Grote ontscholingsdruk tot voor kort vanwege inspectie

Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1999: In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op.

We bekijken wat uitvoeriger wat de inspectie schreef over de toestand van het Vlaams onderwijs in Onderwijsspiegel 2005-2006. We lezen: Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf verantwoordelijkheid voor leren dragen. De leerlingen dienen in de loop van het leerproces betekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen. In de meeste scholen is er echter nog altijd een spanningsveld tussen kennis- en productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht leren anderzijds. Constructivistisch lerenimpliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. Competentiebetekent: het vermogen van een leerling om in levensechte situaties voor zich zelf bepaalde doelstellingen te formuleren en ze ook te bereiken, door functionele handelingen uit te voeren waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes verwerft en waarbij hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.

Vanuit zo’n constructivistische en competentiegerichte visie formuleerde de inspectie tal van kritieken op het vigerende onderwijs. Veel leraren en scholen passen volgens de inspectie de officieel opgelegde ‘referentiekaders’ in de eindtermen en leerplannen niet toe: Vaardigheidsgerichte doel stellingen worden sterk uiteenlopend gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs, respectievelijk het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen neemt. In de plaats van de officiële referentiekaders (de eid termen en leerplannen) worden in het Vlaamse onderwijs vaak leerboeken of eigen notities als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de vaardigheidsdoelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie onvoldoende gevolgd.

 Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de inspectie vaak in strijd met de officiële onderwijsvisie. De inspectie pleitte ook voor vakken-clusters i.p.v. vakgericht werken. Vakkenclusters vormen volgens velen echter vaak een grote bedreiging van de kwaliteit.

We lazen verder: Zowel in de basisvorming s.o. als in de specifieke vorming worden de vereiste leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten, vaardigheden en competenties onvoldoende worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs, hoewel de doelstellingen met betrekking tot b.v. spraakkunst in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd.

 Volgens de inspectie is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen en geïntegreerd in vaardigheidsonderwijs – en dat moest ook voor spelling. Er wordt ook verwacht dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn. vaardigheden. Volgens de taalvisie van het katholiek onderwijs mochten ook hoogstens 40% van de punten aan kennis toegekend worden. Vaak kregen leerkrachten lager en secundair onderwijs ook te horen dat ze te weinig luister- en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteden aan spelling, woordenschat en grammatica.

Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurt de inspectie vooreerst dat ook de lagere scholen en leerkrachten zich weinig bekommeren om deofficiële’visietekstUitgangspunten bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en die opgelegde’ visie ook niet integreren in hun onderwijsstijl.

Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar op goed onderwijs. Een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen. Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor het leren. Het kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad. In het niveau lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. Verder overaccentueren de leerkrachten de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve vaardigheden centraal staan.

Uit de Onderwijsspiegel bleek dat de inspectie weinig begaan was i met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op basis van procescriteria die aansluiten bij de ontscholende  uitgangspunten en toelichtingen bij de eindtermen,bij constructivistische, competentiegerichte & ervaringsgerichte leeropvattingen. 

Ook in het recentere inspectierapport 2017-2018 troffen we nog analoge kritieken aan. Die onderwijsvisie wijkt in sterke mate af van deze van de praktijkmensen. Gelukkig probeerden leerkrachten in de mate van het mogelijke lippendienst te bewijzen aan de opgedrongen ontscholingsvisie. Precies daardoor werd de niveaudaling afgeremd.

Jos Letschert, kopstuk Stichting LeerplanOntwikkeling (SLO-Nederland) in 2000 over ‘Naar een nieuwe basisschool’

Jos Letschert, kopstuk SLO, pleitte o in 2000 voor een om[1]wenteling, een paradigmawisseling in het SLO)boekje Naar een nieuwe basisschool?. Ook in een in Didaktief hield Letschert opnieuw een vurig pleidooi voor het nieuwe leren; dit was ook het geval in zijn opgemerkte oratie bij de aanstelling als deeltijdse hoogleraar curriculumontwikkeling aan de Universiteit Twente op 25 maart 2004. Zijn oratie droeg als titel De kunst van de leerplanontwikkelin'. 

In deze context vertolkte Letschert vooral de visie dat het huidige onderwijs de richting uit moet van het nieuwe leren. Hij pleitte dan ook voor een heel open benadering die enorm veel inhoudelijke vrijheid laat aan de leerkracht en aan de leerlingen en die de ontwikkeling van elk kind volgt. Het belang van leerplannen, eindtermen, (centrale) toetsen… moest voortaan dan ook ten zeerste gerelativeerd worden.

Letschert kondigde in het SLO-boekje Naar een nieuwe basisschool zonder schroom het totale failliet van het onderwijs aan. Hij poneerde in de bijdrage Deugt het basisonderwijs? dat het absoluut niet deugt: Qua aard en inhoud is het basisonderwijs geworteld in een negentiende-eeuwse structuur. Een structuur van een voornamelijk traditionele vakkengerichte benadering van kinderen in een goeddeels strikte systematiek van leerstofjaarklassen. De samenleving waarin kinderen opgroeien is ondertussen wel behoorlijk dynamisch en complex geworden. Informatie is aan snelle veranderingen onderhevig, komt op velerlei wijze tot kinderen. … In het onderwijs is momenteel een bepaald gemeenschappelijk leerstofniveau de maat, maar in de toekomst moeten de kinderen de maat zijn waar we rekening mee houden. Het onderwijs heeft nood aan een paradigmawisseling.

Letschert schreef verder dat hij zich aansloot bij de constructivistische leertheorie en bij de opvatting van Luc Stevens die de 'ontwikkeling' van het kind als het centrale paradigma poneert in plaats van het toewerken naar een extern opgelegde set eisen uitgedrukt in eindtermen, leerplannen e.d.; het opleggen en nastreven van de huidige 'set communale opbrengsteisen' (eindtermen) is fundamenteel fout. 

Een standaardprogramma past niet meer in de nieuwe basisschool

 Letschert . beriep zich hierbij ook op de bijdrage van Roger Standaert – DVO-directeur – in hetzelfde boekje – waarin Standaert de meetbaarheid van ontwikkeling in sterke mate relativeert. In zijn boekje laat L. ook de Ijslandse lerarenopleider G. Kristmundsson orakelen dat kennis vlug verouderd is en dat ICT en het internet voor een aardverschuiving zullen zorgen.

We illustreren verderop Letscherts visie zoals we ze aantreffen in Didaktief : Het is onverstandig om tegenbewegingen als 'het nieuwe leren' schouderophalend af te doen. ... Het hele funderend onderwijs heeft als manco dat het de instructie op een voetstuk plaatst. Dat blijkt niet goed te werken; bijvoorbeeld als het erom gaat leerlingen hoogwaardige en duurzame kennis bij te brengen en begrip van en inzicht in de stof aan te leren. Of om hen de mogelijke gebruikswaarde van het geleerde te doen inzien en ervaren. … Het levert enkel verveelde en vervelende leerlingen op.

Volgens L. ontbrak de durf om keuzes te maken en traditionele leerinhouden onder kritiek te stellen. Naar mijn mening moet de kern van het onderwijs zijn dat kinderen zich de kennis zelf eigen maken, puur omdat ze er nieuwsgierig naar zijn. Het te leren onderwerp moet iets van de leerlingen zelf worden. De leraar kan daarbij alleen maar de condities scheppen en faciliteiten bieden. Kinderen zijn nieuwsgierig, ze leren altijd, maar met onze geïnstitutionaliseerde onderwijssysteem slagen we er voortdurend in om ze ongeïnteresseerd te maken. …

Het gaat me veel meer om het proces ernaartoé, dan op het product (de leerprestatie) waar je op rekende. Ik heb liever dat leerlingen zo'n proces goed hebben doorlopen, dan dat ze zeggen: nou kunnen we dit. … Het kan mij niet schelen of groep 3 - ons eerste leerjaar-  met Kerst al Aap, Noot en Mies kent of nog niet, als ze maar leren lezen." Onderwijs moet een onzeker avontuur worden. … Daarom vind ik dat er veel mag misgaan in het onderwijs, misgaan althans in de zin van het product waar je op rekende.

Kritiek op jaarklassen, leerplannen, eindtermen en toetsen

Het leerstofjaarklassensysteem, de gangbare leerplannen en eindtermen… moesten volgens L. meteen opgedoekt worden, want elke standaard, hoe dan ook, levert problemen op. Als bijvoorbeeld de kern[1]doelen (= eindtermen) heel zwaar zijn, halen veel kinderen ze niet omdat de norm te hoog ligt. Versoepelt men de eisen dan vervelen anderen zich omdat de norm te laag ligt. Terwijl elk kind de norm moet zijn. Hoe groter juist de individuele verschillen, hoe beter ook het onderwijs. Ik geloof niet in standaardisering, omdat kinderen niet standaard zijn. We moeten ophouden het als lastig te ervaren dat kinderen verschillen; we moeten verschillen juist zien als een gegeven rijkdom" … "Het klassikale onderwijssysteem is natuurlijk het makkelijkste voor een school. Maar er ontstaan problemen als gevolg van de grote schommelingen tussen niveaus van leerlingen.

De  centraal gestuurde leerplannen deugden volgens L dan ook niet: Het lijkt alsof leerplannen van een hoger belang zijn dan het proces van het leren zelf, zoals zich dat afspeelt tussen de lerende en de leraar, of de lerenden onderling… Leerplannen verdringen het geïndividualiseerde en sociale proces van het leren naar de tweede plaats.  L. stelt volgende verschuivingen voor in de leerplanontwikkeling: van protocol naar zijnswijze; van aanbod naar vraag; van voorschrijvend naar uitdagend en inspirerend; van directief naar transformatief; van rationeel naar relationeel; van schoolgecentreerdheid naar samenlevingsoriëntatie.Leerplannen verdringen het geïndividualiseerde en sociale proces van het leren naar de tweede plaats.

Wat deze nieuwe professor in'curriculumdevelopment'daaronder verstond blijft een raadsel; je krijgt zelfs de indruk dat hij zijn functie en deze van de Stichting voor Leerplanontwikkeling totaal ondergraaft; maar ook in het ver[1]leden ondersteunde de SLO de leerplanontwikkeling al te weinig.

Letschert pleitte dan ook voor een verregaande autonomie van de scholen: "De tot nu toe sterke centrale aansturing van de onderwijsinhoud en van de evaluatie past niet in een moderne aanpak van onderwijzen en leren. L. sluit zich aan bij de -promotoren van Het Nieuwe Leren die afwillen van centrale toetsen en van allerhande vergelijkende, kwantitatieve onderzoeken, leerstandaarden en normgerichte toetsen … Volgens L. kan enkel een consequent onderwijsbeleid dat zijn regelgeving sterk beperkt en zijn beheersingsstreven verlaat, een overgang bewerken van oud naar nieuw leren.

Vakkennis is bijkomstig

In Letscherts optiek moest de leerkracht dan ook omschakelen van zijn rol van instructeur naar die van procesbegeleider. Hij opteede ook voor de lagere cyclus s.o. voor een generalistische groepsleraar, pas in de hogere cyclus s.o. is een meer vak - specialistische inrichting van het onderwijs verantwoord." … "De leraar moet primair de functie van coach krijgen, die goed observeert wat de leerlingen doen. Pedagogiek moet dan ook de basis vormen van de nieuwe lerarenopleiding. Studenten moeten meer leren oog te hebben voor de leerlingen, te kijken hoe ze zich ontwikkelen. Natuurlijk is enige vakkennis in de lerarenopleiding ook nodig, maar heel specialistisch hoeft dit niet te zijn

Leuvense vakgroep ‘Educatie en samenleving’ vergaloppeert zich in strijd tegen nieuw beleid : ‘Vlaams onderwijs wordt ernstig bedreigd’

1 Gespreide aanvallen van acht professoren van de vakgroep Educatie en samenleving

Niet minder dan acht professoren van de Leuvense vakgroep Educatie en Samenleving namen de voorbije twee jaar het voortouw in het bestrijden van het regeerakkoord en de beleidsverklaring van minister Ben Weyts: Jan Masschelein, Maarten Simons, Orhan Agirdag, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers, Wim Van Dooren, Eline Vanassche & prof. em. Marc Depaepe.

De critici viseren het regeerakkoord en minister Weyts, maar verzwijgen dat de nieuwe wind in het beleid en in het onderwijslandschap aansluit bij het decennialange verzet van veel leerkrachten, professoren, Onderwijskrant,… tegen de ontscholing, de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en van het meesterschap van de meester. Ze verzwijgen de concrete klachten van de vele klokkenluiders die al vele jaren de ontscholing en niveaudaling aan de kaak stellen en pleiten voor het herstel van het ‘meesterschap van de meester’ en dus ook tegen hun gedweep met de onderwijsvisie van de antipedagoog en constructivist Jacques Rançière in ‘De ‘onwetende meester’, een ondermijning van het meesterschap en de autonomie van de meester en van effectief onderwijs.

In navolging van Rançière poneerde Joris Vlieghe in 2019 nog: “Het idee van de alleswetende leraar als wijze op de trede vooraan werd al door tal van auteurs ontmaskerd als een hoogst onnatuurlijke, inefficiënte pedagogie, als een vorm van geweld, en als een onderdrukking van de eigen stem van het kind en van zijn aangeboren capaciteiten. Er is dus behoefte aan een verschuiving van een eeuwenoud onderwijsmodel waarin de leraar centraal staat, naar een verlichte, leerlinggerichte kijk op het onderwijs. In die zin heeft de leraar geen autoriteit, maar geeft hij autoriteit aan het ding in kwestie.” (J. Vlieghe, P. Zamojski Education for Education’s Sake: The Idea of a Thing-Centred Pedagogy, Springer Nature in: Towards an Ontology of Teaching, Contemporary Philosophies and Theories in Education 11, 2019). We merken hier de sterke invloed van Rancière die de positie van de leerling vergelijkt met die van toeschouwer die zonder uitleg, en op zijn eigenzinnige wijze een toneelstuk of kunstwerk interpreteert; het ding (hier het kunstwerk) staat centraal; en ook in klas moet ‘het ding’(?) centraal staan.

In aansluiting bij de antipedagogische visie van Rançière wordt het klassiek intellectueel en maatschappelijk gezag van de leerkracht afgewezen. Een lerarenopleider die een vormingssessie bij Jan Masschelein had gevolgd, concludeerde dat ze voortaan het best geen expliciete instructie meer gaf aan haar studenten. In haar masterscriptie schrijft pedagoge Lien Deweer: “Masschelein en Simons (2010) geven figuurlijk aan dat een school enkel democratisch is wanneer zowel leerlingen als de leerkracht als gelijken rond dezelfde tafel zitten met het ‘ding’ op tafel. De ongelijkheid tussen leerkracht en leerling wordt alleen al uitgedrukt door de klassieke opstelling van de banken.” (In: Gelijkheid als aanname: Een zicht op de Vlaamse onderwijspraktijk vanuit Rancières onwetende meester, 2011 univ. Gent, zie internet).

De Leuvenaars draaien de rollen om en stellen zich in hun recente protest-opiniebijdragen voor als de grote verdedigers van de professionaliteit en de pedagogische autonomie van de leraar, die nu in het gedrang komen door de nieuwe wind in het beleid en in het onderwijs. Met het hoger willen leggen van de lat, willen Weyts en co volgens hen de leraar reduceren tot een kennisleverancier binnen een neoliberale kennis-is-macht-maatschappij.

In 2007 namen de professoren Jan Masschelein en Maarten Simons ook al afstand van de O-ZON-camapgne-2007 van Onderwijskrant tegen de ontscholing, aantasting van de kwaliteit en niveaudaling, en voor het hoger leggen van de onderwijslat. 

Kritieken op een rijtje

De Leuvense kritieken van de voorbije twee jaar klinken allesbehalve mals; we gaan er in deze bijdrage uitvoerig op in. Vooraf alvast een voorsmaakje met volgende citaten.

*De visie van minister Weyts is kapitalistisch en marktgericht: voor Weyts is onderwijs een productieproces waarin zoveel mogelijk ‘leerresultaten’ en ‘leerwinst’ moeten worden behaald door elke leerling. De rol van de leraar wordt herleid tot die van kennisleverancier & leren wordt nu in onze competitieve ‘kennis-is-macht’-samenleving duidelijk tot hoogste goed verheven. *De leerkrachten moeten zich volgens de recentste beleidsnota van de Vlaamse regering letterlijk begrijpen als kapitalisten, als ‘vermogensbeheerders’.

*Exit vrijheid, exit gelijkheid & exit kwaliteit, aantasting van de vrijheid van het onderwijs en de pedagogische autonomie van de leraren. *Niet enkel het grote aantal eindtermen, maar ook het feit dat de eindtermen s.o. per graad zijn ingedeeld betekent een aantasting van de pedagogische vrijheid.

Vergeet de regeerakkoord-leuze dat de leraar straks opnieuw aan belang zal winnen. Die keuzevrijheid wordt volledig uitgehold door de pedagogische vrijheid van onderwijzers aan banden te leggen.

*Toen het Vlaams onderwijs nog wereldtop was, en dat is niet zo lang geleden, was er nog geen sprake van opgelegde eindtermen.( Red.:het leerplan Rijksonderwijs was toen richtinggevend!)

*Nu wil de staat straks ook zelfs bepalen welke werken of auteurs we moeten leren door een zogenaamde canon in te voeren. Dus geen kritische George Orwell meer, maar enkel Hendrik Conscience.

*De hogere eisen in de eindtermen en de invoering van centrale toetsen zullen niet leiden tot een verhoging van de kwaliteit en tot een bredere vorming, maar tot een afbraak ervan. De gestage uitbreiding van de functies van eindtermen heeft er toe geleid dat de eindtermen in toenemende mate hun stempel hebben gedrukt op de dagelijkse school- en klaspraktijk. Dat was aanvankelijk niet zo bedoeld.

*De nieuwe eindtermen zijn vooral op maat geschreven van aso-leerlingen, terwijl tso- en bso -leerlingen grotendeels uit de boot vallen, (Red.: aldus pedagogen die in 2012 zelf voor brede eerste graad en aso-isering van het s.o. pleitten.)

*De minister luistert niet meer naar ons, maar enkel naar ‘kritische onderwijsexperts’. Ook de kritiek op de pretpedagogie vanwege die kritische onderwijsexperts is niet terecht.

In september 2019 al riepen socioloog Orhan Agirdag en collega’s van ‘Educatie en Samenleving’ in een opiniebijdrage op om de kritiek te weerleggen op de ’pedagogen’, op het feit dat gesteld werd dat een groot aantal universitaire onderwijsexperts mede verantwoordelijk waren voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en voor de niveaudaling. Die oproep van Agirdag en co was vooral ook een reactie op de scherpe kritiek in de pers in die tijd vanwege Dirk Van Damme (OESO) en prof. Rik Torfs (KULeuven) … en op wat toen al uitlekte over het nieuwe beleid.

Sindsdien publiceerden acht leden van de vakgroep een aantal opiniebijdragen waarin zij het vooral gemunt hebben op het regeerakkoord, de beleidsverklaring van minister Ben Weyts, recente kritische uitspraken over de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs vanwege Dirk Van Damme en de voorzitter van de commissie Beter Onderwijs Philip Brinckman, … Vandaag 30 juni 2021 betreurt Orhan Agirdag in Knack eens te meer dat minister Weyts niet meer naar hen luistert, naar de (bekri-tiseerde) onderwijsexperts & onderwijsbobo’s.

Agirdag schrijft: “Vandaag wordt de minister vooral geadviseerd door experts die bij zijn beleid aanleunen. Op die manier wordt wetenschappelijk onderzoek niet ingezet om het beleid te ondersteunen, of te evalueren, maar om het te legitimeren.” Agirdag nam de voorbije 2 jaar het voortouw in de kritiek op het nieuwe beleid. In het verleden ontkende hij steeds de niveaudaling en in een opiniebijdrage van 2019 beweerde hij eens te meer dat de niveaudaling voor PISA en TIMSS geenszins het gevolg is van de toename van het aantal anderstalige leerlingen. Hij lanceerde destijds ook petities tegen de taaloproepen van de opeenvolgende ministers.

We hebben de contesterende professoren van de vakgroep Educatie en Samenleving de voorbije decennia nog nooit betrapt op waardering voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Een van de centrale en fatalistische ideeën in de publicaties van de kopstukken Jan Masschelein en Simons luidt overigens: “De school is gewoon de speelbal van het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken”.

Vanuit zo’n vooringenomenheid & fataliteit zijn ze dan ook blind voor onze sterke onderwijstraditie waarvan ze zelf een product zijn, en voor het democratisch karakter van ons onderwijs. Zo bestempelden ze ook onze O-ZON-actie-2007 tegen de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs … laatdunkend als “zich eveneens bewegend binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken”: vooral omdat we ons zorgen maakten over de leerresultaten (zie pag. 16).

In Onderwijskrant nr.193 besteedden we veel aandacht aan hun onderwijsvisie. We wezen er ook op de spreidstand in hun opstelling, waardoor het moeilijk is om te achterhalen waar ze naar toe willen. Ze hebben het overigens ook steeds over een school die nog uitgevonden moet worden. Soms dachten we dat de Leuvenaars bondgenoten zouden worden in de strijd tegen de ontscholing. Maar tegelijk merkten we dat ze dweepten met de meest radicale ontscholers en dat ze campagnes tegen ontscholing & kennisrelativisme geenszins steunden.

De Leuvenaars dwepen met de visie van de antipedagoog, constructivist & ontscholer Jacques Rançière. Ze pakken ook uit met Michel Foucault die de kennis- en cultuuroverdracht als een vorm van geweld bestempelde en positieve evoluties als de invoering van jaarklassen als een toename van de disciplinering, een middel om de leerlingen klein te houden. Een van hen, prof. Marc Depaepe beriep zich voor zijn kritiek op het jaarklassensysteem eveneens op Foucault.

2 Masschelein & Simons: kapitalistische onderwijsvisie in regeerakkoord

We bekijken eerst de aanval van de oudste professoren van de vakgroep, Jan Masschelein & Maarten Simons. In het tijdschrift Pedagogiek van dec. 2019 beweerden ze: De leerkrachten moeten zich volgens de recentste beleidsnota van de Vlaamse regering letterlijk begrijpen als kapitalisten, als ‘vermogensbeheerders.

Ook in het middaggesprek van het Leuvens Metaforum van 5 november 2020 lanceerde Masschelein een aanval op minister Weyts. Prof. Ides Nicaise stelde er zijn veerkrachtplan i.v.m. het terugdringen van de Corona-leerachterstand voor. Masschelein mocht reageren. Hij ging niet in op de concrete voorstellen, maar stelde het economisch kompas in vraag dat doorschemerde in het veerkrachtplan van Nicaise om leerachterstanden weg te werken, en dat volgens hem nog meer nog meer dominant aanwezig is in de onderwijsvisie van minister Weyts.

In de beleidsverklaring van minister Weyts staat het herstel van de kwaliteit van het onderwijs centraal, de herwaardering ook van basiskennis en van het meesterschap van de meester. Masschelein pakte uit met een karikatuur van de beleidsverklaring. 

Hij poneerde: Ook de visie op onderwijs die achter het Corona-veerkrachtplan van prof. Nicaise schuilgaat lijkt ten gronde vooral een economische, ik zou zelfs willen zeggen: een kapitalistische visie. De Vlaamse Minister van Onderwijs draagt deze kapitalistische visie nog meer uit, zoals we in de inleiding van zijn beleidsnota 2019-2024 kunnen lezen. We lezen dat onderwijs ‘een investering is in menselijk kapitaal’; het gaat om ‘snelle investeringen die grote rendementen opleveren’. Door allerlei proeven in te richten belooft de Minister ons na te gaan of we ons ‘Vlaams kapitaal volledig verzilveren’. Onderwijs wordt hier beschreven als een productieproces waarin zoveel mogelijk ‘leerresultaten’ en ‘leerwinst’ moet worden behaald door elke lerende. Dit is een kapitalistische onderwijsvisie waarbij onderwijs echt als een productieproces wordt opgevat. Deze visie lijkt me een ontkenning van wat onderwijs is, een ontkenning van het ‘recht op school (als vrije tijd).

Ides Nicaise had het over het aanpakken van de leerachterstand die vooral kansarmere leerlingen door Corona hadden opgelopen; maar dat was al voldoende om de visie van Nicaise als economisch te bestempelen. Masschelein en Simons bestempelden ook al onze O-ZON-campagne-2007 minachtend als zich bewegend binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken. Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant een brede O-ZON-campagne: *tegen: de verschillende vormen van ontscholing: kennisrelativisme, constructivisme,d e neomanie, de aantasting van de kwaliteit, de plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke & aso-iserende eerste graad, de invoering van grootschalige scholengroepen, …

*en voor: de herwaardering van het intellectueel en moreel gezag van de school en de leraren, van basiskennis en basisvaardigheden, de herwaardering van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie, …

Masschelein en Simons vonden blijkbaar dat we ten onrechte veel aandacht besteedden aan leerprestaties, talentontwikkeling & niveaubewaking. Zelfs de Freinetscholen waren volgens hen in hetzelfde marktdenken-bedje ziek; en nu krijgen ook Nicaise en nog meer Weyts die kritiek te verduren.

Ook het brede en belangrijke debat over het kennisrelativisme dat we met Onderwijskrant in 2007 op gang brachten, bestempelden de Leuvenaars als misleidend (In: Competentiegericht onderwijs: voor wie?; Ethische perspectieven, 2007, nr. 4.). In hun boek Apologie van de school van 2012 bestempelden de Leuvenaars eens te meer de bestrijders van de ontscholing, de herscholers, minachtend als “traditionalisten’ die toch de school, de leerkrachten en de leerlingen willen temmen, tam houden in dienst van de heersende maatschappij”.

De voorbije 20 jaar sympathiseerde Masschelein voor zijn derde weg vooral met de visie van Michel Foucault en nog meer met die van de antipedagoog & constructivist Jacques Rançière, wiens boek ‘De onwetende meester’ hij zelf in 2003 vertaalde. Zijn derde weg kreeg dan de naam school als vrije tijd, een visie die volgens hem en Rançière oorspronkelijk centraal stond - in het Athene van de vijfde eeuw voor Christus, een school die volgens hen nu weer heruitgevonden moet worden.

Masschelein & Simons publiceerden in 2019 de bijdrage Goed onderwijs is schools onderwijs (in VLOR-publicatie Spots op onderwijs). Afgaande op de titel zou je dan verwachten dat Leuvenaars nu zouden pleiten voor een herwaardering van schools onderwijs; maar de titel dekt die lading niet. Ook nu toonden ze niet de minste waardering voor onze sterke onderwijstraditie. Ze blijven ook sympathiseren met de ontscholende & antipedagogische onderwijsvisie van Rancière in het boek ‘De onwetende meester’. Ze bewegen zich met hun drieslag vrijheid, gelijkheid & (zelf)vorming, hun dinggecentreerd onderwijs, hun stellingen omtrent de nefaste greep van het zogezegd doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken op het onderwijs … nog steeds in het vaarwater van Jacques Rancière en Michel Foucault (zie onze gestoffeerde bijdrage over hun visie in Onderwijskrant nr. 193).

De nieuwe wind in het onderwijs en de visie in het regeerakkoord en in de beleidsverklaring, de herwaardering van basiskennis en leerprestaties, …sluiten in sterke mate aan bij onze sterke onderwijstraditie, bij de visie van de meeste leraren, Onderwijskrant, Wim Van den Broeck, Dirk Van Damme, Philip Brinckman … Masschelein en co bestempelen die visie als doorgeschoten liberalisme en marktdenken. Ze pleiten in hun eigen publicaties ook geenszins voor voldoende leerkrachtgestuurd onderwijs, voor het belang van het intellectueel en moreel gezag van de leerkracht, voor kennis- en cultuuroverdracht en expliciete instructie, maar b.v. voor ‘Thing-Centred Pedagogy’ à la Rançière.

School als vrije tijd zoals in oude Athene?

Op de al vermelde uitzending van het Leuvens Metaforum van oktober 2020 pakte Masschelein eens te meer uit met zijn eigenzinnige derde weg, de school als vrije tijd’, een verloren Grieks onderwijsparadijs, democratisch, zonder meesterschap van de meester, zelfsturing enz. De Leuvenaars pakken uit met de mythe van verloren onderwijsparadijs in de Griekse polis, en nemen de fabel van Jacques Rançière over. Iemand merkte o.i. terecht op dat Rancière zowel voor zijn onderwijsvisie, als voor zijn visie op politieke democratie “has reinvented mythology, with an Athenian Golden Age at the beginning which humanity has fallen from“; heimwee dus naar een verloren paradijs – zowel op het vlak van het onderwijs als van het politiek bestuur, een paradijs dat volgens Rançière. en de Leuvenaars ooit even zou bestaan hebben in de Atheense gouden eeuw.

In'Een geschiedenis van het onderwijs in Nederland schrijft Piet de Rooy terecht: Het is een beetje wrang dat het Griekse woord σχολη(scholè) vooral betekende ‘rust, vrije tijd, liefhebberij’. Het stond voor de afwezigheid van verplichtingen, voor het ontbreken van de noodzaak te werken, de ontheffing van de strijd om het bestaan. Ingespannen arbeid was banaal, dat was iets voor slaven of ambachtslui. Een beschaafd mens veroorloofde zich alleen enige inspanning als het erom ging zichzelf te ontwikkelen of een vriend bij te staan. Dit aristocratisch ideaal gold uiteraard slechts een heel kleine groep Griekse intellectuelen.

Leuvenaars ontkennen democratisering en pleitten in 2012 voor aso-isering s.o.

De Leuvenaars lopen ten onrechte hoog op met het democratisch onderwijs in het oude Athene. Ze ontkennen echter niet enkel onze sterke Vlaamse onderwijstraditie, maar ook de sterke mate van democratisering van ons onderwijs. Masschelein en Simons beweren in Apologie van de school-2012 dat op school noch de aanname van de ongelijkheid van de leerlingen, noch de sociale maatschappelijke orde in vraag wordt gesteld, maar enkel wordt bevestigd” En verder klinkt het vernietigend: Onze beleidsmakers beschouwen het onderwijs als “een geschikt middel voor het behouden van privileges. De school uit het verleden en ook huidige school zouden dus de maatschappelijke ongelijkheid enkel maar bevestigen en versterken. Ook Goele Cornelissen, medewerkster van M. & S., stelde op de Sociale Week van het ACW de visie van Rancière voor als GOK-alternatief, een visie-waarin vrijheid en de zelfvorming van de leerling centraal staan.

In Goed onderwijs is schools onderwijs-2019 stellen M. & S. eens te meer: De school wil de jongeren inschakelen in de heersende orde, vroegtijdig selecteren en inschakelen in de arbeidsmarkt. De school is een instantie die de maatschappelijke orde reproduceert. Ook de politieke belangstelling van het onderwijs is maar zelden ingegeven door een pedagogisch motief. Meestal gaat het erom het onderwijs, en dus de jongere generatie, ten dienste te stellen van het cultureel, sociaal of economisch beleid. Onderwijs is vaak een prioriteit voor de beleidsmakers omdat het een geschikt middel is voor het behouden van privileges dan wel voor het realiseren van een nieuwe identiteit en cultuur. (p. 197). M. & S. onderschreven dan ook in 2012 analoge Leuvense Metaforum-kritiek op onze 1ste graad s.o.

Masschelein en Simons hanteren neoliberalisme, economisch individualisme, marktdenken … als containerbegrippen en passe-partout-verklaringen voor de meest verscheidene zaken. M. & S. overdrijven ten zeerste de totale greep van de maatschappij, van het nefaste neoliberalisme of losgeslagen kapitalisme op het onderwijs, de (re)productie van de sociale ongelijkheid, de nefaste selectievormen. Ze passen in een lange lijst van derde-weg-bepleiters als IIlich, Rogers, Biesta en vele anderen, van onheilsprofeten die tegelijk hun unieke en vage derde weg bepleiten - als de verlossing uit de ellende van het onderwijs in het verleden en in het heden.

Noot. Jan Masschelein pleit al 35 jaar voor een eigenzinnige derde weg. Als jonge pedagoog pleitte hij vooral voor een school gebaseerd op de zgn. machtsvrije dialoog van Jürgen Habermas. Hij nam toen o.i. ten onrechte afstand van de visie van de Duitse pedagoog Klaus Mollenhauer, die volgens hem in zijn boek ‘De vergeten samenhang’ (1983) nog te sterk het belang van cultuuroverdracht en het gezag van de leraar beklemtoonde. Mollenhauer nam toen al terecht afstand van de vele ontscholers. De voorbije 20 jaar dweepten Masschelein en Simons vooral met de antipedagogiek van de Franse filosoof Jacques Rançière en met de visie van Michel Foucault - de voorbije jaren vooral met de ‘oudere’ Foucault.

3. Vijf professoren: Exit vrijheid, exit gelijkheid, exit kwaliteit.

Op 1 april 2021 noteerden we een nieuwe frontale aanval van de Leuvense groep Educatie en Samenleving: ‘Waarom de nieuwe eindtermen ons onderwijs in gevaar brengen’. Dit keer een opiniebijdrage op de VRT-website, ondertekend door volgende vijf professoren: Orhan Agirdag, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers, Wim Van Dooren & Eline Van-assche. Socioloog Agirdag & vier pedagogen pleiten o.a. voor maximale pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten.

3.1 Centrale bepaling leerdoelen leidde/leidt tot niveaudaling & beperkt de vrijheid

Een belangrijk argument tegen de eindtermen luidt: Het Vlaams onderwijs was nog wereldtop toen er nog geen eindtermen waren. De centrale bepaling van leerdoelen leidt tot niveaudaling. De Leuvenaars maken de lezers wijs: Pro memorie: toen het Vlaams onderwijs nog wereldtop was, en dat is niet zo lang geleden, was er nog geen sprake van eindtermen. We hebben heel goede redenen om aan te nemen dat de correlatie tussen steeds preciezere eindtermen en de dalende kwaliteit niet berust op louter toeval. Wetenschappelijke studies laten immers heel duidelijk zien dat wanneer onderwijsdoelen meer centraal worden bepaald en leraren minder autonomie hebben, de gemiddelde leerprestaties van de leerlingen achteruitgaan. De poging om dalende onderwijskwaliteit op te krikken via centrale onderwijsdoelen is een futiele én contraproductieve poging.

Wetenschappelijke studies? In de Aziatische PISA-toplanden als Singapore werkt men met centrale leerplannen - en vaak met methodes goedgekeurd door de overheid. De ‘pro memorie’ van de vijf professoren vertoont eveneens grote gaten. Ze wekken ten onrechte de indruk dat de overheid in het verleden veel minder leerstofeisen oplegde; ze vergissen zich. Pro memorie: vóór het Rijksonderwijs in 1989 autonoom werd, liet de minister van onderwijs een Rijksleerplan opstellen dat niet enkel verplichtend was voor het Rijksonderwijs, en richtinggevend voor de leerplannen profane vakken van het katholiek onderwijs. En zo garandeerde de overheid de gemeenschappelijkheid in het leeraanbod voor alle leerlingen. Er kwamen in het verleden geen grote klachten over die werkwijze, men vond het evident. De eindtermen werden vooral ingevoerd omdat het Rijksonderwijs in 1989 autonoom werd en er niet langer meer gemeenschappelijke ministeriële/lan-delijke leerstofeisen waren. Zonder gemeenschappelijke eindtermen dreigden de leerplannen al te sterk te verschillen en komt het gelijkheidsprincipe in het gedrag: het garanderen van gelijke kansen/leerinhouden voor alle leerlingen.

Vóór de invoering van de nivellerende en vage eindtermen en van de leerplannen van de late jaren 1990 was de kwaliteit van het onderwijs wel nog opvallend hoger. Die kwaliteit werd precies aangetast door de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen, en de ermee verbonden opgelegde didactische visie als kennisrelativisme, constructivisme, kritiek op expliciete instructie e.d. Maar daar zwijgen de Leuvenaars over.

Die opgedrongen pedagogische aanpakken betekenden een verregaande vorm van aantasting van de pedagogische autonomie van de leraren; maar daar zwegen de Leuvense pedagogen toen - en ook nu- over. Ook in de recente ZILL-visie van het katholiek onderwijs wordt meer dan ooit een pedagogische aanpak opgedrongen, maar de Leuvenaars vinden dat blijkbaar helemaal niet erg, en steunen nu onvoorwaardelijk de koepel in zijn verzet tegen de eindtermen.

3.2 Ook indeling van eindtermen per graad= aantasting van vrijheid! ???

De nieuwe eindtermen-operatie legt het hoe niet langer meer op, maar de Leuvenaars beweren het omgekeerde. Ze vinden zelfs dat met de indeling van de eindtermen per graad een pedagogische aanpak wordt opgelegd. De Leuvenaars vinden niet enkel het grote aantal eindtermen een vorm van staatspedagogie, maar zelfs het feit dat de eindtermen s.o. per graad zijn ingedeeld. Ze schrijven: Zo bestaat er bij voorbeeld ook een onoverkomelijke spanning tussen de visie van de Steinerpedagogiek op het ontwikkelen van een zin voor het historische, waarbij in elk leerjaar van het secundair onderwijs de hele geschiedenis opnieuw wordt bekeken, en de door de overheid opgelegde fasering van te behandelen tijdvakken, dit in chronologische volgorde. Zo bepaalt de overheid met de nieuwe eindtermen niet alleen ‘wat’ er geleerd moet worden (wat haar recht is), maar ook het ‘hoe’ Exit vrijheid.

 Als de leerlingen bv. in de eerste graad een sterk verschillend programma voor de verschillende vakken geserveerd krijgen en dan overstappen naar een andere school die een ander programma gevolgd heeft, dan schept dit o.i. grote problemen - en dit niet enkel voor het vak geschiedenis. In het vroeger richtinggevend Rijksleerplan van het ministerie was er overigens steeds een indeling van de leerinhoud per leeftijdsgroep, vaak jaarklas.

De Leuvenaars hadden de voorbije decennia blijkbaar geen problemen met eindtermenoperatie van de jaren negentig die zelfs een (dubieuze) pedagogische aanpak opdrong: kennisrelativisme, constructivisme e.d. Dit keer is dit geenszins het geval, maar dit verheugt hen blijkbaar niet.

3.3 Negatie belang gelijke onderwijskansen & leerinhouden voor alle lln. & niveaubewaking

De Leuvenaars willen minimale eindtermen; de eindtermen tasten volgens hen de vrijheid aan: exit vrijheid. Ze negeren het belang van voldoende en concrete eindtermen en van de ordening per leeftijdsgroep, ze negeren de maatschappelijke opdracht van het onderwijs.

Door het geven van een (te) grote autonomie inzake leerinhouden aan de onderwijsverstrekkers kan het garanderen van een minimale kwaliteit voor elke leerling problematisch zijn. Alle Vlaamse leerlingen hebben recht op kwaliteitsvol onderwijs, en ons inziens is het dan ook de taak van de overheid om dit te waarborgen, aldus Kim Bellens en Bieke De Fraine in Wat Werkt? (Acco 2012):

Ook volgens ons en vele anderen waren er voor de meeste vakken meer en duidelijkere/concretere eindtermen nodig dan de vorige vage eindtermen: 

(1)om te garanderen dat alle leerlingen in welke school of onderwijsnet ook volwaardige en gelijke ontwikkelingskansen krijgen;

(2)en dus ook om voldoende steun te bieden bij de opstelling van de leerplannen. Die overeenstemming moet er ook zijn voor de vele leerlingen die van klas, school of schoolnet veranderen. In veel landen werkt men overigens met centraal opgelegde leerplannen voor de meeste vakken.

(3) die overeenstemming is er ook nodig bij de overgangen naar een volgend leerjaar of onderwijsniveau

(4) en ook voor het opstellen van methodes voor wiskunde e.d. is er een grote gemeenschappelijkheid nodig.

De vorige eindtermen kregen de kritiek dat ze minimalistisch waren en te weinig steun boden, belangrijke brokken leerstof lieten vallen, de taalvakken uitholden ... Ook voor de niveaubewaking door de overheid en de inspectie waren er meer - en duidelijkere eindtermen nodig. De voorbije 20 jaar was er met de vage eindtermen al te weinig kwaliteitsbewaking door de overheid, en zo werd ook de niveaudaling niet tijdig gesignaleerd en ging de inspectie zich ten onrechte met de pedagogische aanpak bemoeien i.p.v. met de productcontrole, de leerresultaten.

In het doorlichtingsrapport-Andersen van 8 maart 2002 werd ook gesteld dat de eindtermen onvoldoende duidelijk geformuleerd waren, en dat daardoor ook de inspectie haar controlerende rol van de leerresultaten onvoldoende kon uitoefenen. Zelfde kritiek vanwege het Rekenhof dat tegelijk ook stelde dat de inspectie dubieuze procescriteria hanteerde.

De Leuvenaars vinden die belangrijke functies van gemeenschappelijke eindtermen & de gemeenschappelijkheid in de leerplannen blijkbaar niet zo belangrijk. Ze negeren tegelijk de maatschappelijke opdracht van de school en van de leerkrachten, die tegelijk het intellectueel en moreel gezag van de school als maatschappelijke instelling en van de leerkrachten legitimeert. Die negatie van het belang van een gemeenschappelijk aanbod, van het garanderen van gelijke en hoogwaardige kansen voor alle leerlingen, zal ook blijken uit het opiniestuk van Maarten Simons en Geert Kelchtermans dat we in punt 4 bekijken.

3.4 Negatie van meesterschap van de meester in eigen onderwijsvisie

Vlieghe, Agirdag ...beschouwen de vrijheid van de scholen (of schoolnetten?) als een absoluut recht. Ze stellen zich in hun opiniebijdrage ook voor als de grote verdedigers van de pedagogische autonomie en van het meesterschap van de meester. In punt 1 vermeldden we al dat een van hen, Joris Vlieghe, nog in 2019 poneerde Het idee van de alleswetende leraar als wijze op de trede vooraan werd al door tal van auteurs ontmaskerd als een hoogst onnatuurlijke, inefficiënte pedagogie, als een vorm van geweld, en als een onderdrukking van de eigen stem van het kind en van zijn aangeboren capaciteiten. Er is dus behoefte aan een verschuiving naar een verlichte, leerlinggerichte kijk op het onderwijs. In die zin heeft de leraar geen autoriteit, maar geeft hij autoriteit aan het ding in kwestie.

Vlieghe en co sluiten zich aan bij de visie van de antipedagoog en radicale constructivist Jacques Rançière in publicaties als ‘De onwetende meester” e.d., een visie die leerkrachtgestuurd onderwijs en het intellectueel, moreel en maatschappelijk gezag van de leraren en van de school als maatschappelijke instelling radicaal in vraag stelt. En nu vinden ze dat zelf de indeling van de leerinhouden per graad, al een aantasting van de pedagogische vrijheid, als ’exit vrijheid’.

3.5 Leuvenaars beschuldigen nu Weyts en co van discriminatie van tso/bso, van gevolgen van aso-isering waarop ze zelf aanstuurden

Vage eindtermen betekent o.i. een aantasting van het gelijkheidsprincipe. Maar de Leuvenaars verstaan onder ’exit gelijkheid’ iets totaal anders. Zij stellen nu dat nieuwe eindtermen exit gelijkheid betekenen omdat ze het tso/bso en de tso/bso-leerlingen discrimineren: De nieuwe eindtermen zijn vooral op maat geschreven van aso-leerlingen, terwijl tso- en bso-leerlingen grotendeels uit de boot vallen. Nochtans vormen de leerlingen in tso en bso een meerderheid van de leerlingenpopulatie en hebben ook zij recht op kwaliteitsvol technisch en beroepsgericht onderwijs. Ongekwalificeerde uitstroom dreigt hiermee nog een groter probleem te worden dan het al het geval is. Exit gelijkheid.

In de strijd tegen de ontscholing & nivellering pleitten de meeste leraren, wijzelf, Wim van den Broeck, Dirk Van Damme… voor het behoud van voldoende differentiatie in de eerste graad s.o., en tegen de aso-isering, die het meest nefast is voor het tso/bso. Precies daarom protesteerden we in 2009 ook al tegen de invoeren van gemeenschappelijke leerplannen voor wiskunde e.d. in de eerste graad: te moeilijk voor leerlingen uit bepaalde opties en te gemakkelijk voor andere leerlingen. Onze keuze voor het behoud van onze eerste graad en tegen de aso-isering, was ook een keuze voor het behoud ook van voldoende inhoudelijke differentiatie vanaf de eerste graad- zoals in de vroegere A en B-leerplannen het geval was.

Onze sterke eerste graad vertoonde naast voldoende gemeenschappelijkheid ook voldoende differentiatie – met voldoende technische opties en lesuren voor de technische en beroepsgerichte vakken-met inbegrip van inbegrip van gedifferentieerde A- en B-leerplannen. Maar de Leuvenaars stuurden in 2012 zelf aan op aso-isering.

We betreurden in 2012 dat ook Leuvense pedagogen van Educatie en samenleving als Masschelein, Simons … in het Metaforum-standpunt pleitten voor het invoeren/opleggen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. tot zelfs 15 jaar - ook al wisten ze dat de overgrote meerderheid van de leraren tegenstander waren. En het is precies zo’n hervorming en aso-isering die leidde tot de huidige chaos en tot de problemen met de gemeenschappelijke eindtermen en leerplannen algemene vorming voor het tso/bso.

De Leuvenaars betreuren nu dat er te veel algemeen vormende eindtermen zijn ten koste van de specifieke technische - en beroepsgerichte , en dat die vaak ook te hoog gegrepen zijn voor veel leerlingen. Eigen schuld, denk je dan, maar de Leuvenaars wekken de indruk dat minister Weyts de grote schuldige is. De Leuvenaars steunen de kritiek van Boeve en co dat er nu te weinig ruimte is om nog aan specifieke vorming en beroepskwalificaties te werken in de arbeidsmarktgerichte opleidingen en de dubbele finaliteit. Die kritiek is niet ongegrond, maar is vooral een gevolg van de door hen gewilde aso-isering. Boeve en co stuurden overigens ook aan op de invoering van veel extra vakkenoverschrijdende eindtermen. Het invoeren van gemeenschappelijke leerplannen wiskunde in 2009 door de koepel van het katholiek onderwijs, het afschaffen dus van de A- & B-leerplannen van weleer, leidde overigens al tot analoge problemen: te moeilijk voor de ene leerlingen, te gemakkelijk voor de andere.

3.6 Agirdag negeerde stem van leerkrachten, en raaskalt nu over aantasting van autonomie

1 september 2019: onheilsprofetie Agirdag

Socioloog Orhan Agirdag waarschuwde al op 1 september 2019 alle burgers voor het grote onheil dat ons onderwijs te wachten stond - ook indien minister Crevits weer onderwijsminister zou worden.

Uw kroost gaat vandaag naar een school die u in principe zelf heeft gekozen, om pedagogische redenen, praktische redenen, of misschien wel om levensbeschouwelijke of filosofische redenen. Maar keuzevrijheid is alleen zinvol als er werkelijk ook iets te kiezen valt. Als alle scholen hetzelfde pedagogisch project zouden aanbieden en onder één staatsnet zouden vallen, zou u als ouder eigenlijk niet kiezen voor een school met een bepaald pedagogisch project, maar louter tussen staatspedagogie op adres A of staatspedagogie op adres B. Uw keuzevrijheid is dus enkel zinvol als de aanbieders van onderwijs (wie?) zelf ook de vrijheid hebben om te kunnen kiezen wat hun visie is, welke methoden ze hanteren of welke onderwijskoepel hen vertegenwoordigt.

De onderwijsvrijheid wordt vandaag fundamenteel bedreigd door oprukkend nationalisme en staatspedagogie. Enerzijds wordt er in de startnota van de nieuwe regering gesproken over ‘opnieuw maximale vrijheid in de schoolkeuze voor ouders’. Vergeet ook maar de leuzen dat de leraar straks opnieuw aan belang zal winnen. Die keuzevrijheid wordt volledig uitgehold door de pedagogische vrijheid van onderwijzers aan banden te leggen. Dat gebeurt op drie manieren.

Nationalistisch onderwijs

Ten eerste: wat leerlingen moeten leren en hoe leerlingen moeten leren, is steeds minder iets waar scholen en leraren zelf over beslissen. De staat had zijn greep op onderwijsinhouden al versterkt door de invoering en uitbreiding van de eindtermen. Nu wil hij ook zelfs bepalen welke werken of auteurs we moeten leren door een zogenaamde canon in te voeren. Dus geen kritische George Orwell meer, maar enkel Hendrik Conscience.

Staatspedagogie

Ten tweede: de leraar en de klassenraad worden buitenspel gezet door de invoering van centrale examens. Staatspedagogie vertrouwt de leraren helemaal niet. Want niet meer de klassenraad – lees: de leraren – beslist over welke leerlingen slagen, maar wel de centrale examens van de staat(????).. Hoe meer de staat de onderwijsuitkomsten naar zich toe trekt, hoe meer de leraar gereduceerd wordt tot een uitvoerder van staatspedagogie.

Ten derde, en dit is wat mij betreft de doodsteek: de staat gaat straks ook kunnen beslissen welke pedagogische projecten aanvaardbaar en financierbaar zijn. Een precedent hiervan hebben we vorige week gehad: een islamitische school in Genk kreeg op basis van ideologische redenen geen erkenning. (Terloops: een jaar later stelde Agirdag zelf dat hij geen voorstander is van Islamscholen in interview op website Thomas). Welke garanties hebben we dat later Freinet- of zelfs katholieke scholen niet als ongewenste, ja radicale pedagogische projecten zullen worden bestempeld?

Ook als Crevits minister blijft, zal ze Nationalistische N-VA-agenda gedwee volgen

Ook de hernieuwde aanval op de koepelverenigingen van de scholen moet vooral begrepen worden vanuit deze drijfveer. Voor nationalisten lijkt dit een gemakkelijke strijd te worden. Ze hebben wel de grondwet tegen, maar er is momenteel geen sprake van oppositie. Want voor de sociaaldemocraten en liberalen klinkt één staatsnet als muziek in de oren. Christendemocraten liggen intern overhoop. Zelfs als Hilde Crevits (CD&V) kan aanblijven als minister, zal ze een nationalistische agenda moeten uitvoeren. Helaas moet een progressief alternatief dat onderwijsvrijheid verdedigt tegen nationalisme nog uitgevonden worden.”

Agirdag: Vandaag luistert minister enkel naar experts die bij zijn beleid aanleunen

Vandaag wordt de minister vooral geadviseerd door experts die bij zijn beleid aanleunen. Agirdag, de actiefste criticaster van het nieuwe beleid, pleit in dit en andere opiniestukken voor maximale pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten, en voor het vooral luisteren naar de praktijkmensen - en niet naar de populistische onderwijsexperts. Op 30 juni j.l. betreurde Orhan Agirdag in Knack eens te meer dat Weyts te veel luistert naar ‘kritische onderwijsexperts’ (Wim Van den Broeck, Dirk Van Damme, Philip Brinckman voorzitter commissie Beter Onderwijs, Onderwijskrant …).

Agirdag verzwijgt dat het regeerakkoord nu wel meer rekening houdt met de visie van de leraren omtrent de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en van de autonomie van de leraar, de negatie van de grote taalproblemen van veel anderstalige leerlingen door Agirdag en co, ..

Uitgerekend Agirdag negeerde vaak die kritieken, en dus ook de visie van de leraren. Hij ontkende in het verleden ook steeds de aangeklaagde aantasting van de kwaliteit. In het VRT-programma Nachtwacht van 9 maart 2019 beweerde hij nog: Het is totaal onterecht om te beweren dat onze scholen de lat te laag zouden leggen. De verwachtingen die we van scholen hebben liggen net veel hoger dan pakweg 30 jaar geleden. We zien net dat de kennis en de inzichten van onze kinderen er op veel niet-traditionele vlakken op vooruit gaan – belangrijke gebieden als burgerschap bijvoorbeeld.

Agirdag heeft ook steeds de grote taalproblemen en hun invloed op de PISA-score geminimaliseerd; klokkenluiders zelfs bestempeld als taalracisten en de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits bestreden.

In een eigen studie van 2014 stelde Agirdag zelf vast dat niet enkel de Gentse leerkrachten (ook deze van Turkse afkomst), maar ook de Turkse ouders verwachten dat de leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken in en buiten de lessen. De reactie van Agirdag luidde: de leerkrachten en de ouders vergissen zich, ze zijn geïndoctrineerd door de opvattingen van minister-president Geert Bourgeois en co omtrent het belang van de kennis van het Nederlands voor de integratie & de leerresultaten.

4 Aanval Maarten Simons & Geert Kelchtermans: 20 maart 2021

Op 20 maart 2021 was er ook nog de aanval op de eindtermen, centrale proeven e.d. in een opiniebijdrage van de professoren Maarten Simons en Geert Kelchtermans op de Knack-website: 'De nieuwe eindtermen: niet kiezen is verliezen'. Ze beweren net als hun zes collega’s in punt 2 en 3 dat de hogere eisen in de eindtermen en de invoering van centrale toetsen niet zullen leiden tot een verhoging van de kwaliteit, maar tot een afbraak ervan, en tot een sterke beperking van de pedagogische autonomie van de leerkrachten.

4.1 Ook Simons en Kelchtermans negeren belangrijke functies van eindtermen

Op de hoorzittingen in 2015 over de eindtermen poneerden Simons & Kelchtermans nog terecht: “Door het geven van een grote autonomie aan de onderwijsverstrekkers kan het garanderen van eenminimale kwaliteit voor elke leerling problematisch zijn”. Nu pleiten ze voor bijna absolute autonomie en vrijheid van de scholen en leerkrachten. Ze negeren de belangrijke maatschappelijke opdracht van het onderwijs: het niet enkel mede garanderen dat de grote investering in het onderwijs ook kwaliteit oplevert, maar ook het garanderen van voldoende gelijkheid en broederlijkheid.

In punt 3.3 beschreven we de belangrijke functies van voldoende en concrete eindtermen, maar Simons en Kelchtermans negeren die bijna volledig. Ze zijn nu blijkbaar ook hun waarschuwing op de hoorzitting over de grenzen van de autonomie van de leraar vergeten. Ze pleiten nu voor een uiterst beperkte functie van eindtermen en voor bijna absolute autonomie voor de leerkrachten.

4. 2 Pedagogische & grondwettelijke vrijheid sterker beknot door ET dan voorheen!??

Simons en Kechtermans wekken vooreerst de indruk dat de vroegere eindtermenoperatie meer de pedagogische vrijheid respecteerde. Niets is minder waar: bij die eindtermenoperatie werd ten onrechte ook een pedagogische aanpak opgelegd - ook in de ‘Uitgangspunten van de eindtermen’ en de erbij aansluitende inspectiecriteria. In de meeste leerplannen was dit ook het geval. Dit betekende een aantasting van de pedagogische autonomie van de leraren en leidde tevens ook tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs.

Met de nieuwe eindtermen worden dit keer geen pedagogische aanpakken opgelegd, maar Simons en Kelchtermans verheugen zich daar niet over. Ze vinden nu ten onrechte dat de nieuwe eindtermen veel meer de pedagogische autonomie beperken dan de vroegere eindtermen.

Negatie belangrijke functies van eindtermen en belang gemeenschappelijkheid in leeraanbod

Simons en Kelchtermans schrijven: Eindtermen waren aanvankelijk een instrument in handen van de inspectie om de kwaliteit van het onderwijs te bewaken. Het waren criteria om de minimale kwaliteit van het curriculum (en de facto de leerplannen) in Vlaamse scholen te controleren. Ze waren dus niet bedoeld als een soort van nationaal curriculum. Geleidelijk aan hebben de eindtermen er echter een hele reeks functies bij gekregen. De eindtermen moeten nu gaan dienen als criteria voor het monitoren van de onderwijskwaliteit aan de hand van peilingen (bijvoorbeeld hoe presteren Vlaamse scholen wat de eindtermen voor wiskunde betreft?). Daarnaast werden ze voor veel scholen de standaarden om aan kwaliteitszorg te doen op schoolniveau: hoe doet onze school het in vergelijking met andere scholen? Waar eindtermen aanvankelijk een indicatie waren van wat het merendeel van de leerling moest bereiken, zijn ze ook stilaan gaan verwijzen naar de leerresultaten die elke individuele leerling geacht wordt te behalen. Daarbij komt dat dit telkens gepaard ging met nieuwe verwachtingen naar de vorm en de inhoud van die eindtermen.

De nieuwe eindtermen moeten nu ook zo concreet zijn dat ze ook centrale, genormeerde en gevalideerde toetsing mogelijk maken. Ze worden nu ook de basis voor het opstellen van de leerplannen. Daarnaast moeten de eindtermen het mogelijk maken om de leerwinst van leerlingen op school te meten, en ze moeten onmiddellijk door leerkrachten te gebruiken zijn. Gecombineerd met centrale toetsen worden de eindtermen ook een middel om kwaliteitsverlies in het Vlaamse onderwijs weg te werken en uiteindelijk om te buigen naar winst. Niet langer de overheid als inspecteur maar de overheid als strategisch kwaliteitsmanager.”

“De nieuwe functies van de eindtermen hertekenen zo de speelruimte voor de vrijheid van onderwijs helemaal. De relatie tussen een controlerende overheid en de vrijheid van onderwijs komt hierdoor in het gedrang. Aanvankelijk lieten de eindtermen wel toe om een systeem van kwaliteitsbewaking door de overheid te verzoenen met de grondwettelijke vrijheid van onderwijs. Dit systeem werd uiteindelijk bevestigd in de uitzonderingsprocedure die al in de jaren negentig voorzien werd naar aanleiding van het Steinerarrest. Deze procedure liet toe om alternatieve eindtermen te formuleren.”

Uit de laatste zin blijkt nog duidelijker dat de auteurs de maatschappelijke verantwoordelijkheid van de overheid voor de kwaliteit van het onderwijs heel sterk minimaliseren. Scholen moeten ook zelf alternatieve eindtermen kunnen bepalen zoals de Steinerscholen. Eindtermen moeten niet de gemeenschappelijkheid in het leeraanbod garanderen. Eindtermen moeten ook niet onmiddellijk door leerkrachten te gebruiken zijn, enz. We zijn het daar geenszins mee eens.

Ook in de opiniebijdrage van hun vijf collega’s die we in vorig punt 3 bespraken werd er geschermd met de Steinerscholen die zich ook omwille van de indeling van de eindtermen per graad geraakt voelen in hun autonomie.

5. Prof. em. Marc Depaepe: de leraar als kennisleverancier met de lat in de hand!??

5.1 De lat hoger leggen = reductie van leraar tot kennisleverancier!???

Op 2 april 2021 was het dan prof. em. Marc Depaepe die de fakkel overnam en op zijn beurt van leer trok tegen de plannen om het niveau van het onderwijs weer te verhogen, om de lat hoger te leggen– dit keer op de website van Thomas (faculteit theologie Leuven) Dirk Van Damme (OESO) getuigde op 4 juni j.l. in De Tijd: “Ben Weyts is de eerste minister die de dalende onderwijskwaliteit bovenaan op de agenda heeft gezet. De focus is vandaag dus zeker de juiste.” Volgens Depaepe is dit de foute focus.

Vernietigende balans, zonder enige verwijzing naar tekst van regeerakkoord e.d.

Depaepe pakt evenals de zeven andere collega’s van de vakgroep uit met een vernietigende balans van het regeerakkoord en de beleidsplannen om de onderwijslat hoger te leggen, e.d. Precies het hoger leggen van de lat en andere positieve punten die wij, een aantal leraren, Dirk Van Damme, Wim Van den Broeck … ten zeerste appreciëren in de beleidsverklaring, worden door Depaepe als negatief bestempeld.

Depaepes belangrijkste kritiek aan het adres van minister Weyts en van al degenen die al jaren pleiten voor het hoger leggen van de onderwijslat luidt: “Zou er, nu de retoriek van een mogelijk onderwijsconflict over de eindtermen weer opwelt, al iemand een bijnaam hebben bedacht voor de onderwijsminister? Ik gok op: de lat. Wat niet enkel zou kunnen verwijzen naar diens ranke taille, waarmee Ben Weyts trouwens zijn ministerportefeuille voor sport alle eer aandoet, maar daarenboven ook naar het permanente stokpaardje van de beleidsman: “de lat hoger leggen. Weyts verdient de bijnaam ‘de lat’ omdat hij leren “in onze competitieve “kennis-is-macht”-samenleving duidelijk als het hoogste goed beschouwt, en zo de taak van de leraar beperkt tot die van kennisleverancier.

Rol van leraar herleidt tot kennisleverancier!?

Depaepe: Nu wordt volop de strijd aangeknoopt tegen de zogenaamde ‘leerachterstand’ die onder meer naar voren komt uit Vlaanderens zwakke resultaten in internationaal vergelijkende peilingen en blijkbaar wordt versterkt door bepaalde Corona-maatregelen, zoals het digitale afstandsonderwijs. “Leren” is in onze competitieve “kennis-is-macht”-samenleving duidelijk tot hoogste goed verheven. Precies alsof de school een hightech machine is waarbij een rechte lijn loopt tussen de vooraf programmeerbare doelstellingen en de reële effecten van het onderwijsleerproces. Historisch gezien wortelt het respect voor het werk van de leerkrachten echter eerder in hun rol als opvoeder, en nu wordt dat blijkbaar voor zijn rol als kennisleverancier.”

 Net als Jan Masschelein (zie punt 2) vindt Depaepe ook al de strijd tegen de corona-leerachterstand getuigen van een competitieve “kennis-is-macht”-samenleving (zie punt 2).

Depaepe wekt de indruk dat de vele leerkrachten, Onderwijskrant e.d. die de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en van het meesterschap van de meester aanklagen, de leerkracht willen herleiden tot kennisleverancier. Leerlingactiverende kennis-en cultuuroverdracht gaat ook best samen met het stimuleren van de interesse en de arbeidsvreugde van de leerlingen en met het realiseren van een goede relatie.

Een humaan pleidooi voor meer ontwikkelingskansen en leerresultaten, voor alle leerlingen, voor een herwaardering van basiskennis getuigt volgens Depaepe en veel Leuvense collega’s … blijkbaar van een regelrecht marktdenken en van een streven naar een neoliberale kennis-is-macht samenleving.

Depaepe formuleert net als de andere Leuvenaars ook kritiek zonder enige verwijzing naar de concrete voorstellen van het regeerakkoord en van minister Weyts. Niet enkel minister Weyts, maar de meeste leraren & docenten, Onderwijskrant, Philip Brinckman- voorzitter commissie Beter Onderwijs, professoren als Wim Van den Broeck en Dirk Van Damme en heel veel andere, pleiten overigens eveneens voor het verhogen van de lat, van de kwaliteit van het onderwijs.

In onze analyse van het regeerakkoord in Onderwijskrant nr. 191 legden we in oktober 2019 een vrij positieve balans voor. We merkten veel overeenstemming met het memorandum dat we in april 2019 met Onderwijskrant presenteerden: *enerzijds, met onze kritieken op de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en van het meesterschap van de meester die we de voorbije 30 jaar formuleerden

*en anderzijds met de voorstellen die we formuleerden om die aantasting & de nefaste hervormingen in de mate van het mogelijke terug te draaien.

5.2 Depaepe: critici van pretpedagogie opteren voor opvoeden met harde hand!??

Depaepe beweert tegelijk dat we met het hoger leggen van de lat, het afstand nemen van de pretpedagogie, terug willen naar opvoeding met harde hand, met de lat in de hand. Depaepe stelt het zelfs voor alsof kritiek op de zgn. pretpedagogie een pleidooi inhoudt voor opvoeding met harde hand. Depaepe: De op vandaag vaak verguisde pret-pedagogie bracht ongetwijfeld historisch noodzakelijke correcties aan op de normatieve, autoritaire en disciplinaire opvoedingsmethoden van weleer; uitlopers van wat in Duitsland de zwarte pedagogiek werd genoemd, en waarbij de lat zeker niet werd gespaard om leerlingen te slaan… Zelf heb ik het meegemaakt dat een onderwijzer, die vroeger in de missiescholen van Congo actief was geweest en daar als broeder met den ijzeren arm door het leven ging, een leerling uit de klas haalde om hem in een belendend lokaal met de lat te keer te gaan… en dat terwijl fysieke straffen in principe al van in 1897 waren verboden. Of die jongen daar veel trauma’s heeft aan over gehouden weet ik niet. Wel dat hij carrière heeft gemaakt bij de gerechtelijke politie.

Depaepe stelt de kritiek op de pretpedagogie, op het te laag leggen van de lat, totaal verkeerd voor, en hangt tegelijk een anekdotische karikatuur op van die relaties leerkracht-leerling tijdens zijn eigen schooljaren. De term pretpedagogie slaat op het te laag leggen van de lat, van de leerstofeisen en verwachtingen, maar niet op de relatie tussen leraar en leerlingen. Het hoger leggen van de inhoudelijke onderwijslat betekent uiteraard niet een oproep voor het opvoeden met hardere hand, met de lat in de hand.

Depaepe spreekt zich nu ook plots positief uit over de humanisering van de relaties tussen leerkrachten en leerlingen van de voorbije decennia. Destijds ontkende hij nog ten onrechte die humanisering. Hij concludeerde in zijn boek ‘Orde in vooruitgang’ in 1999 dat er de voorbije 150 jaar weinig positiefs veranderd was in de omgang met de leerlingen en met de leerinhoud.

Hij schreef op pagina 15: De vormingsprocessen in de schoolse ruimte worden nog steeds overwegend gekarakteriseerd door disciplinaire interventies. Men constateert er allerlei machtsinterventies waarmee kinderen worden kleingehouden: straf en beloning, dreiging, emotionele chantage, kleineren, enzovoort. De invloed van het gedachtegoed van Foucault - en vooral van zijn disciplineringsdenken - was overduidelijk. Vandaag 2 april 2021 laat Depaepe zich plots en ook terecht positief uit over de verbetering van de relaties leerkracht-leerling.

5.4 Depaepe destijds: toename disciplinering, en nu: humanisering van relaties lkr./ll.

Depaepe prijst nu de humanisering van de relaties leerkracht-leerling. Maar hij lamenteerde in zijn geschiedenis van het Vlaams onderwijs over de “toenemende disciplinering, verschoolsing en infantilisering, over opvoeden door kleinhouden” - in navolging van - en met een beroep op Michel Foucault .

In ’1999 beweerde Depaepe ook dat het jaarklassensysteem enkel werd ingevoerd om de leerlingen beter te kunnen disciplineren en kleinhouden- en dit in navolging van de visie van Michel Foucault. Volgens Foucault evolueerde het onderwijs in de loop van de geschiedenis in negatieve zin, van zogezegd meer humaan hoofdelijk onderwijs van weleer naar meer dressuur en disciplinering in huidige onderwijs met zijn jaarklassensysteem e.d. (in Orde in Vooruitgang. 1999, Leuven Universitaire Pers).

Foucault stelde belangrijke positieve evoluties binnen het onderwijs, het gevangeniswezen, de psychiatrie, … telkens als verdacht en als schijnhumanisering voorgesteld, enkel bedoeld om het individu verder te disciplineren, te normaliseren, te reglementeren. Helemaal in de denktrant van Foucault schreef Depaepe pagina 16 Ook de maatschappij werd hoe langer hoe schoolser (cf. Illich). Als ook de maatschappelijke evolutie aan een toenemende disciplinering en verknechting ten prooi is, dan zal die slechte evolutie in de maatschappij enkel een versterkend effect hebben op de disciplinering en verschoolsing van het onderwijs. Als meest essentiële kenmerk van de gepedagogiseerde, schoolse samenleving, valt de zucht naar orde en regelmaat op.

6  Besluiten

We hadden niet verwacht dat deze Leuvense vakgroep zoveel protest-opiniebijdragen zou publiceren. We vrezen dat hun krasse uitspraken hun geloofwaardigheid geenszins zal vergroten. Na al die jaren weten we ook nog niet wat volgens de Leuvenaars een goede school is. Hun gedweep met de antipedagoog Rançière verontrust ons - en ook het feit dat ze afstand namen van de herscholers.

We betreuren dat Leuvense studenten pedagogie in hun opleiding de voorbije decennia kritiekloos dergelijke visies voorgeschoteld kregen. En daarnaast ook nog de vele propaganda voor de constructivistische aanpak vanwege professoren als Filip Dochy en co, het CEGO-zelfontplooiingsmodel van prof. Laevers, de egalitaire visie van Ides Nicaise, de manke studies over zittenblijven, recentelijk ook de eenzijdige visie van Orhan Agirdag, ...

En dan is men verontwaardigd als b.v. gesteld wordt: “Progressieve onderwijsexperts hebben allerlei vernieuwingstendensen omarmd die niet op deugdelijk onderzoek waren gestoeld, en die de kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd. Dit is dan ook een ongemakkelijke vaststelling voor de betroffen onderwijsexperts” (Dirk Van Damme in De Morgen, 24 mei, 2019).

KLASSE en Cor Meijer maakten in december j.l. nog propaganda voor meer radicaal inclusief onderwijs = radiale individualisatie= totale ontwrichting van effectief onderwijs

In het regeerakkoord lezen we omtrent de bijsturing van het M-decreet: We schaffen het M-decreet af en voeren een begeleidingsdecreet voor kinderen met zorgnoden in. De doelstellingen ervan geven we voortaan een pragmatische en realistische invulling: buitengewoon onderwijs indien nodig, inclusief onderwijs indien mogelijk. Het buitengewoon onderwijs blijft voor veel leerlingen met speciale noden het meest geschikt om hen de best mogelijke omkadering te bieden. Gelet op de grote deskundigheid, blijven we het Buitengewoon Onderwijs een volwaardige plaats in het onderwijsaanbod geven. We versterken de kwaliteit.

Kyra Fastenau die voor Klasse al een tijdje het M-decreet opvolgt, heeft het regeerakkoord en de beleidsverklaring van minister Weyts blijkbaar niet aandachtig gelezen. Zij stuurt in Geslaagd inclusief onderwijs vraagt grote stappen van 3 december j.l. aan op radicaal inclusief onderwijs.

 Fastenau: Het M-decreet was een eerste poging om ons onderwijssysteem inclusiever te maken. Binnenkort komt er een nieuw begeleidingsdecreet voor in de plaats, en er is debat over welke richting dat moet uitgaan. Op termijn moeten alle leerlingen kwalitatief onderwijs in hun eigen omgeving krijgen, samen met leeftijdsgenoten. Hoe realiseer je dat ambitieuze doel? Ik vroeg het aan Cor Meijer, directeur van het European Agency for Special Needs and Inclusive Education (EASNIE).

10-jarige inclusieleerling met niveau derde kleuter met leeftijdsgenoten in 4de leerjaar!??

Meijer: Inclusief onderwijs betekent dat elke leerling kwalitatief onderwijs volgt in zijn eigen omgeving, samen met leeftijdsgenootjes (dus in zelfde klas). Lange busritten naar speciale scholen of internaten, dat is niet meer van deze tijd. We moeten de zorg naar de leerling brengen, niet de leerling naar de zorg. (Commentaar: dus ook 10-jarige inclusieleerling met een niveau derde kleuterklas moet optrekken met medeleerlingen in het vierde leerjaar!??)

Buitengewoon onderwijs afschaffen!?,

Meijer: Zolang het buitengewoon onderwijs een ‘uitweg’ blijft, stimuleer je gewone scholen niet om écht in te spelen op diversiteit. Als je vertrekt van het idee dat wie ‘anders’ is ook naar een andere school moet, kantelen de dominosteentjes al snel richting het buitengewoon onderwijs.

Maar ook gewoon onderwijs afschaffen

Voor landen werk kunnen maken van inclusief onderwijs, moeten ze eerst een reflectieoefening doen. Hoe gaat hun onderwijssysteem om met diversiteit? In een onderwijssysteem dat erg homogeen is georganiseerd, krijgen die natuurlijke verschillen tussen leerlingen onvoldoende plaats. Wil je inclusief onderwijs haalbaar maken, dan moet je afscheid nemen van organisatievormen die weinig ruimte laten voor diversiteit, zoals jaarklassen, zittenblijven en vroege selectie. Leerlingen van dezelfde leeftijd heterogeen groeperen werkt het best. Om inclusie echt te doen slagen, moet het hele onderwijssysteem veranderen.

Reactie van prof. Wim Van den Broeck

Cor Meijer wordt voorgesteld als een man met een helikopterperspectief”. Dit is geen helikopterperspectief, maar de opvatting van iemand met een radicale visie op inclusie. Dat mag natuurlijk, maar het is niet deze visie die landen en regio’s, zoals Vlaanderen, dichter zal brengen bij een meer inclusief onderwijs, integendeel, de radicaliteit ervan stoot eerder af.

Wat we hier voorgeschoteld krijgen is een visie die wel sterk overeenkomt met wat er in de general comments’(GC) staat bij het VN-verdrag. Waar het VN-verdrag zelf nog heel wat interpretatieruimte open liet, is dat in de GC niet meer het geval. Ook daar wordt, net als in dit betoog van Meijer, zeer duidelijk dat dit inclusieconcept meteen een hele rits van onderwijsopvattingen impliceert die op z’n zachtst uitgedrukt erg controversieel zijn en haaks staan op wat door vele anderen als goed onderwijs wordt gezien.

Men bepleit een radicaal ander onderwijsconcept waarbij uitgegaan wordt van de ‘natuurlijke verschillen’ tussen kinderen. Het jaarklassensysteem moet er dan aan geloven, een systeem echter dat universeel wordt toegepast en gezorgd heeft voor de hoge kwaliteit van het onderwijs in vele landen. Uitgaan van diversiteit wordt als iets positiefs voorgesteld, maar bij nader inzien blijkt het niets anders te zijn dan een hyperindividualistisch onderwijsconcept, wat in de praktijk vaak leidt tot heel wat leerlingen met allerlei exclusieven’(labeltjes, aparte maatregelen, etc.). Het relativeren, dus minder belangrijk maken, van leerprestaties ten voordele van meer nadruk op welbevinden is een simplistisch recept.

De verzekering die Meijer ons denkt te kunnen geven, nl. dat deze radicale ommekeer niet hoeft gepaard te gaan met een algemene kwaliteitsdaling overtuigt niet meer nadat we de onderwijskwaliteit in vele landen hebben zien dalen, precies door het toepassen van dit recept. Het moet Meijer ongetwijfeld ontgaan zijn dat er sinds kort een nieuwe wind waait in onderwijsland, waarbij onderwijskundigen de waarde van degelijk klassikaal onderwijs opnieuw weten te waarderen.

In een dergelijk onderwijs is er zeker ook plaats voor een meer realistisch concept van inclusie, maar dan een waarbij gebleken kwaliteitskenmerken niet zomaar overboord worden gegooid.

Reactie van Raf Feys: niet enkel buitengewoon, maar ook gewoon onderwijs afschaffen!?

Het verwondert me ten zeerste dat de Klasse-redactrice de indruk wekt dat de bijsturing van het M-decreet de richting moet en zal uitgaan van meer radicaal inclusief onderwijs, en in die context een propagandist van radicaal inclusief onderwijs Cor Meijer uitnodigde voor een interview. Volgens Meijer vereist inclusief onderwijs niet enkel het afschaffen van het buitengewoon onderwijs, maar tegelijk ook het afschaffen van het gewoon onderwijs, van de basisgrammatica van gewoon en effectief onderwijs: We moeten afscheid nemen van organisatievormen die weinig ruimte laten voor diversiteit, zoals jaarklassen, zittenblijven en vroege selectie. Leerlingen van dezelfde leeftijd heterogeen groeperen werkt het best, daar is het EASNIE van overtuigd.

Meijer staat niet alleen met zijn opvatting. Ook andere voorstanders van radicaal inclusief onderwijs poneren dat inclusief onderwijs niets minder dan het afschaffen van de basisgrammatica van klassiek (én effectief!) onderwijs vereist: m.a.w. radicaal geïndividualiseerd onderwijs

In het Unesco-rapport A guide for ensuring inclusion and equity in education van 2017 wordt even[1]eens gesteld: Inclusief onderwijs vereist een totaal geïndividualiseerd leerproces vereist waarin elke leerling can work at his own pace and in his own way – met de leerkracht als coach.

Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie“ (Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). In de PANO-uitzending van 28 maart 2018 pleitte ook prof. Martin Valcke

De Vlor-platformtekst van 2005 stelde eveneens:  Inclusief onderwijs staat haaks op het huidige leerstofgerichte karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet ook bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van elke leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen.

 In het Vlor-memorandum van april 2015 stuurden de Vlor-kopstukken eens te meer aan op radicaal inclusief onderwijs: Het huidige model van inclusief onder[1]wijs ligt onder vuur van internationale organisaties. Het maatschappelijke denken over inclusie reikt veel verder dan het huidige model dat wordt uitgetekend door het M-decreet. Het M-decreet is maar een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs.”

Ook de koepels van de onderwijsnetten en van de CLB’s pleitten in februari 2015 nog euforisch voor meer inclusief onderwijs. De koepels sloten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een bijna absoluut recht heeft op inclusief onderwijs. Ze poneerden dat inclusief onderwijs een radicale shift in het denken van de praktijkmensen vereist. Voortaan mag de vraag niet meer zijn wat is er mis met deze leerling, maar hoe moet de school zich aanpassen aan deze leerling. Er zullen dus ook leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om het gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling. De (inclusie)leerling heeft gewoon een specifieke onderwijsbehoefte. De vraag wordt dus: ‘Wat heeft deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken.’

Conclusie

Het verwondert ons dat Klasse in het perspectief van de herziening van het M-decreet uitpakt met de radicale visie van Cor Meijer. De bijsturing van het M-decreet belooft nog een moeilijke klus te worden.

.

Volgens Unesco (en ook VN) vereist echt inclusief onderwijs een radicaal geïndividualiseerd leer-proces: elke leerling ‘can work at his own pace and in his own way, dus: quasi nergens echt inclusief onderwijs. Totale ontscholing vereist.

Spaanse niet-gouvernementele organisaties  vroegen het VN-Comité van het Verdrag Rechten Personen met een Handicap (VRPH) te onderzoeken of Spaanse scholen systematisch en op grote schaal artikel 24 van het VRPH schenden, waarin het recht op inclusief onderwijs staat.

Het VN-comité stelde in zijn rapport van 4 juni 2018 vooreerst dat Spanje nog te veel kinderen en jongeren met verstandelijke beperkingen, gedragsproblemen door ADHD en stoornissen in het autismespectrum nog te vaak naar scholen voor speciaal onderwijs stuurt: zo’n 20%. Dit is volgens het comité tevens in strijd met de Spaanse wet, waarin het recht op inclusief onderwijs wordt erkend en dus gewaarborgd moet worden. Scholen moeten aanpassingen doen, opdat alle kinderen onderwijs kunnen volgen op reguliere scholen.

Het VN-comité stelde wel vast dat het aantal inclusieleerlingen is toegenomen, maar de kritiek luidt dat zelfs die leerlingen geen echt inclusief onderwijs genieten, maar veelal uitgesloten worden van het gewone lesgebeuren en met aparte taken bezig zijn in aparte klassen of bij inclusie in gewone klassen.

Inclusieleerlingen krijgen volgens het comité ook in gewone klassen nog veelal een apart curriculum; ze nemen dus niet echt deel aan de gewone lessen voor rekenen, taal … Ze krijgen er aparte taken die veelal zelfs geen verband houden met de gewone les. Ook dit is volgens het comité in strijd met het VN-verdrag. We citeren: Students with disabilities, particularly those with intellectual or psychosocial disabilities, who attend mainstream schools con-tinue to be separated from their classmates, who view their presence in the classroom as an exception. The Committee observed that in the majority of cases where students with disabilities were taught in ordinary classrooms in ordinary schools, they were usually given work that was different from that given to the rest of the students and that was not necessarily related to the lesson, reinforcing their exclusion, denying their right to an inclusive and quality education.

Volgens dit rapport geniet Maxim met Down in het vierde leerjaar van de school in Schoten ook geen echt inclusief onderwijs omdat hij meestal niet participeert aan de gewone lessen en taken, maar apart les krijgt. En ook onze ondersteuningsnetwerken deugen volgens dit rapport niet.

Een andere merkwaardige kritiek luidt dat er grote verschillen zijn tussen het leerplan op gewone scholen en het leerplan op scholen buitengewoon onderwijs. The Committee also observed that the legislative framework allows the mainstream and special education systems to coexist with different educational standards. As a result, pupils with dis-abilities can find themselves left by teachers and the administration in a setting that offers very poor or very few prospects for the pupil and for his or her performance.

Het comité betreurde eveneens dat een medisch model nog dominant aanwezig is. Een andere kritiek slaat op de willekeur bij de diagnose van de problemen van kinderen met een handicap. Dit werkt volgens het comité discriminatie in de hand op grond van handicap - en dit op alle onderwijsniveaus, in de handelingen van de leerkrachten, en in juridische procedures.

Voor de diagnose en de toelating tot het gewoon onderwijs zijn er ook geen duidelijke procedures en afspraken – en dat leidt tot “a range of different practices with regard to the profile of the profes-sionals involved and the methods applied.”

We lezen: There are no clear guidelines on how to conduct an assessment.This disparity has serious consequences for the children concerned; generally speaking, it is very difficult to challenge the initial diagnosis or to have it reviewed. We lezen verder ook: In practice, the Committee observed that the identification and assessment of the pupil’s educational needs are still undertaken at the initiative of the professional (leerkrachten) involved.

Het VN-comité stelt ten slotte dat inclusief onderwijs een totale transformatie van het gewone onderwijs vereist - doorgedreven differentiatie e.d., en dat die transformatie nog niet heeft plaatsgevonden: The Committee took note of initiatives to move towards educational inclusion. These come in addition to existing mechanisms and practices but have not led to any major transformation in the education system. It appears that the difficulties pupils with disabilities encounter are resolved on an ad hoc basis. In most cases, the future of a student with disabilities depends on the will of his or her parents and that of the administrative, educational and inspection personnel involved, rather than on the realization of his or her right to an inclusive and quality education.” Dit zijn de belangrijkste conclu-sies uit het rapport van het VN-comité.

Commentaar

De kritiek op het inclusief onderwijs in Spanje is verre van uniek. In rapporten over de toestand in andere landen treft men steeds dezelfde kritieken aan. Geen enkel land slaagt er volgens de bezoe-kende VN-comités in echt inclusief onderwijs te bieden.

In het VN-verdrag wordt het recht op inclusief onderwijs nogal vaag beschreven - b.v. ook in een passage in termen van recht op passend onderwijs. Maar we merken dat de VN- inspectiecomités,  in rapporten van  Unesco-rapporten, Vlaamse inclusie-hardliners, de Vlaamse rechter omtrent Maxim met Down in Schoten … dit VN-verdrag radicaal en eigenzinnig interpreteren. Dit is precies het gevaar dat verbonden is met de ondertekening van zulke verdragen. Dat is ook de reden waarom sommige landen dit verdrag niet ondertekenden.

Unesco-rapport over inclusie van 2017 : radicaal geïndividualiseerd leerproces vereist

In 2017 publiceerde ook de Unesco een nieuw rapport over inclusief onderwijs: A guide for ensuring inclusion and equity in education. Ook volgens dit rapport was er in de meeste landen nog geen sprake van echt inclusief onderwijs. En ook volgens Unesco vereist echt inclusief onderwijs een totaal ander onderwijsconcept, een totaal geïndividualiseerd leerproces waarin elke leerling can work at his own pace and in his own way – met de leerkracht als coach.

Net zoals in tal van VN-evaluatierapporten betreurde de Unesco dat nog weinig of geen landen kiezen voor echt inclusief onderwijs: inclusive schools in mainstream settings (inclusieleerlingen dus in gewone klassen). In veel landen werkt men nog met ‘special classes in integrated schools’: veelal zitten inclusieleerlingen in aparte & kleine klasjes binnen gewone scholen zoals in Finland, Italië e.d. In Vlaanderen werd vóór invoering van de wet van 1970 in 1974 ook grotendeels zo gewerkt. Maar volgens de Unesco zijn dergelijke aparte klasjes geen vorm van echte inclusie, maar van segregatie.

Daarnaast wordt volgens de Unesco ook nog al te vaak gewerkt met education for these children in different settings: special schools = aparte scholen voor buitengewoon onderwijs. In landen met een lage bevolkingsdichtheid kan/kon men zo’n scholen moeilijk organiseren, maar wel in Vlaanderen, Nederland ...

Volgens Unesco (en ook VN) vereist echt inclusief onderwijs dus een radicaal geïndividualiseerd leer-proces: elke leerling can work at his own pace and in his own way. We lazen: Zolang men leren eng en klassiek definieert als de verwerving van kennis die aangeboden wordt door de leerkracht, worden scholen opgesloten in strak georganiseerde curricula en onderwijsaanpakken.” In sterk contrast hiermee gaan inclusieve curricula uit van de veronderstelling dat leren plaats vindt wanneer elke leerling actief betrokken is en zelf de leiding neemt in het zinvol maken van zijn specifieke ervaringen. Vanuit die nieuwe visie krijgt de leraar de rol van begeleider die het engagement en het leren van de lerende stimuleert.

De Unesco voegde er uitdrukkelijk aan toe dat men zo’n echt inclusief onderwijs ook niet kan bereiken door voor de begeleiding van de inclusieleerlingen de aanpak in het buitengewoon onderwijs te transporteren naar gewone klassen, en de inclusie-leerlingen aparte ondersteuning te bieden. Aparte ondersteuning binnen de klas deugt dus ook niet.

Als men aparte ondersteuning van inclusieleerlingen in klas toestaat, dan merken we volgens het recente Unesco-rapport:

*dat bij het wegvallen van die ondersteuning de leerkrachten niet weten wat ze moeten doen; *dat bovendien de scholen dan geneigd zijn om ook voor andere leerlingen zo’n ondersteuning te vragen in functie van individuele curricula. En dan krijgen we volgens de Unesco geen echt inclusief onderwijs en wordt inclusief onderwijs onbetaalbaar. Ook het Vlaams ondersteuningsnet-werk zou dus ook door de VN en Unesco afgekeurd worden.

Bijlage: kritiek van includie-hardliners op inclusief onderwijs in Vlaanderen in maart 2018

Op 30 maart 2018 lazen we in de kranten: Vlaams onderwijs moet inclusiever volgens Europees comité voor Sociale Rechten; en ook volgens GRIP en andere hardliners. Nadat we in de PANO-reportage van 28 maart geconfronteerd werden met het feit dat de toename van de probleemleerlingen tot een ontwrichting van het gewoon onderwijs leidt, vernamen we een paar dagen later dat ons onderwijs nog niet inclusief genoeg is.

Ook volgens journaliste Inge Ghijs in De Standaard gaat de invoering van inclusief onderwijs ‘tergend traag’. In een Nederlands rapport van het College voor rechten van de mens van december 2017 wordt eveneens gesteld dat het Nederlands onderwijs inclusiever moet & dat er veel problemen zijn met het zgn. ‘passend onderwijs’.

Eens te meer stuurden de inclusie-hardliners, GRIP... niet enkel aan op de afschaffing van het bui-tengewoon onderwijs,maar ook van het gewoon onderwijs met zijn jaarklassen, leerplannen, instruc-tie …

Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveran-derbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005).

En ook volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van elke leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.

De Vlaamse actiegroep ‘docenten voor inclusie’ opteerde voor radicale inclusie van alle leerlingen – ook type 2- en type-3-leerlingen met ernstige gedragsstoornissen. Dat is volgens hen enkel mogelijk indien elk kind in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kan volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.

 Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag, stelde in Tertio: Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen. Maar dat laatste klopt niet: in het Spaans VN-rapport staat dat inclusieleerlingen hetzelfde curriculum moeten krijgen en met dezelfde taken moeten bezig zijn als de gewone kinderen.

Ook het M-decreet geeft eigenlijk aan scholen de bevoegdheid en zelfs plicht om in sterke mate af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen (= dispenseren).

De tekst van het M-decreet stelt overigens letterlijk dat “inclusie de eerste optie is” en dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag: Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect. De nieuwe visie op handicap ziet handicap als een afstemmings-probleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren. Er zijn blijkbaar geen probleemleerlingen meer, maar enkel scholen die problemen veroorzaken.

Merkwaardig interview met Paul Yperman, mede-architect en vurige voorstander van structuurhervormingsplannen s.o. (2004-2013) in De Standaard van 14 juni j.l., en vroegere ontkenner van de niveaudaling

Dirk Van Damme  erkent als ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke dat zij zich destijds hebben vergist inzake hervorming s.o., kwaliteit onderwijs e.d.. Paul  Yperman wast  in recent interview de handen in onschuld. 

Dirk Van Damme, geen N-VA-er, stelt dat het verdienste van minister Weyts nieuwe beleid is dat dat kwaliteit nu bovenaan op de politieke agenda staat, maar Yperman bekampt eerder het nieuwe beleid.

Paul Yperman, gedurende 10 jaar mede-architect en vurige voorstander van de structuur-hervormingsplannen s.o. wast nu eigen handen in onschuld. 

De ex-beleidsman ( koepel katholiek onderwijs 2004-2009, commissie Monard 2008-2009 en minister Smet 2009-2013) neemt nu zelfs afstand van de uiteindelijke hervorming. Hij wekt ook ten onrechte de indruk dat hij tegenstander was van die aso-isering en een pleitbezorger was van het tso/bso. Hij neemt – in tegensteling met b.v. Dirk Van Damme - ook afstand van het beleid van minister Weyts en vecht nu ook de eindtermen bij het Grondwettelijk Hof aan.

In 2013 loochende Yperman ook nog de niveaudaling – samen met de koepel van het katholiek onderwijs. Yperman stelde: Onze leerlingen vandaag kennen misschien minder, maar kunnen meer. Welke kennis heeft een leerling nodig om toepassingsgericht te kunnen werken. Kennis is alleen maar vruchtbaar als je ze kan toepassen. en je kan pas iets toepassen als er kennis aanwezig is. Toen ik aan de universiteit zat, zeiden de proffen: 'in vergelijking met jullie voorgangers weten jullie niets meer'. Vandaag zeggen sommigen net hetzelfde. Als dat echt waar zou zijn, dan weet iedereen minder dan niets.

Yperman omtrent de nefaste hervorming s.o.

Paul Yperman, destijds een vurige propagandist voor - en medearchitect van de structuur-hervormingsplannen voor het s.o. wast nu eigen handen in onschuld en gewaagt van ‘onherkenbare hervorming’. Hij bekritiseert tegelijk minister Weyts en diende ook klacht in omtrent de eindtermen bij het Grondwettelijk hof. Hij ontkende in 2013 nog de niveaudaling.

Yperman, was destijds directeur van een Jezuïetencollege, daarna adviseur van het verbond van het katholiek secundair onderwijs - en ook lid van de commissie onderwijs die hervormingsplan s.o.-2009 opstelde, en vanaf september 2009-2014 adviseur voor het secundair onderwijs bij minister Pascal Smet. Hij was dus nauw betrokken bij de opstelling van de hervormingsplannen voor het s.o. Hij steunt de klacht van Boeve en co bij het Gondwettelijk Hof omtrent de nieuwe eindtermen.

De krant De Standaard stelde hem op 14 juni in een interview de kritische vraag : U werkte zelf op het kabinet van minister Pascal Smet en bent een van de architecten van de modernisering van het secundair onderwijs. Het is nu bon ton te zeggen dat die is uitgedraaid op een flop. Spreekt u dus uit ervaring? 

Yperman: Op een bepaald moment vroegen we ons af ( kabinet van minister Smet?): is het nog de moeite waard? Op het moment dat je terug naar de tekentafel wil, komt de politieke druk. Men is meer tevreden met een slecht resultaat dan geen resultaat. In de politiek hoor je vaak: stuur een renpaard (radicale hervormingsplan van de commissie Monard – en dus ook van Yperman) door de onderhandelingen en je mag al blij zijn dat er een kameel uitkomt (ontleend overigens aan uitspraak van Georges Monard). 

Yperman voegt eraan toe: Het trieste is dat de volgende minister van onderwijs, Hilde Crevits, nog eens die kameel erdoor gejaagd heeft. Wat er finaal uit is gekomen, was onherkenbaar.

Yperman verzwijgt ook dat in de hervormingsvoorstellen waaraan hij meewerkte, ook gepleit werd voor het gelijk invoeren van de 'zachte didactiek', zelfsturing e.d.,  die haaks staat op de kwaliteit van het onderwijs.

Ook Yperman koos voor aso-isering van s.o.

Een van de belangrijkste kritieken op de hervormingsplannen van het s.o. en de invoering van een meer gemeenschappelijke eerste graad is precies dat dit leidt tot een aso-isering ten koste van het tso/bso, net zoals destijds het geval was met het VSO. We wezen er in tal van bijdragen vanaf 2002  ook op dat dit tot minder leerlingen voor tso zou leiden. 

En nu stelt Yperman plots: Meer leerlingen in het aso, dat is op zich geen goede zaak. Hij voegt eraan toe: De laatste vijf ministers van onderwijs hebben geprobeerd om het tso en bso op te waarderen, door vooral van het aso af te blijven.  Vanaf de invoering van het VSO 50 jaar geleden betekenden de comprehensieve structuurhervormingen steeds een aanslag op het tso/vso - en dus ook deze waarvan Yperman een mede-architect en vurige voorstander was.    

 Heeft Yperman nu plots ingezien dat de structuurhervormingen s.o. vanaf het VSO van 1970 steeds een aso-isering en een aderlating betekenden voor het tso/bso. Yperman was zelf lid van het Verbond van het katholiek s.o. dat al in 2007 besloot om in 2009 gemeenschappelijke leerplannen algemene vorming voor de eerste graad op te stellen in het vooruitzicht van de nabij geachte hervorming s.o. Die gemeenschappelijke leerplannen vielen te moeilijk uit voor tal van leerlingen uit tso/bso-opties en te gemakkelijk  voor andere leerlingen. Dit is eveneens het geval met de nieuwe gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen voor de eerste graad, maar daar geeft Yperman blijkbaar geen problemen mee.

Yperman verzet zich tegen de nieuwe eindtermen 2^de en 3^de graad, maar niet tegen leerplannen die nog meer de vrijheid van de leraar beperken, en vroegere leerplannen die zelfs een didactische aanpak oplegden.

Yperman: Als we leraar geen vrijheid geven en mede-eigenaars maken van het leerproces, ben ik ervan overtuigd dat we niet alleen de motivatie, maar ook de kwaliteit zien afnemen. 

DS: U verwijst hier naar de eindtermen. Jullie stappen ook mee naar het grondwettelijk hof. 

Yperman: Ja, we hebben niet getwijfeld. Vanuit ons opvoedingsproject is zo’n uitgebreide set eindtermen een bedreiging.

 Yperman heeft blijkbaar geen bezwaar de vorige en nieuwe leerplannen van het katholiek onderwijs die nog meer leerdoelen opleggen, en dus volgens de logica van Yperman nog meer de vrijheid van de leraars bedreigen. Yperman was destijds medewerker van het verbond van het katholiek secundair onderwijs dat samen met de leerplannen-2009 ook een didactische aanpak oplegde, een constructivistische in het leerplan wiskunde e.a.

Yperman neemt afstand van beleid van minister Weyts

DS: U hebt het over het gebrek aan staatsmanschap: is dat ook directe of indirecte kritiek op het discours van minister Weyts? Yperman: Het heeft volgens mij weinig zin om zoals Weyts cognitief psychologen (lees Wim Van den Broeck, Wouter Duyck), uit te spelen tegen onderwijssociologen . Je moet die mensen en hun inzichten samenbrengen. (Red.: de 2 visies stonden haaks op elkaar, en Weyts en co namen inzake kwaliteit nog meer afstand van de visie van universitaire onderwijskundigen, onderwijskoepels, inspectie, begeleiders ….)

DS: Volgens OESO-topman Dirk Van Damme is het toch wel de verdienste van minister Weyts dat kwaliteit nu bovenaan op de politieke agenda staat. Terecht?

Yperman antwoordt: Ik wil daar gerust in meegaan (red.: in 2013 loochende hij nog de niveaudaling-zie bijlage), al ben ik nog nooit iemand tegengekomen die tegen kwaliteit in het tonderwijs is. Mijn voornaamste probleem met dit discours is : je kunt niet decreteren dan kinderen plots slimmer moeten zijn. Er komt een taaltest bij kleuters, er komen centrale toetsen. Maar daarmee alleen verhogen we de kwaliteit niet. Zo werkt het niet.” (Red.: Yperman reduceert hier  ten onrechte de beleidsvoornemens tot die twee toetsen.)

---------

jlage uit 2013: ontkenning van niveaudaling

'Je moet een evenwicht zoeken tussen kennen en kunnen'

De Morgen, 25 januari 2013,

Het onderzoek naar de algemene kennis van de leraren in wording (DM 24/01), geeft volgens de Paul Yperman, adviseur van minister van Onderwijs Pascal Smet (sp.a) een vertekend beeld. Dit waren echte weetjesvragen, opgemaakt als een quiz.'

AT VOND U VAN DE RESULTATEN VAN HET RAPPORT?

Paul Yperman: Ze zeggen dat het gaat over algemene kennis, maar het waren toch heel specifieke kenniselementen van geschiedenis en aardrijkskunde. Ander onderzoek heeft al aangetoond dat onze leerlingen in het secundair onderwijs daar niet goed op scoren. Het waren echte weetjesvragen, opgemaakt als een quiz. Die vragen evalueren niet of de leerlingen van vandaag al dan niet de eindtermen behalen.

WAAR CHINA OF RUSLAND LIGGEN, ZIJN DAT WEETJESVRAGEN?

Dat zouden ze moeten weten, dat klopt. Daar wil ik niet over discussiëren. Maar je kunt je afvragen of ze de partijlogo's moeten herkennen.

MOETEN MENSEN MET STEMPLICHT DE VERSCHILLENDE PARTIJEN NIET KENNEN?

Kijk, ik wil het niet verbloemen, maar er werd steeds naar een bepaald aspect gevraagd. Ze hadden ook algemene kennisvragen kunnen stellen, inhoudelijke vragen. Hoe zit de Europese Unie in elkaar? Hoe werkt het federaal systeem?

DAAR VERWACHT U BETERE ANTWOORDEN OP?

Nee, dat zeg ik niet. In die eindtermen staat niet welke politieke partijen er zijn in België. Er staat wel: 'Ze moeten inzicht hebben in het Belgisch staatsbestel'. Dat is heel erg algemeen geformuleerd. Het zijn de netten en koepels die de leerplannen maken. Op basis van die leerplannen geven ze een concrete invulling aan de eindtermen en daar gaan ze mee aan de slag.

ER IS DUS GEEN CANON, GEEN OVERZICHT VAN WAT LEERLINGEN PRECIES MOETEN KENNEN ALS ZE AFSTUDEREN?

Nee. Een student die zijn diploma haalt, heeft de eindtermen gehaald, en dus ook de leerplandoelstellingen op basis van die eindtermen. Het heeft geen zin om een bepaald onderwijsniveau de zwartepiet door te spelen, want we zitten in een gesloten systeem. De lerarenopleidingen moeten werken met de leerlingen die ze uit de secundaire scholen krijgen, en die nieuwe leraren staan daar opnieuw voor de klas.

HOE DOORBREEK JE DAT?

We moeten onder andere kijken naar de lerarenopleiding. Daar zijn we ook mee bezig. En we moeten ook nagaan wat we precies verwachten van een algemene vorming. Wat is algemene kennis? Vinden we het belangrijk dat een leerling de minister-president van Vlaanderen kent, of niet? Dat moet niet alleen het onderwijs beslissen, maar de hele samenleving.

IS DAT EEN OEFENING DIE JULLIE MAKEN?

Ja, je moet toch altijd een evenwicht zoeken tussen kennis en kunnen. Onze leerlingen vandaag kennen misschien minder, maar kunnen meer. Welke kennis heeft een leerling nodig om toepassingsgericht te kunnen werken. Kennis is alleen maar vruchtbaar als je ze kan toepassen. en je kan pas iets toepassen als er kennis aanwezig is.

Leerkrachten lager onderwijs willen klassieke leerplannen en methodes behouden, en niet ‘elke dag schoolwerkplannen/puzzelen  zoals ZILL-kopstukken propageren

(Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176, 2016)

1 ZILL: Geen gesneden brood meer, enkel nog puzzelstukken, geen klassieke leerplannen en klassieke methodes meer!

De leerkrachten lager onderwijs die het werken met vakdisciplinaire leerplannen uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de koepelverantwoordelijken zowel de klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er komen volgens ZILL een soort raamleerplannen met puzzelstukken: Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten schooleigen puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet ge)ven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden.

*ZILL stuurt aan op sterke individualisering van het leergebeuren: b.v. de tafels van x voor de sterke leerlingen al in het eerste leerjaar, voor de middenmoters in het tweede leerjaar en voor de zwakke leerlingen in het derde leerjaar. Vanuit die optiek is het opstellen van klassieke methodes voor wiskunde e.d. niet meer mogelijk. En als straks ook nog de leerplannen van de verschillende onderwijsnetten meer verschillen, wordt het opstellen van (rendabele) methodes ook nog moeilijker.

 *ZILL stuurt daarenboven ook aan op totaliteitonderwijs, en dat is eveneens in strijd met het werken met klassieke methodes voor wiskunde e.d. 

De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. Leerkrachten lager onderwijs moeten ook  veel vakken geven en aangezien veel leerkrachten niet fulltime werken zijn er vaak ook 2 leerkrachten betrokken bij het geven van b.v. wiskunde in een bepaalde leerjaar. Zonder het gebruik van een klassieke methode worden afspraken heel moeilijk en vergroot de planlast aanzienlijk. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes, mede door gebrek aan centen. Het is enkel jammer dat de recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.

De bezorgdheid om het opdoeken van de klassieke leerplannen en methodes bleek ook uit kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: Is er dan vanuit het leerplan-concept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.

Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van leermethodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! 

 Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van inspiratiemateriaal concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.

Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten (zie ook pagina 43 e.v.)

20 jaar geleden beweerden DVO-directeur Roger Standaert en Co dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen. Leerplannen en methodes waren overbodig en zelfs nefast. Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde toen terecht dat de leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. Als mede-ontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdiscipline wiskunde zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen, in de praktijk & methodes van de 20ste eeuw. De huidige opvolgers van Saveyn vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en willen ze zelfs opdoeken.

De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden, heeft vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat resoluut afgestapt wordt van de klassieke en ‘afgebakende’ leerplannen en methodes/leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden. Het betekent ook ‘eke dag schoolwerkplannen’ voor de leerkrachten ( zie 4.2).

2 Elke dag schoolwerkplannen - als gevolg afschaffing klassieke leerplannen & methodes. Utopisch en enorme belasting

Het werken met beperkte raamleerplannen en het doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes, hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken schooleigen’ puzzels leggen. De koepel kiest voor open raamleerplannen, maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’.

De titel van de recente bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’ liegt er niet om. In school+ visie’ van december j.l. pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen:  We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.

Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: Elke dag schoolwerkplannen’en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast. En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.

Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.

Reactie op uitspraak van Dirk Van Damme: We hadden destijds meer naar je moeten luisteren, maar door je communicatiestijl (inclusief overdrijvingen) werd er minder  geluisterd. Bedankt voor het compliment. Maar: de praktijkmensen luisterden wel. Uit bijdrage blijkt dat we  beleid Vandenbroucke-Van Damme grondig en zonder overdrijvingen becommentarieerden.

Dirk Van Damme twitterde een paar dagen geleden: Jij was inderdaad een van de zeldzame kritische stemmen, Raf Feys, en daar verdien je waardering voor. Je had het vaak bij het rechte eind je had meer luisterbereidheid verdiend. Maar DirkVan Damme voegde eraan toe:  je communicatiestijl (inclusief overdrijvingen) zorgde er voor dat weinig mensen naar je luisterden.

Ik erger me toch wel aan het feit dat Van Damme indirect vergoelijkt dat ook hij en Vandenbroucke te weinig luisterden omwille van de communicatiestijl. Ik vind dit misprijzend en wil dit ook weerleggen. Vooreerst is het zo dat heel veel praktijkmensen (ook rectoren van Universiteiten) naar mij luisterden en mijn kritiek op kennisrelativisme, hervormingsplannen van Vandenbroucke-Van Damme steunden. 1 voorbeeld: in een mum van tijd ondertekenden 13.000 mensen onze Onderwijskrantpetitie 2012 tegen de structuurhervormingsplannen s.o. Ex-rector André Oosterlinck belde me zelfs op om zijn steun te bewijzen.

En ik slaagde er ook in om een invloedrijke tegenstander als  Dirk Van Damme  een bocht te laten maken van 180 graden inzake hervorming s.o.  (waterval, brede eerste graad, sociale discriminatie e.d.), inclusief onderwijs, uitholling (taal)onderwijs, competentiegericht onderwijs e.d.

In deze bijdrage illustreer ik even hoe we onze kritiek op de beleidsplannen van het duo Vandenbroucke-Van Damme destijds uitvoerig en zakelijk formuleerden, bv.  in legendarisch en uitgebreid interview met minister Vandenbroucke op 7 januari 2016 dat we hier afdrukken.

1.Woord vooraf en situering van het interview

Bij het aantreden van minister Frank Vandenbroucke en van zijn kabinetschef Dirk Van Damme in september 2004 verwachtten we nog dat dit duo het nefaste doorhollingsbeleid van het duo Van den Bossche-Monard en van minister Marleen Vanderpoorten zou terugdraaien. In een uitvoerig memorandum wezen we de nieuwe regering en toekomstige minister van onderwijs in april 2004 op het manke beleid en de negatieve evoluties in ons Vlaams onderwijs : de nivellerende eindtermen en leerplannen die tot kennisrelativisme en tot een niveaudaling leidden – met ook de steun van de inspectie, de onterechte kritiek op onze (sterke) eerste graad s.o. die tot egalitaire structuurhervormingsvoorstellen van minister Vanderpoorten en de Rondetafelconferentie van 2002 leidde, de gevaren van te radicale inclusievoorstellen in het VLOR-advies 1998 & in de eerste inclusievoorstellen van minister Vanderpoorten … , de nefaste gevolgen van de flexibilisering in het hoger onderwijs, het tekort aan niveaubewaking, de grote vervreemding van het beleid van de onderwijspraktijk, enz.

De beleidsverklaringen van Vdb van 2004-2005 betekenden voor ons al een grote ontgoocheling. We zagen dat duo Vdb-Van Damme de onderwijsanalyse en beleidsplannen van hun voorgangers inzake de hervorming van het s.o., grootschalige scholengroepen, inclusief onderwijs, hervorming lerarenopleidingen ... overnam. Ook zij toonden al te weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en pakten vanuit een egalitaire visie uit met sociale discriminatie en waterval in het s..., Ook zij bestempelden onze sterke eerste graad als een kankerplek en pakten uit met grote structuurhervormingsvoorstellen voor het s.o. en voor de invoering van inclusief onderwijs.

Een van de grootste ontgoochelingen was het feit dat minister Vandenbroucke begin 2007 afstand nam van onze O-ZON-campagne. In januari 2007 pakten we met Onderwijskrant uit een grootscheepse & massaal onderschreven O-ZON-campagne tegen het kennisrelativisme, de niveaudaling, de hervormingsplannen van het duo Vandenbroucke-Van Damme voor het s.o. en hun voorstellen voor inclusief onderwijs… Minister Frank Vandenbroucke reageerde ontwijkend: “Ik weiger mee te doen aan de hype als zou het niveau van onze leerlingen dalen. Het is modieus om te zeggen dat het vroeger beter was, om[1]dat er vroeger in klas meer kennis werd doorgegeven. Maar ik doe daar niet aan mee – zoals ik aan geen enkele vorm van nieuwlichterij wil meedoen”. De toenmalige Spa.-onderwijsexpert Koen Pelleriaux en Sp.a-volksvertegenwoordigers ergerden zich  aan onze O-ZON-campagne en onze kritiek op de hervormingsplannen s.o. e.d. Ze bestempelden O-ZON als een eenmansactie & riepen de parlementsleden op om afstand te nemen van O-ZON n het beleid te blijven steunen.

Revelerend interview met onderwijsminister Frank Vandenbroucke 15 jaar geleden: : Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 137, april 2006

Teleurgesteld door de beleidsnota 2004-2009 e.d. namen we ons in 2005 voor om dringend onze kritiek voor te leggen in een interview met minister Vdbr. We hoopten heimelijk dat we hem via het interview tot andere ideeën en bijsturing van zijn beleidsvoornemens konden brengen. Het interview kam er uiteindelijk begin januari 2006. Het werd geen klassiek interview, maar een confrontatie van standpunten. Minister Vandenbroucke wist dat we al veel kritiek op zijn hervormingsplannen geformuleerd hadden en vreesde blijkbaar het interview. Veiligheidshalve eiste hij om vooraf al onze vragen op te sturen zodat hij zijn antwoorden goed kon voorbereiden en het gesprek onder controle kon houden.

We legden in plaats van (algemene) vragen onze kritische Onderwijskrantstandpunten bij het beleid e ter commentaar voor. Vandenbroucke kon dus moeilijk ontsnappen. Vdbr had het gesprek grondig voorbereid – vermoedelijk samen met kabinetschef Dirk Van Damme. Het werd een boeiende confrontatie met een wat wrevelige minister, diepgaander dan de interviews met vorige ministers. Achteraf gezien merkten we dat onze tactiek loonde en dat Vdb. dus toch wel kleur moest bekennen.

Thema 1: Herstructurering s.o., gemeenschappelijke eerste graad en proeftuinen

O.Kr.: eerste graad s.o. & onderwijsvormen s.o. als boosdoener?  Eerste graad s.o. prima &  geen kankerplek

Vaak wordt gesteld, ook in uw beleidsverklaring van 2004-2005, dat de differentiatie binnen de eerste graad s.o. en binnen de onderwijsvormen s.o. de grote oorzaak zijn van sociale discriminatie. Er wordt dan gepleit voor comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke/brede eerste graad/lagere cyclus, afschaffen onderwijsvormen e.d.) als wondermiddel. Ook de door u gesubsidieerde proeftuinen in de eerste graad s.o. spelen hier op in.

Onze lagere cyclus s.o. scoort o.i. echter prima en een exportproduct. Vanaf 1991 werd in het rapport 'Het educatief bestel in België' echter de kwakkel verspreid dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. (i.p.v. 3%), en dat de zgn. waterval en sociale discriminatie nergens groter waren. In Vlaanderen wordt al vele jaren aangestuurd op een meer gemeenschappelijke eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen, en voor radicaal heterogene klassen. Ook u pleit hiervoor in uw beleidsverklaring. Terloops: in onze eerste graad zijn er al 27 uur gemeenschappelijke basisvorming en amper 5 uur differentiatie/opties.

Volgens ons functioneert onze eerste graad s.o. heel goed : effectiviteit wordt gecombineerd met ontwikkelingskansen -– ook voor de zwakkere leerlingen (cf. PISA & TIMMS). Vanaf het secundair onderwijs zijn de verschillen al te groot en moet je voldoende durven differentiëren, tegemoetkomend aan de uiteenlopende talenten en loopbanen. Met onze gedifferentieerde leerwegen behalen we overigens betere scores dan de meeste landen met minder of geen differentiatie. Toch blijft ook voor u het invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad en het willen wegwerken van de 'schotten' tussen de onderwijsvormen een belangrijke beleidsprioriteit - met rijkelijk gesubsidieerde proeftuinen waarvan de doelstellingen niet echt duidelijk zijn.

Repliek van FVdb

Ik denk dat we over de structuur van het s.o. moeten nadenken. Je moet je de vraag durven stellen of je vandaag onze jonge mensen goed oriënteert. 

De ingevoerde proeftuinen in verband met het doorbreken van de onderwijsschotten zijn volgens mij wel nuttig. Maar dan zullen we daar binnen een 2 of 3 jaar ook conclusies moeten uit trekken. Ik geloof wel in het belang van die proeftuinen. (NvDR: achteraf bleek dat de door Onderwijskrant gecontesteerde dure proeftuinen weinig of niets hadden opgeleverd.)

(Verder debat over deze thematiek in thema's 10 en 11)

Thema 2 : Ontscholing, kennisrelativisme en niveaudaling versus klassieke volksverheffing

O.Kr.: aantasting van dé hefbomen voor onderwijskwaliteit en van de democratisering in jaren 1950-1970: degelijke instructie en volksverheffing

(Vooraf: met Onderwijskrant betreurden we dat minister Vandenbroucke en Sp.a-mandatarissen nog afstand genomen hadden van onze O-ZON-campagne tegen kennisrelativisme, ontscholing en niveaudaling).

De pedagogische praatjesmakers en ook tal van beleidsmakers hebben de voorbije decennia de klassieke pijlers van degelijk onderwijs en volksverheffing in vraag geteld. De gezagsvolle leraar werd vervangen door de leraar-coach. Kennis en basisvaardigheden werden minder belangrijk; vrij initiatief, zelfstandig leren en constructivisme stonden centraal – ook in de eindtermen en leerplannen van eind de jaren negentig en bij de doorlichting van de inspectie. Veel beleidsadviseurs stelden de voorbije 15 jaar steeds meer het gestructureerd onderwijsaanbod in vraag, en ook de basiskennis zit al lang in de verdomhoek.

De kritiek op het klassieke onderwijs klinkt totaal overtrokken en ongenuanceerd. Vlaanderen heeft gelukkig voorlopig meer effectieve aanpakken behouden dan Frankrijk (en Wallonië) en presteert dan ook voor PISA en TIMSS stukken beter. Beleidsmensen, onderwijsexperts en begeleiders, CEGO-Leuven (Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs), …… stellen al jaren de belangrijkste onderwijspijlers en GOK-hefbomen in vraag, het zelfontplooiingsdenken, het constructivisme, het zelfontdekkend leren, de kennis- en gezagrelativeerders, de ontscholers … al lange tijd …in opmars.

Kinderen met leerproblemen, kinderen uit kansarmere milieus en allochtone leerlingen zijn hier nog het meest de dupe van; zij hebben nog meer nood aan een gestructureerde en leerkrachtgestuurde aanpak. Bent u het eens met het standpunt dat we inzake de kwaliteit en het realiseren van optimale onderwijskansen in de eerste plaats de 'gewone' pijlers van degelijk onderwijs moeten veilig stellen en verstevigen i.p.v. ze onderuit te halen? Wat denkt u van onze analyse van de ontscholingsdruk en nivaeudaling en bent u van plan om hier iets aan te verhelpen, om het tij te keren?

FVdb: eigentijdse aanpak nodig want de tijden zijn verandert

De huidige onderwijscontext verschilt in sterke mate met die uit de jaren '50 en '60 en dit vergt ook een andere, een eigentijdse aanpak. In de jaren 50 waren de welvaart en het comfort in en buiten de klas veel kleiner. Die school met weinig leermiddelen situeerde zich in een samenleving met weinig leer- en informatiekanalen. In de huidige samenleving heb je veel meer concurrerende informatiekanalen en leermiddelen.

De relaties tussen de mensen waren ook anders. De gezagsrelatie is totaal veranderd, ook binnen het onderwijs. Wij zijn allemaal 'clever people' geworden…. Wij hebben het moeilijker met relaties waarbij die dienstverlening ook een zeker gezag veronderstelt.. In het onderwijs heb je een beetje hetzelfde; je hebt een natuurlijke gezagsrelatie nodig. In de jaren ’50 kwam die veel evidenter tot stand dan vandaag. En daarmee moeten we ook leren leven. De klassieke gezagsrelatie is weggevallen en hier zijn allerlei redenen voor.

Leerlingen komen op vandaag ook veel meer met persoonlijke problemen naar de school. De situatie van vandaag is dus nogal verschillend van die van vroeger. We moeten dus opletten dat we niet bevangen worden door een soort van heimwee naar vroeger; de wereld van vandaag is echt veranderd.

FVdb: zelfstandig werken en 'leren leren' nu meer nodig dan vroeger

Omtrent de vraag welke nu de beste aanpak is, pleit ik voor nuancering. Ik denk dat we geen nood hebben aan extreme standpunten. Het is m.i. zo dat je een goed evenwicht moet vinden tussen directe instructie en zelfsturend leren, tussen structuur en vrij initiatief. Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is vandaag belangrijker dan in de jaren 1950 en dus zal het evenwicht anders liggen; en dat is normaal.

Repliek O.Kr: zelfstandig werk en 'leren leren' ook in jaren vijftig

Ook binnen het instructiemodel was en is er ook veel ruimte voor het zelfstandig werken. In de jaren vijftig-zestig moesten leerlingen ook voldoende zelfstandig werken & dootzettingsvermogen :– b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen … Binnen het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs weinig expliciete lessen voor nodig. 'Leren leren' is niet nieuw en is geen wondermiddel.

O.Krant

De 'Dienst voor Onderwijsontwikkeling' (DVO) mocht in de 'uitgangspunten' bij het decreet over de eindtermen het modieuze constructivisme opdringen.Ook de GOK-steunpunten (CEGO, NT2-Leuven) wijzen het leerkrachtgestuurde leren af en pleiten voor een constructivistische en eenzijdige vaardigheidsgerichte aanpak van het (taal)onderwijs; dit leidt tot uitholling. Pleidooien voor een effectieve (achterstands)didactiek blijven uit. We betreuren dat traditionele kwaliteits- en GOK-hefbomen en het optimaliseren ervan weinig of geen steun krijgen en krijgen vanwege het beleid, maar wel de GOK-Steunpunten.

Zelf hebben we ok altijd gepleit voor een gestructureerde aanpak waarvan de zwakkere en kansarme leerlingen maximaal profiteren en dus ook voor het verder optimaliseren van de klassieke GOK-hefbomen die al hun deugdelijkheid bewezen hebben. Precies daarom ontwikkelden we als didactici passende methodieken voor lezen, rekenen en spelling. We dringen ook aan op een meer gestructureerde aanpak van het taalonderwijs dat momenteel een uitholling meemaakt.

FVdbr: We moeten ons inderdaad de vraag stellen of de onderwijsmethoden die momenteel gepropageerd worden, inderdaad goed zijn voor de sterken maar ook voldoende structuur bieden voor de taalzwakke leerlingen – opdat ook zij zich maximaal zouden kunnen ontplooien. Jullie - ‘onderwijsdeskundigen’ - moeten daarop antwoorden. Dat veronderstelt inderdaad een bezinning bv. over de verhouding tussen taalstructuur-bieden enerzijds, en taalvaardigheidsonderwijs anderzijds. Ik denk dat het antwoord daarop genuanceerd is..

Thema 3 : Uitholling taalonderwijs. Taalproblemen allochtonen onderschat en aanpak ondermaats?.

OKrant: Er is o.i. dringend nood aan een andere aanpak van het taalonderwijs, aan het terugdraaien  van de uitholling van de taalvakken. 

De eenzijdige constructivistische & communicatieve taalvaardigheidsaanpak van Steunpunt NT2-Leuven, eindtermen en leerplannen leidt tot een uitholling van de taalvakken.. Ook het GOK-Steunpunt NT2-Leuven bekritiseerde al te vlug de leraargeleide interactie en het modelleren en koos voor "de leerling die zelfstandig zijn kennis en vaardigheden opbouwt, voor de leervraaggestuurde aanpak en voor de leerkracht als coach".

Waarom vertrouwt de overheid de ondersteuning van het taalonderwijs, van het OVB en GOK-beleid nog steeds toe aan GOK- Steunpunten die een aanpak propageren die haaks staat op degelijk taal- en achterstandsbeleid en intensief NT2-onderwijs? En merkwaardig genoeg wijst het Leuvens Steunpunt NT2 extra en specifieke NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs radicaal af.. Met die NT2-kleuters/leerlingen moet men veel meer uren met taal bezig zijn en moet meer 'geleide' en specifieke taalinteractie zijn dan voor de gewone leerlingen. De taalproblemen worden nog steeds onderschat – zelfs in uw beleidsverklaring.

Repliek FVdb: 'Voorrangsbeleid Brussel' lijkt toch wel effectief!???

Ik ga mijn genuanceerde benadering opnieuw verduidelijken met een voorbeeld. Neem nu het 'Voorrangsbeleid Brussel'. Voor zover men in staat is resultaten in dat verband te meten, denken we dat er daar inderdaad resultaten geboekt worden. Onder leiding van Magda Deckers is een relatief groot team van mensen in Brussel bezig met de ondersteuning van het ‘taalvaardigheids’onderwijs. Ik denk dat zij directe instructie voorstellen voor een aantal domeinen en taalvaardigheidstechnieken aanbevelen voor een aantal andere. Als je naar de feiten van het 'Voorrangsbeleid Brussel' kijkt – een combinatie van directe instructie en taalvaardigheidsonderwijs –dan werkt dat wel.

Repliek Onderwijskrant: volgens ons is het al 5 na twaalf en nog later in Brussel.

Thema 3: Leerzorg en inclusief onderwijs

O.Kr.: (schijn)inclusie, ontwrichting  buitengewoon én gewoon onderwijs

We willen ook even ingaan op uw recente nota over leerzorg en inclusief onderwijs. Ook hier hebben we de indruk dat u en uw beleidsadviseurs weinig rekening houden met de ervaringswijsheid en de mening van de praktijkmensen. Dit plan leidt niet enkel de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs, maar ook van het gewoon onderwijs. Moet en kan de leerkracht straks voor elk inclusie-kind een apart potje koken? Leerkrachten zijn geen duizendpoten. Of moeten we voor een aparte begeleider zorgen die b.v. met PAB-geld (persoonlijk assistentiebudget) wordt betaald – zoals nu veelal het geval is bij de inclusie van type-2-en type-1leerlingen. Heeft de overheid daar overigens het vele geld voor over?

We hebben ook veel moeite met het feit dat ouders straks de inclusie van type 2-, type 1- en type 8- kinderen kunnen afdwingen. De huidige inclusie van type-2 kinderen, veelal kinderen met Down-syndroom, is schijn-inclusie en leidt tot LAT-onderwijs: ‘learning-apart-together. Dat zal ook het geval zijn voor type-1 leerlingen waarvan sommigen slechts een niveau 2de leerjaar voor rekenen of lezen halen. Inclusie van bijvoorbeeld type-1-leerlingen leidt ertoe dat deze kinderen er voor spek en bonen bijzitten. In Finland krijgen zo'n leerlingen aangepaste hulp in aparte klassen. Ook in het beroepsonderwijs treffen we nu al type-1 leerlingen aan die taken met eenvoudige meetopdrachten geenszins aankunnen. Zo'n inclusie zal net als in Nederland de kwaliteit van het beroepsonderwijs sterk aantasten.

Er zijn ook type-8 leerlingen die voor rekenen of taal slechts een niveau eind 3de leerjaar bereiken. Integratie van type-8 kinderen is ook niet zo eenvoudig omdat deze kinderen vaak ook ernstige gedragsproblemen vertonen die de integratie bemoeilijken. In de 'Leerzorg'nota staat terecht dat veel inclusieleerlingen de eindtermen niet kunnen halen. Maar dit betekent tegelijk dat dergelijke leerlingen al te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, uit de integratie in de gewone lessen. Onnodige doorstroming naar type 8 kunnen we voorkomen door de kwaliteit van het gewoon onderwijs te verbeteren. Daarom investeren we zelf veel energie in het uitwerken van betere methodieken voor lezen, spelling, rekenen… Maar er zullen nog altijd kinderen zijn, die ondanks de optimalisering van de methodieken nog te weinig profijt zullen halen uit het volgen van de gewone lessen. In uw nota 'Leerzorg' wordt ook jammer genoeg geen aandacht besteed aan het optimaliseren van het B.O.-onderwijs, een o.i. belangrijk GOK-aangrijpingspunt.

FVdb: genuanceerde aanpak inclusie

Ook inzake inclusie is het antwoord genuanceerd. We stellen nu b.v. dat voor bepaalde inclusie-leerlingen de eindtermen niet gehaald moeten en kunnen worden. Ouders die nu voor inclusie kiezen op een dergelijk zorgniveau, moeten er dus zelf rekening mee houden dat hun kind de eindtermen niet zal halen. Dus zal dat kind ook niet in aanmerking komen voor een diploma.

O.Kr.: schijninclusie neemt aldus toe

Precies door het loslaten van de eindtermen en– van het plus-minus kunnen volgen van het gewone curriculum, zal de schijn-inclusie toenemen en wordt het lot en de begeleiding van de inclusieleerlingen twijfelachtig. Ouders van type-2 en type-1 leerlingen verwachten geen getuigschrift en zullen nog meer op inclusie aandringen dan ouders van type 8-leerlingen.

FVdb: voorstelling nota 'Leerzorg', maar ontwijking van kritiek op schijn- of LAT-inclusie

Je moet je onderwijs opvatten vanuit de vraag: Hoe kan je een aanbod tot stand brengen waarin elke leerling zijn plaats vindt en dat voor iedereen maximale resultaten kan opleveren? We denken ook dat de voorgestelde opdeling in B.O.-types niet meer adequaat is, omdat een aantal problematieken die vandaag meer prominent naar voren komen – zoals autisme – hun plaats niet vinden in die types. Hier is een consensus over. … Dus moeten die types herbekeken worden. Als je kijkt naar de hergroepering van de clusters dan komt die er bijvoorbeeld op neer dat je niet alleen blinden maar ook doven in 1 cluster onderbrengt. We hebben een cluster ‘functionele beperkingen’, een cluster ‘ leerstoornissen’, een cluster ‘problemen in de interactie’… Verder moet de precieze zorgbehoefte van een kind of van een leerling fijner bepaald worden. Daarom stellen we voor voortaan twee dimensies te hanteren om leerlingen de plaats te geven die ze nodig hebben. Een eerste dimensie is een vereenvoudiging van die types door te werken met 4 grote groepen of clusters. En een tweede dimensie is dat we binnen die clusters op een meer fijnmazige manier de specifieke zorgbehoefte gaan vaststellen.

Thema 4: Hoger onderwijs: outputfinanciering en verdere flexibilisering hoger onderwijs leiden tot niveaudaling en tot meer planlast

O.Kr: outputfinanciering & doorgedreven flexibilisering tast de kwaliteit aan.

Ook de invoering van outputfinanciering & meer flexibilisering in het hoger onderwijs, stelt u voor als een keuze voor meer kwaliteit. De mensen uit het onderwijsveld beschouwen het echter als een aantasting van de kwaliteit. Het bv<. enkel financieren van de geslaagde studenten zal leiden tot het vlugger laten slagen; wat tot niveaudaling zal leiden. En flexibilisering leidt tot uitstelgedrag bij studenten en niveaudaling, en tot meer planlast.

FVdb: outputfinanciering is geen dogma

Voor mij is outputfinanciering geen dogma. Ik wil daarover een debat. Maar ik wil toch verduidelijken waarom we die denkpiste lanceren. Dat de helft van de studenten in het eerste jaar mislukt, is blijkbaar het probleem niet van de universiteiten en hogescholen. Ik vind dat wij het recht hebben om te zeggen: Wat gebeurt er nu met die jonge mensen? Waarom mislukken die op grote schaal? Is dat eigenlijk niet een soort van verkwisting en leidt dit niet tot frustratie? Outputfinanciering is een methode die we voorstellen om de maatschappelijke verantwoordelijkheid voor het slagen van studenten scherper te stellen. Het is heel gemakkelijk om bij instellingen hoger onderwijs een consensus te bereiken over financieringssystemen, waarbij scholen gegarandeerd geld krijgen als een student zich inschrijft en die scholen zich voor de rest niet veel moeten aantrekken van hun maatschappelijke verantwoordelijkheid voor de studenten.

O.Kr.: kwaliteitscontrole verder bemoeilijkt

Outputfinanciering en flexibilisering ondermijnt hoe dan ook de kwaliteitscontrole vanwege de lerarenopleiding. Onze belangrijkste instrumenten voor kwaliteitsbewaking worden stelselmatig afgeschaft. Een paar voorbeelden. Vroeger hadden we tijdens het eindexamen en de eindstage een inspecteur als controleur naast ons. Ook de oefenscholen waar onze studenten grondig werden begeleid en geëvalueerd werden afgeschaft. Later moesten we de studenten laten slagen en vrijstellingen geven vanaf 50 %. Met de recente flexibilisering en de eventuele outputfinanciering wordt de niveaubewaking nog verder ondermijnd.

O.Kr: wat met malaise in hoger onderwijs & minder gelijkvormigheid

O.kr. De malaise is ook vrij groot in het hoger onderwijs. Volgens een onderzoek waren 80% van de docenten hoger onderwijs niet tevreden over de hervorming … Het hoger onderwijs was nog het meest de dupe van het omwentelingsbeleid, de enveloppefinanciering e.d. Volgens velen leidde ook de recente Bologna-operatie vooral tot veel chaos, bureaucratisering , ontmoediging en onnodige studieduurverlening. Bologna sorteerde eerder averechtse effecten: in plaats van meer eenheid in het onderwijs, meer verscheidenheid tussen de scholen, sterke toename van aantal specialisaties/richtingen i.p.v. rationalisering/logische samenwerking, … (b.v. ook tweemaal zoveel regentaten lichamelijke opvoeding dan voorheen), meer bureaucratie … Minister Luc Van den Bossche erkende wel dat de hervormingen tot bureaucratie binnen de hogescholen hebben geleid, maar waste de handen in onschuld. Zowel bij de hervorming van het hoger onderwijs als bij de Bologna-hervorming stonden de docenten jammer buiten spel.

FVdb: inschakeling in Europees verhaal is heel positief

De Bologna-hervorming is eigenlijk opgestart in 1999. Vier jaar later is er het decreet in Vlaanderen gekomen. Ik kan me inbeelden dat dit een aantal mensen overvallen heeft. Ik denk echter dat de Bologna-hervorming in essentie goed is. We hebben 4 jaar de tijd genomen om dat in Vlaanderen te implementeren. Als het gaat over hoger onderwijs, moet je je toch inschakelen in een Europees verhaal. Het Bologna-verhaal moet ons toelaten om zeer verschillende talenten van mensen beter tot hun recht te laten komen. Maar wat we wel moeten vermijden, is dat er een soort ‘academic drift’ ontstaat waarbij iedereen denkt dat hij in een academische richting moet zitten.

Thema 5: Utopische & egalitaire GOK-uitgangspunten van sociologen en beleidsmensen .

O.Krant: foute GOK-uitgangspunten aan basis herstructureringsplannen s.o.

Het is bekend dat we met Onderwijskrant absoluut niet akkoord gaan met de 'officiële' uitgangspunten van het GOK-beleid waarop de krasse (beleids)uitspraken over de sociale discriminatie en de voorstellen voor een gemeenschappelijke eerste graad gebaseerd zijn.

Het gaat om foute uitgangspunten die ook door Ides Nicaise (HIVA) en door het Steunpunt-GOK vooropgesteld worden:*De intellectuele aanleg is evenredig verdeeld over alle bevolkingsgroepen. *Er is ook nog evenveel 'verborgen talent' aanwezig als in de jaren '50 het geval was. *Dus moeten we evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. nastreven en bereiken. *Er is momenteel geen evenredige (afkomstloze) vertegenwoordiging in aso & hoger onderwijs. *Besluit: vooral dé sociale afkomst bepaalt het onderwijsniveau, de sociale discriminatie is enorm: op het vlak van de democratisering staan we nog nergens.In 1979 al schreef Onderwijskrant (nr. 9)- dat deze uitgangspunten over de evenredige aanleg en vertegenwoordiging foutief waren. De Nederlandse socioloog Wesselingh poneerde onlangs zelfs dat geen enkele serieuze wetenschapper nog achter deze uitgangspunten staat Toch blijven dat de uitgangspunten van het 'officiële' GOK-debat en van de sp.a.-teksten over gelijke kansen, van de beleidsverklaring, van de hervormingsplannen voor het s.o; ... Het nastreven van de 'egalitaire' GOK-utopie leidt tot het niet (h)erkennen en minachten van de klassieke GOK-hefbomen en van de afgelegde weg en tot nefaste hervormingsvoorstellen als het doorbreken van de schotten in het s.o. Vooral ook het tso/bso zal de dupe worden.

Repliek FVdb: akkoord: geen evenredige verdeling van aanleg, maar invloed van omgeving blijft groot

U moet me niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik zal misschien nog pretentieuzer klinken als daarnet want ik zal opnieuw uit eigen werk citeren. Ik ben niet een socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat telt Ik ga er vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. Dus, we zijn niet gelijk. Dan zorg je toch voor maximale gelijke kansen op ontplooiing van die talenten, in de wetenschap dat die talenten niet alleen verschillend zijn – sommigen hebben talent voor techniek, anderen voor talen, voor wetenschappen enz. – maar dat sommige talenten tout court ook veel moeilijker aan te boren zijn. Je moet mij daarvan niet overtuigen.

Ik ga wel akkoord met uw stelling dat de doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse. Dit is een van de redenen waarom een tweede democratiseringsgolf inderdaad niet vergelijkbaar is met wat we in de jaren ’50 aan doorstroming gerealiseerd hebben. Maar tegelijkertijd onderlijnt onderzoek dat omgevingsfactoren in de eerste levensjaren wèl heel bepalend kunnen zijn voor de kansen die dan geopend worden of gesloten blijven. De opdracht waarvoor we vandaag staan is nieuw en anders, en dat is ook de manier waarop ik het stel in mijn beleid. De belangrijkste vraag luidt: wat doe je voor diegenen die - hetzij door erfelijke aanleg, hetzij door hun eerste levensjaren - heel ver af staan van wat je in de school moet leren? Wel, voor hen moet je meer doen. Als we het daarover eens zijn, zijn we al heel ver.

Thema 6: Wereldkampioen sociale discriminatie?  Prestatiekloof-mythe

O.Kr.: meer i.p.v. minder onderwijskansen in Vlaanderen

In deze context reageerden we de voorbije jaren ook op uw (beleids)slogan dat Vlaanderen wereldkampioen 'sociale discriminatie' is en op uw slogan dat ons onderwijs “enkel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere”. De Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele zei herhaaldelijk dat alle categorieën leerlingen – ook deze uit de 'laagste' sociale milieus – opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel niet graag hoort. En professor Dirk Van Damme, uw eigen kabinetschef, schreef – samen met Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS '99 – dat onze 2% zwakste leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten overal ter wereld.. Dan kan je toch moeilijk beweren dat Vlaanderen hét land is waar de kinderen uit de lagere sociale klassen het meest gediscrimineerd worden! Ook inzake gelijke kansen zit Vlaanderen bij de top. We betreuren dat voorstanders van b.v. het doorbreken van de schotten in het s.o. er steeds ten onrechte van uitgaan dat de sociale discriminatie in onze lagere cyclus s.o. groter is en dat dit dt het gevolg is van onze gedifferentieerde structuur.

Repliek FVdb: Akkoord, kansarmen presteren wel beter, maar grotere discriminatie anderstaligen

Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die stelling is juist en niet juist. Het is iets genuanceerder. De betere score voor de zwakkere leerlingen in Vlaanderen gaat niet op voor een deel van die groep, voor de minstpresterenden die ‘thuis een andere taal dan de instructietaal spreken’.

O.Kr.: geen wereldkampioen 'sociale discriminatie'; ongenuanceerde uitspraken over lot allochtone leerlingen

Tot nu toe is wel altijd gezegd dat de totale groep zwakkere leerlingen en de groep leerlingen uit lagere milieus zwakker presteerden dan elders. Nu gaat u akkoord met onze stelling dat dit niet het geval is, maar u brengt tegelijk een nuance aan. Als je enkel de groep leerlingen bekijkt die thuis geen Nederlands spreekt, dan kan er een nuance optreden. We hebben overigens daarnet al gezegd dat ons taalbeleid voor die leerlingen sterk kan verbeterd worden.

Vergelijkingen met andere landen zijn hier wel heel moeilijk, omdat de uitdrukking 'leerlingen die thuis de instructiestaal niet spreken' in de verschillende landen anders geïnterpreteerd wordt. Verder kan je b.v. leerlingen in Vlaanderen die thuis Marokkaans spreken geenszins vergelijken met anderstalige in Finland die b.v. thuis Zweeds spreken. De groep allochtone leerlingen vertoont in de verschillende landen een uiteenlopend profiel en is dan ook moeilijk vergelijkbaar. Maar als we het eens zijn over de stelling dat het huidige taalbad voor anderstalige leerlingen in elk geval te weinig intensief is, dan lijkt ons dat al heel belangrijk.

Samen met enkele allochtone politici vinden we tegelijk dat de allochtonen door beleidsmensen e.d. al te eenzijdig in de slachtoffersrol geduwd worden, met alle nefaste gevolgen vandien. Het is toch ook merkwaardig dat de meisjes veel beter presteren dan de jongens. Het debat over de eventuele discriminatie van allochtone leerlingen moet veel genuanceerder gevoerd worden.

O.Krant.: grote prestatiekloof = grotere discriminatie? Nee!

Onze beleidsmensen en onderwijssocioolgen pakken o.i. ook al te graag uit met de zgn. prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen. Dat lijkt ons opnieuw een foutief GOK-uitgangspunt: kwaliteitsonderwijs leidt eerder tot het vermeerderen dan tot het verminderen van de verschillen. In landen waarbij zowel de zwakkere als de sterkste leerlingen lager scoren dan bij ons, zijn de verschillen tussen beide groepen meestal kleiner, maar ook de onderwijskansen. Als je alle kleuters uit de klas van Kim Clijsters destijds optimale tennislessen gegeven zou hebben, dan zouden de leerlingen met weinig aanleg behoorlijke vorderingen gemaakt hebben, maar het verschil in tennisvaardigheid met Kim zou toch steeds verder toegenomen zijn.

Je mag je dus niet zomaar baseren op de grootte van de verschillen – zoals dit ook in uw beleidsteksten het geval is. Je moet nagaan of de zwaksten en de middelmatigen voldoende vorderen en of ook de sterksten maximaal presteren. We denken dat ons onderwijs zelfs beter presteert dan het Finse, als we rekening houden met het feit dat Finland minder (zwakkere) allochtone leerlingen kent, en er daar ook veel kleinere sociale verschillen zijn en minder verpaupering in de steden.

We betreuren ten zeerste dat onderwijssociologen, Steunpuntdirecteurs, beleidsmakers ... blijven beweren dat we wereldkampioen sociale discriminatie zijn en uitpakken met de ‘kloof-mythe’

Repliek FVdb: Vlaamse allochtonen sterk gediscrimineerd

.Als je je baseert op een indicator thuis de instructietaal niet spreken, dan doen we het in Vlaanderen echt niet goed. Wij zijn in staat om in ons onderwijs vele Kim Clijsters te maken; wij slagen daar dus goed in. Maar dan is het ethisch revolterend dat je er niet in slaagt om voor een ander onderwijsprobleem, namelijk het probleem van de thuistaal die niet de instructietaal is, het even goed te doen als het PISA-gemiddelde. Ik denk dat we moeten opletten dat we niet zelfgenoegzaam zijn. In de jaren ’50 hadden Vlamingen ambitie; ze wilden hogerop. Dat gold voor de maatschappelijke elite die Vlaanderen wilde emanciperen, en dat gold ook voor de arbeidersklasse.

Onderwijskrant: masochisme en stemmingmakerij

Samen met de Leuvense professor Kelchtermans betreuren we precies de vele masochistische uitlatingen, de permanente stemmingmakerij. Anderzijds delen we uw grote bezorgdheid voor de kinderen die thuis niet de instructietaal spreken. En dit was/is precies ook onze grote kritiek t.a.v. het GOK-taalbeleid van de overheid en t.a.v. de ondersteuners van OVB en GOK We hebben nog steeds geen intensief NT2-onderwijs!

Thema 9: Egalitaire GOK-uitgangspunten van sociologen en beleidsmensen en hervorming s.o.

O.Kr: foutieve uitgangspunten van structuurhervormingsplannen s.o.

Het is bekend dat we absoluut niet akkoord gaan met de 'officiële' uitgangspunten van het GOK-beleid waarop de krasse (beleids)uitspraken over de sociale discriminatie gebaseerd zijn. Het gaat om uitgangspunten die ook door Ides Nicaise (HIVA) en door het Steunpunt-GOK vooropgesteld worden:

• De intellectuele aanleg is evenredig verdeeld over alle bevolkingsgroepen.
• Er is ook nog evenveel 'verborgen talent' aanwezig als in de jaren '50 het geval was.
• Dus moeten we evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. nastreven en bereiken.
• Er is momenteel geen evenredige (afkomstloze) vertegenwoordiging.
• Besluit: enkel dé sociale herkomst bepaalt het onderwijsniveau, de sociale discriminatie is enorm: op het vlak van de democratisering staan we nog nergens.

In 1979 al schreef ons vroegere redactielid Luc Heyerick - momenteel een van uw beleidsadviseurs - dat deze uitgangspunten over de evenredige aanleg en vertegenwoordiging foutief waren. De Nederlandse socioloog Wesselingh poneerde onlangs zelfs dat geen enkele serieuze wetenschapper nog achter deze uitgangspunten staat. Ook uw Nederlandse socialistische collega's hebben ze vaarwel gezegd. M. Young voorspelde al in 1958 de intellectuele afroming van de arbeidersklasse als gevolg van de doorstromingskansen. Er zijn ook weinig of geen sp.a-toppolitici meer die uit een handarbeidersgezin komen. Toch blijven dat de uitgangspunten van het 'officiële' GOK-debat en van de sp.a.-teksten over gelijke kansen, van de beleidsverklaring, van de hervormingsplannen voor het s.o; ... Het nastreven van de 'evenredige' GOK-utopie leidt tot het niet (h)erkennen en minachten van de klassieke GOK-hefbomen en van de afgelegde weg en tot nefaste hervormingsvoorstellen als het doorbreken van de schotten in het s.o.

FVdb: geen evenredige verdeling van aanleg, maar invloed van omgeving blijft groot

U moet me niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik zal misschien nog pretentieuzer klinken als daarnet want ik zal opnieuw uit eigen werk citeren. Ik ben een socialist. Niet een socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat telt. Integendeel. En precies daarom ben ik socialist. Ik heb in 1989 een boekje geschreven, zonder veel pretenties. Ik schrijf daar in: “Eigen aan een socialistische benadering van gelijkheid is dat ze rekening houdt met de ongelijkheid die mensen nu eenmaal als mensen kenmerkt. Het zou wellicht heel wat gemakkelijker zijn om sociale rechtvaardigheid te definiëren, wanneer het menselijk ras een verzameling was van gelijkbegaafde mensen, met identieke mogelijkheden en kansen. Maar dat is niet zo. Dat is wat het liberale denken in feite tot een wereldvreemde ideologie maakt: mensen zijn niet gelijk, in de meest authentieke betekenis van dit woord. Maar er is ongelijkheid waarvan we als socialisten houden en er is ongelijkheid die we haten.” Dan citeer ik een heel mooi gedicht van Herman de Coninck, Mening, maar ik ga dat nu niet voorlezen.

Ik ben socialist geworden omdat ik dacht dat ik een enorme geluksvogel was. Ik ben geboren in een rijk stuk van de wereld. In vergelijking met de ouders van de meeste kinderen, heb ik heel rijke ouders gehad, die bovendien hoog opgeleid waren. En waarschijnlijk had ik nog zekere talenten. Anderen hebben dat geluk gewoon niet. Ik ga er dus vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. Dus, we zijn niet gelijk. De vraag is: wat doe je nu daarmee als samenleving? Dan zorg je toch voor maximale gelijke kansen op ontplooiing van die talenten, in de wetenschap dat die talenten niet alleen verschillend zijn – sommigen hebben talent voor techniek, anderen voor talen, voor wetenschappen enz. – maar dat sommige talenten tout court ook veel moeilijker aan te boren zijn. Je moet mij daarvan niet overtuigen.

Maar ik geef opnieuw een voorbeeld van de nuance waarvoor ik pleit. De Nederlandse hoogleraar Boomsma heeft een uitgebreid onderzoek verricht naar tweelingen. Zij ontving voor dat onderzoek trouwens de Spinoza-premie. Jullie zouden dat onderzoek kunnen aanhalen als ondersteuning van wat jullie zeggen, namelijk dat het verschil in erfelijke intelligentie steeds meer de gemeten intelligentie bepaalt naarmate men ouder wordt. In de allereerste levensjaren speelt dat veel minder. Wat je daaruit leert, is dat er inderdaad een verschil is in erfelijke aanleg. Dat is ook mijn uitgangspunt als socialist. Maar tegelijkertijd onderlijnt dat onderzoek mijns inziens dat omgevingsfactoren in de eerste levensjaren wèl heel bepalend kunnen zijn voor de kansen die dan geopend worden of gesloten blijven.

FVdb: akkoord met intellectuele afroming handarbeidersklasse

Ik ga verder akkoord met uw stelling dat de doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse. Dit is een van de redenen waarom een tweede democratiseringsgolf inderdaad niet vergelijkbaar is met wat we in de jaren ’50 aan doorstroming gerealiseerd hebben. De opdracht waarvoor we vandaag staan is nieuw en anders, en dat is ook de manier waarop ik het stel in mijn beleid.

FVdb: extra ondersteuning kansarme leerling

De belangrijkste vraag luidt: wat doe je voor diegenen die - hetzij door erfelijke aanleg, hetzij door hun eerste levensjaren - heel ver af staan van wat je in de school moet leren? Wel, voor hen moet je meer doen. Als we het daarover eens zijn, zijn we al heel ver.

In het kleuter- en lager onderwijs heeft de omgeving die je creëert blijkbaar een grote invloed op de kansen die je schept. Daarover gaat het! We vinden dat we in het onderwijs moeten rekening houden met het opleidingsniveau van de ouders en dat je wat meer moet doen voor scholen met veel kinderen van laaggeschoolde ouders. Dan krijgt die school meer ondersteuning, want die school moet zich voor die leerlingen meer inspannen. Ik zeg dat niet omdat ik denk dat dat kind van die laagopgeleide ouders statistisch gezien even intelligent is als een kind van hoogopgeleide ouders. Ik zeg dat er gewoon meer moeite moet voor gedaan worden.

FVdb: grote verschillen tussen klassen en scholen

Ik wil in verband met de GOK-uitgangspunten nog dit zeggen. Ten eerste, we stellen toch vast dat de gemiddelde socio-economische achtergrond van de leerlingen in een Vlaamse school een erg grote impact heeft op de prestaties van die leerling. Het gaat dan niet alleen over zijn individuele sociaal-economische achterstand maar ook over de gemiddelde achterstand van de leerlingen met wie hij in de klas zit.

De opdracht is dus om die leerlingen en die scholen die zich in de prestatiecurve onderaan situeren, om daar aan te werken en daar de lat hoger te brengen. Ik heb zelf geen nood aan dogma’s rond de ideale methodieken maar wel een zeker dogma rond resultaten. Ik moet resultaten zien.

O.Krant: het is wel een illusie te denken dat het onderwijs zomaar de verschillen inschoolse en culturele stimulering thuis weg te werken.

O.Kr. : O.Kr. als pleitbezorger OVB & zorgverbreding

Ook wij negeren geenszins de invloed van het milieu. Zelf waren we in Vlaanderen de eersten die pleitten voor een onderwijsvoorrangsbeleid – al op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973. In september 1991 beschreven we in een dubbelnummer van Onderwijskrant de aanpak voor een effectief zorgverbredingsbeleid en dat bracht een en ander op gang. We waren hierbij niet enkel ambitieus, maar tegelijk heel realistisch. We streven geen utopische doelstellingen na en pakken niet uit met slogans over sociale discriminatie. Er zijn nu al veel vormen van extra ondersteuning voor kansarme leerlingen, maar ze zijn jammer genoeg niet altijd even effectief.

Thema 10: Wereldkampioen sociale discriminatie? O.Kr.: meer i.p.v. minder onderwijskansen

In deze context reageerden we de voorbije jaren ook op de (beleids)slogan dat Vlaanderen wereldkampioen 'sociale discriminatie' is – net zoals we vroeger reageerden op de stelling dat we wereldkampioen 'zittenblijven' zijn. De Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele zei herhaaldelijk dat alle categorieën leerlingen – ook deze uit de 'laagste' sociale milieus – opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel niet graag hoort. En professor Dirk Van Damme, uw eigen kabinetschef, schreef – samen met Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS '99 – nog dat onze 2% zwakste leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten overal ter wereld. Ook in TIMSS ’95 was dat al zo, maar dat werd allemaal verzwegen. Dan kan je toch moeilijk beweren dat Vlaanderen hét land is waar de kinderen uit de lagere sociale klassen het meest gediscrimineerd worden! Ook inzake gelijke kansen zit Vlaanderen bij de top. We betreuren dat voorstanders van b.v. het doorbreken van de schotten in het s.o. er steeds ten onrechte van uitgaan dat de sociale discriminatie in onze lagere cyclus s.o. groter is en dat dit dit het gevolg is van onze gedifferentieerde structuur.

FVdb: kansarmen presteren wel beter, maar grotere discriminatie anderstaligen

Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die stelling is juist en niet juist. Het is iets genuanceerder. De betere score voor de zwakkere leerlingen in Vlaanderen gaat niet op voor een deel van die groep, voor de minstpresterenden die ‘thuis een andere taal dan de instructietaal spreken’.

O.Kr.: geen wereldkampioen 'sociale discriminatie'

Tot nu toe is wel altijd gezegd dat de totale groep zwakkere leerlingen en de groep leerlingen uit lagere milieus zwakker presteerden dan elders. Nu gaat u akkoord met onze stelling dat dit niet het geval is, maar u brengt tegelijk een nuance aan. Als je enkel de groep leerlingen bekijkt die thuis geen Nederlands spreekt, dan kan er een nuance optreden. We hebben overigens daarnet al gezegd dat ons taalbeleid voor die leerlingen sterk kan verbeterd worden.

Vergelijkingen met andere landen zijn hier wel heel moeilijk, omdat de uitdrukking 'leerlingen die thuis de instructiestaal niet spreken' in de verschillende landen anders geïnterpreteerd wordt. Verder kan je b.v. leerlingen in Vlaanderen die thuis Marokkaans spreken geenszins vergelijken met anderstalige in Finland die b.v. thuis Zweeds spreken. De groep allochtone leerlingen vertoont in de verschillende landen een uiteenlopend profiel en is dan ook moeilijk vergelijkbaar. Maar als we het eens zijn over de stelling dat het huidige taalbad voor anderstaligen in elk geval te weinig intensief is, dan lijkt ons dat al heel belangrijk.

Samen met enkele allochtone politici vinden we tegelijk dat de allochtonen door beleidsmensen e.d. al te eenzijdig in de slachtoffersrol geduwd worden, met alle nefaste gevolgen vandien. Het is toch ook merkwaardig dat de meisjes veel beter presteren dan de jongens. Het debat over de eventuele discriminatie van allochtone leerlingen moet veel genuanceerder gevoerd worden. (NvdR: ook de voorbije jaren werden de allochtonen al te vlug in de slachtofferstrol geduwd.)

O.Kr.: grote verschillen = grotere discriminatie? Nee! Prestatiekloofmythe

Onze onderwijssociologen en beleidsmensen pakken o.i. al te graag uit met de zgn.(PISA)kloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen. Prof. Geert Kelchtermans zei onlangs: "We zijn helaas zo masochistisch dat als de OESO zegt dat Vlaanderen bij de beste onderwijslanden ter wereld behoort, wij daar toch meteen kritische kanttekeningen bij maken." Toen in PISA-2000 bleek dat er b.v. nog 72% 15-jarigen op leeftijd vorderden en dat de leerlingen uit de zwakste milieus hier beter presteerden dan elders, waren veel beleidsadviseurs ongelukkiger dan ooit. De masochisten zochten naar een nieuwe stok om ons onderwijs te slaan. Ze poneerden nu dat de verschillen tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen de leerlingen met een lage en hoge sociaal-economische status hier groter zijn en dat in Vlaanderen dus de sociale discriminatie groter is.

Dat lijkt ons opnieuw een foutief GOK-uitgangspunt: kwaliteitsonderwijs leidt eerder tot het vermeerderen dan tot het verminderen van de verschillen. In landen waarbij zowel de zwakkere als de sterkste leerlingen lager scoren dan bij ons, zijn de verschillen tussen beide groepen meestal kleiner, maar ook de onderwijskansen. Als je alle kleuters uit de klas van Kim Clijsters destijds optimale tennislessen gegeven zou hebben, dan zouden de leerlingen met weinig aanleg behoorlijke vorderingen gemaakt hebben, maar het verschil in tennisvaardigheid met Kim zou toch steeds verder toegenomen zijn.

Je mag je dus niet zomaar baseren op de grootte van de verschillen – zoals dit ook in beleidsteksten het geval is. Je moet nagaan of de zwaksten en de middelmatigen voldoende vorderen en of ook de sterksten maximaal presteren. We vermoeden dat ons onderwijs zelfs beter presteert dan het Finse, als we rekening houden met het feit dat Finland minder (zwakkere) allochtone leerlingen kent, en er daar ook veel kleinere sociale verschillen zijn en minder verpaupering in de steden.

O.Kr.: kwakkels en stemmingmakerij

We betreuren ten zeerste dat onderwijssociologen, Steunpuntdirecteurs, beleidsmakers ... blijven beweren dat we wereldkampioen sociale discriminatie zijn en dat beleidsmensen ; net zoals men vorig jaar op een congres van het Steunpunt GOK nog beweerde dat we wereldkampioen zittenblijven zijn. Uit de PISA-studies blijkt telkens opnieuw het tegendeel.

Onze lagere cyclus s.o. scoort prima en is een exportproduct, maar vanaf 1991 werd in het rapport 'Het educatief bestel in België' de kwakkel verspreid dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en dat de zgn. waterval nergens groter was. In 1991 startte de stemmingmakerij over de matige kwaliteit van ons onderwijs. De lagere cyclus s.o., de regenten die er lesgeven en de regentaatsopleiding lagen het meest onder vuur. Toen Jan Van Damme in 1994 in een onderzoek vaststelde dat er maar 3,4 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o., waren topambtenaren en vele anderen heel ongelukkig. Ze waren ook niet bereid de 'officiële' kwakkels recht te zetten. Er kwam ook geen rechtzetting in de 'kwaliteitskranten'; vanaf 1 september 1991 orakelde Guy Tegenbos in 'De Standaard' dat het Vlaamse onderwijs van heel matige kwaliteit was en die stemmingmakerij kwam sindsdien steeds in een of andere vorm terug; zo stelt hij nu Vlaanderen voor als 'wereldkampioen sociale discriminatie'.

FVdb: Vlaamse allochtonen sterk gediscrimineerd

In verband met het thema 'discriminatie' kom ik nog eens terug op wat ik daarnet al gezegd heb. Als je je baseert op een indicator die demografisch en sociologisch steeds belangrijker wordt, namelijk: thuis de instructietaal niet spreken, dan doen we het in Vlaanderen echt niet goed.

Wij zijn in staat om in ons onderwijs vele Kim Clijsters te maken; wij slagen daar dus goed in. Maar dan is het ethisch revolterend dat je er niet in slaagt om voor een ander onderwijsprobleem, namelijk het probleem van de thuistaal die niet de instructietaal is, het even goed te doen als het PISA-gemiddelde. Ik denk dat we moeten opletten dat we niet zelfgenoegzaam zijn. In de jaren ’50 hadden Vlamingen ambitie; ze wilden hogerop. Dat gold voor de maatschappelijke elite die Vlaanderen wilde emanciperen, en dat gold ook voor de arbeidersklasse. Men was zeker niet zelfgenoegzaam. We moeten opletten dat we vandaag niet te zelfgenoegzaam zijn, dat we niet teveel zeggen dat het allemaal goed is. We moeten ook het omgekeerde niet doen. We moeten geen oefening doen in masochisme.

O.Kr.: masochisme en stemmingmakerij

Samen met de Leuvense professor Kelchtermans betreuren we precies de vele masochistische uitlatingen, de permanente stemmingmakerij. Anderzijds delen we uw grote bezorgdheid voor de kinderen die thuis niet de instructietaal spreken. En dit was/is precies ook onze grote kritiek t.a.v. het GOK-taalbeleid van de overheid en t.a.v. de ondersteuners van OVB en GOK.

Thema 11: Doorhollingsbeleid: viel weg bij gebrek aan tijd

O.Kr.: doorhollingsbeleid & stemmingmakerij

We willen het ook nog ook hebben over het zgn. doorhollingsbeleid. Een beetje schematiserend kunnen we stellen dat er ongeveer rond 1989 een kentering is gekomen in het beleid. Vóór 1990 was er veel meer rust in het onderwijs, meer professionele inbreng vanwege de leerkrachten, meer welbevinden bij de praktijkmensen.

Er zijn tal van oorzaken voor het doorhollingsbeleid en de frustraties van leerkrachten. Destijds kenden we meer vernieuwing in continuïteit. Leerplannen werden opgesteld door ervaren leerkrachten. Belangrijke (structuur)hervormingen werden vooral uitgedokterd door de hoge raad van een specifieke sector, door ervaren en wijze mensen die veelal nog voor klas stonden en opteerden voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van oude waarden. De voorbije decennia kwam de beleidsadvisering vooral in handen van allerhande verander-vrijgestelden: ambtenaren, DVO, VLOR, universiteitsprofessoren, expertisecentra, vrijgestelden … De vele stuurlui-aan wal zijn als het ware vrijgesteld voor de permanente revolutie en kunnen dus niets anders dan uitpakken met vernieuwingen en aldus ook werk zoeken voor de eigen winkel.

Sindsdien kennen we een permanente stemmingmakerij tegen het onderwijs en een doorhollingsbeleid – het meest in het hoger onderwijs. Sinds 1991 kampen we bijvoorbeeld in de lerarenopleidingen met oeverloze discussies en met permanente hervormingen die telkens een aantasting betekenen van de kwaliteit. Ook Rik Van Cauwelaert (KNACK) schreef onlangs dat de opeenvolgende ministers veel schade toegebracht hebben aan het onderwijs door het voeren van een doorhollingsbeleid. Volgens een enquête van 'De Standaard' (29 aug. 2003) was 90 % van de leerkrachten secundair onderwijs absoluut niet tevreden over dit beleid. We hopen nog steeds dat u erin zal slagen dit doorhollingsbeleid een halt toe te roepen. Dat zou o.i. de belangrijkste beleidsprioriteit moeten zijn. Ook voor andere onderwijsniveaus wordt voortdurend gepleit voor radicale cultuuromslagen: zelfstandig leren, constructivisme, enz.

Research Review series: Mathematics (OFSTED, 25 mei 2021)

Pedagogy

Summary

The novice needs more instruction, not less

‘Novice learners’ of new mathematics content need systematic instructional approaches similar to those used to teach early reading and writing. Teachers need to ensure daily dedicated time for teaching and practising component parts.^{[footnote 120]}Like the ‘code’ for language, it is useful to think about early mathematical content as also being a ‘code’. Not all pupils will ‘crack’, discover or invent this code for themselves. An approach that comes closest to guaranteeing foundational success in mathematics is one that acknowledges that:

To most effectively develop more comprehensive and abstract thinking about mathematics, children often need more than their natural, spontaneous learning.^{[footnote 121]}

An approach like this should incorporate extra elements of explicit, systematic instruction. This will help to close the school entry gap in knowledge. It will also give more pupils the foundations for mathematical success,^{[footnote 122]}as well as greater self-esteem.^{[footnote 123]}

Use of intelligent variation in sets of exercises

There is a difference between content that pupils have recently learned and content that develops further in their minds through practice. Both can be planned for. Variation within sets of exercises can help pupils to learn:

• the ranges and boundaries of strategy applicability

• important patterns and rules

• connections between varying problems^{[footnote 124]}

• pattern-seeking habits

• how to focus

• logical and systematic approaches to solving problems^{[footnote 125]}

Leaders need to make sure they curate and control this approach. This is evident in the systematic use of variation in collections of tasks given to pupils in China, Hong Kong and Taiwan.^{[footnote 126]}

Systematic instructional approaches also work well for all ages and stages

Proficient mathematicians are able to demonstrate success in problem-solving lessons.^{[footnote 127]}However, it is easy then to assume that the activity that demonstrates a proficient mathematician’s ability to problem-solve is the ideal means of acquiring proficiency.^{[footnote 128]}Learning through participating in similarly open-ended problem-solving activities might be enjoyable for both teachers and pupils,^{[footnote 129]}but it does not necessarily lead to improved results.^{[footnote 130]}The adult in the room is an important mediator of pupils’ success.

Without the adult, even where content and sequence of content might be ideal, the learning of at-risk groups of pupils is compromised.^{[footnote 131]}Evidence shows that pupils can learn from worked examples,^{[footnote 132]}particularly if teachers help pupils to make sense of worked examples.^{[footnote 133]}Questioning, as long as teachers take care with language and timing, can also aid instruction.^{[footnote 134]}Teaching pupils how to construct and use visual representations can help pupils to convert information presented in a problem into symbolic equations.^{[footnote 135]}

Systematic instruction might also offer up benefits beyond enhanced learning of facts, methods and strategies because pupils who are more successful develop better learning behaviours.^{[footnote 136]}

Pedagogy: consolidation of learning

Summary

Categories of rehearsal/consolidation of learning

Quantity

Some pupils are quick to grasp new content, while others might need more time to think, practise, recall and apply. Given that proficiency in mathematics requires pupils to attain a level of procedural fluency,^{[footnote 137]}teachers should ensure that they give pupils adequate opportunities to practise. This is more likely to increase pupils’ levels of procedural fluency.

Consolidation of learning transforms pupils’ initial moments of success, realisation and understanding into long-term memories.^{[footnote 138]}The younger the pupil and the lower the level of overall mathematical skills, the more time and the greater the number of repetitions needed to attain automaticity in facts and methods.^{[footnote 139]}If a pupil’s recall fails, therefore, it might be that they need more practice^{[footnote 140]}rather than just repeated teaching.^{[footnote 141]}

In the most successful systems of mathematics education, systematic rehearsal is given more time and focus than in England. Powerful teaching and learning in classrooms where pupils do well are supported by regular homework assignments that require pupils to systematically rehearse content at home.^{[footnote 142]}Teachers in these systems can plan future sequences of learning confident that pupils’ foundational knowledge is secure. Under these conditions, consolidation of learning is personalised by time taken to complete assignments where:

every child will have had to attend to every word, every problem, and every exercise included in every textbook.^{[footnote 143]}

In contrast, pupils in England spend less time on mathematics homework than pupils in high-performing countries.^{[footnote 144]}The fact that extra rehearsal, particularly in core content, helps pupils attain automaticity in recall and use of facts and methods^{[footnote 145]}may explain some of the increases in attainment following the introduction of the ‘numeracy hour’ into English primary schools.^{[footnote 146]}Conversely, when lessons and therefore rehearsal opportunities are cut, attainment declines.^{[footnote 147]}

Comparison of textbooks also reveals that the expected volume of calculations, exercises and collections of problems to be completed is higher in countries where pupils tend to do well.^{[footnote 148]}The evidence points to the need for teachers to provide enough opportunities to practise taught facts, methods and strategies, as well as additional opportunities for overlearning.^{[footnote 149]}Efficient pedagogies such as choral response, explicit timing and goal setting may help to increase the ‘rate’ of practice in lessons, if it is difficult to provide additional opportunities for overlearning.^{[footnote 150]}

Quality

Textbook analysis can provide useful information about quality of rehearsal. In contrast to the ideal of systematic rehearsal aligned to sequences of learning:

English primary textbooks tend instead to move around rapidly and to constantly recapitulate.^{[footnote 151]}

Lack of coherence and evidence-informed features in textbooks given to the youngest pupils could potentially influence the likelihood of laterSEND.^{[footnote 152]}This may be compounded by the fact that textbooks are generally seen by teachers in England as a supplemental resource rather than a potential and valuable system of rehearsal.^{[footnote 153]}This is different to how textbooks are used in countries where pupils do best, not just in terms of volume of questions, but also in terms of sequencing and alignment with the curriculum sequence.^{[footnote 154]}

Textbooks are particularly important for low attainers^{[footnote 155]}and they might also be useful for pupil and parent buy-in. Pupils know they need to concentrate in the lesson to be able to complete the homework and they know they need to complete the homework to understand the next lesson.^{[footnote 156]}Parents can also easily check their child’s progress.^{[footnote 157]}

Systematic rehearsal does not always require textbooks, pencil and paper. For younger pupils, rehearsal of number bonds and sequences can draw on a canon of games and songs involving dice, dominoes and counting sequences.^{[footnote 158]}Computing technology can also help pupils acquire number facts by providing them with enough repetitions and direct feedback in ways that they enjoy.^{[footnote 159]}Pupils also experience more progress and enjoyment of computer maths games when core content is introduced as separate learning components that are systematically followed by ‘mini-games’ than if content is entirely subsumed into the gaming conditions.^{[footnote 160]}This approach can also be a useful intervention for pupils withSEND.^{[footnote 161]}However, teachers should take care with this approach because not all children make the same progress when learning with computers.^{[footnote 162]}

Tasks that are content-focused and achievable

In mathematics, studies suggest that long-term retrieval of core content should be a focus of teachers’ and leaders’ planning.^{[footnote 163]}This means teachers should set pupils tasks that focus on rehearsal of facts, methods and strategies in addition to tasks that develop pupils’ understanding.

Activity observation might show that pupils are engaged with and enjoying an activity, but if pupils are spending large amounts of time making choices, working out what to do or setting out, such as when physical apparatus is involved, their attention and learning can be compromised.^{[footnote 164]}For example, drawing, measuring and comparing the angles in a polygon to find out and then learn the formula for the sum of angles means that pupils think about the formula in the last few minutes of the lesson. Even imagery can be distracting: textbooks in countries where pupils do well have fewer non-content related and distracting illustrations, pictures and cartoons.^{[footnote 165]}

Pupils are more likely to engage in disruptive behaviours if they are expected to complete tasks that they have not mastered the component parts of yet. They are more likely to stay on task and be motivated if tasks are achievable.^{[footnote 166]}In turn, sustained completion of tasks helps pupils to improve their ability to focus.^{[footnote 167]}It is better for pupils to initially learn and rehearse content as component parts before learning the conditions for its use within a composite skill.^{[footnote 168]}This has implications for ‘challenge’ because pupils tend to resort to using the methods they have most facility with, rather than those that are most valid and that have been recently taught, when faced with unfamiliar or demanding tasks. For example, pupils tackling tricky arithmetic problems will default to addition,^{[footnote 169]}pupils who are new to working with algebra will default to arithmetic methods or trial and error,^{[footnote 170]}and new learners of calculus will fall back on familiar concepts that are visually similar, but unrelated to the question.^{[footnote 171]}

When pupils are ready to solve problems, they need to be able to hold a line of thought and to concentrate.^{[footnote 172]}Background noise and general chit-chat have been shown to negatively affect pupils’ ability to understand what the teacher is saying, to maintain appropriate behaviours and to concentrate. The children who are most affected are those who are under 13 and children withSEND.^{[footnote 173]}Studies have also shown that the ideal environment for periods of independent work is one that is not just quiet but is in fact near silent.^{[footnote 174]}That is not to say that all rehearsal experiences should be silent. Group work can aid pupils’ development of explanations, providing it is tightly managed.^{[footnote 175]}However, there are limits to its impact on learning as it does not always improve attainment and is difficult to implement.^{[footnote 176]}Teachers should balance opportunities for discussion with pupils’ needs for quiet periods of time to think.

Scaffolds as aids, not crutches

Teachers need to give careful consideration to how they use scaffolds, frames, physical apparatus and alternative information sources for pupils identified as needing extra support. There is a distinction to be made between using physical apparatus to reveal useful information^{[footnote 177]}and its habitual use as an outsourced memory.

Reliance and subsequent dependence on manipulatives and associated aids can hinder progression through the curriculum.^{[footnote 178]}The implications are that teachers need to give pupils enough time to consolidate learning and they need to plan for how pupils will move away from using the manipulative. This will help to avoid pupils relying on manipulatives to work around gaps in core knowledge that might become barriers to learning later.

Balancing rehearsal of proof and explanations with rehearsal of facts, methods and strategies

There are 2 ‘types’ of practice:

• ‘type 1’ involves the rehearsal of core facts, methods and strategies that can be used to complete exercises and solve problems now and in the next stage of education

• ‘type 2’ includes explaining, justifying and proving concepts using informal and diagrammatic methods, parsing and derivation of number

Teachers need to create balance between these 2. It is helpful for pupils to replicate explanations and proof as a way of improving their own conceptual understanding of the ‘why’, but when it comes to learning how to find solutions to problems, practice of the methods of calculation themselves so that they can be recalled in the long term is likely to be a key to proficiency,^{[footnote 179]}particularly for pupils who are identified as being more likely to struggle.^{[footnote 180]}This gives greater assurance that pupils can use core knowledge of facts, efficient methods and useful strategies in the next stage of their education. Close inspection of curriculums in countries where pupils do well shows that systematic rehearsal emphasises learning and applying core facts and methods alongside, rather than after, the development of conceptual understanding.^{[footnote 181]}

Assessment

Summary

Frequent low-stakes testing helps to prepare pupils for the final performance

Summative assessments of learning need to provide easily comparable information to all stakeholders, including parents and the pupils themselves, on a regular basis.^{[footnote 182]}Module exams provide short-term goals and a sense of achievement, but they can promote a ‘just in time’ approach to learning that means that knowledge is jettisoned soon after tests are taken. End-of-course examinations give greater assurance that the learning of content is long term.^{[footnote 183]}This suggests that a mixture of approaches is best: regular tests of content recently taught and learned and an objective, fair and accurate summative assessment at the end of the year or course.

Leaders should, however, avoid conflating the 2 concepts with frequent use of summative tests, such as past papers. These can cause lower attaining pupils and pupils withSENDto be regularly reminded about what they do not know and cannot do (which may inculcate guesswork, misconception rehearsal or avoidance tactics). Over time, pupils who do not experience success can then become demotivated, which may negatively impact on their chances of attaining a pass when re-taking courses between 16 and 18.^{[footnote 184]}

However, it is not the tests but lack of proficiency that causes this performance anxiety. Lack of proficiency can also be compounded with the use of ‘realistic’ settings of story problems that present a language barrier for disadvantaged children.^{[footnote 185]}Teachers can ensure that pupils come to see tests and testing as moments to shine by adopting the principles underpinning the causal pathway to motivation and enjoyment in the subject. This can be achieved by seeking to engineer proficiency and initial success in the subject.

When pupils obtain levels of proficiency, they look forward to and enjoy tests.^{[footnote 186]}Competitive maths games are, for example, more effective for learning and retention than non-competitive games.^{[footnote 187]}The goals of trying to achieve a personal best and doing well compared to the average mediate later attainment.^{[footnote 188]}Therefore, in addition to ensuring pupils are well prepared for tests, leaders should ensure that benchmarks for success are understandable.

Frequent, low-stakes testing of taught content can help prepare pupils for summative tests by providing memory-enhancing opportunities to recall and apply taught content.^{[footnote 189]}Low-stakes testing also works well when tests of component parts, such as mathematics facts, are timed.^{[footnote 190]}If teachers give honest feedback, pupils’ interest and sense of self-efficacy also increases.^{[footnote 191]}Teachers can also set benchmarks for mastery of facts and methods so that they can be assured that pupils are recalling rather than guessing or deriving.^{[footnote 192]}Tests should therefore be aligned closely with curriculum sequences because generic tests are not able to give this feedback.^{[footnote 193]}

Systems at the school level

Summary

Calculation and presentation

Accurate calculations and careful presentation give pupils the ability to spot important and interesting patterns of number, as well as errors that need to be corrected. Calculation methods and presentation rules are procedural knowledge that need to be taught and rehearsed to automaticity. Some pupils might naturally develop ‘neatness’ and subsequent accuracy, but teaching and rehearsing this procedural knowledge gives greater assurance that more pupils will be able to see errors and spot patterns of number, as well experience a sense of accomplishment.

That is not to say that more ‘messy’ experimental workings should never be allowed. However, teachers can help to engineer calculation and presentation success by balancing experimental approaches with opportunities to learn how to be systematic, logical and accurate when applying taught facts, methods and strategies.

Proactive professional development: the planned and purposeful pathway to expertise

The need for firm foundations applies to all novices, including novice mathematics teachers. Regular observations are often viewed as a main driver of professional development, where teachers are given feedback on aspects to improve. Use of the teacher standards for these reactive approaches prioritises on-the-ground development of pedagogical and subject-pedagogical expertise, highlighting features that are absent or in need of correcting along the way.

It may be tempting for leaders to focus on teacher-to-student relationships as an indicator of high-quality teaching and learning. However, analysis of pupils’ attainment and attitudes suggests that a focus on pupils’ effort and interest in the subject may matter more.^{[footnote 194]}Given that initial teacher training can be variable in terms of pedagogical, subject-pedagogical and subject-specific knowledge,^{[footnote 195]}we cannot assume that all novice mathematics teachers will possess all the tools they need to make the most successful start.

Leaders could consider incorporating more proactive approaches that close gaps and allow novice teachers to adopt and improve expert teaching methods, rather than develop their own aspects of effective mathematics teaching from scratch.^{[footnote 196]}Such approaches could include:

• regular opportunities to observe and be mentored by experienced and successful teachers of mathematics

• provision of sequenced schemes of learning, matching textbooks and teacher notes to aid explanations and help the novice teacher to bring the subject to life^{[footnote 197]}

• systematic plans to build these models of instruction and rehearsal over time so that future generations of teachers can benefit

• collaborative planning with more experienced and successful teachers of mathematics

Japanese lesson study is an example of a systematic approach to sharing subject-pedagogical knowledge that builds and shares subject-pedagogical knowledge at organisational, local and national scales.^{[footnote 198]}The fact that lesson study is a system should also alert teachers and leaders to the dangers of adopting ‘surface features’ and not systems. This may also explain why attempts to install (the surface features of) ‘lesson study’ as a curricular or pedagogical intervention leads to somewhat less convincing results.^{[footnote 199]}

Teachers should also seek to renew and improve their subject knowledge, even if they are teaching foundational concepts.^{[footnote 200]}For example, teachers of primary age groups gain when they know the foundational principles that pupils can learn to help them with later algebra lessons.^{[footnote 201]}

Conclusion

Throughout the review, the theme of engineering success, underpinned by systems thinking, predominates. These approaches seek to transform an offer of content into more of a guarantee that content can and will be learned. The outcomes of this systems thinking are the observed features and approaches of successful mathematics education:

• detailed codification and sequencing of the facts, methods and strategies that pupils will acquire

• instructional coherence and aligned rehearsal that increase the chances of understanding and remembering while minimising the need for guesswork or trial and error

Within these powerful mathematics education systems, the textbooks, teacher guides and workbooks are seen as a vital part of the infrastructure for efficiently transmitting subject knowledge and subject-pedagogical knowledge to new generations of pupils and teachers. This signals a need for teachers and leaders to avoid installing features and approaches in the absence of the ‘infrastructure’ underpinning their efficacy. It is also likely that the features that tend not to be observed or selected, such as the less glamorous quality and quantity of practice, are also integral to the overall success of novice mathematicians.

Quality and quantity of practice is a vital key that unlocks the development of dual tracks of conceptual understanding and procedural fluency. Further, in observing pupils’ relative expertise and proficiency, such as in a problem-solving lesson, teachers and leaders should be mindful of the journey that pupils took to achieve problem-solving proficiency. This journey will have involved more than the features and activities of the lessons that proficient mathematicians are taking part in at the time. Variation in the quality of mathematics education in England is likely to be the result of the absence of systems and systems thinking, as well as possible gaps in content, instruction, rehearsal, assessment and the plans for their evolution over time.