Leuvense vakgroep ‘Educatie en samenleving’ vergaloppeert zich in strijd tegen nieuw beleid : ‘Vlaams onderwijs wordt ernstig bedreigd’

1 Gespreide aanvallen van acht professoren van de vakgroep Educatie en samenleving

Niet minder dan acht professoren van de Leuvense vakgroep Educatie en Samenleving namen de voorbije twee jaar het voortouw in het bestrijden van het regeerakkoord en de beleidsverklaring van minister Ben Weyts: Jan Masschelein, Maarten Simons, Orhan Agirdag, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers, Wim Van Dooren, Eline Vanassche & prof. em. Marc Depaepe.

De critici viseren het regeerakkoord en minister Weyts, maar verzwijgen dat de nieuwe wind in het beleid en in het onderwijslandschap aansluit bij het decennialange verzet van veel leerkrachten, professoren, Onderwijskrant,… tegen de ontscholing, de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en van het meesterschap van de meester. Ze verzwijgen de concrete klachten van de vele klokkenluiders die al vele jaren de ontscholing en niveaudaling aan de kaak stellen en pleiten voor het herstel van het ‘meesterschap van de meester’ en dus ook tegen hun gedweep met de onderwijsvisie van de antipedagoog en constructivist Jacques Rançière in ‘De ‘onwetende meester’, een ondermijning van het meesterschap en de autonomie van de meester en van effectief onderwijs.

In navolging van Rançière poneerde Joris Vlieghe in 2019 nog: “Het idee van de alleswetende leraar als wijze op de trede vooraan werd al door tal van auteurs ontmaskerd als een hoogst onnatuurlijke, inefficiënte pedagogie, als een vorm van geweld, en als een onderdrukking van de eigen stem van het kind en van zijn aangeboren capaciteiten. Er is dus behoefte aan een verschuiving van een eeuwenoud onderwijsmodel waarin de leraar centraal staat, naar een verlichte, leerlinggerichte kijk op het onderwijs. In die zin heeft de leraar geen autoriteit, maar geeft hij autoriteit aan het ding in kwestie.” (J. Vlieghe, P. Zamojski Education for Education’s Sake: The Idea of a Thing-Centred Pedagogy, Springer Nature in: Towards an Ontology of Teaching, Contemporary Philosophies and Theories in Education 11, 2019). We merken hier de sterke invloed van Rancière die de positie van de leerling vergelijkt met die van toeschouwer die zonder uitleg, en op zijn eigenzinnige wijze een toneelstuk of kunstwerk interpreteert; het ding (hier het kunstwerk) staat centraal; en ook in klas moet ‘het ding’(?) centraal staan.

In aansluiting bij de antipedagogische visie van Rançière wordt het klassiek intellectueel en maatschappelijk gezag van de leerkracht afgewezen. Een lerarenopleider die een vormingssessie bij Jan Masschelein had gevolgd, concludeerde dat ze voortaan het best geen expliciete instructie meer gaf aan haar studenten. In haar masterscriptie schrijft pedagoge Lien Deweer: “Masschelein en Simons (2010) geven figuurlijk aan dat een school enkel democratisch is wanneer zowel leerlingen als de leerkracht als gelijken rond dezelfde tafel zitten met het ‘ding’ op tafel. De ongelijkheid tussen leerkracht en leerling wordt alleen al uitgedrukt door de klassieke opstelling van de banken.” (In: Gelijkheid als aanname: Een zicht op de Vlaamse onderwijspraktijk vanuit Rancières onwetende meester, 2011 univ. Gent, zie internet).

De Leuvenaars draaien de rollen om en stellen zich in hun recente protest-opiniebijdragen voor als de grote verdedigers van de professionaliteit en de pedagogische autonomie van de leraar, die nu in het gedrang komen door de nieuwe wind in het beleid en in het onderwijs. Met het hoger willen leggen van de lat, willen Weyts en co volgens hen de leraar reduceren tot een kennisleverancier binnen een neoliberale kennis-is-macht-maatschappij.

In 2007 namen de professoren Jan Masschelein en Maarten Simons ook al afstand van de O-ZON-camapgne-2007 van Onderwijskrant tegen de ontscholing, aantasting van de kwaliteit en niveaudaling, en voor het hoger leggen van de onderwijslat. 

Kritieken op een rijtje

De Leuvense kritieken van de voorbije twee jaar klinken allesbehalve mals; we gaan er in deze bijdrage uitvoerig op in. Vooraf alvast een voorsmaakje met volgende citaten.

*De visie van minister Weyts is kapitalistisch en marktgericht: voor Weyts is onderwijs een productieproces waarin zoveel mogelijk ‘leerresultaten’ en ‘leerwinst’ moeten worden behaald door elke leerling. De rol van de leraar wordt herleid tot die van kennisleverancier & leren wordt nu in onze competitieve ‘kennis-is-macht’-samenleving duidelijk tot hoogste goed verheven. *De leerkrachten moeten zich volgens de recentste beleidsnota van de Vlaamse regering letterlijk begrijpen als kapitalisten, als ‘vermogensbeheerders’.

*Exit vrijheid, exit gelijkheid & exit kwaliteit, aantasting van de vrijheid van het onderwijs en de pedagogische autonomie van de leraren. *Niet enkel het grote aantal eindtermen, maar ook het feit dat de eindtermen s.o. per graad zijn ingedeeld betekent een aantasting van de pedagogische vrijheid.

Vergeet de regeerakkoord-leuze dat de leraar straks opnieuw aan belang zal winnen. Die keuzevrijheid wordt volledig uitgehold door de pedagogische vrijheid van onderwijzers aan banden te leggen.

*Toen het Vlaams onderwijs nog wereldtop was, en dat is niet zo lang geleden, was er nog geen sprake van opgelegde eindtermen.( Red.:het leerplan Rijksonderwijs was toen richtinggevend!)

*Nu wil de staat straks ook zelfs bepalen welke werken of auteurs we moeten leren door een zogenaamde canon in te voeren. Dus geen kritische George Orwell meer, maar enkel Hendrik Conscience.

*De hogere eisen in de eindtermen en de invoering van centrale toetsen zullen niet leiden tot een verhoging van de kwaliteit en tot een bredere vorming, maar tot een afbraak ervan. De gestage uitbreiding van de functies van eindtermen heeft er toe geleid dat de eindtermen in toenemende mate hun stempel hebben gedrukt op de dagelijkse school- en klaspraktijk. Dat was aanvankelijk niet zo bedoeld.

*De nieuwe eindtermen zijn vooral op maat geschreven van aso-leerlingen, terwijl tso- en bso -leerlingen grotendeels uit de boot vallen, (Red.: aldus pedagogen die in 2012 zelf voor brede eerste graad en aso-isering van het s.o. pleitten.)

*De minister luistert niet meer naar ons, maar enkel naar ‘kritische onderwijsexperts’. Ook de kritiek op de pretpedagogie vanwege die kritische onderwijsexperts is niet terecht.

In september 2019 al riepen socioloog Orhan Agirdag en collega’s van ‘Educatie en Samenleving’ in een opiniebijdrage op om de kritiek te weerleggen op de ’pedagogen’, op het feit dat gesteld werd dat een groot aantal universitaire onderwijsexperts mede verantwoordelijk waren voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en voor de niveaudaling. Die oproep van Agirdag en co was vooral ook een reactie op de scherpe kritiek in de pers in die tijd vanwege Dirk Van Damme (OESO) en prof. Rik Torfs (KULeuven) … en op wat toen al uitlekte over het nieuwe beleid.

Sindsdien publiceerden acht leden van de vakgroep een aantal opiniebijdragen waarin zij het vooral gemunt hebben op het regeerakkoord, de beleidsverklaring van minister Ben Weyts, recente kritische uitspraken over de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs vanwege Dirk Van Damme en de voorzitter van de commissie Beter Onderwijs Philip Brinckman, … Vandaag 30 juni 2021 betreurt Orhan Agirdag in Knack eens te meer dat minister Weyts niet meer naar hen luistert, naar de (bekri-tiseerde) onderwijsexperts & onderwijsbobo’s.

Agirdag schrijft: “Vandaag wordt de minister vooral geadviseerd door experts die bij zijn beleid aanleunen. Op die manier wordt wetenschappelijk onderzoek niet ingezet om het beleid te ondersteunen, of te evalueren, maar om het te legitimeren.” Agirdag nam de voorbije 2 jaar het voortouw in de kritiek op het nieuwe beleid. In het verleden ontkende hij steeds de niveaudaling en in een opiniebijdrage van 2019 beweerde hij eens te meer dat de niveaudaling voor PISA en TIMSS geenszins het gevolg is van de toename van het aantal anderstalige leerlingen. Hij lanceerde destijds ook petities tegen de taaloproepen van de opeenvolgende ministers.

We hebben de contesterende professoren van de vakgroep Educatie en Samenleving de voorbije decennia nog nooit betrapt op waardering voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Een van de centrale en fatalistische ideeën in de publicaties van de kopstukken Jan Masschelein en Simons luidt overigens: “De school is gewoon de speelbal van het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken”.

Vanuit zo’n vooringenomenheid & fataliteit zijn ze dan ook blind voor onze sterke onderwijstraditie waarvan ze zelf een product zijn, en voor het democratisch karakter van ons onderwijs. Zo bestempelden ze ook onze O-ZON-actie-2007 tegen de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs … laatdunkend als “zich eveneens bewegend binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken”: vooral omdat we ons zorgen maakten over de leerresultaten (zie pag. 16).

In Onderwijskrant nr.193 besteedden we veel aandacht aan hun onderwijsvisie. We wezen er ook op de spreidstand in hun opstelling, waardoor het moeilijk is om te achterhalen waar ze naar toe willen. Ze hebben het overigens ook steeds over een school die nog uitgevonden moet worden. Soms dachten we dat de Leuvenaars bondgenoten zouden worden in de strijd tegen de ontscholing. Maar tegelijk merkten we dat ze dweepten met de meest radicale ontscholers en dat ze campagnes tegen ontscholing & kennisrelativisme geenszins steunden.

De Leuvenaars dwepen met de visie van de antipedagoog, constructivist & ontscholer Jacques Rançière. Ze pakken ook uit met Michel Foucault die de kennis- en cultuuroverdracht als een vorm van geweld bestempelde en positieve evoluties als de invoering van jaarklassen als een toename van de disciplinering, een middel om de leerlingen klein te houden. Een van hen, prof. Marc Depaepe beriep zich voor zijn kritiek op het jaarklassensysteem eveneens op Foucault.

2 Masschelein & Simons: kapitalistische onderwijsvisie in regeerakkoord

We bekijken eerst de aanval van de oudste professoren van de vakgroep, Jan Masschelein & Maarten Simons. In het tijdschrift Pedagogiek van dec. 2019 beweerden ze: De leerkrachten moeten zich volgens de recentste beleidsnota van de Vlaamse regering letterlijk begrijpen als kapitalisten, als ‘vermogensbeheerders.

Ook in het middaggesprek van het Leuvens Metaforum van 5 november 2020 lanceerde Masschelein een aanval op minister Weyts. Prof. Ides Nicaise stelde er zijn veerkrachtplan i.v.m. het terugdringen van de Corona-leerachterstand voor. Masschelein mocht reageren. Hij ging niet in op de concrete voorstellen, maar stelde het economisch kompas in vraag dat doorschemerde in het veerkrachtplan van Nicaise om leerachterstanden weg te werken, en dat volgens hem nog meer nog meer dominant aanwezig is in de onderwijsvisie van minister Weyts.

In de beleidsverklaring van minister Weyts staat het herstel van de kwaliteit van het onderwijs centraal, de herwaardering ook van basiskennis en van het meesterschap van de meester. Masschelein pakte uit met een karikatuur van de beleidsverklaring. 

Hij poneerde: Ook de visie op onderwijs die achter het Corona-veerkrachtplan van prof. Nicaise schuilgaat lijkt ten gronde vooral een economische, ik zou zelfs willen zeggen: een kapitalistische visie. De Vlaamse Minister van Onderwijs draagt deze kapitalistische visie nog meer uit, zoals we in de inleiding van zijn beleidsnota 2019-2024 kunnen lezen. We lezen dat onderwijs ‘een investering is in menselijk kapitaal’; het gaat om ‘snelle investeringen die grote rendementen opleveren’. Door allerlei proeven in te richten belooft de Minister ons na te gaan of we ons ‘Vlaams kapitaal volledig verzilveren’. Onderwijs wordt hier beschreven als een productieproces waarin zoveel mogelijk ‘leerresultaten’ en ‘leerwinst’ moet worden behaald door elke lerende. Dit is een kapitalistische onderwijsvisie waarbij onderwijs echt als een productieproces wordt opgevat. Deze visie lijkt me een ontkenning van wat onderwijs is, een ontkenning van het ‘recht op school (als vrije tijd).

Ides Nicaise had het over het aanpakken van de leerachterstand die vooral kansarmere leerlingen door Corona hadden opgelopen; maar dat was al voldoende om de visie van Nicaise als economisch te bestempelen. Masschelein en Simons bestempelden ook al onze O-ZON-campagne-2007 minachtend als zich bewegend binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken. Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant een brede O-ZON-campagne: *tegen: de verschillende vormen van ontscholing: kennisrelativisme, constructivisme,d e neomanie, de aantasting van de kwaliteit, de plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke & aso-iserende eerste graad, de invoering van grootschalige scholengroepen, …

*en voor: de herwaardering van het intellectueel en moreel gezag van de school en de leraren, van basiskennis en basisvaardigheden, de herwaardering van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie, …

Masschelein en Simons vonden blijkbaar dat we ten onrechte veel aandacht besteedden aan leerprestaties, talentontwikkeling & niveaubewaking. Zelfs de Freinetscholen waren volgens hen in hetzelfde marktdenken-bedje ziek; en nu krijgen ook Nicaise en nog meer Weyts die kritiek te verduren.

Ook het brede en belangrijke debat over het kennisrelativisme dat we met Onderwijskrant in 2007 op gang brachten, bestempelden de Leuvenaars als misleidend (In: Competentiegericht onderwijs: voor wie?; Ethische perspectieven, 2007, nr. 4.). In hun boek Apologie van de school van 2012 bestempelden de Leuvenaars eens te meer de bestrijders van de ontscholing, de herscholers, minachtend als “traditionalisten’ die toch de school, de leerkrachten en de leerlingen willen temmen, tam houden in dienst van de heersende maatschappij”.

De voorbije 20 jaar sympathiseerde Masschelein voor zijn derde weg vooral met de visie van Michel Foucault en nog meer met die van de antipedagoog & constructivist Jacques Rançière, wiens boek ‘De onwetende meester’ hij zelf in 2003 vertaalde. Zijn derde weg kreeg dan de naam school als vrije tijd, een visie die volgens hem en Rançière oorspronkelijk centraal stond - in het Athene van de vijfde eeuw voor Christus, een school die volgens hen nu weer heruitgevonden moet worden.

Masschelein & Simons publiceerden in 2019 de bijdrage Goed onderwijs is schools onderwijs (in VLOR-publicatie Spots op onderwijs). Afgaande op de titel zou je dan verwachten dat Leuvenaars nu zouden pleiten voor een herwaardering van schools onderwijs; maar de titel dekt die lading niet. Ook nu toonden ze niet de minste waardering voor onze sterke onderwijstraditie. Ze blijven ook sympathiseren met de ontscholende & antipedagogische onderwijsvisie van Rancière in het boek ‘De onwetende meester’. Ze bewegen zich met hun drieslag vrijheid, gelijkheid & (zelf)vorming, hun dinggecentreerd onderwijs, hun stellingen omtrent de nefaste greep van het zogezegd doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken op het onderwijs … nog steeds in het vaarwater van Jacques Rancière en Michel Foucault (zie onze gestoffeerde bijdrage over hun visie in Onderwijskrant nr. 193).

De nieuwe wind in het onderwijs en de visie in het regeerakkoord en in de beleidsverklaring, de herwaardering van basiskennis en leerprestaties, …sluiten in sterke mate aan bij onze sterke onderwijstraditie, bij de visie van de meeste leraren, Onderwijskrant, Wim Van den Broeck, Dirk Van Damme, Philip Brinckman … Masschelein en co bestempelen die visie als doorgeschoten liberalisme en marktdenken. Ze pleiten in hun eigen publicaties ook geenszins voor voldoende leerkrachtgestuurd onderwijs, voor het belang van het intellectueel en moreel gezag van de leerkracht, voor kennis- en cultuuroverdracht en expliciete instructie, maar b.v. voor ‘Thing-Centred Pedagogy’ à la Rançière.

School als vrije tijd zoals in oude Athene?

Op de al vermelde uitzending van het Leuvens Metaforum van oktober 2020 pakte Masschelein eens te meer uit met zijn eigenzinnige derde weg, de school als vrije tijd’, een verloren Grieks onderwijsparadijs, democratisch, zonder meesterschap van de meester, zelfsturing enz. De Leuvenaars pakken uit met de mythe van verloren onderwijsparadijs in de Griekse polis, en nemen de fabel van Jacques Rançière over. Iemand merkte o.i. terecht op dat Rancière zowel voor zijn onderwijsvisie, als voor zijn visie op politieke democratie “has reinvented mythology, with an Athenian Golden Age at the beginning which humanity has fallen from“; heimwee dus naar een verloren paradijs – zowel op het vlak van het onderwijs als van het politiek bestuur, een paradijs dat volgens Rançière. en de Leuvenaars ooit even zou bestaan hebben in de Atheense gouden eeuw.

In'Een geschiedenis van het onderwijs in Nederland schrijft Piet de Rooy terecht: Het is een beetje wrang dat het Griekse woord σχολη(scholè) vooral betekende ‘rust, vrije tijd, liefhebberij’. Het stond voor de afwezigheid van verplichtingen, voor het ontbreken van de noodzaak te werken, de ontheffing van de strijd om het bestaan. Ingespannen arbeid was banaal, dat was iets voor slaven of ambachtslui. Een beschaafd mens veroorloofde zich alleen enige inspanning als het erom ging zichzelf te ontwikkelen of een vriend bij te staan. Dit aristocratisch ideaal gold uiteraard slechts een heel kleine groep Griekse intellectuelen.

Leuvenaars ontkennen democratisering en pleitten in 2012 voor aso-isering s.o.

De Leuvenaars lopen ten onrechte hoog op met het democratisch onderwijs in het oude Athene. Ze ontkennen echter niet enkel onze sterke Vlaamse onderwijstraditie, maar ook de sterke mate van democratisering van ons onderwijs. Masschelein en Simons beweren in Apologie van de school-2012 dat op school noch de aanname van de ongelijkheid van de leerlingen, noch de sociale maatschappelijke orde in vraag wordt gesteld, maar enkel wordt bevestigd” En verder klinkt het vernietigend: Onze beleidsmakers beschouwen het onderwijs als “een geschikt middel voor het behouden van privileges. De school uit het verleden en ook huidige school zouden dus de maatschappelijke ongelijkheid enkel maar bevestigen en versterken. Ook Goele Cornelissen, medewerkster van M. & S., stelde op de Sociale Week van het ACW de visie van Rancière voor als GOK-alternatief, een visie-waarin vrijheid en de zelfvorming van de leerling centraal staan.

In Goed onderwijs is schools onderwijs-2019 stellen M. & S. eens te meer: De school wil de jongeren inschakelen in de heersende orde, vroegtijdig selecteren en inschakelen in de arbeidsmarkt. De school is een instantie die de maatschappelijke orde reproduceert. Ook de politieke belangstelling van het onderwijs is maar zelden ingegeven door een pedagogisch motief. Meestal gaat het erom het onderwijs, en dus de jongere generatie, ten dienste te stellen van het cultureel, sociaal of economisch beleid. Onderwijs is vaak een prioriteit voor de beleidsmakers omdat het een geschikt middel is voor het behouden van privileges dan wel voor het realiseren van een nieuwe identiteit en cultuur. (p. 197). M. & S. onderschreven dan ook in 2012 analoge Leuvense Metaforum-kritiek op onze 1ste graad s.o.

Masschelein en Simons hanteren neoliberalisme, economisch individualisme, marktdenken … als containerbegrippen en passe-partout-verklaringen voor de meest verscheidene zaken. M. & S. overdrijven ten zeerste de totale greep van de maatschappij, van het nefaste neoliberalisme of losgeslagen kapitalisme op het onderwijs, de (re)productie van de sociale ongelijkheid, de nefaste selectievormen. Ze passen in een lange lijst van derde-weg-bepleiters als IIlich, Rogers, Biesta en vele anderen, van onheilsprofeten die tegelijk hun unieke en vage derde weg bepleiten - als de verlossing uit de ellende van het onderwijs in het verleden en in het heden.

Noot. Jan Masschelein pleit al 35 jaar voor een eigenzinnige derde weg. Als jonge pedagoog pleitte hij vooral voor een school gebaseerd op de zgn. machtsvrije dialoog van Jürgen Habermas. Hij nam toen o.i. ten onrechte afstand van de visie van de Duitse pedagoog Klaus Mollenhauer, die volgens hem in zijn boek ‘De vergeten samenhang’ (1983) nog te sterk het belang van cultuuroverdracht en het gezag van de leraar beklemtoonde. Mollenhauer nam toen al terecht afstand van de vele ontscholers. De voorbije 20 jaar dweepten Masschelein en Simons vooral met de antipedagogiek van de Franse filosoof Jacques Rançière en met de visie van Michel Foucault - de voorbije jaren vooral met de ‘oudere’ Foucault.

3. Vijf professoren: Exit vrijheid, exit gelijkheid, exit kwaliteit.

Op 1 april 2021 noteerden we een nieuwe frontale aanval van de Leuvense groep Educatie en Samenleving: ‘Waarom de nieuwe eindtermen ons onderwijs in gevaar brengen’. Dit keer een opiniebijdrage op de VRT-website, ondertekend door volgende vijf professoren: Orhan Agirdag, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers, Wim Van Dooren & Eline Van-assche. Socioloog Agirdag & vier pedagogen pleiten o.a. voor maximale pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten.

3.1 Centrale bepaling leerdoelen leidde/leidt tot niveaudaling & beperkt de vrijheid

Een belangrijk argument tegen de eindtermen luidt: Het Vlaams onderwijs was nog wereldtop toen er nog geen eindtermen waren. De centrale bepaling van leerdoelen leidt tot niveaudaling. De Leuvenaars maken de lezers wijs: Pro memorie: toen het Vlaams onderwijs nog wereldtop was, en dat is niet zo lang geleden, was er nog geen sprake van eindtermen. We hebben heel goede redenen om aan te nemen dat de correlatie tussen steeds preciezere eindtermen en de dalende kwaliteit niet berust op louter toeval. Wetenschappelijke studies laten immers heel duidelijk zien dat wanneer onderwijsdoelen meer centraal worden bepaald en leraren minder autonomie hebben, de gemiddelde leerprestaties van de leerlingen achteruitgaan. De poging om dalende onderwijskwaliteit op te krikken via centrale onderwijsdoelen is een futiele én contraproductieve poging.

Wetenschappelijke studies? In de Aziatische PISA-toplanden als Singapore werkt men met centrale leerplannen - en vaak met methodes goedgekeurd door de overheid. De ‘pro memorie’ van de vijf professoren vertoont eveneens grote gaten. Ze wekken ten onrechte de indruk dat de overheid in het verleden veel minder leerstofeisen oplegde; ze vergissen zich. Pro memorie: vóór het Rijksonderwijs in 1989 autonoom werd, liet de minister van onderwijs een Rijksleerplan opstellen dat niet enkel verplichtend was voor het Rijksonderwijs, en richtinggevend voor de leerplannen profane vakken van het katholiek onderwijs. En zo garandeerde de overheid de gemeenschappelijkheid in het leeraanbod voor alle leerlingen. Er kwamen in het verleden geen grote klachten over die werkwijze, men vond het evident. De eindtermen werden vooral ingevoerd omdat het Rijksonderwijs in 1989 autonoom werd en er niet langer meer gemeenschappelijke ministeriële/lan-delijke leerstofeisen waren. Zonder gemeenschappelijke eindtermen dreigden de leerplannen al te sterk te verschillen en komt het gelijkheidsprincipe in het gedrag: het garanderen van gelijke kansen/leerinhouden voor alle leerlingen.

Vóór de invoering van de nivellerende en vage eindtermen en van de leerplannen van de late jaren 1990 was de kwaliteit van het onderwijs wel nog opvallend hoger. Die kwaliteit werd precies aangetast door de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen, en de ermee verbonden opgelegde didactische visie als kennisrelativisme, constructivisme, kritiek op expliciete instructie e.d. Maar daar zwijgen de Leuvenaars over.

Die opgedrongen pedagogische aanpakken betekenden een verregaande vorm van aantasting van de pedagogische autonomie van de leraren; maar daar zwegen de Leuvense pedagogen toen - en ook nu- over. Ook in de recente ZILL-visie van het katholiek onderwijs wordt meer dan ooit een pedagogische aanpak opgedrongen, maar de Leuvenaars vinden dat blijkbaar helemaal niet erg, en steunen nu onvoorwaardelijk de koepel in zijn verzet tegen de eindtermen.

3.2 Ook indeling van eindtermen per graad= aantasting van vrijheid! ???

De nieuwe eindtermen-operatie legt het hoe niet langer meer op, maar de Leuvenaars beweren het omgekeerde. Ze vinden zelfs dat met de indeling van de eindtermen per graad een pedagogische aanpak wordt opgelegd. De Leuvenaars vinden niet enkel het grote aantal eindtermen een vorm van staatspedagogie, maar zelfs het feit dat de eindtermen s.o. per graad zijn ingedeeld. Ze schrijven: Zo bestaat er bij voorbeeld ook een onoverkomelijke spanning tussen de visie van de Steinerpedagogiek op het ontwikkelen van een zin voor het historische, waarbij in elk leerjaar van het secundair onderwijs de hele geschiedenis opnieuw wordt bekeken, en de door de overheid opgelegde fasering van te behandelen tijdvakken, dit in chronologische volgorde. Zo bepaalt de overheid met de nieuwe eindtermen niet alleen ‘wat’ er geleerd moet worden (wat haar recht is), maar ook het ‘hoe’ Exit vrijheid.

 Als de leerlingen bv. in de eerste graad een sterk verschillend programma voor de verschillende vakken geserveerd krijgen en dan overstappen naar een andere school die een ander programma gevolgd heeft, dan schept dit o.i. grote problemen - en dit niet enkel voor het vak geschiedenis. In het vroeger richtinggevend Rijksleerplan van het ministerie was er overigens steeds een indeling van de leerinhoud per leeftijdsgroep, vaak jaarklas.

De Leuvenaars hadden de voorbije decennia blijkbaar geen problemen met eindtermenoperatie van de jaren negentig die zelfs een (dubieuze) pedagogische aanpak opdrong: kennisrelativisme, constructivisme e.d. Dit keer is dit geenszins het geval, maar dit verheugt hen blijkbaar niet.

3.3 Negatie belang gelijke onderwijskansen & leerinhouden voor alle lln. & niveaubewaking

De Leuvenaars willen minimale eindtermen; de eindtermen tasten volgens hen de vrijheid aan: exit vrijheid. Ze negeren het belang van voldoende en concrete eindtermen en van de ordening per leeftijdsgroep, ze negeren de maatschappelijke opdracht van het onderwijs.

Door het geven van een (te) grote autonomie inzake leerinhouden aan de onderwijsverstrekkers kan het garanderen van een minimale kwaliteit voor elke leerling problematisch zijn. Alle Vlaamse leerlingen hebben recht op kwaliteitsvol onderwijs, en ons inziens is het dan ook de taak van de overheid om dit te waarborgen, aldus Kim Bellens en Bieke De Fraine in Wat Werkt? (Acco 2012):

Ook volgens ons en vele anderen waren er voor de meeste vakken meer en duidelijkere/concretere eindtermen nodig dan de vorige vage eindtermen: 

(1)om te garanderen dat alle leerlingen in welke school of onderwijsnet ook volwaardige en gelijke ontwikkelingskansen krijgen;

(2)en dus ook om voldoende steun te bieden bij de opstelling van de leerplannen. Die overeenstemming moet er ook zijn voor de vele leerlingen die van klas, school of schoolnet veranderen. In veel landen werkt men overigens met centraal opgelegde leerplannen voor de meeste vakken.

(3) die overeenstemming is er ook nodig bij de overgangen naar een volgend leerjaar of onderwijsniveau

(4) en ook voor het opstellen van methodes voor wiskunde e.d. is er een grote gemeenschappelijkheid nodig.

De vorige eindtermen kregen de kritiek dat ze minimalistisch waren en te weinig steun boden, belangrijke brokken leerstof lieten vallen, de taalvakken uitholden ... Ook voor de niveaubewaking door de overheid en de inspectie waren er meer - en duidelijkere eindtermen nodig. De voorbije 20 jaar was er met de vage eindtermen al te weinig kwaliteitsbewaking door de overheid, en zo werd ook de niveaudaling niet tijdig gesignaleerd en ging de inspectie zich ten onrechte met de pedagogische aanpak bemoeien i.p.v. met de productcontrole, de leerresultaten.

In het doorlichtingsrapport-Andersen van 8 maart 2002 werd ook gesteld dat de eindtermen onvoldoende duidelijk geformuleerd waren, en dat daardoor ook de inspectie haar controlerende rol van de leerresultaten onvoldoende kon uitoefenen. Zelfde kritiek vanwege het Rekenhof dat tegelijk ook stelde dat de inspectie dubieuze procescriteria hanteerde.

De Leuvenaars vinden die belangrijke functies van gemeenschappelijke eindtermen & de gemeenschappelijkheid in de leerplannen blijkbaar niet zo belangrijk. Ze negeren tegelijk de maatschappelijke opdracht van de school en van de leerkrachten, die tegelijk het intellectueel en moreel gezag van de school als maatschappelijke instelling en van de leerkrachten legitimeert. Die negatie van het belang van een gemeenschappelijk aanbod, van het garanderen van gelijke en hoogwaardige kansen voor alle leerlingen, zal ook blijken uit het opiniestuk van Maarten Simons en Geert Kelchtermans dat we in punt 4 bekijken.

3.4 Negatie van meesterschap van de meester in eigen onderwijsvisie

Vlieghe, Agirdag ...beschouwen de vrijheid van de scholen (of schoolnetten?) als een absoluut recht. Ze stellen zich in hun opiniebijdrage ook voor als de grote verdedigers van de pedagogische autonomie en van het meesterschap van de meester. In punt 1 vermeldden we al dat een van hen, Joris Vlieghe, nog in 2019 poneerde Het idee van de alleswetende leraar als wijze op de trede vooraan werd al door tal van auteurs ontmaskerd als een hoogst onnatuurlijke, inefficiënte pedagogie, als een vorm van geweld, en als een onderdrukking van de eigen stem van het kind en van zijn aangeboren capaciteiten. Er is dus behoefte aan een verschuiving naar een verlichte, leerlinggerichte kijk op het onderwijs. In die zin heeft de leraar geen autoriteit, maar geeft hij autoriteit aan het ding in kwestie.

Vlieghe en co sluiten zich aan bij de visie van de antipedagoog en radicale constructivist Jacques Rançière in publicaties als ‘De onwetende meester” e.d., een visie die leerkrachtgestuurd onderwijs en het intellectueel, moreel en maatschappelijk gezag van de leraren en van de school als maatschappelijke instelling radicaal in vraag stelt. En nu vinden ze dat zelf de indeling van de leerinhouden per graad, al een aantasting van de pedagogische vrijheid, als ’exit vrijheid’.

3.5 Leuvenaars beschuldigen nu Weyts en co van discriminatie van tso/bso, van gevolgen van aso-isering waarop ze zelf aanstuurden

Vage eindtermen betekent o.i. een aantasting van het gelijkheidsprincipe. Maar de Leuvenaars verstaan onder ’exit gelijkheid’ iets totaal anders. Zij stellen nu dat nieuwe eindtermen exit gelijkheid betekenen omdat ze het tso/bso en de tso/bso-leerlingen discrimineren: De nieuwe eindtermen zijn vooral op maat geschreven van aso-leerlingen, terwijl tso- en bso-leerlingen grotendeels uit de boot vallen. Nochtans vormen de leerlingen in tso en bso een meerderheid van de leerlingenpopulatie en hebben ook zij recht op kwaliteitsvol technisch en beroepsgericht onderwijs. Ongekwalificeerde uitstroom dreigt hiermee nog een groter probleem te worden dan het al het geval is. Exit gelijkheid.

In de strijd tegen de ontscholing & nivellering pleitten de meeste leraren, wijzelf, Wim van den Broeck, Dirk Van Damme… voor het behoud van voldoende differentiatie in de eerste graad s.o., en tegen de aso-isering, die het meest nefast is voor het tso/bso. Precies daarom protesteerden we in 2009 ook al tegen de invoeren van gemeenschappelijke leerplannen voor wiskunde e.d. in de eerste graad: te moeilijk voor leerlingen uit bepaalde opties en te gemakkelijk voor andere leerlingen. Onze keuze voor het behoud van onze eerste graad en tegen de aso-isering, was ook een keuze voor het behoud ook van voldoende inhoudelijke differentiatie vanaf de eerste graad- zoals in de vroegere A en B-leerplannen het geval was.

Onze sterke eerste graad vertoonde naast voldoende gemeenschappelijkheid ook voldoende differentiatie – met voldoende technische opties en lesuren voor de technische en beroepsgerichte vakken-met inbegrip van inbegrip van gedifferentieerde A- en B-leerplannen. Maar de Leuvenaars stuurden in 2012 zelf aan op aso-isering.

We betreurden in 2012 dat ook Leuvense pedagogen van Educatie en samenleving als Masschelein, Simons … in het Metaforum-standpunt pleitten voor het invoeren/opleggen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. tot zelfs 15 jaar - ook al wisten ze dat de overgrote meerderheid van de leraren tegenstander waren. En het is precies zo’n hervorming en aso-isering die leidde tot de huidige chaos en tot de problemen met de gemeenschappelijke eindtermen en leerplannen algemene vorming voor het tso/bso.

De Leuvenaars betreuren nu dat er te veel algemeen vormende eindtermen zijn ten koste van de specifieke technische - en beroepsgerichte , en dat die vaak ook te hoog gegrepen zijn voor veel leerlingen. Eigen schuld, denk je dan, maar de Leuvenaars wekken de indruk dat minister Weyts de grote schuldige is. De Leuvenaars steunen de kritiek van Boeve en co dat er nu te weinig ruimte is om nog aan specifieke vorming en beroepskwalificaties te werken in de arbeidsmarktgerichte opleidingen en de dubbele finaliteit. Die kritiek is niet ongegrond, maar is vooral een gevolg van de door hen gewilde aso-isering. Boeve en co stuurden overigens ook aan op de invoering van veel extra vakkenoverschrijdende eindtermen. Het invoeren van gemeenschappelijke leerplannen wiskunde in 2009 door de koepel van het katholiek onderwijs, het afschaffen dus van de A- & B-leerplannen van weleer, leidde overigens al tot analoge problemen: te moeilijk voor de ene leerlingen, te gemakkelijk voor de andere.

3.6 Agirdag negeerde stem van leerkrachten, en raaskalt nu over aantasting van autonomie

1 september 2019: onheilsprofetie Agirdag

Socioloog Orhan Agirdag waarschuwde al op 1 september 2019 alle burgers voor het grote onheil dat ons onderwijs te wachten stond - ook indien minister Crevits weer onderwijsminister zou worden.

Uw kroost gaat vandaag naar een school die u in principe zelf heeft gekozen, om pedagogische redenen, praktische redenen, of misschien wel om levensbeschouwelijke of filosofische redenen. Maar keuzevrijheid is alleen zinvol als er werkelijk ook iets te kiezen valt. Als alle scholen hetzelfde pedagogisch project zouden aanbieden en onder één staatsnet zouden vallen, zou u als ouder eigenlijk niet kiezen voor een school met een bepaald pedagogisch project, maar louter tussen staatspedagogie op adres A of staatspedagogie op adres B. Uw keuzevrijheid is dus enkel zinvol als de aanbieders van onderwijs (wie?) zelf ook de vrijheid hebben om te kunnen kiezen wat hun visie is, welke methoden ze hanteren of welke onderwijskoepel hen vertegenwoordigt.

De onderwijsvrijheid wordt vandaag fundamenteel bedreigd door oprukkend nationalisme en staatspedagogie. Enerzijds wordt er in de startnota van de nieuwe regering gesproken over ‘opnieuw maximale vrijheid in de schoolkeuze voor ouders’. Vergeet ook maar de leuzen dat de leraar straks opnieuw aan belang zal winnen. Die keuzevrijheid wordt volledig uitgehold door de pedagogische vrijheid van onderwijzers aan banden te leggen. Dat gebeurt op drie manieren.

Nationalistisch onderwijs

Ten eerste: wat leerlingen moeten leren en hoe leerlingen moeten leren, is steeds minder iets waar scholen en leraren zelf over beslissen. De staat had zijn greep op onderwijsinhouden al versterkt door de invoering en uitbreiding van de eindtermen. Nu wil hij ook zelfs bepalen welke werken of auteurs we moeten leren door een zogenaamde canon in te voeren. Dus geen kritische George Orwell meer, maar enkel Hendrik Conscience.

Staatspedagogie

Ten tweede: de leraar en de klassenraad worden buitenspel gezet door de invoering van centrale examens. Staatspedagogie vertrouwt de leraren helemaal niet. Want niet meer de klassenraad – lees: de leraren – beslist over welke leerlingen slagen, maar wel de centrale examens van de staat(????).. Hoe meer de staat de onderwijsuitkomsten naar zich toe trekt, hoe meer de leraar gereduceerd wordt tot een uitvoerder van staatspedagogie.

Ten derde, en dit is wat mij betreft de doodsteek: de staat gaat straks ook kunnen beslissen welke pedagogische projecten aanvaardbaar en financierbaar zijn. Een precedent hiervan hebben we vorige week gehad: een islamitische school in Genk kreeg op basis van ideologische redenen geen erkenning. (Terloops: een jaar later stelde Agirdag zelf dat hij geen voorstander is van Islamscholen in interview op website Thomas). Welke garanties hebben we dat later Freinet- of zelfs katholieke scholen niet als ongewenste, ja radicale pedagogische projecten zullen worden bestempeld?

Ook als Crevits minister blijft, zal ze Nationalistische N-VA-agenda gedwee volgen

Ook de hernieuwde aanval op de koepelverenigingen van de scholen moet vooral begrepen worden vanuit deze drijfveer. Voor nationalisten lijkt dit een gemakkelijke strijd te worden. Ze hebben wel de grondwet tegen, maar er is momenteel geen sprake van oppositie. Want voor de sociaaldemocraten en liberalen klinkt één staatsnet als muziek in de oren. Christendemocraten liggen intern overhoop. Zelfs als Hilde Crevits (CD&V) kan aanblijven als minister, zal ze een nationalistische agenda moeten uitvoeren. Helaas moet een progressief alternatief dat onderwijsvrijheid verdedigt tegen nationalisme nog uitgevonden worden.”

Agirdag: Vandaag luistert minister enkel naar experts die bij zijn beleid aanleunen

Vandaag wordt de minister vooral geadviseerd door experts die bij zijn beleid aanleunen. Agirdag, de actiefste criticaster van het nieuwe beleid, pleit in dit en andere opiniestukken voor maximale pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten, en voor het vooral luisteren naar de praktijkmensen - en niet naar de populistische onderwijsexperts. Op 30 juni j.l. betreurde Orhan Agirdag in Knack eens te meer dat Weyts te veel luistert naar ‘kritische onderwijsexperts’ (Wim Van den Broeck, Dirk Van Damme, Philip Brinckman voorzitter commissie Beter Onderwijs, Onderwijskrant …).

Agirdag verzwijgt dat het regeerakkoord nu wel meer rekening houdt met de visie van de leraren omtrent de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en van de autonomie van de leraar, de negatie van de grote taalproblemen van veel anderstalige leerlingen door Agirdag en co, ..

Uitgerekend Agirdag negeerde vaak die kritieken, en dus ook de visie van de leraren. Hij ontkende in het verleden ook steeds de aangeklaagde aantasting van de kwaliteit. In het VRT-programma Nachtwacht van 9 maart 2019 beweerde hij nog: Het is totaal onterecht om te beweren dat onze scholen de lat te laag zouden leggen. De verwachtingen die we van scholen hebben liggen net veel hoger dan pakweg 30 jaar geleden. We zien net dat de kennis en de inzichten van onze kinderen er op veel niet-traditionele vlakken op vooruit gaan – belangrijke gebieden als burgerschap bijvoorbeeld.

Agirdag heeft ook steeds de grote taalproblemen en hun invloed op de PISA-score geminimaliseerd; klokkenluiders zelfs bestempeld als taalracisten en de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits bestreden.

In een eigen studie van 2014 stelde Agirdag zelf vast dat niet enkel de Gentse leerkrachten (ook deze van Turkse afkomst), maar ook de Turkse ouders verwachten dat de leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken in en buiten de lessen. De reactie van Agirdag luidde: de leerkrachten en de ouders vergissen zich, ze zijn geïndoctrineerd door de opvattingen van minister-president Geert Bourgeois en co omtrent het belang van de kennis van het Nederlands voor de integratie & de leerresultaten.

4 Aanval Maarten Simons & Geert Kelchtermans: 20 maart 2021

Op 20 maart 2021 was er ook nog de aanval op de eindtermen, centrale proeven e.d. in een opiniebijdrage van de professoren Maarten Simons en Geert Kelchtermans op de Knack-website: 'De nieuwe eindtermen: niet kiezen is verliezen'. Ze beweren net als hun zes collega’s in punt 2 en 3 dat de hogere eisen in de eindtermen en de invoering van centrale toetsen niet zullen leiden tot een verhoging van de kwaliteit, maar tot een afbraak ervan, en tot een sterke beperking van de pedagogische autonomie van de leerkrachten.

4.1 Ook Simons en Kelchtermans negeren belangrijke functies van eindtermen

Op de hoorzittingen in 2015 over de eindtermen poneerden Simons & Kelchtermans nog terecht: “Door het geven van een grote autonomie aan de onderwijsverstrekkers kan het garanderen van eenminimale kwaliteit voor elke leerling problematisch zijn”. Nu pleiten ze voor bijna absolute autonomie en vrijheid van de scholen en leerkrachten. Ze negeren de belangrijke maatschappelijke opdracht van het onderwijs: het niet enkel mede garanderen dat de grote investering in het onderwijs ook kwaliteit oplevert, maar ook het garanderen van voldoende gelijkheid en broederlijkheid.

In punt 3.3 beschreven we de belangrijke functies van voldoende en concrete eindtermen, maar Simons en Kelchtermans negeren die bijna volledig. Ze zijn nu blijkbaar ook hun waarschuwing op de hoorzitting over de grenzen van de autonomie van de leraar vergeten. Ze pleiten nu voor een uiterst beperkte functie van eindtermen en voor bijna absolute autonomie voor de leerkrachten.

4. 2 Pedagogische & grondwettelijke vrijheid sterker beknot door ET dan voorheen!??

Simons en Kechtermans wekken vooreerst de indruk dat de vroegere eindtermenoperatie meer de pedagogische vrijheid respecteerde. Niets is minder waar: bij die eindtermenoperatie werd ten onrechte ook een pedagogische aanpak opgelegd - ook in de ‘Uitgangspunten van de eindtermen’ en de erbij aansluitende inspectiecriteria. In de meeste leerplannen was dit ook het geval. Dit betekende een aantasting van de pedagogische autonomie van de leraren en leidde tevens ook tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs.

Met de nieuwe eindtermen worden dit keer geen pedagogische aanpakken opgelegd, maar Simons en Kelchtermans verheugen zich daar niet over. Ze vinden nu ten onrechte dat de nieuwe eindtermen veel meer de pedagogische autonomie beperken dan de vroegere eindtermen.

Negatie belangrijke functies van eindtermen en belang gemeenschappelijkheid in leeraanbod

Simons en Kelchtermans schrijven: Eindtermen waren aanvankelijk een instrument in handen van de inspectie om de kwaliteit van het onderwijs te bewaken. Het waren criteria om de minimale kwaliteit van het curriculum (en de facto de leerplannen) in Vlaamse scholen te controleren. Ze waren dus niet bedoeld als een soort van nationaal curriculum. Geleidelijk aan hebben de eindtermen er echter een hele reeks functies bij gekregen. De eindtermen moeten nu gaan dienen als criteria voor het monitoren van de onderwijskwaliteit aan de hand van peilingen (bijvoorbeeld hoe presteren Vlaamse scholen wat de eindtermen voor wiskunde betreft?). Daarnaast werden ze voor veel scholen de standaarden om aan kwaliteitszorg te doen op schoolniveau: hoe doet onze school het in vergelijking met andere scholen? Waar eindtermen aanvankelijk een indicatie waren van wat het merendeel van de leerling moest bereiken, zijn ze ook stilaan gaan verwijzen naar de leerresultaten die elke individuele leerling geacht wordt te behalen. Daarbij komt dat dit telkens gepaard ging met nieuwe verwachtingen naar de vorm en de inhoud van die eindtermen.

De nieuwe eindtermen moeten nu ook zo concreet zijn dat ze ook centrale, genormeerde en gevalideerde toetsing mogelijk maken. Ze worden nu ook de basis voor het opstellen van de leerplannen. Daarnaast moeten de eindtermen het mogelijk maken om de leerwinst van leerlingen op school te meten, en ze moeten onmiddellijk door leerkrachten te gebruiken zijn. Gecombineerd met centrale toetsen worden de eindtermen ook een middel om kwaliteitsverlies in het Vlaamse onderwijs weg te werken en uiteindelijk om te buigen naar winst. Niet langer de overheid als inspecteur maar de overheid als strategisch kwaliteitsmanager.”

“De nieuwe functies van de eindtermen hertekenen zo de speelruimte voor de vrijheid van onderwijs helemaal. De relatie tussen een controlerende overheid en de vrijheid van onderwijs komt hierdoor in het gedrang. Aanvankelijk lieten de eindtermen wel toe om een systeem van kwaliteitsbewaking door de overheid te verzoenen met de grondwettelijke vrijheid van onderwijs. Dit systeem werd uiteindelijk bevestigd in de uitzonderingsprocedure die al in de jaren negentig voorzien werd naar aanleiding van het Steinerarrest. Deze procedure liet toe om alternatieve eindtermen te formuleren.”

Uit de laatste zin blijkt nog duidelijker dat de auteurs de maatschappelijke verantwoordelijkheid van de overheid voor de kwaliteit van het onderwijs heel sterk minimaliseren. Scholen moeten ook zelf alternatieve eindtermen kunnen bepalen zoals de Steinerscholen. Eindtermen moeten niet de gemeenschappelijkheid in het leeraanbod garanderen. Eindtermen moeten ook niet onmiddellijk door leerkrachten te gebruiken zijn, enz. We zijn het daar geenszins mee eens.

Ook in de opiniebijdrage van hun vijf collega’s die we in vorig punt 3 bespraken werd er geschermd met de Steinerscholen die zich ook omwille van de indeling van de eindtermen per graad geraakt voelen in hun autonomie.

5. Prof. em. Marc Depaepe: de leraar als kennisleverancier met de lat in de hand!??

5.1 De lat hoger leggen = reductie van leraar tot kennisleverancier!???

Op 2 april 2021 was het dan prof. em. Marc Depaepe die de fakkel overnam en op zijn beurt van leer trok tegen de plannen om het niveau van het onderwijs weer te verhogen, om de lat hoger te leggen– dit keer op de website van Thomas (faculteit theologie Leuven) Dirk Van Damme (OESO) getuigde op 4 juni j.l. in De Tijd: “Ben Weyts is de eerste minister die de dalende onderwijskwaliteit bovenaan op de agenda heeft gezet. De focus is vandaag dus zeker de juiste.” Volgens Depaepe is dit de foute focus.

Vernietigende balans, zonder enige verwijzing naar tekst van regeerakkoord e.d.

Depaepe pakt evenals de zeven andere collega’s van de vakgroep uit met een vernietigende balans van het regeerakkoord en de beleidsplannen om de onderwijslat hoger te leggen, e.d. Precies het hoger leggen van de lat en andere positieve punten die wij, een aantal leraren, Dirk Van Damme, Wim Van den Broeck … ten zeerste appreciëren in de beleidsverklaring, worden door Depaepe als negatief bestempeld.

Depaepes belangrijkste kritiek aan het adres van minister Weyts en van al degenen die al jaren pleiten voor het hoger leggen van de onderwijslat luidt: “Zou er, nu de retoriek van een mogelijk onderwijsconflict over de eindtermen weer opwelt, al iemand een bijnaam hebben bedacht voor de onderwijsminister? Ik gok op: de lat. Wat niet enkel zou kunnen verwijzen naar diens ranke taille, waarmee Ben Weyts trouwens zijn ministerportefeuille voor sport alle eer aandoet, maar daarenboven ook naar het permanente stokpaardje van de beleidsman: “de lat hoger leggen. Weyts verdient de bijnaam ‘de lat’ omdat hij leren “in onze competitieve “kennis-is-macht”-samenleving duidelijk als het hoogste goed beschouwt, en zo de taak van de leraar beperkt tot die van kennisleverancier.

Rol van leraar herleidt tot kennisleverancier!?

Depaepe: Nu wordt volop de strijd aangeknoopt tegen de zogenaamde ‘leerachterstand’ die onder meer naar voren komt uit Vlaanderens zwakke resultaten in internationaal vergelijkende peilingen en blijkbaar wordt versterkt door bepaalde Corona-maatregelen, zoals het digitale afstandsonderwijs. “Leren” is in onze competitieve “kennis-is-macht”-samenleving duidelijk tot hoogste goed verheven. Precies alsof de school een hightech machine is waarbij een rechte lijn loopt tussen de vooraf programmeerbare doelstellingen en de reële effecten van het onderwijsleerproces. Historisch gezien wortelt het respect voor het werk van de leerkrachten echter eerder in hun rol als opvoeder, en nu wordt dat blijkbaar voor zijn rol als kennisleverancier.”

 Net als Jan Masschelein (zie punt 2) vindt Depaepe ook al de strijd tegen de corona-leerachterstand getuigen van een competitieve “kennis-is-macht”-samenleving (zie punt 2).

Depaepe wekt de indruk dat de vele leerkrachten, Onderwijskrant e.d. die de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en van het meesterschap van de meester aanklagen, de leerkracht willen herleiden tot kennisleverancier. Leerlingactiverende kennis-en cultuuroverdracht gaat ook best samen met het stimuleren van de interesse en de arbeidsvreugde van de leerlingen en met het realiseren van een goede relatie.

Een humaan pleidooi voor meer ontwikkelingskansen en leerresultaten, voor alle leerlingen, voor een herwaardering van basiskennis getuigt volgens Depaepe en veel Leuvense collega’s … blijkbaar van een regelrecht marktdenken en van een streven naar een neoliberale kennis-is-macht samenleving.

Depaepe formuleert net als de andere Leuvenaars ook kritiek zonder enige verwijzing naar de concrete voorstellen van het regeerakkoord en van minister Weyts. Niet enkel minister Weyts, maar de meeste leraren & docenten, Onderwijskrant, Philip Brinckman- voorzitter commissie Beter Onderwijs, professoren als Wim Van den Broeck en Dirk Van Damme en heel veel andere, pleiten overigens eveneens voor het verhogen van de lat, van de kwaliteit van het onderwijs.

In onze analyse van het regeerakkoord in Onderwijskrant nr. 191 legden we in oktober 2019 een vrij positieve balans voor. We merkten veel overeenstemming met het memorandum dat we in april 2019 met Onderwijskrant presenteerden: *enerzijds, met onze kritieken op de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en van het meesterschap van de meester die we de voorbije 30 jaar formuleerden

*en anderzijds met de voorstellen die we formuleerden om die aantasting & de nefaste hervormingen in de mate van het mogelijke terug te draaien.

5.2 Depaepe: critici van pretpedagogie opteren voor opvoeden met harde hand!??

Depaepe beweert tegelijk dat we met het hoger leggen van de lat, het afstand nemen van de pretpedagogie, terug willen naar opvoeding met harde hand, met de lat in de hand. Depaepe stelt het zelfs voor alsof kritiek op de zgn. pretpedagogie een pleidooi inhoudt voor opvoeding met harde hand. Depaepe: De op vandaag vaak verguisde pret-pedagogie bracht ongetwijfeld historisch noodzakelijke correcties aan op de normatieve, autoritaire en disciplinaire opvoedingsmethoden van weleer; uitlopers van wat in Duitsland de zwarte pedagogiek werd genoemd, en waarbij de lat zeker niet werd gespaard om leerlingen te slaan… Zelf heb ik het meegemaakt dat een onderwijzer, die vroeger in de missiescholen van Congo actief was geweest en daar als broeder met den ijzeren arm door het leven ging, een leerling uit de klas haalde om hem in een belendend lokaal met de lat te keer te gaan… en dat terwijl fysieke straffen in principe al van in 1897 waren verboden. Of die jongen daar veel trauma’s heeft aan over gehouden weet ik niet. Wel dat hij carrière heeft gemaakt bij de gerechtelijke politie.

Depaepe stelt de kritiek op de pretpedagogie, op het te laag leggen van de lat, totaal verkeerd voor, en hangt tegelijk een anekdotische karikatuur op van die relaties leerkracht-leerling tijdens zijn eigen schooljaren. De term pretpedagogie slaat op het te laag leggen van de lat, van de leerstofeisen en verwachtingen, maar niet op de relatie tussen leraar en leerlingen. Het hoger leggen van de inhoudelijke onderwijslat betekent uiteraard niet een oproep voor het opvoeden met hardere hand, met de lat in de hand.

Depaepe spreekt zich nu ook plots positief uit over de humanisering van de relaties tussen leerkrachten en leerlingen van de voorbije decennia. Destijds ontkende hij nog ten onrechte die humanisering. Hij concludeerde in zijn boek ‘Orde in vooruitgang’ in 1999 dat er de voorbije 150 jaar weinig positiefs veranderd was in de omgang met de leerlingen en met de leerinhoud.

Hij schreef op pagina 15: De vormingsprocessen in de schoolse ruimte worden nog steeds overwegend gekarakteriseerd door disciplinaire interventies. Men constateert er allerlei machtsinterventies waarmee kinderen worden kleingehouden: straf en beloning, dreiging, emotionele chantage, kleineren, enzovoort. De invloed van het gedachtegoed van Foucault - en vooral van zijn disciplineringsdenken - was overduidelijk. Vandaag 2 april 2021 laat Depaepe zich plots en ook terecht positief uit over de verbetering van de relaties leerkracht-leerling.

5.4 Depaepe destijds: toename disciplinering, en nu: humanisering van relaties lkr./ll.

Depaepe prijst nu de humanisering van de relaties leerkracht-leerling. Maar hij lamenteerde in zijn geschiedenis van het Vlaams onderwijs over de “toenemende disciplinering, verschoolsing en infantilisering, over opvoeden door kleinhouden” - in navolging van - en met een beroep op Michel Foucault .

In ’1999 beweerde Depaepe ook dat het jaarklassensysteem enkel werd ingevoerd om de leerlingen beter te kunnen disciplineren en kleinhouden- en dit in navolging van de visie van Michel Foucault. Volgens Foucault evolueerde het onderwijs in de loop van de geschiedenis in negatieve zin, van zogezegd meer humaan hoofdelijk onderwijs van weleer naar meer dressuur en disciplinering in huidige onderwijs met zijn jaarklassensysteem e.d. (in Orde in Vooruitgang. 1999, Leuven Universitaire Pers).

Foucault stelde belangrijke positieve evoluties binnen het onderwijs, het gevangeniswezen, de psychiatrie, … telkens als verdacht en als schijnhumanisering voorgesteld, enkel bedoeld om het individu verder te disciplineren, te normaliseren, te reglementeren. Helemaal in de denktrant van Foucault schreef Depaepe pagina 16 Ook de maatschappij werd hoe langer hoe schoolser (cf. Illich). Als ook de maatschappelijke evolutie aan een toenemende disciplinering en verknechting ten prooi is, dan zal die slechte evolutie in de maatschappij enkel een versterkend effect hebben op de disciplinering en verschoolsing van het onderwijs. Als meest essentiële kenmerk van de gepedagogiseerde, schoolse samenleving, valt de zucht naar orde en regelmaat op.

6  Besluiten

We hadden niet verwacht dat deze Leuvense vakgroep zoveel protest-opiniebijdragen zou publiceren. We vrezen dat hun krasse uitspraken hun geloofwaardigheid geenszins zal vergroten. Na al die jaren weten we ook nog niet wat volgens de Leuvenaars een goede school is. Hun gedweep met de antipedagoog Rançière verontrust ons - en ook het feit dat ze afstand namen van de herscholers.

We betreuren dat Leuvense studenten pedagogie in hun opleiding de voorbije decennia kritiekloos dergelijke visies voorgeschoteld kregen. En daarnaast ook nog de vele propaganda voor de constructivistische aanpak vanwege professoren als Filip Dochy en co, het CEGO-zelfontplooiingsmodel van prof. Laevers, de egalitaire visie van Ides Nicaise, de manke studies over zittenblijven, recentelijk ook de eenzijdige visie van Orhan Agirdag, ...

En dan is men verontwaardigd als b.v. gesteld wordt: “Progressieve onderwijsexperts hebben allerlei vernieuwingstendensen omarmd die niet op deugdelijk onderzoek waren gestoeld, en die de kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd. Dit is dan ook een ongemakkelijke vaststelling voor de betroffen onderwijsexperts” (Dirk Van Damme in De Morgen, 24 mei, 2019).