop ‘neatness’ and subsequent accuracy, but teaching and rehearsing this procedural knowledge gives greater assurance that more pupils will be able to see errors and spot patterns of number, as well experience a sense of accomplishment.

    That is not to say that more ‘messy’ experimental workings should never be allowed. However, teachers can help to engineer calculation and presentation success by balancing experimental approaches with opportunities to learn how to be systematic, logical and accurate when applying taught facts, methods and strategies.

    Proactive professional development: the planned and purposeful pathway to expertise

    The need for firm foundations applies to all novices, including novice mathematics teachers. Regular observations are often viewed as a main driver of professional development, where teachers are given feedback on aspects to improve. Use of the teacher standards for these reactive approaches prioritises on-the-ground development of pedagogical and subject-pedagogical expertise, highlighting features that are absent or in need of correcting along the way.

    It may be tempting for leaders to focus on teacher-to-student relationships as an indicator of high-quality teaching and learning. However, analysis of pupils’ attainment and attitudes suggests that a focus on pupils’ effort and interest in the subject may matter more.[footnote 194]Given that initial teacher training can be variable in terms of pedagogical, subject-pedagogical and subject-specific knowledge,[footnote 195]we cannot assume that all novice mathematics teachers will possess all the tools they need to make the most successful start.

    Leaders could consider incorporating more proactive approaches that close gaps and allow novice teachers to adopt and improve expert teaching methods, rather than develop their own aspects of effective mathematics teaching from scratch.[footnote 196]Such approaches could include:

    • regular opportunities to observe and be mentored by experienced and successful teachers of mathematics

    • provision of sequenced schemes of learning, matching textbooks and teacher notes to aid explanations and help the novice teacher to bring the subject to life[footnote 197]

    • systematic plans to build these models of instruction and rehearsal over time so that future generations of teachers can benefit

    • collaborative planning with more experienced and successful teachers of mathematics

    Japanese lesson study is an example of a systematic approach to sharing subject-pedagogical knowledge that builds and shares subject-pedagogical knowledge at organisational, local and national scales.[footnote 198]The fact that lesson study is a system should also alert teachers and leaders to the dangers of adopting ‘surface features’ and not systems. This may also explain why attempts to install (the surface features of) ‘lesson study’ as a curricular or pedagogical intervention leads to somewhat less convincing results.[footnote 199]

    Teachers should also seek to renew and improve their subject knowledge, even if they are teaching foundational concepts.[footnote 200]For example, teachers of primary age groups gain when they know the foundational principles that pupils can learn to help them with later algebra lessons.[footnote 201]

    Based on the above, high-quality maths education may have the following features

    • School-wide approaches to calculation and presentation in pupils’ books.

    • School-wide approaches to providing time and resources for teachers to develop subject knowledge and to learn valuable ways of teaching from each other.

    Conclusion

    Throughout the review, the theme of engineering success, underpinned by systems thinking, predominates. These approaches seek to transform an offer of content into more of a guarantee that content can and will be learned. The outcomes of this systems thinking are the observed features and approaches of successful mathematics education:

    • detailed codification and sequencing of the facts, methods and strategies that pupils will acquire

    • instructional coherence and aligned rehearsal that increase the chances of understanding and remembering while minimising the need for guesswork or trial and error

    Within these powerful mathematics education systems, the textbooks, teacher guides and workbooks are seen as a vital part of the infrastructure for efficiently transmitting subject knowledge and subject-pedagogical knowledge to new generations of pupils and teachers. This signals a need for teachers and leaders to avoid installing features and approaches in the absence of the ‘infrastructure’ underpinning their efficacy. It is also likely that the features that tend not to be observed or selected, such as the less glamorous quality and quantity of practice, are also integral to the overall success of novice mathematicians.

    Quality and quantity of practice is a vital key that unlocks the development of dual tracks of conceptual understanding and procedural fluency. Further, in observing pupils’ relative expertise and proficiency, such as in a problem-solving lesson, teachers and leaders should be mindful of the journey that pupils took to achieve problem-solving proficiency. This journey will have involved more than the features and activities of the lessons that proficient mathematicians are taking part in at the time. Variation in the quality of mathematics education in England is likely to be the result of the absence of systems and systems thinking, as well as possible gaps in content, instruction, rehearsal, assessment and the plans for their evolution over time.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskundeonderwijs
    28-05-2021, 07:32 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    23-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mijn kritiek op contextuele en constructivistische aanpak van het Freudenthal Instituut vanaf 1987
    Samenvatting kritiek van Raf Feys op realistische en constructivistische aanpak van FI 

     In  boek Rekenen tot honderd ((Wolters-Plantyn, 199, en nu ook als e-book) en elders maakten we een uitvoerige analyse van de nefaste aspecten van het zgn. realistisch reken-wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenhtal Instituut, van hun contextueel en constructivistisch rekenen.

     We vermelden hier enkel een aantal conclusies. Vanaf 1987 namen we in het Nederlands taalgebied het voortouw in de strijd tegen  het contextueel en constructivistisch rekenen van het F.I.

     • Het FI maakte vanaf 1980 een karikatuur van het rekenonderwijs anno 1970 en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch. Het is nochtans bekend dat de meeste mensen vroeger vlot konden rekenen. De Nederlandse methode‘Functioneel Rekenen van Reynders was bijvoorbeeld een degelijke methode, gebaseerd op een evenwichtige visie. 

    Volgens de klassieke vakdidactiek berust degelijk rekenen op inspiratie (inzicht), maar evenzeer en nog meer op transpiratie (inoefenen, automatiseren en memoriseren, parate kennis). Het inzicht in bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen en vergt (in de lagere leerjaren) veel minder tijd dan het vlot leren berekenen. Voor het begrip optellen en aftrekken moet men niet eindeloos in klas autobusje spelen e.d. 

    Naast de weg van kennen naar kunnen, is er overigens  ook de weg van kunnen naar kennen. Van Kunnen naar kennen was overigens de naam van de Vlaamse methode van Schneider rond 1950. De misleidende en kunstmatige tegenstelling tussen realistisch en mechanistisch rekenonderwijs doet geen recht aan de klassieke vakdidactiek en de term realistisch kreeg alle mogelijke betekenissen (toepassen op realiteit, zich realiseren, enz.) 

     • De sterke kanten van het klassieke rekenen belandden zo in de verdomhoek. Deze verlossende opstelling van onheilsprofeten die de verlossing uit de ellende prediken,   is overigens  inherent voor mensen die vrijgesteld worden voor de permanente revolutie van het onderwijs en ook voor de rest van hun leven vrijgesteld willen blijven. Vrijgestelden pakken bijna steeds uit met het verlossingsparadigma i.p.v. vernieuwing in continuïteit.  Zij zoeken werk voor de igen vernieuwingswinkel. En zo kreet ook het F.OI. steeds meer medewerkers.

    • Het FI onderschat het grote belang van het vlot en gestandaardiseerd hoofdrekenen, het vlot en gestandaardiseerd cijferen, het vlot en gestandaardiseerd metend rekenen en het grote belang van de parate kennis: tafelproducten, formules voor berekening van oppervlakte en inhoud, standaardmaten en metriekstelsel voor metend rekenen … 

    • Vlot, vaardig en geautomatiseerd rekenen en parate kennis is maar mogelijk bij standaardisering en veel oefenen. Het aantal deelstappen moet hierbij zo klein mogelijk zijn omdat het werkgeheugen beperkt is

     • De Freudenthalers overbeklemtonen het flexibel hoofdrekenen en flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgave-gebonden berekeningswijzen

    Ze noemen dit ten onrechte handig en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en mechanistisch. Ze verzwijgen verder dat zulk flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie vlot -40 kan berekenen, beseft eventueel dat hij -39 ook vlot kan berekenen via eerst -40 en vervolgens + 1. 
    Zwakkere leerlingen hebben echter toch nog problemen met zulke eenvoudige vormen van flexibel rekenen. 

     • Zo worden de klassieke tafels van vermenigvuldiging ook niet meer ingeoefend en opgedreund en dit in groep 4. Ze worden ten onrechte verschoven naar groep 5 en er vervangen door flexibele berekeningswijzen op basis van eigenschappen. Leerlingen berekenen dan bijvoorbeeld 8 x 7 via 4 x 7 = 28, 8 x 7= 28 + 28 = 56. Ze maken veel fouten en de berekening vergt te veel tijd. Ik probeerde o.a.  Ter Heege hiervan te overtuigen, maar vruchteloos.  

     • De tafels van x worden klassiek in het 2de leerjaar aangeleerd. De meeste leerlingen beseffen ook al groep 3 dat 7 x 8 neerkomt op 7 x een groep van 8. Dit inzicht is voldoende. 

     • Flexibel eigenschapsrekenen wordt pas in hogere leerjaren gepresenteerd en in de context van grotere opgaven als 13 x 7 waar het toepassen van de eigenschappen een zekere handigheid oplevert. 

    • Kritiek op constructivistische uitgangspunten: 
     - te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurproduct, onderschatting van het socio-culturele karakter en functionele betekenis van de wiskunde. 

    Te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt het leren van korte en vaste berekeningswijzen, de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden. Dit bevordert ook de fixatie van de leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen. 

     • - eenzijdig ‘bottom-up problem’ solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen - te weinig sturing en structurering door de leerkracht, te weinig ‘guided construction of knowledge’.

     • -te weinig stapsgewijze opgebouwde leerlijnen. 

     • Totaal overbodige invoering van het kolomsgewijs rekenen dat de leerlingen zowel in de war brengt inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het cijferen dat normaliter ook bij het begin van groep 5 zou moeten starten. Bij het aftrekken met tekorten b.v. wordt het een poespas. 

     • Het traditioneel cijferen wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen – gebaseerd op splitsing van getal in hondertallen, enz. 

    Het cijferend delen verwordt tot een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die langdradig is en die zich niet laat automatiseren zodat het cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden. 

     • Onderwaardering voor het klassieke metend rekenen en voor de klassieke meetkunde – met inbegrip van de kennis van basisformules voor de berekening van oppervlakte en inhoud.

     • Te veel en te lang ‘voor-wiskunde’, te lang ‘rekenen in contexten’ als doel op zich; te veel contextualiseren (context- of situatiegebonden rekenwijzen e.d.), te weinig decontextualiseren

     Zo worden het vakmatig rekenen en het cijferen afgeremd door binding aan een specifieke context. Een voorbeeld. Door de binding van de aftrekking aan een lineaire context en aan een berekening op de getallenlijn (een traject van 85 km, al 27 km afgelegd, hoeveel km moet ik nog afleggen) wordt het basisinzicht in aftrekken als wegnemen vertroebeld en stimuleert men de leerlingen om aftrekken eenzijdig te interpreten als aanvullend optellen: 85 - 27 wordt dan: 27 + 3 + 10 +10+10+10 + 10 + 5; en achteraf moet men dan nog die vele tussenuitkomsten optellen.

     • Geen evenwichtige en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig valabele alternatieven in realistische publicaties en methoden

    Te weinig toepassingen (vraagstukken) ook voor metend rekenen en te weinig moeilijke opgaven. We begrepen ook niet waarom de duidelijke term ‘vraagstukken’ moest verdwijnen. De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel auto’s op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.

     • Foutieve benadering van de aanschouwelijkheid en te lang aanschouwelijk werken. Fixatie van leerlingen op aanschouwelijke hulpmiddelen: de leerlingen mogen veel te lang gebruik maken van hulpmiddelen als getallenlijn, rekenrek … Dit bevordert, het loskomen van de aanschouwelijke steun en het kort en handig uitrekenen De vele moeilijke (lange) voorstellingswijzen van berekeningen op rekenrek en getallenlijn en de vele stappen bemoeilijken een gestandaardiseerde en vlotte berekening.

     • Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk. In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen niet haalbaar. 

     • Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe. 

    • De voorstanders van de realistische aanpak begingen precies dezelfde fouten als de voorstanders van de ‘moderne wiskunde’ destijds. Ze vervingen enkel het ene extreem door het andere. 

    De hemelse (te abstracte & fomalistische) New Math werd vervangen door het andere extreem, door de aardse, contextgebonden en constructivistische aanpak die al te weinig aandacht heeft voor abstrahering en veralgemening en blijft steken in het stadium van de voorwiskunde. De tegenstanders werden verketterd. De kritiek werd doodgezwegen. 

     Raf Feys, pedagoog, ex-coördinator en docent   Hoger Instituut voor Opvoedkunde -Brugge, ex- afdelingshoofd lerarenopleiding -Torhout (Vlaanderen).

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:FI
    23-05-2021, 15:48 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    22-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.My cruisade against New Math (1970-1982) (& Constructivist Math (1988-.)
    39 years ago, we succeeded in opening up the taboo surrounding formalistic New Mathematics in Belgium-Flemish

    My cruisade against New Math (1970-1982) (& Constructivist Math (1988-.)

    Introduction: Math-wars: New Math & Constructivistic -contextual Math

    1+1=2 you would think, but curiously enough, the approach to mathematics and arithmetic education has been regularly debated over the past 50 years - also for primary education. Until about 1970, there was little discussion about arithmetic and mathematics education in primary school. There was a broad consensus, both among practitioners and among the professional didacticians. The mathematics curricula in the different countries were very similar. The vision of the practitioners has always remained more or less the same.

    Since about 1970, mathematics wars have been fought. From 1970 onwards, we ourselves spent an enormous amount of time fighting two extreme visions that threaten classical arithmetic - and skills: from 1970 onwards the ‘formalistic’ New Mathematics; and from 1988 the' constructivist & contextual mathematics' of the Dutch Freudenthal Institute (Utrecht) and the US Standards (1989). In this contribution, we limit ourselves to the fight against formalistic New Mathematics (NW) .( In the next article we show that constructivist mathematics unfortunately penetrated the learning curricula for the first grade secondary education.)

    1. Breaking the taboo on criticism of the New Mathematics in Belgium-Flemish in 1982

    Exactly 35 years ago, we succeeded in breaking the taboo on criticism of New Mathematics. In April 1982, we launched our campaign against the' New Mathematics' with the publication of a theme issue by Onderwijskrant with the challenging title: New Mathematics: een vlag op een modderschuit ( A flag on a mud boat, Onderwijskrant nr. 24). Partly because of the wide attention in the press, this publication provoked a huge number of positive reactions from teachers and ordinary citizens. A year later, a busy colloquium followed in the Congress Palace (Brussels) on' What Mathematics for 5- to 15-year-olds', where we took up the New Math supporters as prof. Roger Holvoet.

    In May 1982, it became clear that mathematics was turned around. Since then, no more contributions have appeared about the many blessings of' new mathematics' (NM) .The taboo on criticism of the NM was' almost' broken through. In 1982, the inspector-general of technical education G. Smets wrote to us:"People at the top were bribed at the time to say nothing about New Mathematics" (see point 2). However, in 1982 we were not allowed to publicly mention his name. After the publication of' Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ in April 1982, however, we were subjected to much criticism from the corner of the propagandists of modern mathematics, from Papy sympathisants, from the Leuven professors Roger Holvoet and Alfred Warrinnier, from inspectors who had participated in modern mathematics methods, from the chief leader of the Catholic Education, …

    2. Breaking down taboo on New Math- religion:  Top people were bribed to keep silent.

    With our mathematics campaign of 1982, we wanted to break the taboo around the NM. As a result of the campaign, a number of people dared to express their thoughts about the NM for the first time. Since 1968, there has been a taboo on the New Math. Liège professors Pirard and Godfrind expressed similar criticism in La Libre Belgique, 11.03. 1980, as ours. And they also protested against the taboo on the NM. This was exactly what we ourselves have experienced since 1970 in Flanders. In their publication the Liège professors also showed that the NM was a formalistic theory that no longer referred to reality, was born from the brain of a few mathematicians, but was not interesting for primary and secondary school.

    The reaction of prof. em. Karel Cuypers on our New Math- campaign was quite revelatory. Let us quote from his letter, which was later also included in' Person & Gemeenschap, September 1984. Cuypers: Since my initial sympathy for the New Math Renewal, which came to me as' miraculous', I have felt that the Papysts (the group around Brussels prof. Georges Papy supported by the Brussels education minister Vermeylen) as hypnotists have led the school world. Rarely has an educational innovation happened in such a climate of pervasive ideological engagement as the' new-math' phenomenon. All over the world, a force majeure was given to some prophets who could organize a spectacular show of persuasion with a hypnotic overthrow. Because of the enchantment that surrounds them, the secondary school teachers sat on the school benches to attend further training courses, which turned out to be remarkably theoretical and of little didactical help.. The situation had evolved so much that those who did not stand strong in the theory of sets did not even dare to take the floor, for fear of being placed ignorant or stupid against the wall. The many disgruntled teachers did not dare react openly either: congresses who did not agree were classed as conservative.

    The inspector-general of technical education, G. Smets, wrote to us in a letter in response to mypublication' of 1982: Prof. Georges Papy had strong political relationships (including education minister Vermeylen) and ambitions. His lectures in Brussels and elsewhere were political meetings rather than scientific communications. His wife Frédérique also received large contributions from the then minister to experiment with new mathematics from nursery school. And then there were the many publishers who saw bread in a revolution of mathematics books. At the top a lot of people were literally bribed.
    Also former inspector-mathematics E. H. Joniaux testified in a letter that the introduction of the NM thanks to the Ministry's nepotism. He wrote: Dear Mr Feys, at last, someone dared to rise up openly. New mathematics - and I have already said this since her first appearance - is the' philosophy' of mathematics, but not mathematics. And anyone who wants to teach this to children from 6 to 15 years old must have a lot of twists and turns in their brains. They wanted to fill the children with that - and this from kindergarten onwards.

    Joniaux also caused me the critical contribution of the Liège professors Pirard and Godfrind, who had already been mentioned. They wrote: Many scientists, including noble prizewinners in physics, point out that their science is of no benefit at all with the collection theory, but with applicable mathematics. The scientists protest because they still have to teach their students many important aspects of the ABC of applicable mathematics:" We had already read ourselves in 1973 that the German noble prize winner Carl Von Weizsäcker, too, opposed the introduction of NM in education. Dutch prof. Hans Freudenthal succeeded in keeping the NM outside primary education in the Netherlands.
    Pirard and Godfrind wrote:"Prof. Georges Papy, was not an inventor but rather an importer of the mathematics manuals of Revuez in France. Papy liked to describe mathematics as a poetic dream and said:' Mathematics is not science, but art and a dream. The mathematician is a child or a poet who makes his dream a reality' (Berkeley, VVW-Lcongress). According to Pirard and Godfrind: Many pupils experienced these mathematical dreams rather as a nightmare.

    The supersonic rise of modern mathematics was thus only possible thanks to influence, sponsorship and reform pressure from Minister Vermeylen and a few senior officials, which gave Papy the monopoly on mathematics education and imposed the introduction. Policy makers also invested a huge amount of money in TV programmes, retraining, mathematics conferences and seminars of the Papy Group in luxury hotels in Knokke, etc. Prof. Papy presented the New Math as the mathematics of the third industrial revolution.

    In debates on mathematics education, not only professors, but also we were very frankly silenced with such little choruses. We did not, so to speak, pay any attention to the future, to the mathematics of the third industrial revolution, the mathematics which, according to the new lighters in Japan, Russia... had already led to many economic successes. We stated in 1973 that in many countries the New Math was already on the retreat and that the MW would probably not even reach the 21st century. We did not find a hearing, and the New Math curriculum was also introduced in primary education in 1976 and presented as an enormous step forward, as a salvation from the misery of classical mathematics education.

    3 Crusade against New Math :1970-1982

    3.1 Our resistance during the period 1970-1982

    In the years 1968-1969, we were very much captivated by the barnum advertising for new mathematics presented by the propagandists as the mathematics of the third industrial revolution. As a student, we followed several lectures at the KU-Leuven and some lessons from Alfred Vermandel. Our sympathy did not last long. From 1971 we distanced ourselves from formalistic & abstract NM
    In the early seventies we did our best to convince those responsible for the educational umbrella organisations to not introduce ‘new mathematics' into primary education. We did this also on the VLO Start Colloquium of 1 September 1973 in the Congress Palace –Brussels. In October 1974 we published a contribution on the New Math in' Person and Community'. We wrote that the new draft curriculum from the first year of study onwards wanted to use a formalistic mathematics language, an unpalatable heap of new terms and notations; in short: superfluous thickdoing. We also mentioned that in countries such as the USA, Japan, Germany, the Netherlands, Germany, etc., there was already a lot of criticism of' new mathematics. In the US: Davis, Beberman, Rosenbloom, Page, Scott.... In Germany, Nobel Prize winner Carl von Weizsäcker took the lead, in the Netherlands prof. Mathematics Hans Freudenthal. In Flanders, we took the lead in this.
    We also warned in 1974 that if we chose the wrong path of New Mathematics in primary education, it would be very difficult to leave it again in the short term. (It took 22 years before a new curriculum came into being in 1998 without Modern Mathematics.)
      Unfortunately, the New Math was introduced into primary education in 1976, contrary to the views of the teachers. Our criticisms were haughtily swept away by the Papy Society, by academics, by curriculum designers, by mentors of mathematics.... We also noticed that not only teachers, but also inspectors, professors.... did not even dare to express their opinion; contradiction was not tolerated (see point 2).

    Some of our criticisms of' Modern Mathematics

    To formalistic, heavenly (floating) mathematics * to early abstraction * to much verbal bullying and verbal ballast * to the detriment of the application aspect of mathematics (calculating, memorizing, automatistion...) *to the detriment of the application aspect of mathematics (classical issues, metering arithmetic, etc.)

    Little respect for the classical discipline of mathematics as a cultural product. Achievable for many students: Too many pupils have to switch to special needs education after the third year of study. Many parents are no longer able to accompany children. In point 5, we illustrate in detail how geometry was placed in the straitjacket of the NM and thus became totally formalistic. 

     As an alternative we chose in 1982 to update and dust off the many good elements and approaches from the mathematics tradition in our primary education, supplemented by a number of recent events such as three-dimensional geometric representations. We later implemented this in the 1998 curriculum.

    3.2 Mathematics campaign 1982: NM: a flag on a mud boat  breaks through taboo

    In the years 1978-1982, a number of contributions appeared in which the supporters of' New Mathematics' broadly displayed the many blessings of this kind of mathematics. At the beginning of 1982, T. De Groote wrote triumphantly: Where calculation for most children used to be a whip blow, it can now become a fantastic experience for them in a fascinating world, and" And the great one further fantasized:"that the less gifted students now have a better place for themselves" (Person & Gemeenschap  jg). 28, p. 35-36 In my contacts with the practice, however, I did not see a fascinating world show up, but false results in false realities and weaker pupils who gave up.

    These contributions about the many blessings of the New Math for primary education were the incentive for me to launch a campaign against the Modern Mathematic' with a publication of Moderne wiskunde: een vlag op een moderschuit ( New Mathematics: a flag on a mud (muddle)boat) (Onderwijskrant no. 24) and the associated mathematics campaign, we were able to turn the maths time in 1982. Since then, no more contributions have appeared about the many blessings. However, a new curriculum was drawn up until 1998, in which the categories of modern mathematics were removed.

    As a first step in the campaign, two thousand copies of the report' New Mathematics: a flag on a mud (muddle) boat' were distributed in April 1982. The campaign received a lot of reactions in the newspapers: De Morgen, Het Volk, Het Nieuwsblad, Libelle..... The articles about our campaign in four newspapers and two weeklies were very important for spreading the ideas and breaking the taboo. A number of people dared to express their opinions for the first time - also on paper. We received many enthusiastic reactions.

    3.3 Later support from mathematics professors: Conversion Al Alfred Warrinnier (1987) et al.

    In 1982 we still met with a lot of resistance because of a number of mathematics professors (Holvoet, Warrinnier, etc.), mathematics counsellors... Some of them converted afterwards.
    The Leuven prof. Alfred Warrinnier sent his wife back in 1983 to the mathematical colloquium to lure me into the trap of asking whether the teacher wanted to define Feys exactly what mathematics meant in his opinion. A teacher may/cannot express a critical opinion on mathematics education. But in 1987 Warrinnier himself admitted that the introduction of modern mathematics was a bad thing - also in s. o. He wrote in De Standaard of 25 July 1987:The 11,12 and 13 year olds were not ready to deal with the very abstract undertone of the collections- relation-function building up, the algebraic structures, etc. The reform of mathematics education has de facto failed. Five years after our mathematics campaign, our university opponent of yesteryear was right. In 1982 we concentrated on primary education, but a few years later our criticism was also passed on to s. o. and a few mathematics professors took part (see point 4).

    4 New Math: a child of structuralism of the 1930s - 40s.

    4.1 Mathematics teachers later endorsed our criticism of 1982

    In the publication M.W. een vlag op een  modderschuit, we extensively illustrated that the New Math of the Bourbaki Group could not be separated from the structuralist and logical-formalistic trend in scientific thinking from the 1930s onwards and thus led to a formalistic approach. In section 4.2, we will elaborate on this in detail. But first we dwell for a moment on the (future) criticism of mathematics teachers who confirmed our earlier criticism.

    In the weekly Intermediair' of 8 March 1994, the Leuven mathematics teachers Dirk Janssens and Dirk De Bock sit up the rise of the New Math. The movement for' modern mathematics' was typical of people who only believe in a theoretical approach: one would use a single starting point from which all parts of mathematics could be neatly constructed. This turned out to be an illusion afterwards. The NM was created from the most advanced positions of the discipline itself and only afterwards did it become part of the education system.
    In the 1930s, a more or less revolutionary development took place. The so-called Bourbaki Group had ambitious plans to describe the full range of mathematics in a very systematic way, starting from axioms and the set-doctrine. They wanted to deliver a beautiful system, which there was no need to get a pin in between. It was not until later that this model of mathematics construction was chosen as a model for the structure of mathematics education.
    It was rather shocking that this modern mathematics was never pedagogically substantiated. The failure of the whole experiment was ingrained in advance. This search for (formal) foundations is only useful for people who have already mastered a certain mathematical culture, but is therefore not yet suitable for teaching mathematics to those who do not know anything about it. That turned out to be an educational illusion. But this kind of pedagogical discussion was not held at the time, modern mathematics became absolutely compulsory for all secondary school pupils from 1968 onwards. In the 1970s, primary education also followed. ...... The urge for more and more abstraction (read: formalism) gradually made mathematics incomprehensible to the uninitiated. The fact that, for example, through a point outside a straight line, there is exactly one line that goes parallel to the given line, for example:' a line is a partition of a plane' and a term as length was introduced as a class of congruent lines:"This criticism from 1994 confirmed that our analysis of 1982 was also applicable to the New Math in the first degree secondary school.

    Later in the magazine' Uitwiskeling' of 13 November 1994 we recorded analogous criticisms. One of the participants, Guido Roels (director of mathematics in the diocese of Ghent) answered the next day in Voor de dag , the question why it took so long before the mathematicians realised that New Mathematics was a mistake. According to Roels, this was because the mathematicians were fascinated by the fact that New Mathematics' so nicely put together' and did not see that this structure did not work in classroom. It was remarkable, however, that it took so long to realise this and that criticism abroad and our criticism were not heard since 1971.

    4.2 Structuralist and logical-formalistic approach

    In our publication of 1982 we also showed that Bourbaki-mathematics could not be separated from the structuralist and logical-formalistic trend in scientific thinking from the 1930s onwards. Structuralism as a scientific method attempted to discover the same patterns, patterns, patterns, structures, etc. in the most diverse phenomena. It developed' grammatical',' comprehensive' concepts and a formal logical language to name them. From the formalistic/grammatical approach, for example, one saw in the concepts' is parallel with' and' is multiple of' the same grammatical structure; both concepts followed this approach, for example, a case of' reflexive relations': a number is multiple of itself a parallel is parallel with itself - and a reflexive relationship was suggested with a' loop'.
    The things known from reality (e. g. parallel, angle, multiples of numbers....) are deployed in artificially created relationships almost independently of their meaning; they are especially interesting as elements of a set, as cross-section, as a couple, reflexive relationship.... Pragmatically seen e. g. the notions' parallel' and' is multiple of ‘ have nothing in common.
    They tried to approach and organize all concepts with the help of a formal logic and some sort of' grammatical' concepts. The structuralist approach used the deductive approach and the formal logic as scientific instruments. A reform of a structural and formalistic nature was therefore chosen. This leads to an erosion of the reality value of mathematics education.
    The 'new mathematics' thus shifted to a new way of learning, in which the use of mathematics no longer takes place, but rather the learning of a structuralist grammar, which is central to the project. From our thesis on psychologist Jean Piaget, who was presented as the figurehead of modern mathematics at the time, we also referred in the' Modderschuit -1982 to the connection with structuralism within psychology. Piaget also used/misuse of the formal logic as a language to formulate his findings. In the philosophical work of prof. Wiener-Kreis on. Prof. Apostel sought for formal-logical systems (languages) to describe the laws and regulations in the most diverse scientific disciplines (linguistics, psychology, economics, etc.). The older Apostel postle took distance from this. Apostle became an ally in the fight against constructivist mathematics of the Dutch Freudenthal Institute around 1990.

    We refer to a similar analysis of Eddy Daniëls in Intermediair, 8 March 1994. Daniëls: The inter-war was the phase in which they tried to forget the trenches of the first war. They wanted to focus all philosophical efforts on a completely deductive language that would eliminate all misunderstandings. "The logical-positivists of the Vienna County and the young Wittgenstein were also sick in this bed, according to him. According to Daniëls, the Bourbaki Group developed a formal mathematics theory that was fundamentally alienated from reality, which rather became oppressive instead of a liberating character. Because she designed a line of thought that literally suppressed the spontaneous urge to learn among children and young people.

    5. Geometrics in a straightjacket of sets, relations … = formalism & rubricitis

    On the introduction of' New Math) in addition to the preservation of a number of classical subjects, we also receive a radical break with the traditional visual and functional approach: - a strictly logical-deductive structure; - the geometric concepts (flat, straight, rectangular, angle, triangle, rectangle, etc.) are put into the formal and abstract language of relations and collections; - abstract and hierarchical classification

    Based on the option for a logical-deductive build-up responsible inspector R. Barbry, the reason why the design theory could only be started in the fourth year of study. He wrote: We only start in the fourth year of primary school with the formation of the plane pi, which is an infinite collection of points. Gradually, the main characteristics and richness of the pi plane are discovered by boundaries (subsets: rights, figures, etc.). We frequently refer to the language of sets and relationships. Only in the fourth year of study is the basis to start with the design theory, in order to be able to apply the collection and relational language (Barbry, 1978). New mathematics' overlooked the fact that children orientate themselves from birth and that the toddlers can and must learn to explore all kinds of figures in a visual way.

    Terms in straitjacket of set theory, relations…

    Traditional notions were put into the straitjacket of the doctrine collections. Teachers had to explain that a (limited) segment is also an infinite set of points, because one can always make these points smaller. The parallelists were presented in a set with an empty cross-set (they have no points in common), and as a reflexive relationship with a loop arrow: after all, every line is parallel with itself.
    An angle was defined and represented as the set of points of two half lines (belts of the angle) with the same starting point (angle). These points were presented with a set and the children had to learn that the points belonging to the classical corner sector do not belong to the angle (set). A triangle was often represented as' a closed broken line, consisting of three segments; the points within the perimeter of the triangle no longer belonged to the triangle, represented by a venndiagram.

    Geometrics = classification

    A considerable part of the formal education was taken up by the logical-hierarchical classification and deductive development of the network of flat and spatial figures. People always started from the more general (=empt) concepts. This means e. g. that the rectangle and the square (the more specific or filled up terms) were listed at the very end of the list. The curriculum of state education already stated as the objective for the second year of study: In the collection of polygons, classify with the criterion: parallelism-evenness of sides or corners; and can present in a venn diagram. From the new formalistic definitions (e. g. a square is a rectangle with four equal sides, a parallelogram with....) one could think of a virtually unlimited number of classification assignments.
    A system of definitions and logical hierarchical classifications, choosing the order of the most general figures' large size, poor content) to the most special (rich content, small size). Where the more specific, rich and everyday figures were treated first (e. g., for example, the more specific, rich and everyday figures). square and rectangle with their visual characteristics, they now started from trapezium and parallelogram.

    The children were taught to describe the square and recognize it as a special kind of rectangle, rhombus, parallelogram,.... The square was last mentioned and was described as a subset of a rectangle, a pane.... A rectangle thus became a trapezium with all angles straight, but at the same time a parallelogram with 4 (or at least one) right angles, etc. Such hierarchical (evident) descriptions were quite abstract and variable, much more complex than the previously based enumeration of the various intuitive concepts. We could no longer connect with the intuitive concepts that the children had already formed and that mainly relate to the richer and beautiful figures. It went so far that some curriculum designers recommended that the square logiots should no longer be called square blocks, but rather' tile', because according to modern mathematics, a square logi block was just as much a kind of rectangle, rhombus, parallelogram... A mathematics supervisor made the teachers even point out that toddlers were not talking about square, rectangle, triangle … but respectively over tile, door and roof. And it was not until the fourth year of study that the geometric terms were allowed. However, the square was not allowed to be presented until last in the row and as a subset of the collection of quadrangles, trapezia, parallel icons, rectangles and windows.

    6. What does New Math, as an untouchable religion, teach us about fads?

    In this article we referred extensively to our mathematics campaign of 1982, the NM background and the New Math as a kind of religion that should not be criticised. Rages always display characteristics of religions. Those who do not participate are considered as renegades. New Math is one of the many rages in our education of the past 50 years. 

    We can learn a lot from it. The New Math- propagandists initially hanged a caricature of classical mathematics and the multi-faced methodical approaches. They wrongly gave the impression that it used to be just memory work. The new lighters grabbed the NM as the mathematics of the future, the mathematics of the third industrial revolution - just like many new lighters in recent years with the so-called Math of the 21st century 
    .
    The supersonic rise of new mathematics was only possible thanks to the influence and pressure from the ministry (Minister Vermeylen and top officials) which led to the creation of prof. Papy & Co got the monopoly; and thanks to the many propaganda from all kinds of policymakers. Critics of the New Math, professors and even Directors-General and inspectors, were silenced from above. The Director-General for Technical Education, Smets, expressed his full support for our New Math campaign in 1982, but did not want his name to be mentioned. Today, censorship and self-censorship are greater than ever. 

    The New Math--new lighters did not only deal with ailments over our hopelessly outdated mathematics education, but also with myths about the excellent economic results of countries such as Japan, Russia, etc. which introduced modern mathematics.

    Once the fad of new mathematics had passed, it wasn't easy to get back on track again. In primary education, many tried and tested approaches had been thrown into the dust and a break with the experience wisdom had emerged. We did manage to put the tried and tested values and approaches back at the heart of the 1998 curriculum as a curriculum author.

    P.S?

    In the first degree secondary school unfortunately, they opted for the extreme of the heavenly, formalistic New Math the other extreme: the earthly, contextual and constructivist mathematics approach of the Dutch Freudenthal Institute (Utrecht) and the US Standards of 1989 (see next contribution). And so over the past 25 years, a new mathematics war has emerged in the Netherlands, the USA, Canada, and so on: constructivistic mathematics, which shows little appreciation for mathematics as a cultural discipline

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Moderne wiskunde, Modderschuit
    22-05-2021, 12:08 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    16-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.'Het educatief bestel in België' van 1991: perfide blunder- en kwakkelboek van Georges Monard & onderwijsexperts waarmee sindsdien het omwentelingsbeleid en de vele nefaste hervormingsplannen s.o. e.d. gelegitimeerd werden
    Het educatief bestel in België van 1991: perfide blunder- en kwakkelboek van Georges Monard & onderwijsexperts :
    start van 30 jaar stemmingmakerij ten het Vlaamse onderwijs en de leerkrachten, een miskenning van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en van de belangrijkste pijlers van degelijk onderwijs.

    Knelpuntenrapport waarmee sinds 1991 het omwentelingsbeleid en de vele nefaste hervormingsplannen s.o. e.d. gelegitimeerd werden, en dat ook leidde tot een aantasting van de kwaliteit van ons degelijk Vlaams onderwijs

    Ons destijds sterk presterend lager, secundair en hoger onderwijs, onze sterk presterende leraren en lerarenopleidingen, kortom onze sterke onderwijstraditie, werd in het OESO-voorrapport-1991 totaal miskend door Monard en onderwijsexperts, en als zwak en problematisch voorgesteld – en dit op basis van tal van kwakkels.
    Onze sterke eerste graad s.o., een exportproduct, werd er zelfs als een grote kankerplek bestempeld, en dit leidde uiteindelijk tot de hervorming van 2019 die in tal van opzichten een aantasting betekent van de kwaliteit van onze eerste graad.

    Dit blunderboek van 1991 leidde de erop volgende decennia tot permanente stemmingmakerij tegen ons onderwijs en tot tal van nefaste hervormingsplannen en hervormingen. De sterke pijlers van ons onderwijs zoals de hoge leerprestaties, de sterke eerste graad s.o., de lerarenopleidingen, het jaarklassenprincipe, de gestructureerde kennisoverdracht … werden steevast als knelpunten bestempeld.

    Deze perfide omkeringsstrategie legitimeerde de vele radicale hervormingsplannen sinds 1991. Hierbij kwamen de sterke pijlers en de basisgrammatica van effectief onderwijs in gevaar; dit leidde tot een aantasting i.p.v. verdere optimalisering van onze sterke kanten. Gelukkig konden we dankzij de strijd tegen de kwakkels en de aantasting van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie veel nefaste hervormingen voorkomen of minstens afzwakken. En veel leerkrachte betuigden gelukkig lippendienst aan tal van nefaste hervormingen, modieuze didactische aanpakken e.d.

    1. Educatief blunderboek van 1991 van Monard en onderwijsexperts

    In het OESO-voorrapport Het educatief bestel in België van 1991 opgesteld door Georges Monard, Jan Van Damme, Johan L. Vanderhoeven en co werd een vrij somber beeld geschetst van het Vlaams onderwijs van 20 jaar geleden, op een moment dat ons onderwijs nog vrij goed functioneerde en een wereldtopscore behaalde. 
     Dit laatste bleek ook uit de wereldtopscores die onze 10-, 14-en 15-jarigen in 1995 & in 1999 behaalden voor TIMSS en in 2000 voor PISA. En wie voor het lager onderwijs de kantonnale en interdiocesane proeven bekijkt, komt meteen onder de indruk van het hoge niveau dat onze 12-jarigen in die tijd bereikten. 

     De OESO-doorlichters werden door Monard en co wijsgemaakt dat ons Vlaams onderwijs op alle niveaus eerder zwak presteerde. Het werd een van de zovele knelpuntenrapporten van topambtenaar Georges Monard en co. Volgens Monard en co was ons onderwijs totaal achterhaald en kon Kurieren am Symptom  geen soelaas meer bieden, maar enkel copernicaanse hervormingen op alle niveaus van het onderwijs.

    Al sinds 1991 voeren we met Onderwijskrant een kruistocht tegen het beeld dat in dit rapport opgehangen werd over ons onderwijs, tegen de vernietigende conclusies en de vele foutieve statistische gegevens over zittenblijven, sociale discriminatie,… en des temmingmakerij in dit rapport.
    In een opiniebijdrage van 17 september 1992 deden we in de krant De Standaard ons beklag over de vele stemmingmakerij en de kwakkels. We waarschuwden ook dat het niet (h)erkennen van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie enkel tot beeldenstormerij en afbraak zou leiden, tot een aantasting van de kwaliteit. We wezen ook op de statistische kwakkels over zittenblijven e.d.

    Samen met mijn broer Gaby Feys weerlegden we ook op basis van de echte cijfers de kwakkels omtrent zittenblijven in de eerste graad s.o. en in het lager onderwijs, maar Monard en co waren nooit bereid om die grote kwakkels recht te zetten. En zo werd ook onze sterke eerste graad s.o., een exportproduct, op basis van kwakkels over zittenblijven en sociale discriminatie sinds 1991 als een groot knelpunt, een echte kanker, voorgesteld.

    Bij de voorstelling van dit OESO-voorrapport in 1992 werd ook volop gesteld dat de eerste graad s.o. dringend hervormd moest worden in de richting van een brede/gemeenschappelijke eerste graad, dat de leraren-regenten hun taak niet aankonden omdat ze niet degelijk waren opgeleid in de regentaten, enz. Dit mondde uiteindelijk uit in de nefaste hervorming van het s.o. van 1 september 2019 die momenteel zoveel chaos en problemen oplevert.

    Toen we na de OESO-doorlichting van 1991-1992 met de Stichting Lodewijk-de-Raet OESO- de Nederlandse doorlichter Roel in ‘Veld in 1992 uitnodigden voor een gesprek over de doorlichting, stelde in 't Veld overigens dat uit zijn contacten met ons onderwijs gebleken was dat Vlaanderen een degelijk onderwijs kende – en dat op alle niveaus. Hij sprak zijn hoge waardering uit over het niveau van ons onderwijs en over de gedrevenheid van de leraren. Monard was ook aanwezig en keek maar sip.

    Te late en weinig opgemerkte schuldbekentenis van rapporteur Vanderhoeven in 2002

    Pas in 2002 gaf Johan L. Vanderhoeven, rapporteur van dit OESO-voorrapport, in een interview in Brandpunt van september 2002 terloops toe dat inderdaad veel alarmerende conclusies in dit rapport  verre van accuraat waren en tot stemmingmakerij tegen ons onderwijs hebben geleid.  Vanderhoeven legde in zijn terloopse bekentenis eerst uit dat in 1991 een groep onderwijsambtenaren (Georges Monard, Peter Michielsens –adviseur minister Coens, onderwijsexperts als Ides Nicaise, Jan Van Damme, Gustaaf Tistaert, Roland Vandenberghe, Marcel Crahay ..) ten gerieve van de OESO-doorlichting van 1992 het rapport opstelden.

          Dan volgde zijn terloopse & partiële schuldbekentenis:
    Vanderhoeven: Vooral het hoofdstuk over de zittenblijvers en de waterval bij de studiekeuze deed in de media stof opwaaien. Achteraf bekeken waren de cijfers van toen verre van accuraat. Uw dienaar ontloopt zijn verantwoordelijkheid niet en erkent ootmoedig dat hij bij de opstelling van dit OESO-voorrapport een coördinerende pen heeft gehanteerd.

    Inderdaad. Het rapport stelde dat de overgang naar het secundair onderwijs dramatisch was met niet minder dan 9% zittenblijvers in het eerste jaar s.o. i.p.v. 3% in werkelijkheid.
    En die kwakkel werd nooit rechtgezet! In ons interview met minister Marleen Vanderpoorten in 2001 pakte de minister nog steeds uit met die 9% en met dus de dramatische situatie in eerste graad s.o. Toen we haar wezen op de kwakkel luidde haar antwoord: “Waarom zou ik Onderwijskrant moeten geloven en niet mijn topambtenaar Monard.” Ook in de context van de hervormingsplannen s.o. van de commissie Monard-2009 en van minister Smet-2011 en van het debat omtrent de hervorming was nog steeds sprake van het groot aantal zittenblijvers; zelfs een CLB-kennis dacht in 2018 nog dat het ongeveer 10% was (i.p.v. 2,4%).

    Aan die terloopse schuldbetekenis werd echter geen ruchtbaarheid gegeven en de kwakkels werden ook nooit niet officieel rechtgezet; ze werden gewoon nog decennia verder verteld.
    We besteedden destijds in Onderwijskrant vanaf 1992 bijdragen aan de kwakkels, blunders en leugens die het OESO-voorrapport van 1991 verpreidde over de kwaliteit van ons onderwijs,  en over de vermeende knelpunten. We schreven ook nog eens in 2002: Het perfide spelletje van desinformatie, leugens en omkering van de werkelijkheid is anno 2002  actueler dan ooit. Er werd en wordt nog steeds gelogen dat het geen naam heeft."

    2  Blunders/kwakkels in OESO-voorrapport van 1991

    • Een grote kwakkel in het OESO-voorrapport van Monard en co luidde: Het aantal zittenblijvers is bijzonder hoog bij de overgang van het lager naar het secundair onderwijs. Zowel in de Vlaamse Gemeenschap als in de Franse en de Duitstalige Gemeenschap is het eerste jaar S.O. een jaar vol valstrikken met een ontstellend hoog aantal leerlingen die moeten overzitten, meer dan 9 % (p. 183). Ook de aantallen voor de volgende leerjaren waren te hoog ingeschat en dit leidde tot de stelling dat ons s.o. een soort waterval van Coo was, met slechte doorstroming en sociale uitsluiting. Het zittenblijven werd de kanker van ons onderwijssysteem genoemd.

    De overgang naar het secundair onderwijs en de lagere cyclus s.o. werd als groot knelpunt, een ware kankerplek, voorgesteld. De eerste graad was volgens het rapport heel sterk selecterend en sociaal discriminerend. In een commentaar hierbij stelde ook DVO-directeur R. Standaert en vele anderen in die tijd dat zittenblijven niets uithaalde, verboden moest worden en ook enorm duur uitviel voor de schatkist.

    • In De Standaard van september 1991 poneerde Guy Tegenbos met een foute verwijzing naar een Amerikaans landenvergelijkend IAE-onderzoek van 1972 dat ons onderwijs volgens dit rapport zelfs al in 1972 slechts middelmatig presteerde, en dat in 1991 slechts 40% op leeftijd het secundair onderwijs verliet. Vlaanderen participeerde niet eens aan de IAE-studie van 1972 en die 40% klopte ook geenszins.

    • Ook over de sterke kanten van ons lager onderwijs werd niets gezegd in het OESO-voorrapport. ER werd wel gelamenteerd over het nefaste jaarklassensysteem. 
     Er werd gelamenteerd over het veel te grote aantal zittenblijvers en aantal kinderen met leermoeilijkheden. We lazen ook: In de opleiding van de leerkrachten wordt weinig of geen aandacht besteed aan de leerlingen met speciale behoeften (p. 214). Als lerarenopleider  besteedden wij en anderen precies veel aandacht aan het uitwerken van methodieken voor leren lezen, rekenen ... waarmee ook zwakkere leerlingen vlotter konden leren lezen, rekenen ...

    In deze context werd ook  gesteld dat de jaarklas, o.i. één van de belangrijkste pijlers van effectief onderwijs dringend doorbroken moest worden. Men verwees in dit verband als alternatief naar het experiment met de cycle 5 à 8  in Wallonië, waarbij leerlingen van derde kleuter en eerste graad samen geplaatst worden. (Al vlug bleek is al gebleken dat het experiment alles behalve succesvol was en dat het aantal zittenblijvers nog toenam. Dit experiment werd ook al vlug weer opgedoekt.)

    • De desinformatie over de kwaliteit van onze lerarenopleidingen nam groteske vormen aan. De regenten en hun opleiders werden mede verantwoordelijk gesteld voor de totaal vermeende problemen inzake zittenblijven e.d.  in onze eerste graad s.o. Hieraan werd de conclusie verbondeb dat niet enkel de eerste graad maar ook de regentaatsopleiding dringend hervormd moesten worden, en dat die opleiding dringend academisch moest worden. Guy Tegenbos poneerde in 1991 in De Standaard dat de lerarenopleidingen eigenlijk al 25 jaar universitair hadden moeten zijn. Dit was meteen ook de start van de jarenlange oorlog die we voerden voor het behoud van de geïntegreerde normaalschool-opleidingen en van de degelijke regentaatsopleiding in het bijzonder.

    Er werd in het rapport bv. een totaal valse voorstelling gegeven van de relatieve aandacht voor theorie in de regentaatsopleiding, en de OESO-doorlichters namen deze grote blunder gewoon over. We lazen: Initiation théorique la première année, formation pédagogique à mi-temps le deuxième, stages en situation la 3ème année (Examen …p. 67). In het tweede jaar regentaat waren er echter amper 5 weken stage en in het derde hoogstens 11 weken. Deze blunder gaf aanleiding tot de stelling dat er veel te weinig aandacht was voor de theoretische vorming: de lerarenopleiding opleiding moest 'academisch' en het liefst universitair worden – zoals in 1989 in Frankrijk het geval werd.. Louis Van Beneden, algemeen-secretaris van het COV en VLOR-voorzitter, onderschreef de volgens hem onverholen pleidooien voor een opleiding op universitair niveau vanwege Monard en co (Christene School, 9.5.1992). (Tussendoor: de zwakke leerprestaties van de Franse leerlinge voor PISA en TIMSS, vaak zelfs een jaar achterstand op de Vlaamse leerlingen, worden in Frankrijk mede op naam gebracht van de universitaire opleidingen voor onderwijzer en regent.)

    De lerarenopleidingen en vooral de regentaatsopleiding lagen dus al sinds 1991 onder vuur. Dankzij onze jarenlange strijd werden de geïntegreerde lerarenopleidingen (normaalscholen) uiteindelijk toch behouden, maar de opleidingen ondergingen tal van hervormingen die al bij al nadelig waren voor de kwaliteit. In 1984 had het duo Coens-Monard overigens ook de belangrijke oefenscholen afgeschaft - en dit niettegenstaande het vele protest.

    • Een andere blunder luidde dat de democratisering van de universiteit de voorbije jaren wat was teruggevallen, procentueel iets minder handarbeiderskinderen, en dat dit een gevolg was van de toename van de sociale discriminatie in het s.o. Er werd geen rekening gehouden met het feit dat precies door de sterke democratisering en sociale doorstroming van arbeiderskinderen de handarbeidersklasse intellectueel was afgeroomd.

    3 Weerlegging van blunders van Georges Monard, Jan Van Damme en co

    3.1 Weerlegging kwakkels, vermeende knelpunten

    Zelf hebben we in Onderwijskrant vanaf het verschijnen van het rapport Het euducatief bestel in België in 1991 een groot aantal blunders geanalyseerd en weerlegd. We beperken ons hier tot de weerlegging van een paar hiervan.

    De leerkrachten, de directies en de PMS-mensen wisten maar al te goed dat de gegevens over het zittenblijven, over de lagere cyclus als probleemcyclus… geenszins klopten. Noël Puype, directeur PMS-Torhout stelde in 1992 dat het PMS in de regio slechts 1,4 % overzitters had geteld. Gaby Feys , directeur S.O. Torhout, berekende in 1994 dat het aantal in 1ste jaar van het Vlaams katholiek onderwijs maar 2,5% was; in niet-stedelijke gebieden was het aantal maar 1,5 %. In het tweede jaar waren er 4, % zittenblijvers. Uit later onderzoek van Jan Van Damme bleek dat er voor alle netten samen 3,6% waren in het eerste jaar en dat de eerste graad niet het meest, maar het minst selecterend was. Maar aan deze studie werd geen ruchtbaarheid gegeven en Monard bleek achteraf niet bereid om de enorme zittenblijverskwakkel recht te zetten.

    Zelf toonden we aan dat de fabuleuze uitspraken over het zittenblijven in het basisonderwijs op een berekeningsblunder van de administratie berustten. Voor de opstelling van de landenvergelijkende rapporten (Unesco e.d.) vergat (?) onze topambtenaren elk jaar opnieuw het aantal leervertraagden op het einde van het zesde leerjaar te delen door het aantal leerjaren; de ons omringende landen deden dit wel. Prof. Roland Vandenberghe  pakte  in september 1992 op de VRT uit met de Unesco-blunder over zittenblijven en poneerde dat de kwalen in het lager onderwijs het gevolg waren van het werken met jaarklassen. 

    Prof. H. van Daele schreef achteraf in Persoon en Gemeenschap  dat het hier inderdaad om een grove administratieve blunder ging. Ook deze blunder werd nooit door Monard en co rechtgezet. In Onderwijskrant legden we ook uit waarom we niet akkoord gingen met de stelling dat we inzake democratisering stappen achteruit hadden gezet en dat de universiteit minder democratisch was dan vroeger.

    In het PISA-onderzoek van 2000 bleek dat er van alle 15-jarigen (buitengewoon onderwijs inbegrepen) 72% leerlingen nog op leeftijd zaten (=vierde jaar s.o..); dat was veel meer dan de 54% in Wallonië en beduidend meer dan in de meeste OESO-landen. Uit dat PISA-onderzoek (15-jarigen) en uit het TIMMS-onderzoek van 1995 (14-jarigen) en van 1999 (14-jarigen) bleek opnieuw dat het Vlaamse onderwijs niet matig scoorde, maar internationaal een topscore behaalde. (Ter herinnering: in het TIMMS'-onderzoek voor wiskunde was Vlaanderen het beste Europees land, slechts een paar landen uit Azië – waar veel meer uren les per week gegeven worden – gingen ons vooraf.)
    We stelden herhaaldelijk dat de schitterende prestaties van de Vlaamse leerlingen in het basisonderwijs en in de lagere cyclus s.o.. (cf. ook TIMMS 1995 en 1999 en Pisa-2000) er toch wel op wezen dat onze eerste graad prima functioneerde en de Vlaamse leerkrachten blijkbaar geenszins slecht waren opgeleid waren. 
    Maar de beleidsverantwoordelijken, de VLOR en zelfs de kopstukken van de onderwijskoepels negeerden de Vlaamse topscores voor TIMSS en PISA. De leerkrachten, regenten en onderwijzers, werden ook nooit geprezen voor de sterke leerresultaten voor TIMSS en PISA. - ook niet door de onderwijskoepels. We besteedden vanaf 1991 ook veel energie aan de verdediging van de verguisde geïntegreerde lerarenopleidingen en van de regentenopleiding in het bijzonder.

    We namen het de voorbije 30 jaar op voor het belaagde jaarklassenprincipe, een van de belangrijkste fundamenten van effectief en efficiënt onderwijs. Samen met mijn collega Pieter Van Biervliet waren we bijna de enigen die de voorbije 30 jaar streden voor het behoud van dit belangrijk principe. Toen minister Vanderpoorten in 2000 beweerde dat de meester niet langer vooraan mocht staan in klas, gingen we ook in het verweer. Vanderpoorten kreeg de steun van tal van universitaire onderwijsexperts.

    2.3 Perfide 'Belgentruc' en omkeringsstrategie van Monard en co

    Hoe kwamen de opstellers van 'Het educatief bestel in België' aan het fabuleuze cijfer van meer dan 9% zittenblijvers in het eerste jaar s.o.., aan de alarmerende cijfers over de slechte doorstroming en over het slechts matig presteren van onze leerlingen?

    Al vóór 1991 waren de Vlamingen geregeld de dupe van de optelling van de resultaten van de Vlaamse en Waalse leerlingen (bv. bij landenvergelijkend IEA-onderzoek). Dezelfde problemen stelden zich bij statistieken van de Unesco en OESO over zittenblijven, e.d.
    In het verleden werd vak de Belgentruc toegepast: onze beleidsmensen en onze pers wekten de indruk dat er geen verschil was tussen de prestaties van de Vlaamse en de Waalse leerlingen.
    Op basis van het IEA-onderzoek van 1972 lezen we dan ook in het OESO-voorrapport dat ons onderwijs al in 1972 matig scoorde. Uit landenvergelijkende studies (TIMMS 1995 en 1999, PISA 2000) bleek echter dat het Vlaams nog steeds een absolute topper was en dat Wallonië daarentegen onder het OESO-gemiddelde scoorde. Voor het landenvergelijkende TIMMS- en PISA-onderzoek werden gelukkig afzonderlijke uitslagen voor Vlaanderen en Wallonië bekendgemaakt. Voor TIMMS gebeurde dit in het officiële Amerikaanse onderzoeksrapport, voor PISA enkel via de Vlaamse medewerker binnen het OESO-onderzoek.

    2.3 Perfide omkeringsstrategie als legitimatie voor hervormingen

    We stelden dus in 1991 met verbijstering vast dat de sterke kanten van het Vlaamse onderwijs als knelpunten en zelfs kankerplekken bestempeld werden: hoog niveau van de leerlingen, lagere cyclus s.o.. als succescyclus, veel vlottere doorstroming en veel minder zittenblijvers dan in Franstalig België, veel systematiek met jaarklassen, directe instructie en degelijke leerplannen, degelijk hoger onderwijs, minder schaalvergroting en bureaucratie dan in veel andere landen …

    De onderwijzers en regenten functioneerden niet slecht, maar vrij goed - en dit was mede te wijten aan hun lerarenopleiding. In de lerarenopleiding werd er ook veel meer tijd en aandacht besteed aan de theorie dan Monard en co valselijk lieten uitschijnen in hun OESO-voorrapport.

    De sterke Vlaamse onderwijstraditie en de Vlaamse wereldtopscores voor TIMSS-1995 en TIMSS-1999 en voor PISA-2000 werden nooit erkend. Integendeel. Men werkte met een omkeringsstrategie waarbij men b.v. die landenvergelijkende studies vertekend voorstelde, en de indruk wekte dat ook die studies wezen op de ellende van het Vlaams onderwijs. (zie punt  ).

    De vermeende knelpunten van 1991 waren de aanleiding voor de vele stemmingmakerij tegen het onderwijs, de leerkrachten en de lerarenopleidingen. Monard en co pakten graag en voortdurend uit met knelpuntennota's. De kwakkels en vervalsingen fungeerden als officiële legitimatie voor het op zijn kop zetten van ons onderwijs, voor de utopische verlossing uit de gefantaseerde ellende, voor het zgn. doorhollingsbeleid.

    Ook de hervormingsplannen van minister Marleen Vanderpoorten werden door de kwakkels van 1991 gelegitimeerd. Op basis van de zittenblijverskwakkel pakte Vanderpoorten in 2002 uit met structuurhervormingsplannen voor het s.o. en voor de dringende hervorming van de regentaatsopleiding. Op een studiedag in Gent poneerde ze in 2002 dat de regentaatsopleiding dringend hervorm moest worden, omdat de kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de leerkrachten. We wezen haar vanuit de zaal op de sterke PISA-score van onze 15-jarigen en stelden dat dit haar kritiek op het slecht functioneren van de regenten)leraren weerlegde. Haar repliek luidde: dit is misschien wel zo, maar voor de 21ste eeuw hebben we een totaal ander onderwijs nodig en dus ook totaal anders opgeleide leerkrachten.

    Voor het lager onderwijs stelde Vanderpoorten dat de funeste jaarklassen dringend afgeschaft moesten worden. En de leraar mocht volgens haar niet meer vooraan staan in klas en gewoon les geven. Ze organiseerde in 2002 de Rondetafelconferentie over de hervorming van het s.o. en van de eerste graad in het bijzonder.

    Op basis van een correcte inschatting van de stand van zaken in 1991 had men men een totaal ander beleid moeten voeren: men zou in de eerste plaats de vele sterken kanten in kaart gebracht moeten hebben en voorrang gegeven hebben aan het veilig stellen en optimaliseren van de belangrijke pijlers van kwaliteitsvol onderwijs, van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. In Onderwijskrant hebben we steeds gewezen op onze sterke onderwijstraditie en gepleit voor 'vernieuwing in continuïteit'- en tegen het omwentelingsbeleid van Monard en co..

    We formuleerden onze eerste kritieken op Het educatief bestel in België al naar aanleiding van het OESO-voorrapport van 1991 in Onderwijskrant nr. 72. De erop volgende jaren illustreerden we telkens opnieuw hoe deze perfide omkeringsstrategie verder werd toegepast. Zo werd  ook de uitstekende PISA-score 2000 als een zwakke en alarmerende score voorgesteld. Zo werd de indruk gewekt dat de sociale uitsluiting en het aantal laaggeschoolden nergens groter waren dan in Vlaanderen en dat er dus drastisch ingegrepen moest worden.

    3 Overzicht van stemmingmakerij in kranten e.d. n.a.v. OESO-voorrapport van 1991

    We bekijken even de stemmingmakerij rond een aantal blunders en 'kwakkels' die na het verschijnen van het OESO-voorrapport verspreid werden. De blunders werden achteraf gebruikt als legitimatie voor radicale en ondoordachte hervormingsvoorstellen, vooral i.v.m. vermeende knelpunten zoals de eerste graad S.O., het aantal zittenblijvers, het watervalsysteem, de sociale uitsluiting, de regentenopleiding …

    • Guy Tegenbos schreef op 1 september 1991 in De Standaard dat uit de OESO-studie van Monard en co bleek dat het Vlaamse onderwijs schandalig veel zittenblijvers telde. Als oud-woordvoerder van het duo Coens-Monard had hij het rapport vooraf mogen inkijken. En verder: "Het Vlaamse onderwijs scoort niet meer echt goed in de internationaal vergelijkende kennismetingen … Van de Vlaamse 17-18 jarigen bereikt slechts 40 % op de normale leeftijd de eindmeet van het secundair onderwijs. … " (cf. Rapport p. 183). 40% van de leerlingen werd in de steek gelaten en/of belandde in het cascadesysteem.

    • Het rapport 'Het educatief bestel in België' werd vanaf eind 1991 overal besproken. In september 1991 pakte Monard uit met zijn 'knelpuntennota'. Wat later volgden er specifieke knelpuntennota's: bv. over de lerarenopleidingen met veel aantijgingen tegen het regentaat.

    • Op 2 mei 1992 was er het plechtstatig OESO-symposium te Antwerpen. De grote aula van het UIA was druk bevolkt, het totale beleidsestablishment was present, samen met de vertegenwoordigers van de sociaal-economische organisaties en een beperkt aantal veldwerkers.
    Verslaggever Johan L. Vanderhoeven beweerde op het symposium (mei 1992) dat de eerste graad S.O. de grote kankerplek was (veel zittenblijvers, waterval …). Zittenblijven werd in het rapport voorgesteld als synoniem van uitsluiting en ontreddering. Hij beweerde ook (ten onrechte) dat de democratisering de voorbije jaren werd teruggeschroefd, wat bv. zou blijken uit een vermindering van het aantal arbeiderskinderen aan de universiteit. (Later bekeerde J.L. Vanderhoeven zich en hij werd zelfs een vurige verdediger van de regentenopleiding .)

    • Op basis van de kwakkels in het OESO-voorrapport stelde de toenmalige voorzitter van de Sociaal Economische Raad – Robert Voorhamme – dat de 'sociale uitsluiting' in ons onderwijs een echte schande was en dat de uitsluiting en het watervalsysteem een sterke bedreiging betekenden voor de economische concurrentiekracht.

    J.L. Vanderhoeven pleitte verder voor een grondige hervorming van de eerste graad en voor 'middenschool-leraars' met een minder gespecialiseerde maar bredere vorming'. De Franse OESO-doorlichter Haby opteerde in het verlengde van de alarmerende cijfers voor een gemeenschappelijke cycle/collège unique. Ook minister Van den Bossche pleitte voor een gemeenschappelijke start. 
    Om de problemen bij de overgang naar het secundair onderwijs weg te werken moesten er ook plots polyvalentere leraars-regenten komen en het regentaat moest in die richting hervormd worden. (Merk op dat minister Vandenbroucke de bevoegdheid voor 3 vakken jammer genoeg herleidde tot 2 vakken.)

    Aangezien de lagere cyclus dé probleemcyclus was, stelde Vanderhoeven eveneens dat de regentaatsopleiding de helling op moest. In Het educatief bestel… sloten de rapporteurs, om.. de Leuven prof Gustaaf Tistaert,  zich trouwens aan bij het rapport van de commissie De Landsheere van  1990  dat de overheveling van het Pedagogisch Hoger onderwijs, de geïntegreerde lerarenopleidingen, naar de faculteit pedagogische wetenschappen bepleitte. 

    Tijdens een deelsessie van het symposium pleitte ook de Gentse prof. A. Aelterman resoluut voor academisering van de opleidingen. We hebben ons tijdens het OESO-symposium in mei 1992 mateloos geërgerd aan de vele kwakkels die we er mochten beluisteren. We kregen jammer genoeg geen kans tot tegenspraak. We merkten dat de topambtenaren de OESO-doorlichting misbruikten om de Vlamingen wijs te maken dat ons onderwijs te duur was en tegelijk weinig rendeerde. We merkten dat onze topambtenaren zich hierbij handig verschuilden achter een aantal universitaire medewerkers en achter de OESO-doorlichters die de fabuleuze cijfers over zittenblijven e.d. uit het OESO-voorrapport overgenomen hadden. We merkten dat ook Robert Voorhamme, de SERV-voorzitter, de kwakkels van Monard en co geloofde en in de opgezette val trapte.

    • KLASSE, het lijfblad van het departement, deed duchtig mee aan de desinformatie: 'Belgen zijn zittenblijvers', De waterval van Coo in het onderwijs (april '92), Secundair onderwijs: bank achteruit!, enz.

    • Naderhand namen De (Gezin)sbond en de VLOR in hun zittenblijversrapport de foutieve percentages klakkeloos over. We protesteerden hier tevergeefs tegen op een studiedag van 'De Bond' (1992).

    • DVO-directeur Roger Standaert fantaseerde bij de zittenblijverskwakkel (9 % en meer in eerste jaar S.O.) dat we door het zittenblijven jaarlijks 9 % van het totale onderwijsbudget verspilden, een 20 miljard BFr. Dit zou betekenen dat er vanaf het eerste kleuter tot en met het laatste jaar S.O. elk jaar 9 % zittenblijvers waren. Het zittenblijven moest z.i. radicaal verboden worden, enz.

     Onderwijssocioloog Paul Mahieu fantaseerde onlangs nog dat het zittenblijven jaarlijks een verspilling betekende van 38 miljard BFr, dat is één vijfde van de onderwijsuitgaven (DS, 17 mei 2001). (In het kader van het LOSO-onderzoek toonde prof. Jan Van Damme de voorbije jaren nochtans aan dat het zittenblijven ook nog voor veel leerlingen S.O. heel voordelig is.)

    • In het rapport werd er ook gelamenteerd over het hoge aantal leerbedreigde kinderen. Dit te hoog ingeschatte aantal werd vooral op naam geschreven van het werken met jaarklassen en van de opleiding van de leerkrachten 'die weinig aandacht besteedt aan de leerlingen met speciale behoeften' en aan differentiatie (p. 214). Men liep er ook heel hoog op met het Waalse differentiatie-experiment 'cycle 5 à 8'. We weten inmiddels dat de toestand in het Waalse basisonderwijs toen al zorgwekkend was en dat het samen plaatsen van 5 à 8-jarige leerlingen een mislukking werd.

    • Op 3 september '91 vernamen we op radio en TV dat volgens een Unesco-studie ons land het hoogste aantal zittenblijvers telde op het (ei)land Trinidad-Tobago na. In het middag-Actueel gaf prof. R. Vandenberghe commentaar bij deze kwakkel. Hij voegde er nog een paar kwakkels aan toe: het zittenblijven was volgens hem in het buitenland met succes opgedoekt en de jaarklas was voor Vlaanderen de oorzaak van alle onheil.

    • Op 2 september '92 beweerde Guy. Tegenbos in De Standaard dat Vlaanderen enorm veel uitgaf aan zijn onderwijs, maar dat we qua resultaten moesten onderdoen voor andere landen en hij verwees hiervoor naar 'Education at a glance'. Ook Monard speelde dit spelletje mee op de BRT. We reageerden in De Standaard van 28.11.92 met een opinie-bijdrage waarin we betoogden dat ons onderwijs nog steeds van (relatief) hoge kwaliteit was en dat het in vergelijking met het buitenland niet duur was. We kregen veel positieve reacties. Achter de slogan ons onderwijs is duur, maar matig qua kwaliteit schuilden ook duidelijk bezuinigingsmotieven vanwege de overheid en een legitimatie voor het pas opgestarte omwentelingsbeleid van Monard en co.

    • Tegenbos voegde er op 2 september 1992 nog aan toe dat een recent E.G.-onderzoek België aan de top plaatste voor het mislukken van leerlingen in het basisonderwijs. De E.G.-overzit-index gaf een score van 2,4 voor Nederland … en 19,9 voor ons land. Toen dit bericht nog eens op 9 mei 1994 in De Standaard verscheen, reageerden we met een lezersbrief waarin we erop wezen dat onze administratie vergat (?) te delen door het aantal leerjaren (zie rechtzetting in Onderwijskrant van februari 1995).

    4. Ook wereldtopscores voor TIMSS 1995 & 1999 en voor PISA werden als knelpunten voorgesteld

    Steeds meer mensen en journalisten gingen op den duur de leugens en kwakkels in het OESO-voorrapport, in latere knelpuntenrapporten van Monard en co, in studies van Ides Nicaise en co over de sociale discriminatie e.d. geloven en verder vertellen, ook al wezen de prima–scores in drie landenvergelijkende onderzoeken (TIMMS '95 bij 14-jarigen, en TIMSS '99 bij 10- en 14-jarigen &n PISA 2000 bij 15-jarigen) uit dat sinds 1991 veel kwakkels over de kwaliteit van ons onderwijs verspreid werden.

    TIMSS-verantwoordelijken Dirk Van Damme & Jan Van Damme & stelden in hun TIMSS-2003-rapport vast dat het Vlaams onderwijs op alle vlakken hoog scoorde - ook inzake sociale gelijkheid. Zij concludeerden niet enkel dat Vlaanderen een wereldtopscore behaalden, maar poneerden tevens: "Uit TIMSS blijkt ontegensprekelijk dat Vlaanderen in vergelijking met alle andere landen (samen met Hongkong, Taipei en Nederland) er het best in slaagt zo veel mogelijk leerlingen (minstens) de lage standaard te doen bereiken (99% voor wiskunde en 98% voor wetenschappen). Het internationale gemiddelde bedraagt telkens 84%. Het percentage Vlaamse leerlingen dat deze standaard niet haalt, blijft dus beperkt tot 1% voor wiskunde en 2% voor wetenschappen.” De uitstekende TIMSS- & PISA-scores waren een doorn in het oog van de beleidsmakers, topambtenaar en de vele onheilsprofeten, tal van sociologen en onderwijskundigen, die vanaf 1991 de verlossing uit de ellende predikten.

    Ze wekten bv. in hun commentaar bij de PISA-2000 topscore de indruk dat PISA enkel hun uitspraken over de zwakke kwaliteit, de sociale discriminatie e.d. bevestigde. Ze beten zich ook vast op de kloof tussen onze toppers die heel hoge scores behaalden en de score van de zwakste presteerders. Luc Vandepoele en prof. J.P. Verhaeghe, de verantwoordelijken voor PISA-2000 probeerden de stemmingmakerij rond PISA-2000 en de 'sociale uitsluiting/ discriminatie' te weerleggen. Ze repliceerden dat PISA e.d. uitwezen dat in Vlaanderen ook de kansarme leerlingen beter aan hun trekken komen dan elders en dat er minder laaggeschoolden zijn in plaats van meer, dat de doorstroming hier vlotter verloopt …(cf. DS, 30.10.02 en Tertio, 4.12.02 ). (De volgende bijdrage in dit nummer is volledig gewijd aan de recente stemmingmakerij rond PISA-2000)
    Vandepoele en Verhaeghe en andere onthullers van de leugens over PISA-2000 en de 'sociale uitsluiting' werden echter zelfs als leugenaars bestempeld.

    In het DS-Magazine van 25 januari 2003 stelde TV-journalist Siegfried Bracke in ‘De Droom’ verbolgen dat degenen die wezen op de hoge kwaliteit van ons onderwijs grote leugenaars waren: "Er wordt gelogen dat het geen naam heeft. We bereiken in PISA-2000 topscores als het gaat om laag- en ongeschoolden. … Het gebrek aan kansen is een regelrechte schande." Eerder al had redactrice 
    Alexandra De Laet in dezelfde krant geschreven dat zij niet akkoord ging met de weerlegging van de sociale uitsluiting door Luc Vandepoele en co. (DS, 30.10.2002). Ook Vlaamse sociologen als minister Marleen Vanderpoorten interpreteerde PISA-2000 als een bevestiging van de vele knelpunten in ons onderwijs, en vooral ook onze gedifferentieerde eerste graad s.o. werd verantwoordelijk gesteld voor de kloof tussen de allersterkste en allerzwakste leerlingen en voorgesteld als wereldkampioen sociale discriminatie. De buitenlandse studies waaruit eveneens bleek dat het Vlaams onderwijs ook inzake kansen voor de sociaal en/of cognitief kansarmere leerlingen goed scoorden, werden gewoon verzwegen.

    5 Kwakkels-1991 voorbije 30 jaar doorverteld - ook door ministers, kopstukken onderwijsnetten...

    Na het verschijnen van het OESO-voorrapport in 1991 was het hek van de dam en niettegenstaande de weerlegging van deze kwakkels bleven ze een eigen leven leiden en werden ze ook als argument voor de hervorming van het s.o. opgevoerd. Een aantal radicale hervormingsplannen vertrokken/vertrekken van de vermeende knelpunten van 1991. Je merkte ook achteraf in de pers en in onderwijsrapporten dat 'Het educatief bestel in België' nog steeds als een bijbel werd beschouwd. Toen we Vanderpoorten in een interview met O.Kr. (maart 2000) wezen op de blunders in het OESO-voorrapport, antwoordde ze ons dat ze achter de conclusies van Monard en co bleef staan: 'Waarom zou ik meer geloof moeten hechten aan uw cijfers dan aan deze van topambtenaar Monard?, luidde haar repliek.

    Minister Marleen Vanderpoorten's plannen voor hertekening van het s.o , het basisonderwijs en de lerarenopleiding waren steeds in sterke mate gebaseerd op de vertekeningen in het OESO-voorrapport van 1991. Het waren hervormingsvoorstellen die veelal een afbraak betekenden van de kwaliteit (de sterke kanten) van ons onderwijs. Vanderpoorten legitimeerde nog steeds een aantal hervormingen voor het secundair onderwijs vanuit de valse cijfers i.v.m. de moeilijke overgang, de lagere cyclus als probleemcyclus, de grote selectie en waterval, enz. Voor dit alles moet er o.a. een 3x4-structuur komen, een gemeenschappelijke en polyvalente eerste graad met veel TSO/BSO-ingrediënten.

    *In het basisonderwijs moest  volgens Vanderpoorten ook de jaarklas  de helling op,  en dit onderwijs moet in sterke mate geïndividualiseerd worden (eigen tempo enz.)

    *Vanderpoorten pleitte voor een radicale hervorming van de lerarenopleidingen; ook volgens haar was deugden de regentaatsopleidingen niet.
    Ook de hoge ambtenaren en beleidsadviseurs die verantwoordelijk waren voor de vele blunders en leugens zetten gewoon hun stemmingmakerij verder, en weigerden om kwakkels recht te zetten.

    *In het eindrapport 'Evaluatie van de lerarenopleidingen' van de stuurgroep (oktober 2001) stellen de opambetenaren Monard en Adé nog steeds dat de lagere cyclus een kankerplek was. Zij beweerden: "Waar de leraar-regent destijds een bijzonder pluspunt van het Belgisch onderwijspersoneel was, is hij/zij thans eigenlijk een van de belangrijkste knelpunten" (p. 32). De afgeleide conclusie luidt dan: "Het handhaven van het regentaatsmodel is op zich niet meer mogelijk omdat het wegwerken van de vastgestelde euvels niet doenbaar is zonder het hele concept grondig te herzien" (p. 41).

    *Ook Gaby Hostens, directeur-generaal s.o.., heeft zich nooit gedistantieerd van de OESO-kwakkels en heeft nooit gewezen op de sterke punten van ons s..o.

    *De topambenaren . G. Monard, J. Adé, G. Hostens … verzwegen ook de goede TIMSS- en PISA-resultaten. Als zij de resultaten van de landenvergelijkende onderzoeken (PISA, TIMMS) Ze konden moeilijk moeten bekennen dat ze destijds een totaal vals beeld van ons onderwijs hadden verspreid en dat onze 'lagere cyclus S.O.' een droomcyclus is i.p.v. een probleemcyclus en kankerplek.

    *Net zoals in het OESO-voorrapport van 1991 bleven universitaire onderzoekers veelal hand- en spandiensten bewijzen aan het omwentelingsbeleid van Monard en co. Eén voorbeeld uit de vele.
    In het (overheids)onderzoek van I. Nicaise (HIVA) over de onderwijskansen van de leerlingen werd duidelijk uitgegaan van de conclusie van 1991 die stelde dat de 'sociale uitsluiting' enorm is, dat de universiteit minder democratisch is dan vroeger, enz. Volgens hem was er zelfs nooit sprake geweest van een echte democratisering.

    *In Education at a glance 2002 en in een rapport van Unicef van 2002 werd de stemmingmakerij tegen ons onderwijs verder gezet en dit op basis van de zgn. Belgen-truc. We kregen enkel de resultaten voor België. Bij het verschijnen van die twee rapporten hadden we weer prijs: opnieuw schreven de media, KLASSE, … op basis van de oude Belgentruc dat de sociale uitsluiting nergens groter was  en de omkeringsstrategie wordt voor de zoveelste keer toegepast.

    Ook minister Frank Vandenbroucke (2004-2009) nam in zijn beleidsverklaring en hervormingsplannen een aantal kwakkels omtrent sociale discriminatie, prestatiekloof e.d. over. De voorbije jaren gaf zijn vroegere kabinetschef Dirk Van Damme grif toe dat ze zich destijds schromelijk vergist hadden inzake sociale discriminatie, waterval, inclusief onderwijs e.d.

    6   Incompetentie en perfide spelletjes vanwege topambtenaren en ministers

    We kunnen moeilijk begrijpen dat de bij het OESO-voorrapport-1991 de betrokken ambtenaren, onderzoekers zoveel blunders opstapelden en deze kwakkels bleven doorvertellen. Later kwam één van hen, prof. Jan Van Damme, in een eigen onderzoek aan 3,6% zittenblijvers in het eerste jaar S.O.
    Op dat moment had Van Damme zelf moeten openbaar maken dat hij samen met de administratie en de universitaire experts in 1991 grote kwakkels over het zittenblijven (meer dan 9%), de slechte doorstroming e.d. hadden verspreid. In persoonlijke gesprekken maakte hij er zich van af door te stellen dat Monard kwaad was omwille van zijn  lage cijfers.

    Georges Monard, de hoofdverantwoordelijke voor het OESO-voorrapport, zweeg in alle talen en bleef samen met Jan Adé, directeur-generaal S.O. en Gaby Hostens, directeur-generaal S.O. verder verspreiden dat de lagere cyclus een probleemcyclus was waarin de slecht opgeleide regenten hun taak niet aankonden. Uit dit alles blijkt niet enkel de incompetentie van de administratie, maar evenzeer dat topambtenaren bewust aan stemmingmakerij deden en blijven doen.

    Samen met mijn broer mochten we ook ervaren dat Monard en co het ons kwalijk namen dat we aantoonden dat het OESO-voorrapport een blunderrapport was. Toen mijn broer op een bijeenkomst van WIVO (20.03.1996) de kwakkels rechtzette , repliceerde Monard gebeten.

    7 Besluit

    We besteedden in deze bijdrage veel aandacht aan de desinformatie en stemmingmakerij tegen het onderwijs die een aanvang namen met het OESO-voorrapport-1991 omdat het gelamenteer de algemene idee voedde dat ons onderwijs van middelmatige, ja zelfs van slechte kwaliteit was. Volgens Monard en co konden enkel radicale hervormingen het Vlaamse onderwijs redden en de vele knelpunten wegwerken. De vermeende knelpunten vormden de legitimatie voor het omwentelingsbeleid sinds 1991 en dit kwam goed tot uiting in de hervormingsplannen van de ministers Vanderpoorten, Vandenbroucke, Smet en Crevits.

    Veel hervormingsplannen betekenden een ware bedreiging voor aan de basisgrammatica van efficiënt en degelijk onderwijs. Daarom besteedden we met Onderwijskrant de voorbije 30 jaar veel energie aan de bestrijding van de vermeende knelpunten en van de hervormingsplannen voor het lager, secundair en hoger onderwijs. Gelukkig konden we samen met vele anderen veel hervormingplannen opdoeken of minstens afzwakken

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    16-05-2021, 15:44 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op ons kleuteronderwijs in TIMSS-studies is gevolg van invloed van ontplooiingsmodel en ontscholing in visie van prof. Ferre Laevers en CEGO

           Klassieke ervaringsverruimend en cultureel leren                                   versus ontplooiingsmodel en ontscholing van Laevers en CEGO  die o.m. leidden tot terechte  kritiek op ons kleuteronderwijs in TIMSS-studie van 2015 & 2019

    Vooraf

    Met Onderwijskrant voeren we al 5 jaar een campagne voor de optimalisering van ons kleuteronderwijs dat o.i. nog veel meer ontwikkelingskansen kan bieden aan alle leerlingen en aan de sociaal en/of cognitief kansarmere en taalarmere leerlingen in het bijzonder (zie bijdragen op www.onderwijskrant.be)

     In de TIMMS-studie van 2015 en 2019 lezen we dat ons kleuteronderwijs opvallend minder dan in de meeste landen begaan is met systematisch onderwijs voor woordenschat, ontluikend lezen en rekenen, excutieve functies,  enz. Vanaf 1976 waarschuw ik al voor de invloed van de eenzijdige en nefaste visie - ervaringsgerichte aanpak- van prof. Ferre Laevers en zijn Leuvens CEGO. Het is ook die visie die in sterke mate leidde tot  de eenzijdige ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen van 20 jaar geleden. Hopelijk krijgen we straks een grondige bijsturing  in de ontwikkelingsdoelen en curricula voor het kleuteronderwijs. De invloed van Laevers en het CEGO op het lager onderwijs en op de doorlichtingscriteria van de inspectie leidde overigens ook tot een aantasting van de kwaliteit en van de leerprestaties in het lager onderwijs, ook al was de invloed hier beperkter dan in het kleuteronderwijs.

    Ook Helena Taelman, lerarenopleider Odisee stelde op 31 december j.l.in De.Standaard  : Traditioneel vinden veel mensen dat het kleuteronderwijs voornamelijk moet focussen op de speelse ontwikkeling en het welbevinden. Het ‘schoolse’ aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan bod te komen voor het lager onderwijs begint. Anderen, zoals ikzelf, pleiten ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers. 

    Lerarenopleider Johan De Wilde (Odisee) plaatste een analoge opinie op de website van Klasse: Ik pleit voor een programma dat ook gericht aan taal en wiskunde werkt. Ons kleuteronderwijs sleept jammer genoeg een verkeerd beeld mee uit het verleden. Typerend is de Duitse benaming Kindergarten. Alsof de kleuterklas een idyllisch ommuurd tuintje is, waar kleuters vanzelf groeien als je ze genoeg warmte en liefde geeft. …Voor het kleuteronderwijs gaat men er ook nog al te vaak van uit dat leraren het curriculum zelf ontwerpen. Onderzoek toont dat een gericht programma voor pakweg wiskunde, kinderen cognitief versterkt en hun welbevinden geenszins naar beden haalt


    In een  themanummer in Onderwijskrant nr. 139, november 2006 confronteren we het ontscholings- en ontplooiingsmodel van prof. Laevers en het CEGO  met de klassieke opvatting over onderwijs. We drukken die bijdrage nog eens af.

     Laevers wou radicaal breken met het klassieke onderwijsmodel. Het belang van de kennisoverdracht en de leerinhouden werd geminimaliseerd; gezag en discipline werden ter discussie gesteld. Bildung, het vormen, kneden, bewerken, schaven van mensen, mocht niet meer; want dit is belerend, paternalistisch en ouderwets. Wat het betekent mens te zijn, hoe een mens hoort te zijn, welke kennis leerlingen moeten verwerven, dat moeten de leerlingen grotendeels zelf uitmaken en dit vanaf de kleuterschool. Het ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van Laevers opteerde in sterke mate voor het zgn. wachsenlassen, het zelfontplooiingsmodel.

    Volgens het klassieke onderwijsmodel gaat het op school om een wisselwerking tussen führen en wachsenlassen, tussen  nurture en nature. De jonge mens leert zijn bestemming in de eerste plaats via de ontmoeting met de cultuur kennen. Onderwijs is in sterke mate cultuuroverdracht en cultureel leren (cf. ook visie van Hannah Arendt),  en niet zozeer zelfontplooiing en zelfstandig leren. Dit sluit evenwel niet uit dat de leerling hierbij ook een actieve rol toebedeeld krijgt.

     De ervaringsgerichte EGO-aanpak is gericht op de persoonlijke ervaring en verlangens van de leerling. De klassieke aanpak viseert veel meer cultureel en ervaringsverruimend leren waarbij de leerkrachten brede belangstelling wekken voor de brede wereld en cultuur, voor onvermoede dingen die de eigen leef- en belevingswereld overstijgen- en waarbij ook de vakdisciplines als cultuurproducten een belangrijke rol spelen.

    Het EGO biedt overigens geen omvattende onderwijstheorie; het gaat bijna uitsluitend om ervaringsgerichte omgangskunde à la Carl Rogers. Prof. Van Crombrugge en velen anderen hebben het in deze context heel moeilijk met de dictatuur van het welbevinden’en de knuffelpedagogiek die gevoed werd door visies à la Laevers, door veel beleidsmensen en door een aantal inspecteurs, begeleiders en onderzoekers.

    Het EGO-concept van het kind - dat als een subject zelf het leerproces stuurt - klinkt wel progressief en emancipatorisch, maar het betekent o.i. het einde van degelijk onderwijs en leidt tot ontschoolde en onmondige mensen. Een leerling wordt b.v. vooral tot kritisch denken gestimuleerd in confrontatie met wat door een meester als noodzakelijk naar voren wordt gebracht. De leraar heeft een voorsprong op de leerling inzake het doorgronden van de leerstof, maar ook inzake het systematisch stellen van vragen, het interpreteren van gegevens en het zoeken naar betekenissen daarvan, enz. Het zijn deze houdingen of intenties die hij over wil brengen op zijn leerlingen. Leerlingen verwachten dit ook van de leerkracht; zij zijn gericht op het imiteren van zijn kennis en vaardigheden en van zijn cognitieve en affectieve attitudes. Dit neemt natuurlijk niet weg dat leerlingen ook zullen moeten leren hoe zij zelfstandig aan informatie kunnen komen.

    Projecten à la EGO tooien zich graag met het etiket progressief en emancipatorisch. Volgens veel emancipatorische onderwijskundigen zijn ze in feite anti-emancipatorisch en gaan ze in tegen de idealen van de Verlichting. Ontscholingsprojecten à la EGO en Illich kaderen eerder in een rechts-conservatief project dat zich keert tegen de verhoging van de intellectuele kwaliteit van de burger en tegen de kritische zin en innerlijke onafhankelijkheid van het individu die daarmee samenhangen. Ontscholing en ont-intellectualisering tenderen er eerder naar het geestelijk onafhankelijke individu en zijn coherente denkvermogen te veranderen in een sociaal radertje in de richting van optimale aanpassing, wendbaarheid en meedoen.

    In deel 1 beschrijven we de belangrijkste pedagogische grondslagen van het EGO. In deel 2 staan we stil bij de pedagogische principes van de klassieke visie.

    Deel 1: EGO: pedagogische uitgangspunten

    1 Zelf-realisatie en groeimetafoor

    1.1 EGO-omgangskunde: Eigenlijk Geen Onderwijs

    Laevers propageerde het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers waarin de groeimetafoor, het Wachsenlassen, centraal staat. Het EGO bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuum, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijn allerindividueelste 'ervaringsstroom'.

    De basiskritiek op deze visie luidt: EGO-gecentreerd onderwijs is gebaseerd op een eenzijdige wending naar het ego van het kind dat zichzelf ontplooit en construeert, op een 'vom Kinde aus'-aanpak. Criteria voor de gewenste ontwikkeling van het kind kunnen echter niet zomaar aan het kind zelf worden ontleend. De motivatie om  Vom Kinde (Ego) aus op te voeden en te onderwijzen, maakt het in feite onmogelijk om echte opvoeding en onderwijs tot stand te brengen. EGO was/is Eigenlijk Geen Onderwijs in de echte betekenis van het woord; het is een contradictio in terminis. 

    Het EGO van Laevers biedt geen omvattende onderwijstheorie; het gaat bijna uitsluitend om ErvaringsGerichte Omgangskunde in de Rogeriaanse betekenis van het woord en om een pleidooi voor verregaande ontscholing en ont-intellectualisering van het onderwijs.

    Prof. J.D. Imelman stelt dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een al-goe-kadullenpedagogie propageren. Hij schrijft: Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind… Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school (Een optimistische pedagogiek -en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982). De EGO-cultuur leidt volgens hem en vele anderen niet enkel tot een klas, maar ook tot een maatschappij van ego's.

    1.2 Tempelschema & groei-parabel

    Laevers stelde in 1976 het EGO voor als de verlossing uit de ellende. Ook nog in 1992 en 1995 omschreef hij ons basisonderwijs als barbaars. Als alternatief pleitte hij voor het zelfont-plooiingsmodel. De term zelf-realisatie staat bovenaan in het EG(K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de pedagogische EGO-parabel – die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1983. We vatten de parabel even samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling. Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. Een levende bloem had zichzelf geopenbaard.

    Prof. Mark Depaepe (KU Leuven) typeerde de opstelling van de EGKO-leidster als volgt: "De leidster laat het initiatief voor de (zelf)ontwikkeling zoveel mogelijk aan de kleuters over, terwijl de leidster anderzijds zo weinig mogelijk zelf iets opdringt … Men kan niet ontkennen dat het EGKO zich binnen de klassieke strijdvraag führen oder wachsenlassen dicht bij de pool van het wachsenlassen bevindt (Tussen führen en wachsenlassen, Pedagogisch Tijdschrift, jg. 7, 1982, p. 394). 

    Vrij initiatief en milieuverrijking zijn dan ook belangrijke pijlers binnen het tempelschema. In 1992 beklemtoont Laevers nog eens dat het zelfontplooiingsmodel centraal staat: In een ervaringsgerichte benadering van het onderwijs wordt veel vertrouwen uitgedrukt in de groeikracht van het kind.' Goed onderwijs sluit aan op de behoeften van ieder kind' is een bewering die inhoudt dat kinderen in principe gericht zijn op activiteiten die hun ontwikkeling stimuleren  (EGO in het basisonderwijs, CEGO, 1992, p. 33). Het behoeftepatroon is het sturend mechanisme voor de ontwikkeling, en de ontwikkelingslijn is in zekere zin vooraf bepaald (p. 38).

    1.3 Groei-metafoor en ervaring(sstroom)

    De visie van Laevers is sterk gebaseerd op de non-directieve theorieën à la Carl Rogers waarin de groeimetafoor centraal staat en de typisch schoolse doelstellingen op de achtergrond verdwijnen en zelfs afgebroken worden (=ontscholing). Rogers en Laevers gaan uit van het geloof in de aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk aanvoelen). Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' – in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom – over van Carl Rogers (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973).

    Het kind vaart op het kompas van de eigen ervaring, aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken. Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers en co. De leerkrachten moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste mogelijkheden te ontplooien; het vrij initiatief en de zelfsturing staan centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen. Het kind moet de verantwoordelijkheid voor zijn eigen ontwikkelingsproces dragen. De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel – via veelvuldig observeren – aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het voortdurend observeren van de cognitieve en affectieve noden van elk kind vergt dan ook veel tijd. De juf van de Kindergarten vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien (wachsenlassen). De leerkracht moet eerder discreet begeleiden dan actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen.

    In het onderwijs zijn de omgang met de leerlingen en zijn welbevinden veel belangrijker dan de kennisoverdracht. Rogers stelt zelfs: Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk overschatte bezigheid  (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig hebben. Laevers heeft zijn EGO-visie heel sterk en kritiekloos aan Carl Rogers ontleend. 

    Bij Rogers zijn het ook de leerlingen die grotendeels moeten bepalen wat en hoe er wordt geleerd. Rogers stelde ook al dat de school vooral moet zorgen voor een rijk milieu (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie…). Rogers verwijst ook al naar een onderwijzeres die contractwerk gebruikt in het basisonderwijs (p. 118). Hij opteert voor ontscholing en learning by doing. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237). Een kleuter mag zijn kleuterjuf niet imiteren, maar de EGO-filosofie imiteerde heel sterk en vaak letterlijk wat Rogers e.a. schreven.

    1.4 Bevrijdingsprocessen & emancipatie

    We moeten vooral het kind accepteren zoals het is (onvoorwaardelijke acceptatie) en dan zal het kind de mogelijkheden van het zelf wel ontsluiten. Maar tegelijk twijfelt Laevers sterk aan de groeikracht en de zelfredzaamheid van de mens; een leerkracht moet immers ook veel aandacht besteden aan het bevrijden van het kind uit zijn kluisters, stress, jaloezie, gebrek aan zelfvertrouwen, agressieve neigingen … Het kind is vaak de dupe van de hinderpalen in de omgeving en in de samenleving: ouders die te veel verbieden, kinderen die om waardering en liefde te bekomen vervreemden van hun eigen ervaringsstroom (aanvoelen) … De juf of leerkracht moet dan de innerlijke krachten helpen vrijmaken om het kind in staat te stellen zichzelf te verwezenlijken. Laevers spreekt in dit verband over bevrijdingsprocessen en genezingsprocessen.

    Bovenaan het tempelschema prijkt het concept emancipatie, maar in een totaal andere dan in de courante zin. Het einddoel van het onderwijs, de emancipatorische doelstelling, heeft bij het EGO niets te maken met emancipatie in de betekenis van volksverheffing via cultuuroverdracht en/of kritisch onderwijs. De ontscholing en ont-intellectualisering bemoeilijkt de vorming van een onafhankelijk individu met een coherent denkvermogen en werkt dus anti-emancipatorisch. De term emancipatie binnen het EGO slaat enkel op het het goed contact hebben met de eigen ervaringsstroom, met het affectief aanvoelen, met een gezonde psychische basis. Doorslaggevend in opvoeding en onderwijs zijn de relaties, de omgangskunde. De term ervaringgericht heeft bij Laevers ook niets te maken met zgn. ervaringsgericht leren, maar alles met de gerichtheid op de ervaringsstroom, het innerlijk en affectief aanvoelen.

    2 Individualisatie & constructivisme

    2.1 Individueel versus collectief leerproces

    In 1993 poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. … (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Hij voegde eraan toe dat Maria Montessori hierin het EGO was voorgegaan. In de publicatie van 1992 over EGO in het lager onderwijs werd deze filosofie doorgetrokken. Dit betekent tegelijk dat afstand genomen werd van het klassikaal systeem waarin de leerlingen samen optrekken en waarin gewerkt wordt met klassikale instructie, leerplannen e.d. Leren is binnen het EGO niet langer een collectieve initiatie in een domein dat de leerling vreemd is en zijn persoonlijke wensen en ambities overstijgt, het is een individueel project waarbij iedere stap het resultaat is van een bewuste persoonlijke keuze van de leerling.

    2.2 Leerling als zelfstandige ondernemer

    De EGO-filosofie beschouwt het kind als een soort zelfstandige ondernemer die zichzelf stuurt en construeert en weet wat hij wil. Volgens de professoren Masschelein en Simons staat het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer (het selfmanagement) jammer genoeg centraal in de gangbare manier van spreken binnen beleidskringen en bij een aantal onderwijskundigen en leerpsychologen ('Globale immuniteit', Acco 2003.) Zij verwijzen expliciet naar het constructivisme en naar de visie van Rogers waarbij de ervaringsgerichte visie van Laevers aansluit. We citeren even:

    In het gangbare denken over onderwijs wordt leren een individueel construeren en reconstrueren van innerlijke werelden, dat slechts in beperkte mate van buitenaf gestuurd kan worden. De verantwoordelijkheid voor het leren ligt bijgevolg bij de lerende zelf. … Onderwijs maakt het de lerende mogelijk om zijn 'individuele' leerbehoeften te voldoen en zijn menselijk en productief kapitaal te ontwikkelen .. . De leerling wordt ertoe opgeroepen om zich zelf op te vatten als gericht op zelfbepaling en zelfontplooiing. Hierbij sluit een opvatting van onderwijzen aan waarin onderwijs niet meer gericht is op het overdragen van kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende leeromgevingen. …Uitgangspunt zijn de individuele leerbehoeften en het individuele leerpotentieel die zeer verschillend kunnen zijn. Er moeten daarom leeromgevingen worden gebouwd waardoorheen de lerende zelfstandig zijn weg kan afleggen. … Dit alles leidt tot een sterke individualisering en modularisering van het leerproces en van het leertraject. Vanuit zo'n visie is de leerkracht niet langer een deskundige expert en gids, maar iemand die het project van zelf-ontwikkeling moet ondersteunen. Met de figuur van de ondernemende leerling correspondeert de figuur van de dienstverlenende leerkracht die niet langer onderwijst, maar optreedt als facilitator en inrichter van de leeromgeving (milieu, studiehuis, studielandschap, ateliers …).

    3 Betrokkenheid en welbevinden: dubieuze proceskenmerken

    Laevers stelt nu vooral de proceskenmerken betrokkenheid en welbevinden centraal. In het Rapport van het Nederlandse Sociaal en Cultureel Planbureau 2004 wordt gesteld dat een al te sterke gerichtheid op proceskenmerken uiteindelijk contraproductief werkt. The proof of the pudding is in the eating, maar niet volgens Laevers. Productcontrole vindt hij niet belangrijk. Het EGO focust niet op leerresultaten, maar enkel op het leerproces, de wijze waarop de pudding gemaakt wordt. Laevers reduceert hierbij nog de vele kenmerken van het leerproces tot twee en magische begrippen: betrokkenheid en welbevinden. Hij verwaarloost de productcriteria, de leerresultaten én vele andere procescriteria.

    Volgens Laevers moeten de leerkracht, maar ook de inspectie en de overheid in de eerste plaats het welbevinden en de betrokkenheid controleren en niet de leerresultaten, het product. We zouden dit de kunnen noemen. Op de Onderwijsresearchdagen (Leiden, 2000) bestempelde prof. Bosker dit als product-procesverwarring. We citeren even uit het congresverslag: Bosker merkte op dat Laevers' benadering middel-doelverwarring kan worden verweten omdat de effectiviteit van onderwijs aan het bereiken van vooropgestelde doelen moet worden gemeten en niet aan het bereiken van een paar intermediaire (proces)doelen. Bosker typeerde de gevaren van Laevers' aanpak met de uitdrukking operatie geslaagd, maar patiënt overleden, of de leerkracht, inspecteur… die al tevreden is als welbevinden en betrokkenheid tijdens het proces aanwezig zijn, ook al blijven de resultaten uit. In het interview met Frank Vandenbroucke formuleerde de minister de volgende kritiek op procesopvattingen à la Laevers en co: Als je je tevreden stelt met de vraag Wordt proces A gevolgd? vanuit de overtuiging dat proces A zeker het resultaat B oplevert, dan zou je wel eens jezelf kunnen bedriegen. Het is best mogelijk dat proces A niet het resultaat B oplevert. En dus moet je vooral controleren of dat resultaat er komt of niet.

    4  Dictatuur van welbevinden'& ego-betrokkenheid

    CEGO-medewerker Luk Bosman schreef : Leraars moeten sterke persoonlijkheden zijn die op de eerste plaats meesterschap hebben ontwikkeld op het gebied van het omgaan met jongeren, en pas in de tweede plaats vakvrouw of vakman zijn op een bepaald kennisgebied. … Op relationeel gebied staan het blijvend aandacht geven aan het welbevinden, de betrokkenheid voorop…. Geleidelijk voltrekt zich in het onderwijs een verschuiving van het overdrachtsmodel naar een participatiemodel  ( L. Bosman, Participatief leren en onderwijzen, Impuls, april 2006, p. 132). De aandacht voor de leerprestaties en het stellen van hoge prestatie-eisen worden door  de welbevinders  als strijdig gezien met het bevorderen van het welbevinden.

    Door het centraal stellen van het welbevinden en van de ego-centrische betrokkenheid op de verlangens van elke leerling, komt de hoofdopdracht van de school – de cultuuroverdracht – in het gedrang. Leerlingen weten ook niet uit zichzelf wat en hoe ze moeten leren (zie deel 2 en volgende bijdrage).Op recente COV-dagen wees ook prof. Hans Van Crombrugge op de vele gevaren die verbonden zijn aan de 'dictatuur van het welbevinden'. Laevers' Leuvense collega Geert Kelchtermans bekritiseerde eveneens de overdreven aandacht voor het momentaan welbevinden en het 'leuk-zijn' op school: Leren moet niet per se leuk zijn. Leren vraagt nu eenmaal inspanning en dat is lastig. We geven te veel de indruk dat als het in een andere vorm wordt aangeboden, het allemaal wel tof is. Natuurlijk is het welbevinden van de leerlingen ergens belangrijk, maar de trend slaat door naar het andere uiterste. Ook nieuwe inzichten of vaardigheden opdoen na een inspanning, stimuleert het welbevinden: ik kan het, ma (De Morgen, 26.05.04). Dit soort verdiend welbevinden is o.i. veel belangrijker dan het  voel-je-goed-nu welbevinden à la Laevers. In een afzonderlijke bijdrage gaan we dieper in op de vele kritieken op de welbevindenbeweging'. Voor de kritiek op het concept betrokkenheid en intrinsieke motivatie verwijzen we naar de bijdrage over 'betrokkenheid' in het hierop volgend artikel.

    Deel 2: bemiddelde cultuuroverdracht & ervaringsverruimend onderwijs

    1 Overzicht

    Precies de Duitse emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer betreurde in 1983 al dat veel pedagogen zich niet meer inlieten met de inhoudelijke vragen in verband met de instructie en de cultuuroverdracht, en deze zelfs strijdig vonden met de visie van de welbevinden-beweging, de niet-autoritaire opvoeding, enz. (zie punt 2). Dit leidt tot culturele ondervoeding. Vervolgens laten we Van Crombrugge aan het woord over het belang van de initiatie in de cultuur via de leerkracht (zie punt 3). In punt 4 heeft Van Crombrugge het verder over de ontspoorde aandacht voor de leefwereld; de leerling laten genieten van wat je als leraar boeit, i.p.v. vooral aansluiten bij wat de leerlingen spontaan boeiend vinden; stabiliteit en continuïteit in schoolcultuur versus vernieuwingsdwang. In punt 5 behandelen we de rol van actieve imitatie als een belangrijk kenmerk van het cultureel leren. We verduidelijken ten slotte wat we bedoelen met ervaringsverruimend leren.

    2 Cultuuroverdracht & cultureel leren

    Van Crombrugge behoort tot de groep van pedagogen die betreuren dat in de meeste pedagogische publicaties van de voorbije decennia de meest essentiële kenmerken van het onderwijsgebeuren niet meer centraal staan. De Duitse emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer – bij wie Van Crombrugge destijds een tijdje in de leer ging – schreef hier in 1983 al een boek over met als titel 'Vergeten samenhangen. Over cultuur en opvoeding' (Meppel, Boom, 1983). Hierin betreurde Mollenhauer dat veel 'moderne' pedagogen de meest essentiële kenmerken (samenhangen) van het opvoedings- en onderwijsgebeuren 'vergeten' waren en deze zelfs in een negatief daglicht stelden. Ook Laevers negeerde en bekritiseerde de basiskenmerken van degelijk onderwijs.

    Bij het leren op school gaat het vooral om cultureel leren. Mollenhauer nam expliciet afstand van een pedagogische benadering die zich overwegend baseert op het innerlijke van de leerling, op zijn emotionele ervaring van zichzelf en van een ander, op zijn persoonlijke communicatie, op zijn esthetische creativiteit, kortom op de irrationele componenten van de romantische traditie. De EGO-visie waarbij leerlingen worden gezien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte of een 'rijk milieu' nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen, is niet aan hem besteed. Dit geldt ook voor het gezelligheids-en ontplooiingsdenken, de anti-autoritaire scholen, de anti-pedagogiek, het ontscholingsdenken met zijn ont-intellectualisering en ont-systematisering.

    Opvoeding en onderwijs hebben volgens Mollenhauer alles te maken met cultuuroverdracht die vooral belichaamd wordt in de persoon van de leerkracht. In de ogen van velen betekent cultuuroverdracht en aandacht voor leerprestaties niets minder dan nefaste beïnvloeding en onderwerping van de leerlingen aan de leerkrachten en aan de leerinhouden. Mollenhauer betreurt dat opvoeding en onderwijs vaak verschrompelt tot 'menslievende omgang met kinderen': aardig zijn en emotionele betrokkenheid tonen, aandacht hebben voor de gevoelens en leervragen van het kind en voor ogenblikkelijk succes en welbevinden.

    Opvoeding en onderwijs blijven volgens Mollenhauer in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. En hoe complexer de sociale wereld wordt, des te minder zal een kind in zijn primaire leefwereld kunnen vinden wat het voor zijn toekomst nodig heeft. … Leren op school is als het ware ook steeds anticiperend leren: de leerling komt in aanraking met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring ontoegankelijk zijn. Traditioneel gaat men er volgens Mollenhauer ook vanuit dat het kind vormbaar is en ook actief aan die vorming moet meewerken. Maar 'vormbaarheid' en 'actieve en zelfstandige inbreng' worden dan wel niet opgevat als zelfontplooiing en zelfconstructie, als zaken die in een mild klimaat of in een 'rijk milieu' a.h.w. vanzelf gedijen – zoals in de visie van Laevers e.d. Het gaat meer om geleide constructie van kennis, om geleid probleemoplossend leren waaraan de leerling actief participeert.

    Mollenhauer stelt: We respecteren de waarde van het kind en we stimuleren zijn actieve en zelfstandige inbreng door eisen aan het kind te stellen en door het actief te begeleiden. We begeleiden het kind tot op een bepaald punt waarop het zelf verder het probleem kan oplossen of aanpakken. ... De leraar heeft de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. De vaardigheden die het kind zich op deze manier 'eigen maakt' zijn dan tegelijkertijd eigen vermogens, productiekrachten van de eigen vorming. En op het moment dat een jonge mens geen uitdagingen meer nodig heeft, is hij in staat zichzelf te vormen en eindigt ook de taak van het onderwijs.

    3 Directe instructie en imitatie in klassikaal verband

    Laevers en co negeren ook de belangrijke rol van (actieve) imitatie bij het verwerven van kennis en nog meer van houdingen en attitudes. De voorbije jaren is er nochtans veel gepubliceerd over The role of imitation and pedagogy in the transmission of cultural knowledge’ (G. Gergeley en G. Csibra, in: Enfield & Leverson (Eds). Roots of human sociability, Oxford, Berg Publishers, 2006). In een complexe en ondoorzichtige cultuur zien volwassenen zich a.h.w. geroepen om relevante culturele kennis door te geven. De onwetende jongeren zijn ook van nature geneigd om kennis en houdingen te verwerven via het actief opzoeken van - en luisteren naar - communicatieve uitingen van competente leermeesters. Enkel door voldoende directe instructie en door actieve imitatie steken jongeren op een vlugge en efficiënte manier relevante culturele kennis op. De leerlingen gaan er ook van uit dat de overgedragen kennis relevant is, zonder dat ze die relevantie telkens vooraf moeten inzien of zelf onderzoeken. Vooraf de leerlingen vragen welke leerinhouden ze al dan niet zinvol (kunnen) vinden of welke hun leervragen zijn – zoals Laevers en Bosman voorstellen – staat dus haaks op de essentie van opvoeding en onderwijs. Onderwijs kan niet zonder een ‘meester’ die zegt en toont: hier gaat het over, dit is belangrijk en dit is niet belangrijk, we moeten leren luisteren naar de anderen, begrip en solidariteit zijn belangrijk’… De bijdrage De mimetische theorie en de ontwikkelingen in het onderwijs  van Luc Zonnenberg (op het Internet) is in dit verband heel verhelderend.

    Traditioneel wordt er veel aandacht besteed aan cultuuroverdracht en instructie binnen een klassikaal systeem waarin de leerlingen samen optrekken, waarin collectieve leerplannen en jaarklassen een belangrijke rol spelen, … Dit staat haaks op sterke individualisatie en op het beeld van de leerling als zelfstandige ondernemer. Comenius schreef al in 1657 dat het leren in klas verloopt in groepsverband; de betrokkenheid van de leerling op de leerkracht en op de groep staan hierbij centraal.

    4 Visie van Van Crombrugge

    Binnen het EGO en andere non-directieve bewegingen wordt emancipatorisch onderwijs vooral in verband gebracht met het stimuleren van zelfsturing en vrij initiatief, met het centraal stellen van de verlangens en leervragen van het kind, met het vermijden of minimaliseren van directe instructie en beïnvloeding, … In de klassieke onderwijsopvatting stond volgens prof. Hans Van Crombrugge vorming en volksverheffing via cultuuroverdracht centraal: cultuur als datgene wat in onderwijs al doorgevend verwezenlijkt wordt met als doel de leerling te vormen.

    In zijn spreekbeurt op de COV-dag te Kortrijk (5.04.06) en Antwerpen formuleerde hij een visie die aansluit bij deze van Mollenhauer. Hij stelde: Om een zinvolle bijdrage te kunnen leveren moet de mens ingeleid worden in de overgeleverde cultuur, zoals een mens een taal moet leren om te kunnen spreken. Vorming is deelgenoot maken aan de cultuur. Het is de cultuur die de vorm verschaft van de wijze waarop de mens zijn natuurlijke behoeften met de maatschappelijke eisen probeert te verzoenen.

    Om een ander beeld te gebruiken: voor een goed gesprek – en dat is toch wat we willen met een leerlinggericht onderwijs – volstaat het niet leerlingen enkel de kans te geven iets te zeggen en het is ook ontoereikend om gespreksvaardigheden aan te leren. Om te kunnen spreken hebben mensen een taal nodig. Een taal leer je door opgenomen te worden in een gesprek. Het zelf iets kunnen zeggen is dan belangrijk, maar vooral het luisteren naar ervaren sprekers en het aangesproken worden. Naast de pragmatiek van de taal - zeg maar het spreken met de leerlingen - is het juist de opdracht van de school om de leerlingen te laten kennismaken met woordenschat, grammatica van de taal, en wat men vroeger zo mooi de 'taalschat' noemde. Leerlingen komen niet tot het formuleren van hun eigen gedachten en gevoelens alleen maar op grond van reflectie op die gevoelens en door het beschikken over communicatievaardigheden. Ze hebben daartoe ook nood aan voorbeelden, niet noodzakelijk om te volgen of zich tegen te verzetten, maar vooral om zich mee te vergelijken. De eigen opinies die we zo graag verwoord zien door onze leerlingen, worden door leerlingen gevormd door de kennismaking met andere vergelijkbare opinies. Bij het verwoorden ervan storten ze op grenzen die hen bewust maken van de eigen gedachten en gevoelens. Inleiding in cultuur is voorwaarde tot creativiteit.

    Dany-Robert Dufour, filosoof en prof. opvoedkunde, drukt het zo uit: Le maître doit soumettre l'élève aux lois de la parole, c'est afin qu'il rentre à son tour dans l'humanité parlante de façon à pouvoir pleinement y participer. …Il faut que l'élève apprenne qu'il doit parler à son tour, après une série d'autres interlocuteurs et avant de laisser la parole au suivant. C'est peut-être une chose paradoxale, mais ainsi: pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre – en l'occurence l'ordre du discours (Pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre, Le Monde de l'Education, juli 2005).

    Emancipatie op school had vroeger vooral de betekenis van volksverheffing en hierbij stond de initiatie in de cultuur centraal. Hierbij ontwikkelde elke school tot op zekere hoogte een eigen traditie inzake schoolcultuur: Elke school (of groep van scholen) had een eigen cultuur of legde op zijn minst eigen accenten binnen overkoepelende culturele tradities. …In die schoolcultuur werd/wordt elke nieuwe leerkracht en leerling ingeleid en opgenomen. … Elke school cultiveerde deze eigenheid, datgene waarin ze zich onderscheidde van de anderen. …". Op school gaat het niet zozeer om een rechtstreeks contact met de cultuur. Deze cultuur wordt belichaamd en bemiddeld in de figuur van de leerkracht. Van Crombrugge schrijft: De leerkracht belichaamde de schoolcultuur heel concreet in levende lijve. … Hij verpersoonlijkte de schoolcultuur in wie hij was en wat hij deed. … De leerling stond voor de opgave zich zelf zo aan te passen dat hij er zich zou thuisvoelen.

    5  Ervaringsverruimend onderwijs

    5.1 Ervaringsgerichtheid: infantilisering

    Binnen het welbevinden-curriculum wordt veelal gepleit voor het in sterke mate aansluiten bij de leef-en ervaringswereld van de leerlingen. CEGO-medewerker Luk Bosman pleit eveneens voor het in sterke mate aansluiten bij de leervragen, de specifieke identiteit en leerstijl van elke leerling. Laevers pleit voor minder aandacht voor de 'cognitieve' intelligentie en voor het centraal stellen van de intuïtieve of concrete intelligentie (zie vorige bijdrage over S.O.).

    De Engelse socioloog Frank Furedy bestempelt eng ervaringsgericht onderwijs à la Laevers als infantiliserend. In een interview met KNACK zei hij hierover: In het onderwijs gaat het de verkeerde kant uit. De 'ervaringswereld' van het kind staat tegenwoordig centraal, alle leerstof moet daar zo dicht mogelijk bij aansluiten. Op zich lijkt dit prima, elke goede leraar zal die aansluiting zoeken. Maar het mag geen pedagogisch project worden. De essentie van onderwijs is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een eigen logica en integriteit. Het is niet altijd makkelijk om dat over te brengen. Het belangrijkste criterium is niet hoe relevant je als leerkracht bent voor de leefwereld van de leerlingen, wel hoe goed je lesgeeft. Want met die relevantie voor de leerling kun je ver gaan. Een extreem voorbeeld: in bepaalde scholen in de VS zijn alle 'bergen' uit de leerboeken geschrapt, omdat de kinderen in een regio wonen zonder bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor je dat ook: Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten de verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te verplaatsen in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aan kinderen, dat ze altijd willen weten hoe het elders is, of hoe het vroeger was. Furedy vindt dat kinderen en jongeren moeten uitgedaagd worden om boven zichzelf uit te stijgen (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, KNACK, 24.10.04).

    5.2 Voorbij de leefwereld & rol van ‘meester’

    Op de COV-dag van 5 april j.l. te Kortrijk bekritiseerde ook prof. Hans Van Crombrugge de z.i. ontspoorde aandacht voor de leefwereld en belevingen. Hij poneerde: Aansluiten bij de ervaringswereld van de leerling kan een middel en voorwaarde voor leerprocessen zijn. Dit is evenwel iets anders dan het centraal stellen van de leefwereld van het kind in het onderwijs. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld die voor de volwassenen tot op zekere hoogte een geheim blijft. Onderwijs dient op de eerste plaats andere werelden aan te bieden waarin de leerling op verkenning kan gaan, de eigen leefwereld mee kan vergelijken, veranderen en vorm geven. Deze confrontatie van de werelden is iets wat elke leerling zelf moet doormaken, met alle frustraties die dit kan meebrengen: het niet begrijpen, het niet kunnen plaatsen, het niet kunnen verzoenen van de verschillende werelden. Deze ‘frustraties’ die de motor kunnen zijn van leren, die oproepen tot verzet, tot nieuwsgierigheid en zo tot zelfbewustzijn bij de leerling mogen in het onderwijs niet ontbreken.

    Met de beste bedoelingen hebben opvoeders en leerkrachten gepoogd elk leren zo ervaringsgericht mogelijk te maken, de frustraties te beperken. Hierdoor zijn ze ook vervallen in wat we ‘pedagogische incest’ kunnen noemen: het inbreken in de leefwereld die het eigendom van de kinderen is. … Dergelijk recupereren van de leefwereld is evenwel niet mogelijk en ook niet wenselijk. Om een Franse wijsheid te parafraseren: uit de botsing van opinies ontstaan nieuwe ideeën. Vorming is met andere woorden niet alleen en op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op de gevoelens van leerlingen, maar wel het aanbieden van talen en culturen waarmee ze moeten worstelen (…) Als we willen dat de leerlingen onder elkaar zinvolle gesprekken hebben, moeten we zeker niet proberen deze in de klas te brengen. In de klas mag en moet een andere wereld, een andere cultuur aangeboden worden. In deze zin zijn de zgn. kinderstudies waarin volwassenen pogen de leefwereld van kinderen in beeld te brengen, maatschappelijk contraproductief en pedagogisch onwenselijk.

    Een goede leerkracht is niet zozeer deze die zijn leerlingen begrijpt en poogt zich aan hen zoveel mogelijk aan te passen. Begrip is belangrijk, maar belangrijker, zeker de dag van vandaag, is de leerkracht die leerlingen weet te boeien. Een leerling boeien heeft niet zozeer te maken met hem begrijpen en stilstaan bij zijn gevoelens. Het is net omgekeerd: een leerling boeien moet letterlijk genomen worden. Boeien is iemand vastzetten en meenemen of hij dat zelf wil of niet. Een leerling boeien is hem wegvoeren van zijn eigen wereldje, hem nieuwe horizonten bieden. En dat niet vrijblijvend, maar dwingend. Deze dwang van het boeien is echter geen fysieke dwang, ook geen hersenspoeling. Een leerkracht boeit door de leerling te laten genieten van wat hem zelf boeit. Je kan een leerling alleen maar begeesteren door iets waar je zelf enthousiast voor bent. Dat is wat men vroeger gezag noemde.

    De geloofwaardigheid van een leerkracht bestaat er juist in dat hij de leerling meeneemt op een reis die voor hem interessant is en waarvan hij gelooft, dat de leerling deze reis gemaakt moet hebben. Wat het effect ervan is, of de leerling werkelijk zelf begeesterd wordt of juist zich ertegen zal afzetten, valt buiten de verantwoordelijkheid van de leerkracht. Opvoeden doe je vastbesloten inzake de zinvolheid ervan, maar gelaten wat de uitkomst betreft. Uiteindelijk zal de leerling zelf een vorm vinden, zelf een selectie maken van wat hij meegemaakt heeft. De leerkracht neemt de leerling mee op een reis, de terugkeer van die reis is voor de leerling. De zogenaamde wereldvreemdheid van scholen is in deze zin een pedagogisch goed: het is de toegang tot andere horizonten. In de schoolcultuur als cultuur ontmoet de leerling die andere werelden.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs
    16-05-2021, 00:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    15-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Katrien Staessens (KULeuven) over zelfontplooiingsdenken binnen het Ervaringsgericht onderwijs van prof. Ferre Laevers & CEGO
    Katrien Staessens (KULeuven) over zelfontplooiingsdenken binnen het  Ervaringsgericht onderwijs van prof. Ferre Laevers & CEGO


    1. Inleiding

    Katrien Staessens maakte destijds een scriptie van het zelfontplooiingsdenken zoals het tot uiting kwam in Vlaamse tijdschriften tussen 1965 en 1985: De pedagogische relevantie van de zelfontplooiingstendens in onze maatschappij: een kritische analyse. Verhandeling K.U.-Leuven, 1986, 194 pagina's.)

    Dit zelfontplooiingsdenken sluit in vele opzichten aan bij de reformpedagogiek, maar hanteerde een jargon dat sterk beïnvloed was door vertegenwoordigers van de humanistische psychologie, vooral Rogers en Maslow.

    Staessens trof het zelfontplooiingsmodel in de meeste pedagogische tijdschriften aan, maar veruit het meest in bijdragen van de werkgroep ervaringsgericht kleuteronderwijs, geschreven door Ferre Laevers en Luc Depondt (1981-1985) in Kleuters en ik'e.d. 

    We citeren even uit de studie van Staessens, maar beperken ons tot uitspraken van Laevers en Depondt. We vinden in hun bijdragen de typische betoogtrant en het jargon aan van de reformpedagogen; het jargon is evenwel aangevuld met vooral Rogeriaanse termen.

    Na de analyse van Staessens voegen we er ook nog een stukje aan toe over het ontplooiingsmodel van Carl Medaer die lange tijd begeleider was van de zgn. 'Leefscholen' binnen de Argo.

    2. Kritiek van Laevers en co op traditionele school: 1981-1985

    Staessens: Volgens Laevers is het traditionele schoolgebeuren jammer genoeg bijna uitsluitend bekommerd om de onderwijsgevende en de leerstof. Het gevolg hiervan is dat het onderwijs is ingericht naar de eisen van het leerprogramma. Vermits doelstellingen en leerinhouden op voorhand gepland worden, is eenvormigheid het hoogste ideaal. Er is geen plaats voor creatieve diversiteit.

    Het EGKO wijst ook op de nefaste invloed van het vooraf formuleren van doelstellingen en plannen van activiteiten. Een strikte planning valt niet te verzoenen met het inspelen op de individuele ervaringen en behoeften van elk kind (p. 48).

    Op school wordt het kind in zijn diepe affectieve noden weinig beluisterd. Het patroon dat volgens het EGKO naar voor komt vertoont volgende kenmerken. Vooreerst worden heel wat gedragingen bij de opvoedeling, zoals agressie, verdriet, enz. niet aanvaard. De opvoeder komt er niet toe zich in te leven in de wereld van de opvoedeling/het kind. Depondt verwoordt het als volgt: Het is voor de kleuter meestal niet mogelijk om zelf te ervaren of te bepalen welke de betekenis is van zijn gedrag of van zijn gevoelens, omdat de betekeniswerelden van kleuter en leidster nu eenmaal verschillen, en de leidster zich vaak in haar betekeniswereld opsluit. Volgens Depondt wordt een laagje vernis over de reële gevoelens uitgesmeerd (p. 53). Daardoor zijn de kleuters al vervreemd van de eigen ervaring.

    Volgens het EGKO geldt de eerbied voor het gezag in de traditionele opvoeding als een autoritaire eis. Vaak krijgt gezag er de vorm van gehoorzaamheid :Wat men van kinderen schijnt te verwachten is dat zij in hun ontwikkeling een soort automatische reactie van onderworpenheid zouden ontwikkelen (p. 56). Bovendien creëert het traditionele onderwijs een innerlijke onvrijheid, omdat gevoelens systematisch in de doofpot worden gestoken. Volgens Depondt wordt de opvoedeling zo een ja-knikker in wie alle initiatief wordt gedood.

    Volgens Laevers brengt een dergelijke strakke opvoeding, die op blinde gehoorzaamheid is gericht, alleen 'makke' kinderen voort:  Door middel van repressie, dogma en frustratie, gaat de opvoeder immers in tegen de oorspronkelijke behoeften van het kind. De opvoeder gaat niet uit van de eigen exploratiedrang van het kind, waardoor het van zijn eigen, innerlijke groeiproces vervreemdt. Het unieke, individuele kind, met zijn eigen behoeften en ervaringen dreigt verloren te gaan omdat er geen ruimte is om de eigen ontwikkelingsdrang te volgen

    Het fundament van deze problematische elementen zit volgens Laevers in de vooronderstelling die in de traditie besloten ligt, namelijk dat de mens in wezen slecht is. ... Als opvoeder moet men a.h.w. het kind helpen zijn natuurlijke neigingen te bestrijden. Dit leidt ertoe dat het kind een deel van zijn natuur, zeg maar een deel van zichzelf, gaat verwerpen.

    3. Kritiek van Laevers: 1992-1995

    Staessens heeft enkel publicaties van Laevers tussen 1981 en 1985 geanalyseerd. We voegen er nog een paar recentere uitspraken van Laevers aan toe. De Standaard, 19 juni 1992: Het lager onderwijs lijkt op een kantoor dat vandaag nog met een mechanische schrijfmachine werkt. ... Ook het zittenblijven is de top van de ijsberg; een heleboel kinderen die niet blijven zitten werden enkel trucjes geleerd.

    Laevers en zijn Leuvense medewerkers verbazen zich nog elke dag erover, hoe kinderen het uithouden in een school die wat sfeer en discipline betreft niet inspeelt op hun zijnswijze en ontwikkelingsniveau. Het hele klassikale systeem is frustrerend. Een grondige en algemene vernieuwing is nodig.

    In Knack van 14 februari 1995 herhaalt Laevers nog eens dit standpunt en voegt er aan toe dat uit een onderzoek blijkt dat de leerkrachten geen oog hebben voor de positieve kanten van de leerlingen. De interviewster voegt eraan toe: Een ergere blamage van ons onderwijssysteem valt moeilijk te verzinnen. Het is ook in dit interview dat Laevers stelt dat onze leerlingen niet weten dat 500 Fr voldoende is als ze een CD van 499 Fr willen kopen.  

    Dit interview lokte een felle reactie uit van Knacklezer M. Mellen. M. Mellen stelde dat Laevers onzin verkondigde en betichtte hem van lerarenhaat.

    4. Alternatief: zelfontplooiing, vrijheid, eigen initiatief, rijk milieu

    (In de volgende paragrafen laten we opnieuw Katrien Staessens aan het woord.)

    Mede vanuit de kritiek op de traditie, wordt gestalte gegeven aan een nieuw alternatief opvoedingsdenken waarin de zelfontplooiing als kernbegrip wordt beschouwd. In de pedagogische parabel van het EGKO komt dit goed tot uiting.
    We vatten de parabel kort samen: Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling. Zowel bij de eerste, als bij de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn eigen hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Een levende bloem had zichzelf geopenbaard. Het ingrijpen van de leerkracht moet zich richten op de omgeving van de plant - cf. principe van scheppen van een rijk milieu/milieuverrijking (pagina 69).

    Laevers en co propageren het naturalistisch groeimodel. 

    Laevers spreekt over de aanwezigheid in het kind van een onuitputtelijke en aangeboren drang om te groeien, om de wereld en zichzelf steeds meer te verkennen en verder te ontwikkelen en te beheersen. Deze innerlijke drijfkracht is een soort ingebouwd kompas dat het organisme leidt naar maximale ontplooiing.

    In het EGKO wordt dit vertrouwen vertaald in het geloof dat het kind op elk moment datgene kiest wat zijn ontwikkeling het meest bevordert (cf. principe van het vrij initiatief). Elk kind komt via zijn eigen weg en een eigen reeks activiteiten tot ontwikkeling. De ontwikkelingsdrang drijft het kind op een bepaald moment naar activiteiten van een andere, hogere orde. 

    Deze spontane exploratiedrang, als rijke bron van energie, is de beste garantie voor de verdere ontwikkeling van het kind. De ontwikkeling wordt immers gestuurd vanuit een innerlijke wetmatigheid (p. 72).  Het einddoel van de ervaringsgerichte omgang werd oorspronkelijk omschreven als zelfrealisatie  en later ook  als emancipatie.

    Volgens het EGKO kan de opvoeder dan ook niet zomaar vanuit zijn denken, zijn theorie of gewoon vanuit de traditie of vanuit een leerplan, het leren van het kind plannen. In het zelfontplooiingsdenken wordt het beroep op de traditie uitgeschakeld. Geen enkele theorie of denken kan de opvoeder leiden in dit project. De opvoeder/leerkrachbt moet zijn rol voor een groot deel aflezen uit wat zich in het kind op een bepaald moment afspeelt. Er is geen leidraad te geven buiten het kind zelf. De allerindividueelste ontwikkelingsbehoefte van elk kind is de enige basis waarop de opvoeder kan steunen. Op deze behoefte moet ook het milieu afgestemd worden. De opvoeder/lerkracht wordt dus in een ahistorisch vacuüm geplaatst.

    Het geloof in de innerlijke groeimotivatie van de opvoedeling is de basis van het leerproces. Dan zal de leerling intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren. Het natuurlijk leren, eigen aan elk menselijk wezen, moet gerespecteerd worden. Individualisering wordt dan geplaatst in het kader van de zelfontplooiing.

    De grondhouding van de leerkracht berust volgens Depondt op het geloof in de groeikrachten van de mens (p. 87). Depondt geeft hierbij expliciet aan dat hij steunt op de theorie van Carl Rogers en Gendlin, leerling en medewerker van Rogers. Aan de basis van het zelfontplooiingsdenken ligt een groeimodel. De zelfontplooiingsbehoefte is in essentie een instinctoïde behoefte. Daarom kunnen we dit model als naturalistisch bestempelen.

    5. Carl Medaer: Keyfigure van de Leefscholen

    In de Gids voor het Basisonderwijs van juni 1994 haalde ook Carl Medaer, begeleider van de Argo-leefscholen, vernietigend uit naar de gewone school (in: Basiskenmerken van methodescholen): De gewone school doet slechts aan methodische vernieuwingen en die worden gebruikt in een onveranderd kader… Men probeert er de efficiëntie mee te verhogen maar het blijft even niet-kindvriendelijk.

    Volgens Medaer is het jaarklassenverband enkel geschikt voor een cognitieve aanpak en voor frontaal onderricht en dus totaal verwerpelijk.

    Over zijn alternatief en methode doet Medaer volgende stellige uitspraken: Op ervaringsgerichte scholen of leefscholen treffen we niet-directieve houdingen van begeleiders aan en zelfdirectieve gedragingen van kinderen. De school werkt met leefgroepen (=stamgroepen van drie leeftijden) die zelf hun projecten aanbrengen.  Er zijn dus ook geen vakken meer.  Medaer stelde ook dat hij zich sterk liet inspireren door de opvattingen van Rogers (Vossen), Maslow en Freud.

    Het was ook uitgerekend verlosser Medaer die het hoge woord mocht voeren op het Forum Basisonderwijs van de VLOR (1998). Ook de VLOR-kopstukken sympathiseerden ten zeerste met het zelfontplooiingsmodel, het radicaal inclusief onderwijs, e.d.  

    Medaer herhaalde o.a. dat de kinderen op de Argo-Leefscholen zelf beslissen waarover ze het willen hebben. Ze kunnen dus vrijuit projectonderwerpen aandragen De kinderen bepalen ook de doelstellingen van het project en maken ook zelf een planning op en voeren het project uit.

    7. Prof. Koops : Is de eeuw van het kind eindelijk voorbij?

    Koops: De huidige gepropageerde aanpak in de Nederlandse basisschool gaat uit van een natuurlijke, van binnenuit gestuurde, ontwikkeling. Een verkeerde voorstelling van zaken die teruggaat op de achttiende-eeuwse denker J.J. Rousseau, de oervader van de pedagogiek. Volgens het Rousseaueaanse gedachtegoed was het kind aanvankelijk een soort primitieve, maar onschuldige wilde, dicht bij de natuur. Het onschuldige kind moest via een gefaseerd proces tot het denken, de beschaving komen. (Het hoofdprincipe van de natuurlijke opvoeding is dat het kind moet leren door ervaring, die wordt opgedaan in het vrij spel van krachten, dat het kind in het door de natuur gegeven milieu ontmoet. De natuur zal het kind tot enige gids zijn. We moeten het kind zijn eigen oplossingen laten zoeken en de opvoeder mag enkel tussenkomen als het kind volledig vastloopt.

    In het denken over opeenvolgende fasen en opklimmende kennis overheerst het vooruitgangs-optimisme. 

    Uit een primitieve toestand ontwikkelen zich via opeenvolgende fasen allengs complexere, hogere en meer hoogstaande niveaus. Op deze wijze dacht later ook de invloedrijke ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget. Zo diende ook de leerinhoud aangepast te worden aan de verschillende ontwikkelingsfasen. Later onderzoek heeft uitgewezen dat Piagets opvattingen over het leeftijdsgebonden karakter van kunnen en kennen, niet houdbaar is. De traditionele Rousseau/Piaget-visie op het jonge kind als een incompetent, irrationeel, sentimenteel, extreem onvolwassen wezen, moet meer en meer naar het rijk der fabelen worden verwezen, aldus Koops.

    Hij wijst verder ook op de invloed van de populaire interpretatie van Freuds gedachtegoed op de infantilisering van de opvoeding. Men wil b.v. ook absoluut voorkomen dat de kindjes gefrustreerd worden.

    Koops ergert zich er vooral aan dat door de alom aangehangen ontwikkelingsopvatting het onderwijs steeds meer is geïnfantiliseerd. Kinderen worden, vrij vertaald, langer dom gehouden dan nodig is. In deze pedagogiek op de knieën worden leerstof, didactiek en presentatie naar beneden aangepast. Leerstof die te hoog zou grijpen, zou immers als zand op rotsige bodem vallen en niet aanslaan.

    Volgens Koops belichaamt de alsmaar vernieuwdende basisschool, die alsmaar kindgerichter moest zijn, deze houding. Een houding die stoelt op de zijns inziens opmerkelijke, want nooit nader toegelichte, aanname van veel ontplooiers dat zij precies weten welke behoeften kinderen hebben en dus kunnen aansluiten bij de behoeften van elk kind.

    Volgens Koops heeft het grote niveauverschil tussen het onderwijs in Japan en Taiwan in vergelijking b.v. met het Amerikaanse ook alles te maken met het feit dat de didactiek in landen als Japan en Taiwan niet uitgaat van een natuurlijk ontwikkelingsverloop, maar van een schier onbegrensd vertrouwen in het effect van oefening en daarbij leert onderzoek volgens hem dat de Aziatische kinderen ook met meer plezier naar school gaan dan de Amerikaanse. 
    Koops heeft het ook over de Calvinistische hypocrisie: Japan en het prestatie-onderwijs verdoemen, maar tegelijk stiekem genieten van het eigen hoogbegaafde kind dat alleen maar speelgoed uit het Early Learning Centre kreeg en met zes maanden al liep.

    Koops stelt dus dat het denken à la Rousseau, Ellen Key, Piaget, reformpedagogiek en het zelfontplooiingsdenken de infantilisering van opvoeding en onderwijs hebben gestimuleerd. Dit is nagenoeg dezelfde conclusie als deze van prof. Lea Dasberg.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontplooiingsdenken
    15-05-2021, 13:29 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Op hoorzitting 10 j geleden waarschuwde ik blijkbaar terecht voor de problemen met de structuurhervorming s.o., voor de meer gemeenschappelijke en theoretische eerste graad e.d.
    Op een hoorzitting in commissie onderwijs in 2011 waarschuwde ik blijkbaar terecht voor de problemen met de structuurhervorming s.o. , met de meer gemeenschappelijke en theoretische eerste graad e.d.

    Mijn advies op hoorzitting van de ‘commissie onderwijs’ van 19 oktober 2011 over ‘hervormingsplannen s.o. van Monard en Smet’ stond haaks op de adviezen van de universitaire onderwijsexperts. Met deze bijdrage wil ik aantonen dat de huidige grote problemen met de hervorming van het s.o. perfect voorspeld werden. Ook voor het probleem met de gemeenschappelijke eindtermen en leerplannen algemene vorming hebben we tijdig gewaarschuwd. En ook dit probleem is vooral het gevolg van de egalitaire ideologie waarvan de hervormers uitgingen.
    Die hoorzitting vond plaats op het moment dat minister Smet, de onderwijskoepels, de meeste politieke partijen, de kranten … stelden dat er een brede consensus bestond over de hervorming en dat die hervorming dus nabij was.

    Ik waarschuwde 10 jaar geleden -samen met Onderwijskrant - voor de nefaste gevolgen van de hervorming. Niettegenstaande we de hervormingsplannen nog gevoelig konden afzwakken, zijn die nefaste gevolgen momenteel al overduidelijk. Zo stelde ik 10 jaar geleden b.v. ook dat het tso en bso het meest de dupe zouden worden van een hervorming die op het aso en op aso-leerlingen geschoeid was, en weinig respect toonde voor de identiteit en specificiteit van ons tso/bso.

    Op de hoorzittingen in 2011 over de hervormingsplannen s.o. kwamen bijna uitsluitend voorstanders van de onderwijs-hervorming aan bod: Roger Standaert, Ferre Laevers, Piet Van Avermaet … Op dat moment steunden de regeringspartijen, de onderwijskoepels, de VLOR-kopstukken, veel sociologen en onderwijskundigen … volop de hervormingsplannen. Ook de oppositiepartij Groen was een radicale voorstander.

    De meesten dachten  eind 2011 dat de brede eerste graad e.d. er absoluut zou komen- en dit op korte termijn. We lazen dat de kogel al door de kerk was en dat het geen zin meer had om de hervorming nog te bekampen. Maar dat was buiten de waard, buiten Onderwijskrant, gerekend. We wisten dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen, de rectoren van de universiteiten, … de hervorming niet genegen waren en gaven de strijd nog niet op; we staken een tandje bij in het verzet. Zo bestookten we ook de politieke partijen met onze visie. De politieke partijen die voorstander waren van de vernieuwing gingen niet op onze uitnodiging in. De regeringspartij N-VA deed dit wel, ook al leek het er in 2011 nog op dat ook de N-VA de hervorming nog eerder genegen was.

    Tot onze verbazing werd ik op 19 oktober 2011 namens Onderwijskrant uitgenodigd om ons kritisch standpunt toe te lichten op een hoorzitting van de commissie onderwijs- ook al was dit niet naar de zin van de Sp.a, CD&V en Groen. En op 6 mei 2012 lanceerden we een brede petitiecampagne waardoor ook duidelijk werd dat er in Vlaanderen ook geenszins een consensus over de hervormingsplannen bestond. Ook ere-rector André Oosterlinck steunde onze campagne.

    In deze bijdrage neem ik nog eens de tekst op van mijn getuigenis op de hoorzitting bijna 10 jaar geleden. Daaruit blijk dat mijn waarschuwingen voor de nefaste gevolgen van een dergelijke hervorming gegrond waren. Die gevolgen waren perfect voorspelbaar.

                  Tekst van getuigenis in de commissie onderwijs 19 oktober 2011

    Vooraf: 5 stellingen

    *Onze eerste graad s.o. is een succescyclus en geenszins een probleemcyclus. Het Vlaams onderwijs slaagt erin een grote mate van sociale gelijkheid (onderwijskansen) te koppelen aan effectiviteit; beter dan in landen met uitgestelde studiekeuze.
    *Ons tso/bso zou nog het meest de dupe worden van de hervorming.
    *Nefaste combinatie van pleidooien voor ‘comprehensief onderwijs’ met pleidooien voor ‘zachte didactiek’.
    *Net zoals destijds bij het VSO, maken we opnieuw de foute GOK-keuze. Optimalisering van de onderwijskansen en bestrijding van niveaudaling vereist een totaal andere GOK-aanpak.
    *Nergens ter wereld wordt gewerkt met brede belangstellings-domeinen in de eerste graad en met brede domeinscholen in de 2de en 3de graad.

    1 Eerste graad s.o. is geen probleemcyclus, maar een succescyclus: hoge prestaties, weinig uitval, soepele (her)oriëntering. 
    Vermeende knelpunten en geen aandacht voor reële knelpunten: niveaudaling & ontscholingdruk

    De hervormers verzwijgen de echte knelpunten, de sterke ontscholingsdruk en niveaudaling in lager, secundair en hoger onderwijs. Ze bestempelen precies de sterke kanten als onze succesvolle eerste graad, als knelpunten.

    Onze eerste graad is nog steeds een exportproduct met leerlingen die (relatief) goed presteren en zich soepel kunnen oriënteren. Vanaf 1995 toonden acht TIMSS- en PISA-studies aan dat onze 14 en 15-jarigen beter presteren dan elders, ook de zwakste en deze uit lagere milieus. In Onderwijskrant 157 staan een aantal studies beschreven waarin de onderzoekers landen vergelijken en hierbij veelal ook terecht  abstractie maken van migrantenleerlingen. Dan blijkt nog beter dat onze zwakste leerlingen opvallend beter presteren dan elders en dat Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid een topscore behaalt; de hervormers beweren net het omgekeerde. Ook op de vier Vlaamse studies over welbevinden behaalden de leerlingen lagere cyclus een opvallend hoge score. Maar ook daarnet hoorde ik de andere sprekers tijdens de hoorzitting het omgekeerde beweren zonder enige verwijzing naar die studies, maar als een wetenschappelijke vanzelfsprekendheid.

     Onze lagere cyclus is een succescyclus, maar wordt  sinds 1991 al als dé probleemcyclus voorgesteld – en dit op basis van een grote kwakkel over het aantal zittenblijvers in het eerste jaar s.o. Onze 15-jarigen behaalden overigens wereldtopscores voor TIMSS en PISA.

    Sinds 2000 gebeurt de verguizing van onze prima eerste graad op basis van PISA-kwakkels over sociale discriminatie e.d., sinds 19991 al door stemmingmakerij in het rapport Het educatief bestel in België, dat kwakkelde dat er 9 zittenblijvers waren in eerste jaar i.p.v. 3%, dat de overgang te bruusk was, dat onze eenheidstructuur vaqn 1989 nog te gedifferentieerd was, dat de regenten slecht waren opgeleid, dat vele miljarden verspild werden door overzitten ... In 2006 orakelde Ferre Laevers (CEGO) nog in de kranten dat het secundair een complete ramp was voor de leerlingen. (NvdR: ook op de bewuste hoorzitting van 19 oktober wekte Laevers nog steeds die indruk. Ook volgens een andere spreker, Piet Van Avermaet, hebben we nood aan een cultuuromslag, een totaal ander ‘paradigma’, een verlossing uit de huidige ellende.)

    Hoge prestaties voor PISA/TIMSS zijn maar mogelijk in landen als Vlaanderen met een groot aantal 15-jarigen op leeftijd, een 72%. We hebben minder zittenbijvers, 2,8% in het eerste jaar (VRIND), buiten de grootsteden een goeie 1%, quantité négligeable; dankzij de soepele overgang naar het secundair, een eerste graad die naast veel gemeenschappelijkheid ook een dosis differentiatie bevat waardoor leerlingen zich soepel kunnen oriënteren en heroriënteren zonder tijdverlies: ze maken een overstapje na enkele maanden of op het einde van een jaar: naar moderne, van aso naar tso. Zo is ook de combinatie van 2 jaar aso en daarna tso een interessante combinatie, geen waterval, maar meeval.

     De toename van het overzitten in de hogere cyclus is precies ook het gevolg van de 3x2-jaar-cyclus van het VSO die leerlingen wijs maakt dat ze ook nog na 4 jaar probleemloos kunnen overstappen naar tso of bso. Dit is nog steeds een gevolg van het VSO en van de 3x2-jaar-structuur die nergens bestaat.

    Niveaudaling door nivellerende eerste graad en door invoering van ‘zachte didactiek’,  
     extra niveaudaling en nog grotere ontscholingsdruk.

    De hervormingsplannen zijn dus gebaseerd op vermeende knelpunten. We stellen wel een niveaudaling vast, een uitholling van het taalonderwijs, een toenemende ontscholingsdruk. Maar de hervormers herkennen de echte problemen niet. En bij overmaat van ramp zal de nivellerende invoering van een brede eerste graad - gecombineerd met de geplande invoering van een ‘andere, ‘een zachte didactische aanpak de niveaudaling nog doen toenemen.

    En het pleidooi voor het tevens invoeren van een 'zachte didactische aanpak' ( competentiegericht en constructivistisch, e.d.) in de hervormingsplannen van minister Smet en Georges Monard is ook een uiting van ontscholingsdruk en ruikt tegelijk naar staatspedagogiek. De beleidsmakers mogen o.i. de scholen en leerkrachten geen pedagogische aanpak opdringen. 
    (Noot: merkwaardig toch dat de onderwijskoepels destijds geen bezwaar maakten tegen het opleggen van zo’n pedagogische aanpak en die zelfs genegen waren.)

    Actuele commentaar: de invoering va een brede, grotendeels gemeenschappelijke eerste graad, was dus op een kwakkel gebaseerd: onze prima eerste graad werd als een grote probleemcyclus voorgesteld – en dat al sinds de grote kwakkel van Georges Monard en Jan Van Damme over het enorme aantal zittenblijven in het eerste jaar s.o. in het rapport ‘Het educatief bestel in België’ van 1991. 

    Gelukkig werden de plannen voor de invoering van een ‘zachte didactiek’ later afgevoerd.

    2 Brede eerste graad, ‘theoretisch’ & aso-minded: nefast voor alle leerlingen, maar vooral voor tso/bso, ontwaarding en ontwrichtig van tsp/bso en kso

    Wat zouden de gevolgen zijn van het grotendeels wegvallen van de huidige opties in de eerste graad, en vooral van de technische opties?

    *Een gemeenschappelijke eerste graad steekt altijd in een theoretisch keurslijf - net zoals het VSO destijds met nog slechts 2 uur ‘technologische opvoeding’ per week, net zoals in landen met comprehensief onderwijs. Zo merkten ook de SERV en de COC-lerarenbond al terecht op dat in minister Smets hervormingsvoorstel de technische insteek ontbreekt.

    Een meer gemeenschappelijke eerste graad betekent steeds een ontwaarding van alles wat te maken heeft met techniek, handvaardigheid en kunstzinnige activiteiten en een  terugloop van het aantal leerlingen in de eerste graad , en ook nog eens in het derde jaar tso, zoals destijds het geval was in tso-scholen die het VSO. invoerden. En ook sterkere leerlingen belanden minder vlug in het tso. 

     Dit leidt ook in de tweede en derde graad  tot problemen met de beroepsgerichte studierichtingen, tot minder stielkennis en hogere werkloosheid bij de afgestudeerden. Dit is ook de scherpe kritiek in een recent OESO-rapport over de hogere cyclus in Finland. 

    Als je bepaalde zaken en keuzes voor je uitschuift, dan krijg je grote problemen na de eerste graad en zelfs ook nog bij18-jarigen. 

    De 12-jarigen die momenteel kiezen voor meer ‘praktische’ opties en meer praktisch ingesteld zijn, vinden dit een verademing na een voor hen te ‘theoretische lagere school’; ze geraken opnieuw gemotiveerd. In een meer theoretische eerste graad l zullen ze echter vlugger ‘leermoe’ worden en veel meer gedragsproblemen vertonen – net zoals in het ‘collège unique’ in Frankrijk het geval is, en net zoals destijds in tso/bso-scholen die overstapten op het VSO.

    Sterke leerlingen daarentegen - die zich in de derde graad lager onderwijs vaak vervelen en er onderpresteren, presteren beter en gemotiveerder als ze terecht komen in een sterke klas en optie. Ze zullen in een middenschool blijven onderpresteren. 
    Momenteel zijn er echter nog teveel (sub)toppers die niet terechtkomen in sterkere klassen: bijvoorbeeld arbeiderskinderen die niet zo vlug kiezen voor de optie Latijn en al te weinig worden uitgedaagd. Nederlands onderzoek bevestigt dat toppers en subtoppers blijvend onderpresteren als ze starten in een heterogene brugklas (zie bijdrage hierover in Onderwijskrant 157). We stellen voor die leerlingen dan ook een nieuwe sterke optie voor: b.v. intensief Engels, wetenschappen ... We vrezen dat ook de nieuwe algemene opties in de eerste graad minder eenheid en structuur zullen vertonen en minder uitdagend zullen zijn.

    3 Sterk heterogene klassen!????

    Onze toppers zouden moeten samen zitten met leerlingen uit het beroepsonderwijs en zelfs met de helft van de 1B-leerlingen niveau 4de leerjaar. Heterogene klassen zijn niet haalbaar en werden ook destijds in het VSO en in de proeftuinen niet toegepast. In Vlaanderen werken we tot en met het zesde leerjaar lager onderwijs praktisch uitsluitend met heterogene klassen. Zelf vinden we dat dit op die leeftijd meer voordelen oplevert dan nadelen. In landen als Frankrijk en Engeland verlaten al de 11jarigen de lagere school; in Duitsland de 10-jarigen.

    Piet Van Avermaet van het Steunpunt Diversiteit & leren pleitte op dezelfde hoorzitting voor heterogene klassen. We repliceerden dat voor de verwerving van wiskundige leerstof e.d. zwakkere 12-jarigen meer dan driemaal zoveel leertijd nodig hebben en dat we niet goed begrepen waarom Van Avermaet tegenstander bleef van veel meer uren intensief taalonderwijs (NT2) voor anderstalige kleuters die vaak nog het ABC van de taal moeten leren.

    4 Geen B-attesten meer, moeilijke (her)oriëntering 
     en moeilijke studiekeuze keuze na de eerste graad

    In de brede eerste graad zullen meer zwakkere leerlingen de eenheidskost niet lusten en niet aankunnen, maar men kan ze ook moeilijker tijdig heroriënteren. Op het einde van het eerste jaar mag men immers geen B-attesten meer uitreiken; en zomaar overzitten heeft voor dat soort leerlingen weinig zin. Het lijkt me volledig fout de B-attesten te verbannen.

    En na 2 jaar eenheidskost zullen leerlingen, ouders, leerkrachten en CLB ook moeilijker kunnen uitmaken welke studierichtingen 14-jarigen het best aankunnen en kiezen: welke beroepsvelden voor tso en bso-leerlingen, een sterke of minder sterke aso-studierichting? De leerlingen hebben onvoldoende kunnen uittesten wat ze wel of niet aankunnen. Vandaar dat de VLOR stelt dat men ook op het eind van het tweede jaar geen B-attesten kan uitreiken. Het vrij onderwijs vreest dan wel dat zonder Battesten de leerlingen te lang bij een foute keuze blijven; maar die foute keuzes zijn een gevolg van de middenschool.

    In comprehensief Finland zijn er na de middenschool (gevreesde) selectieproeven nodig om uit te maken of men al dan niet naar de theoretische of naar de beroepsgerichte bovenbouw mag overstappen. Vaak volgen de leerlingen hiervoor ook bijles. Op basis van de eenheidskost in de middenschool hebben de leerlingen er ook niet kunnen uitmaken welke hun specifieke talenten zijn. Veel meer 15jarigen maken in gidsland Finland een foute keuze dan in Vlaanderen het geval is.

    We geloven tegelijk dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun moet afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen. Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens anders aangepakt moet worden. Precies die leeftijd van 12 à 14 jaar is ook een interessante leeftijd voor het extra oefenen van vreemde talen voor leerlingen die dit aankunnen en hier interesse voor hebben. Naast een taaloptie met Latijn zou er volgens ons ook een taaloptie met intensief Engels moeten komen. Binnen de eerste graad tso/bso worden momenteel specifieke talenten, interesses en handvaardigheden extra gevoed en geoefend.
    Leerlingen voor wie later in het beroepsleven de handvaardigheid heel belangrijk zal zijn, mag men niet langer op hun honger laten. We stellen verder vast dat in Nederland de beleidsmensen en de onderwijsraad het uitstellen van de studiekeuze afraden omdat het veel meer nadelen sorteert dan voordelen.

    5 (Ver)brede eerste graad: illusoir, chaotischer en nefast voor alle leerlingen

    5.1 Illusoire voorstellen- en ten koste van algemene vorming en vooral van  technische vakken

    Het sluitstuk en fundament van de hervorming is de (ver)brede eerste graad of middenschool waarin de leerlingen geconfronteerd zouden worden met alle mogelijke vakdomeinen en belangstellings-gebieden om na twee jaar een betere keuze te kunnen maken.
    Zo’n bredere eerste graad berust echter op een grote illusie: het verder uitbreiden van de huidige gemeenschappelijkheid is niet mogelijk en daarmee zijn ook de ermee verbonden doelstellingen als beter kunnen kiezen na de middenschool niet realiseerbaar.

    De gemeenschappelijke stam in de eerste graad is nu al breder dan in een middenschool. In het eerste jaar is momenteel al 85 % gemeenschappelijk: 27 lesuren gespreid over 10 vakken – sinds een paar jaar ook met eenheidsleerplannen. Er is dus vooreerst geen ruimte voor extra vakken die momenteel voorgesteld worden: economie, klassieke cultuur, Engels. Terloops: economie, financiële geletterdheid, is o.i. geen basisvak voor 12-jarigen. Het heeft evenmin zin om alle leerlingen op te zadelen met 2 uur klassieke cultuur zoals destijds in het VSO. Er is nog minder ruimte voor de toevoeging van 6 oeverloze en vage belangstellingsgebieden zoals welzijn en sociale wetenschappen. (Commentaar: jammer genoeg werden in de eerste graad een groot aantal vakkenoverschrijdende leerinhouden en eindtermen ingevoerd, ten koste van de algemene basisvorming en ten koste van de haalbaarheid. Ik waarschuwde hier tien jaar geleden voor.)

    De hervormers beloven ook alle ten onrechte dat er ruimte zal zijn voor extra-uren techniek, praktijk en kunstzinnige vakken. Roger Standaert, directeur DVO/Entiteit Curriculum stelde niet minder dan 6 uur ‘techniek’ voor alle leerlingen voor. Er is echter niet de minste ruimte voor meer ‘praktische’ vakken en deze vallen ook alle als optievakken weg en worden voor de meeste van die leerlingen vervangen door theorie: 4 uren voor remediëring wiskunde en taal.

    Die remedieeruren theorie voor tso/bso-leerlingen zijn weinig zinvol: die zwakkere leerlingen moeten meer uren taal en rekenen en remediëring in de lagere school krijgen (vooral in de lagere klassen), maar niet in het secundair. 12-jarigen met grote achterstanden voor taal en rekenen zijn precies ook de leerlingen die in het secundair het vlugst afhaken. En anderstalige leerlingen moeten hun taalachterstand vooral ook in het basisonderwijs kunnen reduceren; Onderwijskrant pleit al veel jaren voor extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    Een verbreding van de gemeenschappelijke stam berust dus op een illusie of valse belofte. We begrijpen niet dat zelfs het VLOR-advies ervan uitgaat dat men al die extra’s ‘verbreding’ nog kan toevoegen binnen een tijdsbestek van 27/28 lesuren.
    Precies omdat het hervormingsplan uiterst vaag is en bijvoorbeeld geen lesurentabel bevat, kan het eigenlijk niet beoordeeld worden. ‘Terug naar afzender’ had het oordeel van de VLOR moeten zijn.

    5.2 Bredere eerste graad (meer dan 27 lesuren) of smallere eerste graad (20 lesuren)?

    Minister Pascal Smet pakte in een recent interview met ‘Brandpunt’ (COC-tijdschrift) uit met een brede eerste graad maar stelde verrassend dat de gemeenschappelijke stam beperkt zou worden tot 20 uur. Raar maar waar. Op het onderwijscongres van Groen! werd ook wel gepleit voor een verbreding van de eerste graad, maar werd tegelijk een gemeenschappelijke stam van 20 uur voorgesteld. Dat is 7 lesuren minder dan op vandaag.

    Wat willen de hervormers nu eigenlijk: 27 gemeenschappelijke lesuren zoals nu of een beperking tot 20 lesuren waardoor een vierde van de huidige gemeenschappelijkheid zou wegvallen? In landen als Nederland is de gemeenschappelijke stam beperkt tot 20 uur en voor de meeste vakken zijn er 3 beheersingsniveaus. Een bredere eerste graad is absoluut niet realiseerbaar! We hebben eerder nood aan minder i.p.v. meer gemeenschappelijkheid.

    De huidige opties moeten blijven - ook de ‘praktische’ - en er moet m.i. een sterke optie bijkomen. En de eenheidsleerplannen die in 2009 al werden ingevoerd vanuit de veronderstelling dat de invoering van een brede eerste graad nabij was, moeten weer verdwijnen en er moeten opnieuw verschillende beheersingsniveaus komen voor tal van vakken en erop afgestemde leerboeken. (Commentaar: een groot probleem momenteel is precies dat men werkt met gemeenschappelijke eindtermen en leerplannen algemene vorming, waarvan vooral tso/bso-scholen de dupe zijn en waardoor hun specificiteit en identiteit  in het gedrang komen.)

    Tijdens de hoorzitting stelde Bregt Henkens dat minister Herman De Croo in 1975-1976 zomaar het VSO veralgemeende in het Rijksonderwijs. In feite besefte De Croo dat het VSO leidde tot niveaudaling en tot een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het tso. Hij voerde vanaf het tweede jaar weer uitgebreide opties in; voor ‘praktische opties’ bedroeg dit zelfs 9 à 10 lesuren. Het hervormingsvoorstel is dus radicaler dan het afgezwakte VSO vanaf 1975-1976.

    6 Nergens ter wereld wordt gewerkt met belangstellingsdomeinen 
    en gekunstelde domeinscholen.

    Overal werkt men met opsplitsingen tussen algemeen vormende onderwijsvormen en meer technische en beroepsgerichte. Waarom willen we cavalier seul spelen?
    Bij gebrek aan tijd ga ik hier niet verder op in. In Onderwijskrant (www.onderwijskrant.be vind je hier bijdragen over.

    7 De zachte pedagogiek van minister Smet & commissie-Monard 
      leidt tot meer niveaudaling en ontscholing

    De zachte pedagogiek van de hervormingsplannen Monard en Smet is precies dezelfde als deze in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling; vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v. vakgericht, zelfstandig leren en zelf construeren van kennis i.p.v. kennisoverdracht en interactie, competentiegericht leren, knuffelpedagogiek ... De directeur van de DVO en de eindtermen gaf onlangs zelf toe dat we te weinig eisen van de leerlingen en te veel alles willen verleuken; een leuke bekering, maar al te laat.

    Als de Vlaamse resultaten beter zijn dan is dat ook te danken aan onze didactische aanpak. Onze leerkrachten werken meer prestatiegericht en gestructureerd. Jammer genoeg worden ze vanaf de jaren zeventig - en nog meer vanaf de jaren negentig - opgelegd de zachte didactiek toe te passen, het zelfontplooiingsmodel. Als de niveaudaling kleiner is dan elders, dan is dit vooral te wijten aan het verzet en de inzet van de praktijkmensen.

    Zelf ijveren we ook al 40 jaar voor het conserveren van de vaste waarden (jaarklas; instructie ...) en voor het optimaliseren van oerdegelijke inhouden en methodieken voor rekenen, lezen, spelling ... Zo bestreden we de afbraak van de sterke kanten en de ontscholingsdruk. Zo kregen we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor - maar pas na 25 jaar. Naast de vele verlossers-nieuwlichters die graag uitpakken met mooiklinkende slogans en cultuuromslagen en zich vooral situeren in het kamp van de vrijgestelden, heb je in Vlaanderen ook conserverende vernieuwers of vernieuwers in continuïteit. Het zijn mensen die dichter bij de praktijk staan, op geen officiële steun kunnen rekenen, meer werken in stilte, maar tegelijk meer blijvende invloed hebben op de praktijk dan de nieuwlichters.

                                       Brede vakkenclusters?

    Volgens de minister en de VLOR moeten we vooral werken met brede vakkenclusters - zoals bij wereldoriëntatie lager onderwijs. Veel ervaren onderwijzers verkiezen echter in de derde graad lager onderwijs nog afzonderlijke en gestructureerde lessen geschiedenis e.d. In Nederland en Frankrijk staan de afzonderlijke zaakvakken op het programma vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het domste wat we kunnen doen is alles door elkaar klutsen. We mogen niet raken aan de belangrijkste kwaliteitshefbomen: de gestructureerde vakdisciplines als cultuurproducten, de ermee verbonden leerplannen, leerboeken en vakspecifieke deskundigheid van de leerkracht.

    Bij vakkenoverschrijdend werken zijn er geen duidelijke en gestructureerde leerplannen meer en kan men ook moeilijk werken met leerboeken. De leraars moeten dan ook vaak les geven over vakgebieden waarvoor ze niet zijn opgeleid - zoals nu al te vaak het geval is. Het wordt dan ook moeilijk voor de lerarenopleidingen om uit te maken welk soort leraren ze moeten opleiden. Zo wordt het vakoverschrijdend vak PAV (Project Algemene Vakken) in de diverse lerarenopleidingen sterk verschillend ingevuld.

    De hervormers willen ook het competentiegericht en constructivistisch leren opleggen. Die mode is echter weeral uit de mode. Ze wordt ook verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling in Franstalig België, in het hoger onderwijs in Nederland ...
    Competentiegericht is overigens nog steeds een vaag en rekbaar begrip.
    Veel nieuwlichters hebben zich de voorbije jaren al bekeerd – de Luikse prof. Marcel Crahay erkent dat de niveaudaling in Wallonië mede zijn schuld is, de schuld van de vage competentiegerichte leerplannen en didactiek. Vanuit die negatieve ervaring formuleerde ook de Waalse publicist Nico Hirtt scherpe kritiek op Smets voorstel om competentiegericht te werken. We vinden overigens dat de beleidsmensen geen staatspedagogiek mogen opleggen. Jammer genoeg is dit in het verleden ook al herhaaldelijk gebeurt - zoals in de tekst Uitgangspunten’ bij de eindtermen en bij de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten.

    8 Optimale kansen en talentontwikkeling: afgeremd in nivellerende eerste graad,                       effectief GOK- en achterstandsbeleid vooral in basisschool nodig. 

     Structuurhervorming s.o. is al lang een verkeerde en dure GOK-gok.

    Talentontwikkeling bereik je in de eerste plaats door de kwaliteit te verhogen, door de niveaudaling van de voorbije decennia terug te dringen. Volgens PISA en TIMSS behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore. Het Vlaams onderwijs slaagt erin een grote mate van sociale gelijkheid te koppelen aan effectiviteit. De Duitse onderzoeker Helmut Fend toonde aan dat de Gesamtschule geenszins de sociale gelijkheid bevordert; deze vroegere pleitbezorger van de Gesamtschule pleit nu voor een voldoende gedifferentieerde eerste graad zoals in Vlaanderen. Anderen stelden vast dat getalenteerde arbeiderskinderen zich in een nivellerende middenschool te weinig kunnen optrekken, hun sociale doorstroming wordt afgeremd. Dat is nu al zo als gevolg van de nivellering van de voorbije decennia.

    De schoolloopbaan in het secundair verloopt grotendeels democratisch of meritocratisch: gebaseerd op het niveau eind lager onderwijs; zoals ook Jan Van Damme vaststelde. In ‘69-‘70 volgden we binnen ons CSPO-onderzoek 5000 leerlingen bij de overgang naar het secundair; ook toen verliep de overgang meritocratisch. In Nederland stelden onderzoekers vanaf het grote talentenonderzoek van ‘68 al vast dat de schoolloopbaan in het secundair meritocratisch verloopt. Sindsdien luidt de conclusie steeds: in het secundair is relatief weinig direct ontginbaar talent aanwezig, veel minder dan dat men bij het begin van de jaren zestig veronderstelde.

    Precies daarom besloten de Nederlandse onderzoekers en wijzelf al 40 jaar geleden dat we ons inzake gelijke kansen vooral moeten richten op het basisonderwijs. Vlaanderen gokt inzake GOK al vele decennia ten onrechte op structuurhervormingen in het s.o. We moeten vooral voorkomen dat cognitief en/of sociaal kansarmere leerlingen wegdeemsteren in het basisonderwijs, we moeten vooral ook de grote (taal)achterstanden bij heel wat kinderen aanpakken.

    Ik pleit vanaf het VLO-colloquium van 1973 voor een onderwijsvoorrangs- en achterstandsbeleid -vooral op het niveau van het basisonderwijs. Tevergeefs, veel centen werden verspild aan structuurhervormingen als het VSO en nu wil men dit nog eens overdoen. Een effectief achterstandsbeleid is ook iets anders dan de wollige aanpak van de voorbije 20 jaar. Jammer genoeg werd ook intensief NT2-taalonderwijs afgeremd door de taalachterstandsnegationisten en door de GOK-Steunpunten die stelden dat specifiek NT2 overbodig is.

    9 Hervormers verzwijgen belangrijkste knelpunten: niveaudaling en ontscholing en de hervormingen betekenen en toename van niveaudaling en ontscholing

    De hervormers vertrekken van vermeende knelpunten en verzwijgen tegelijk de belangrijkste knelpunten zoals ze nog onlangs tot uiting kwamen naar aanleiding van de peilingen van Het Nieuwsblad, De Standaard en Voka en in 2007 binnen onze O-ZON-campagne. We maken de voorbije decennia een gestage daling van het niveau mee – zowel in lager, secundair als hoger onderwijs, een aantasting ook van discipline en gezag. De hervorming zal enkel leiden tot verdere niveaudaling en ontscholing. De daling is een gevolg van nivellerende hervormingen en van het opdringen van de zachte didactiek, door het VSO, de eindtermenoperatie, de vele nieuwlichters, CEGO, DVO,GOK-Steunpunten, de theorie ook van het ervaringsgericht leren, constructivistisch, zelfstandig, competentiegericht ... De daling is ook een gevolg van het ontbreken van niveaubewaking.

    De beleidsverantwoordelijken bekennen dat ze niet beschikken over gegevens omtrent het niveau van leerlingen en studenten. Raar, maar waar. Onderzoek en debat over de echte knelpunten dringt zich op en is veel belangrijker dan het debat over comprehensief onderwijs

    10 Besluiten

    *De brede eerste graad en andere voorstellen zijn moeilijk realiseerbaar. Ze sorteren vooral averechtse effecten: afhaken, onderpresteren,...

    *Een theoretische eerste graad leidt tot ontwaarding van bso/tso, tot een aantasting van de identiteit/specificiteit. Ze vormt ook een bedreiging voor het beroepsgerichte vervolgonderwijs.

    *De 14-jarigen zullen na de middenschool moeilijker kunnen kiezen, langer foute keuzes maken.
    *Bij de praktijkmensen en binnen de maatschappij is er absoluut geen draagvlak voor zo’n hervorming. In Nederland, Frankrijk ... wijzen ook de beleidsmensen uitstel van studiekeuze af. 

    *We moeten vooral de sterke kanten van ons onderwijs herwaarderen en voortdurend optimaliseren.

    *Accent-op-talent van Tegenbos en co eiste een paar jaar geleden een investering van bijna één miljard euro voor de structuurhervorming: geld smijt weg! *De inspanningen inzake gelijke kansen moeten zich vooral richten op de basisschool. *We moeten voorrang verlenen aan een debat over de niveaudaling en ontscholing en vooral investeren in de verhoging van de onderwijskwaliteit .

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    15-05-2021, 10:51 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 20/09-26/09 2021
  • 13/09-19/09 2021
  • 06/09-12/09 2021
  • 23/08-29/08 2021
  • 16/08-22/08 2021
  • 09/08-15/08 2021
  • 02/08-08/08 2021
  • 26/07-01/08 2021
  • 05/07-11/07 2021
  • 28/06-04/07 2021
  • 21/06-27/06 2021
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!