Ook omtrent de nieuwe eindtermen basisonderwijs laait het debat op. Lieven Boeve stelde al dat in de eerste ontwerpen voor de nieuwe eindtermen basisonderwijs al te veel nieuwe eindtermen toegevoegd werden.   

We vermoeden en hopen dat dit b.v. voor het taalonderwijs o.m. het terug invoeren zal zijn van grammaticale basisbegrippen als lijdend en meewerkend voorwerp; voor wiskunde : *het opnieuw invoeren zal zijn van de formules voor de berekening van oppervlakte, van de regel van 3, van het belang van het automatiseren/memoriseren van de tafels van x, e.d. Enz. Vermoedelijk vreest Boeve vooral dat door de toevoeging van dergelijke nieuwe eindtemen de ZILL-leerplannen aangepast zouden moeten worden.

De opstelling van nieuwe eindtermen en leerplannen zou moeten starten met een grondige analyse van de vigerende eindtermen en leerplannen. Op 14 oktober 2010 plaatste de ervaren leerkracht onderwijzer zo’n analyse in zijn opiniebijdrage ’Het lager onderwijs is het noorden kwijt’ op de VRT-website. Hij vertolkte de algemene kritiek van de meeste praktijkmensen op de eindtermen en leerplannen van eind de jaren 1990. Hij verwoordde vanuit zijn ervaring pertinente kritieken op de eindtermen en tal van leerplannen, en op de gepropageerde constructivistische aanpak in de ’Uitgangspunten bij de eindtermen’. Zijn kritieken stemmen vrij goed overeen met die welke wij de voorbije decennia in Onderwijskrant en elders publiceerden.

Kritische analyse van eindtermen en leerplannen door onderwijzer Jef Boden in 2010. Hopelijk houden de nieuwe eindtermen en leerplannen hier rekening mee.

1 Eindtermen: moeras der vaagheid

 De eindtermen werden in 1998 goedgekeurd door het Vlaamse parlement; sommige werden vorige jaar een beetje aangepast. De surrealistische eindtermenbundel toont aan dat de lat van het kwaliteitsniveau of steeds lager gelegd wordt, of in een droomwereld schittert, of op wereldvreemde veronderstellingen berust (Idem voor heel wat leerplanen lager onderwijs).

Voor alle duidelijkheid: “Eindtermen voor het lager onderwijs zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Het bereiken van de eindtermen zal worden afgewogen tegenover de schoolcontext en de kenmerken van de schoolpopulatie.” Noodzakelijk en bereikbaar voor het leerlingenpubliek van iedere school afzonderlijk.

Benieuwd wat het minimum zoal is en of het een beetje meer mag zijn? Verlaat dan alle zekerheden en alle hoop op duidelijkheid. Of wat dacht u van vage eindtermen van het genre “De leerlingen voelen zich veilig in het water en kunnen bewegen.” Als dat geen nobel doel is! Wenst u het iets concreter? De brochure vermeldt als voorbeeld hierbij: “De leerlingen beheersen een zwemslag.” Veel eindtermen zijn van dit genre.

(Tussendoor: veel eindtermen zijn inderdaad al te   vaag geformuleerd, en deze van de taalvakken in het bijzonder. Het gaat ook om wat de leerlingen eind lager onderwijs moeten beheersen, en niet om richtpunten in verband met de lange weg erheen, om wat de leerlingen eind 2de of 4de leerjaar moeten beheersen. In de nieuwe eindtermen is men nu wel van plan om ook eindtermen voor eind vierde leerjaar te formuleren. Men zou ook einde vierde leerjaar toetsen in welke mate de leerlingen die bereikt hebben. 

2 Uitholling taalonderwijs in ET & leerplannen

Taalregister kiezen, maar niet bij zelfexpressie We bladeren verder in de bundel eindtermen. In de inleiding van het Nederlands vinden we volgende boeiende gedachte: “Al heel vroeg is een kind bekwaam in een bepaalde situatie een taalregister te kiezen.” Dit is absoluut een positieve benadering. De ervaring leert dat wat vandaag mondigheid wordt genoemd, heel vaak eenvoudige ongemanierdheid is. Juist wegens het niet aangepaste taalregister.

Zowel voor Nederlands als voor Frans staat communicatie hoog in het vaandel. Wat ontdekken we dan echter wanneer het over zelfexpressie gaat? “Bij het uiting geven aan gevoelens, verwachtingen, emoties enz. wordt geen rekening gehouden met een publiek.”

Zelfexpressie in taal is veeleer een kwestie van attitude dan een kwestie van vaardigheid.” Daarnaast lezen we evenwel dat elke tekst voor een bepaald publiek bedoeld is. Op het laagste niveau staan de teksten voor de jonge spreker zelf. Daarna volgen bekende en onbekende leeftijdsgenoten, bekende volwassenen en als hoogste een onbekend publiek.

Waar het over taalexpressie gaat, is het laagste niveau dus al voldoende. Volgt u nog? Taalbeschouwing: enkel onderwerp en persoonsvorm Iets minder geurend, maar zeker niet helderder, is de taalbeschouwing. Het kan niet de bedoeling zijn om kinderen lastig te vallen met de zinsontleding van de onwaarschijnlijkste, kreupele en dubieuze zinnen. Of dat wil zeggen dat de taalbeschouwelijke begrippen rond een zin moeten beperkt blijven tot de termen zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep? Dat lijkt opnieuw een erg zuinig minimumdoel. Toch is dat zo voor het Nederlands . (Ook termen als lijdend en meewerkend voorwerp sneuvelden).

Hilarisch, of om te huilen, is de situatie wanneer dezelfde bundel vermeldt dat voor het vak Frans de leerlingen bezittelijke voornaamwoorden functioneel kunnen hanteren. Mag men veronderstellen dat zelfs zonder echte grammaticalessen (want zo goed als verboden) enige verklaring over het gebruik van die bezittelijke voornaamwoorden als nuttig en leerrijk zal worden ervaren? Probeer dat eens wanneer het begrip voornaamwoord voor het vak Nederlands geschrapt is. Het veronderstelde onderwijs: verwaarlozing. (Ook geen lijdend en meewerkend voorwerp meer. Hopelijk wordt een en ander terug opgenomen in de nieuwe eindtemen.)

AN-woordenschat & woordenschatonderwijs

(Noot vooraf van redactie:  De eindtermen en taalleerplannen beklemtonen al te weinig het belang van de kennis van het AN. In volgende paragraaf stelt Jef Boden dat men precies veronderstelt dat de leerlingen al het Standaardnederlands voldoende kennen en dat men op school ook nog weinig aandacht aan de uitspraak moet besteden ... Niets is volgens hem minder waar. Volgens ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut is Standaardnederlands zelfs niet eens belangrijk meer.)

In de inleiding van het domein Nederlands lezen we dat kinderen, of ze nu thuis Standaardnederlands, tussentaal, dialect of een andere taal dan Nederlands spreken, met de specifieke schooltaal moeten leren omgaan. Dat is vlugger gesteld dan gerealiseerd. Bij een massa leerlingen, welke variant van het Nederlands ze ook spreken, leeft een gevoel van reeds kennen: “Wat we dag in dag uit spreken, dat kennen we toch?” Nederlands verwordt zo tot een taalkundige valse vriend.

Nood aan systematisch woordenschatonderwijs

Van instructies in andere vakken tot specifieke leesopdrachten voor het vak Nederlands gaat men er te algemeen van uit dat het meegedeelde begrepen wordt. De resultaten van studies rond leerlingen met het Nederlands als tweede taal tonen helaas dat wantrouwen met betrekking tot het begrip de enige juiste houding is. Hoe vaak begrijpt een leerling een mededeling niet omwille van de taal? Welke woorden of formuleringen - zelfs in de leesmethodes - overstijgen het begrip? Wie daarvoor alert is, wordt constant verrast door wat leerlingen vragen. Maar die leerlingen moeten eerst ervaren dat wat ze niet vragen aan hen ter verklaring kan voorgelegd worden. Kinderen moeten attitudes en strategieën ontwikkelen om goede taalgebruikers te worden, stelt dezelfde inleiding. Het zou al een stap in de goede richting zijn als de leerkrachten op die wantrouwende attitude zouden verder bouwen.

Achteruitgang spelling en schrijven

Een even vanzelfsprekende fantasie is de verwachting die geschetst wordt rondom het omgaan met schrijven en spelling. Een minimumdoel heet dat de leerlingen in hun geschreven teksten algemene regels als werkwoordvorming toepassen en de bereidheid ontwikkelen om hun werk spontaan na te lezen en bewust te reflecteren op hun taalgebruik. 

Als dat een minimum is, ben ik een tevreden mens! Ik ben er inderdaad van overtuigd dat de werkwoordvorming niet zo’n lastig punt is in de taal. Een heikel punt omdat het om de houding gaat. Vroeger waren foute werkwoordvormen onvergeeflijk. 

Vandaag mag je van geluk spreken als je op hoger onderwijsniveau foutloze lesvoorbereidingen krijgt. Sinds alle studierichtingen steeds luider gelijkwaardig worden genoemd, en men er niet meer bij durft stellen dat wat achtergrond betreft er toch een verschil zou kunnen bestaan, lijkt men niet langer te durven eisen dat studenten die een jaar later zelf die inhoud in de klas moeten onderwijzen, die spellingregels kunnen toepassen.

Als dat niet kan binnen een moedertaal, hoe hilarisch klinkt het dan dat het Vlaams Ministerie van Onderwijs verwacht dat leerlingen op het einde van hun secundair onderwijs ten minste vlot en vloeiend twee vreemde talen beheersen. Het zal bestaan in deze tijden waarin Franstaligen die Nederlands spreken steeds meer moeite hebben met Vlamingen die het Standaardnederlands hebben ingeruild voor een dialect of streektaal. Of valt het Nederlands reeds onder die twee vreemde talen?

3 Wereldoriëntatie: vaag & weinig systematiek

Een ander voorbeeld van de laag- en vaagheid vindt men binnen het “W.O.- domein Tijd”. W.O. staat voor wereldoriëntatie of werkelijkheidsonderricht. Geschiedenis is immers uit het lager onderwijs geschrapt. Wat moeten de leerlingen nog kennen van de historische tijd? “De leerlingen kennen de grote periodes uit de geschiedenis en ze kunnen duidelijke historische elementen in hun omgeving en belangrijke historische figuren en gebeurtenissen waarmee ze kennis maken, situeren in de juiste tijdsperiode aan de hand van een tijdsband.” Enkele bladzijden ervoor werd gesteld dat de geschiedenisindeling beperkt blijft tot vier periodes: Prehistorie/ oudheid, Middeleeuwen, Nieuwe Tijden en Onze Tijd.

Deze indeling laat volgens de brochure ruimte over voor zowel nadere specificering als voor vergelijking met andere culturen en tijdsrekeningen. Helaas heb je om verschillen te ontdekken een basis aan zelfkennis, kennis van de eigen cultuur en geschiedenis nodig.

Als het onderwijs het niet tot haar taak rekent om deze kennis en inzichten mee op te bouwen, waar halen de meeste kinderen dit dan vandaan? Geen enkele ernstige burger is verbaasd dat er rondom ons cursussen eigen cultuurgeschiedenis worden georganiseerd. Die noodzakelijke achtergrond om

taal, beelden, gebeurtenissen, verhalen minimaal te kunnen kaderen en duiden, worden hier niet tot de basis(school)inhoud gerekend. In die vaagheid is het niet moeilijk om het noorden te verliezen.

4 Dolend in de mist: alles integreren? Totaliteitsonderwijs? Levensechte aanpak?

Hoe is het onderwijs in zo’n erwtensoepdikke mist beland? Een van de ontegensprekelijke oorzaken van de ondefinieerbare snert is de actuele modieuze koorts van de geïntegreerde levensechte didactische aanpak. Thema’s en onderwerpen mogen dan in een leuke eenheidsverpakking zitten, de inhoud is voor de meeste leerlingen een catastrofe.

Topper van dit gebeuren is het leergebied wereldoriëntatie (WO). Dit bevat zes domeinen - natuur, techniek, mens, maatschappij, tijd en ruimte - die liefst niet beschouwd worden als zes leergebieden. Het magische woord is ‘multiperspectiviteit’. Bekijk liever alles vanuit verschillende invalshoeken en de leerlingen gaan ontdekken hoe alles in elkaar haakt, elkaar beïnvloedt en hoe daarin brongebruik een essentiële vaardigheid is die weerom op alle domeinen van toepassing is. Mooi, denk je dan. De sterkere leerlingen zullen zo’n benadering appreciëren. Helaas gaat dit aan 75% van de kinderen voorbij. Hoe zullen zij ooit wijzer worden in deze chaos? Ze hebben nooit een referentiekader aangeleerd gekregen dat als kapstok voor die losse flodders informatie kan dienen.

Ondertussen vermeldt de onderwijsbrochure met eindtermen, visie en achtergrond dat binnen W.O. bronnen beoordelen een logische vaardigheid wordt. Logisch? Zonder fundament dreigen de bronnen voor de meerderheid een martelend doolhof te worden. Kennen, instuderen, geheugentraining: die activiteiten ruiken te sterk naar kindonvriendelijke bezigheden.

5 Zelfstandig werk, hoekenwerking, contractwerk en groepswerk

Een ander onderdeel in dit drijfzand is het verschijnsel “zelfstandig werk, contractwerk, groepswerk ,hoekenwerk” in al haar varianten en benamingen. Ach, zonder discussie is zelfstandig en in groep kunnen werken een noodzakelijke sociale vaardigheid. Bedenkelijker als je ontdekt dat een bepaalde wiskundemethode twee derde van de lessen klasseert onder zelfstandig werk. Wat is het rendement van deze allicht goedbedoelde bezigheidstherapie als je het aantal uren in overweging neemt?

Leer ons iets! Geef les! Verleuken?

In de hoogste jaren middelbaar onderwijs weerklinkt de vraag jaar na jaar duidelijker: “Geef ons alstublieft les! Leer ons iets! We hebben een schoolloopbaan en een buik vol van dat groepswerk, van het profitariaat van de ene en het zweet van andere maar steeds dezelfde plichtsbewuste slachtoffers.”

En heel wat begeleidende ouders hebben daarbij voldoende punten verdiend om een eigen rapport te krijgen. Als studie na studie bevestigt dat de slaagkansen in de Vlaamse middelbare scholen zeer sterk afhangen van de opleiding en omkadering van de ouders, dan vraag je je ongerust af wat de zorg voor zwakkere leerlingen voorstelt. (NvdR: Jef Boden stelt dus terecht dat de ontscholing vooral ook nadelig uitvalt voor de ’sociaal’ benadeelde kinderen.)

Leer ons iets! Waar is trouwens in dat ‘zelfstandig werk’ alle didactiek gebleven? Is men in dit onderwijs waar alles leuk moet zijn, vol moetjes en magjes, waar het vooral niet te veel moeite mag kosten, niet vaak de kernactiviteit uit het oog verloren?

6 Een basis waarop gebouwd kan worden!

Het basisonderwijs moet een basis leggen, zo stevig dat gebouwd kan worden op de parate kennis, op het geoefende geheugen, op de inzichten en op een gestart referentiekader. Mogen we dat nog van een gewoon basisonderwijs verwachten? Of is het niet meer dan een veronderstelling?

Het basisonderwijs veronderstelt een basis te vormen waarop kan worden gebouwd. Zou men dan niet beter ernstig nadenken wat de kernactiviteiten zouden moeten zijn?

We lezen dat hoofdrekenen en schatten fundamentele wiskundige basiscompetenties zijn. Onmiddellijk en correct de tafels van vermenigvuldiging en deeltafels tot 10 hanteren. Het is geen grap: wie vandaag een klas aan het einde van een lagere schoolcarrière stil wenst te krijgen, vraag gewoon hoeveel 7 maal 8 is. Automatisering en memoriseren passen niet echt in een onderwijs waarin alles leuk moet zijn. Moeite is een vervelend verschijnsel. Wie heeft er ooit durven veronderstellen dat de verleuking de basiskennis zou ten goede komen? Denk bij die basiskennis niet alleen aan wiskunde maar eenvoudigweg aan alles wat met parate kennis en referentiekader te maken heeft.

7 Inspectie: minimumdoelen zijn heilig

Geprezen zijn de vliegende inspecteursbrigades die in een doorlichting de scholen op de ware kern van de eindtermen komen onderzoeken. Vaak valt niet te discussiëren over de kernitems waarmee ze op pad gestuurd zijn. Minimumdoelen zijn heilig: minimum is vaak geen argument om te beweren dat een ruimer aanbod voor vele leerlingen uitdagend logisch lijkt.

Kunnen de geïntegreerde methodes of de W.O.- potpourri ter discussie gesteld worden? Dat is afhankelijk van de inspecteur in kwestie. Binnen de inspectie overleven hier en daar zelfstandige, kritische geesten. Toegegeven: uiteindelijk probeert de onderwijsoverheid toch één onverbiddelijke rechte lijn te trekken. Wanneer het resultaat van de doorlichting mee bepaald wordt door de samenstelling van de teams, dan is het systeem helaas weer niet meer dan van een veronderstelde objectiviteit.

(NvdR: leerkrachten die wat meer geven dan in de eindtermen krijgen al te vaak kritiek bij doorlichting: b.v. “Je mag voor Frans geen woordjes meer dicteren, volgens de eindtermen volstaat het kopiëren van woorden”. Of: “Volgens de eindtermen/leerplannen mag er geen cursorisch geschiedenisonderwijs meer gegeven worden”.)

8. Waarom is leren typen geen ICT-eindterm?

En nog dit. Vaardigheden op het vlak van ICT zullen minder moeite kosten om te verwerven en zoals de brochure stelt vaker buiten de school verworven worden. Het onderwijs moet die vaardigheden aanreiken die de lerende in staat stellen om in de toekomst en buiten de school bepaalde taken op een effectieve, vaardige en creatieve manier uit te voeren.

Opgemerkt wordt dat niet alle leerlingen in staat zijn dat allemaal buiten de school te verwerven. Gelukkig. Een absolute basisvaardigheid om vlot en vaardig te kunnen werken, lijkt mij kunnen typen. Geen woord daarover binnen de eindtermen. Of veronderstelt men dat dezelfde kwetsbare groep lessen typen op de vrije markt kan volgen? Dàt zal zeer snel boven heel wat gezins-maximumfacturen vallen. Wil of durft men daar geen basispunt van maken?

9 Besluit: Eindtermen en meeste leerplannen: het noorden kwijt

Hopelijk komen er zo snel mogelijk nieuwe ontwikkelingsdoelen en eindtermen die de vaagheid, de mist en de veronderstellingen overstijgen, en die basiskwaliteit van het onderwijs boven chronische modegrillen en trends durven plaatsen. De kwaliteit van het Vlaamse onderwijs: laat ons maar een poosje niet te hoog van de toren blazen.

----

Commentaar. Jef Boden verwoordt o.i. vrij goed de knelpunten in de eindtermen en leerplannen lager onderwijs. In bijdragen op www. onderwijskrant.be namen we tientallen analoge getuigenissen over de grote knelpunten op. We schreven er zelf tientallen gestoffeerde analyses over. Al in de Onderwijskrant van september 1993 plaatsten we tal van kritische vraagtekens bij de ontwerpeindtermen. Wat wij zelf van de nieuwe eindtermen en leerplannen en van het toekomstig basisonderwijs verwachten, maakten we voldoende duidelijk – ook in boeken over leren lezen, rekenen, wereldoriëntatie. 

Het is betreurenswaardig dat het nieuwe ZILL-leerplan en de onderwijsvisie van de ZILL-tenoren hier geen rekening mee hielden. We hopen dat de nieuwe eindtermen hier wel rekening zullen mee houden. Dat Lieven Boeve nu al verzet laat horen, wijst er wellicht op dat voorlopige ontwerpen daar wel engszins rekening mee houden.

Lieven Boeve stelde gisteren op het internet dat de koepel van het katholiek onderwijs geen didactische/pedagogische aanpakken oplegt. Maar de architecten van het nieuwe ZILL-curriculum pleiten voor een totaal andere pedagogische/didactische aanpak.

1 Inleiding

We schetsen in volgende punten nog even de perspectiefwissel waarop de koepelkopstukken met hun ZILL-onderwijs aansturen.

De revolutionaire onderwijsvisie en overmoedige leerplanambities van ZILL-architect Kris De Ruysscher en co gelijken in sterke mate op deze van de architect Leo Roels van het leerplan-1936. Ook dit keer veel bombarie vanwege de beeldenstormers. ZILL pleit net als het leerplan-1936 voor een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend & ontdekkend leren. ZILL wil eveneens totaliteitsonderwijs. ZILL propageert contextueel & ontdekkend rekenen zoals in het leerplan-1936 en bij het Freudenthal Instituut. De vele o.i. doordachte kritieken op het leerplan-1936 gelden ook grotendeels voor ZILL.

2 Perspectiefwissel: ’we startten met leeg blad’

In ZILL, Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk’ lezen we: “De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’ maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren. Het streefdoel is om leerlingen ‘intrinsiek’ te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een

Net als leerplanontwerper Leo Roels in 1936 beweren de ZILL-tenoren dat hun leerplan een revolutie viseert. Eindelijk, eindelijk, zullen de leerlingen ’zin in leren’ en ook ’zin in leven’ krijgen. Ze manifesteren zich als onheilsprofeten, stellen ons onderwijs, zelfs ons degelijk wiskundeonderwijs, ... als problematisch voor, en beloven de verlossing uit de ellende. Het wervend etiket ‘zin in leren’ is m.i. ontleend aan het gelijknamig boek van Luc Stevens; de ZILL-visie vertoont overigens veel overeenstemming met die van deze Nederlandse ontscholer.

3 Ontwikkelingsgerichte aanpak, ontdekkend en contextueel leren, intrinsieke motivatie

De ZILL-architecten beweren dat hun nieuwe visie “aansluit bij de nieuwe visie binnen de leerpsychologie.” Nieuw? Het is de constructivistische en ontwikkelingsgerichte visie die die perfect aansluit bij de reformpedagogische refreintjes van Decroly, Freinet, Dewey ... van een eeuw geleden en van het leerplan-1936. Het is de visie die we zelf al meer dan 30 jaar in Onderwijskrant bestrijden, die ook volop doordrong in de constructivistische uitgangspunten bij de eindtermen van 1996, ...Zin in leren = intrinsieke motivatie, verleuken, momentaan welbevinden = onzin!

Kris De Ruysscher: “De uitdrukking ‘Zin in leren’ slaat op het feit dat wij vinden dat het in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij en bevorderen van de intrinsieke motivatie en het leuk zijn. Zin of goesting slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: ‘Je leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema mediawijsheid zie je als eerste doel staan ‘plezier beleven in het omgaan met media’.”

Frater Anselme formuleerde al in 1938 rake kritiek op het pleidooi voor het afstemmen van het onderwijs op de intrinsieke motivatie in het leerplan-1936: "De rol van de school bestaat er in kinderen te laten voordeel halen uit de ervaring van vorige generaties, om hen de grote schatten van een beschaving/ cultuur door te geven die de kinderen zelf dan niet meer hoeven uit te vinden. In onze sterk ontwikkelde samenlevingen kan onderwijs niet meer op een eenvoudige, directe en spontane verwerving en constructie van kennis en vaardigheden gebaseerd zijn. De leerkrachten moeten de leerlingen geven wat ze nodig hebben - en wat ze uiteindelijk ook zelf interessant zullen vinden, ze moeten ze iets nieuws leren ontdekken, maar wat ze alleen kunnen vinden mits langdurige inspanningen.“

De meeste praktijkmensen en leerpsychologen vinden dat interesse krijgen voor de leerinhoud & verdiend welbevinden eerder een resultaat zijn van het leerproces, dan een voorwaarde vooraf. In het onderwijs komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden. Zo ervaren de leerlingen de ‘zin van het leren’ en krijgen ze ‘zicht op de zin van leven en cultuur’.

Het ontstaan van intrinsieke belangstelling en verdiend welbevinden, is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat omverdiend welbevinden en om arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen ook dat wat de school, de leerplannen, de methodes … hen aanbieden zinvol is, zonder dat een leerkracht zelfs telkens moet uitleggen waarom iets zinvol of belangrijk is.

4 Gekunsteld totaliteitsonderwijs i.p.v. logische & gestructureerde opbouw

ZILL opteert net als het leerplan-1936 voor totaliteitsonderwijs “waarbij de leerinhouden van de verschillende leergebieden met elkaar verbonden worden. Leerlijnen kunnen doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthema’s lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang in ‘motorische en zintuiglijke ontwikkeling’ en ‘loopt vervolgens verder in ‘ontwikkeling en oriëntatie in de wereld’ tot bij ‘ontwikkeling van wiskundig denken”. Dit lijkt ons vrije associatie & bricolage - net als in het leerplan-1936. Het gaat hier om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben. Wat heeft een loopoefening, kennis van de verschillende werelddelen en de wiskundige berekening van de inhoud van een kubus met elkaar te maken?

ZILL: “En als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook ‘alle’ andere leergebieden en leerdoelen bij betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden samen in één les aan te pakken.” De leerkracht zou idealiter dus ook bij de voorbereiding van zijn les alle ontwikkelvelden/vakken bewust moeten betrekken. Men kan dan in de les vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de vermenigvuldiging van de broden, enz.

De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt regelrecht tot oppervlakkigheid en het niet beklijven van de leerinhoud - aldus ook de kritiek op het leerplan van 1936.

Er zijn volgens ZILL in principe geen leergebieden/ vakken meer; maar dit is wel een staaltje van ZILLblufpoker. In het vervolg van het interview heeft KDR het zelf overigens voortdurend over leergebieden. En ZILL biedt nog steeds de meeste leerplannen per leergebied/vak aan, ook al krijgen ze een nieuw etiket opgeplakt. In plaats van de naam ‘wiskunde’ plakt ZILL er de term ‘ontwikkeling van het wiskundig denken’ op. Dit is evenwel een etiket dat geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt. Die term wekt tevens de indruk dat voortaan wiskundige basiskennis en wiskunde als culturele vakdiscipline minder belangrijk zijn. Ik merk overigens dat de leerstofpunten voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik medeopsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer verbonden aan leerjaren. En enkele leerstofpunten zoals de oppervlakteberekening van de cirkel vielen weg.

Ook geen systematisch zaakvakkenonderwijs

De kennis van natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde ging spectaculair achteruit. Engeland, Frankrijk & Nederland werken voor wereldoriëntatie weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. We drongen er begin de jaren 1990 op aan dat dit in de nieuwe leerplannen weer het geval zou zijn. Tevergeefs. Samen met anderen stelden we destijds toch voor geschiedenis en aardrijkskunde een cursorisch leerpakket op, Tijdwijzer en Ruimtewijzer (Uitg. Pelckmans); maar vanuit de begeleiding en inspectie kwam hier kritiek op.

In mijn boek Wereldoriëntatie op nieuwe wegen (Plantyn, 2000) houd ik een uitvoerig pleidooi tegen plakwerkintegratie en totaliteitsonderwijs, en voor voldoende cursorische aanpak van de zaakvakken in de hogere leerjaren - samen met een beschrijving van een leerlijn voor geschiedenis in de hogere leerjaren, een uitgewerkte modelles over de eigenschappen van de lucht, enz. De opstellers van de nieuwe eindtermen kunnen in dit boek inspiratie vinden voor zowel de cursorische als voor de thematische wereldoriëntatie.

Geen klassieke methodes/leerboeken meer, geen jaarklassen-aanpak & groepsinstructie meer

KDR: “Met ZILL dagen we ook de methodeontwikkelaars en lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe: als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar beheersen. In de methodes zit dan materiaal voor het getalbereik van 20 tot 100. Zo’n aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets trager of sneller leren. Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZILL dus niet langer met leerjaren. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot ontwikkelende als voor de zwakke leerling.” Elders lezen we dat de tafels van x leerstof kunnen zijn voor de vlugge leerlingen uit het eerste leerjaar, voor de zwakke leeringen pas in het derde leerjaar en voor de andere in het tweede leerjaar.

Belangrijke rol van (goede) methodes

De koepelkopstukken beschouwen de klassieke methodes per leerjaar als een hinderpaal. Niets is o.i. minder waar. Wie het lager onderwijs met zijn vele vakken een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met de leerstof per leerjaar voor de meeste vakken heel belangrijk is. In sterk presterende Aziatische PISA-landen besteedt de overheid heel veel aandacht aan de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er vaak prioriteit nummer

 De leerboeken/methodes vervullen als ondersteunende instrumenten voor de leraar een belangrijke rol. Ze verschaffen hen dagelijks gedetailleerde uitwerkingen die slechts impliciet besloten liggen in de leerplannen, maar meer in de methodes, de praktijkervaring, en de traditie van de vakdisciplines, Het zijn ook ervaren leraren met meer zicht op de vakdisciplines die meestal participeren aan de opstelling van wiskundemethodes e.d.

De leerboeken zorgen voor de instrumentalisering van de leerstofdoelen en methodieken. Zo stelden een aantal uitgeverijen een leesmethode op die een instrumentalisering is van mijn directe systeemmethodiek voor het leren lezen. Die methodiek vereist tegelijk wel dat de leerkrachten ook nog een aantal tactieken moeten toepassen die men niet in een leesmethode kan gieten; maar die methodes zijn toch een belangrijke steun. Via methodes weten de leerkrachten ook wat precies van hen verwacht wordt in een bepaald leerjaar, en wat de leerlingen al de vorige leerjaren geleerd hebben. Niet enkel duidelijke leerplannen met leerstofpunten per leerjaar, maar nog meer de leerboeken zorgen voor de nodige gemeenschappelijkheid tussen de verschillende scholen en schoolnetten; belangrijk ook als leerlingen van school of schoolnet veranderen. Methodes bieden verder ook een belangrijke steun voor zorg- of remedieerleerkrachten, voor parascolaire ondersteuning van bepaalde leerlingen, voor de ouders, voor leerlingen die wegens ziekte een aantal lessen missen, bij het afstandsonderwijs van de voorbije maanden, ...

Leerboeken/methodes liggen mede aan de basis van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Dit alles staat haaks op de hetze die de voorbije eeuw gevoerd werd tegen het gebruik van leerboeken/ methodes, ook door Decroly, Freinet, het leerplan1936 ... Het niet langer gebruiken van klassieke methodes en het werken met radicale differentiatie zou leiden tot een grote niveaudaling en tot een enorme uitbreiding van de werklast.

5 Eenzijdige & controversiële ontwikkelingsaanpak van kleuteronderwijs doortrekken in l.o.!??

ZILL wil naar eigen zeggen de ontwikkelingsgerichte & kindgerichte aanpak van het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. TIMSS-2015 wees op de eenzijdigheid van die aanpak in het kleuteronderwijs: te weinig aandacht voor intentionele aanpak, voor doorgedreven woordenschat- en taalonderwijs, voor voorbereidend lees- en rekenonderwijs,... ZILL legt die kritiek naast zich neer en pleit geenszins voor een meer uitgebalanceerde aanpak van het kleuteronderwijs waarop de voorbije jaren door Onderwijskrant, en in binnen- en buitenland wordt op aangestuurd (zie b.v. Effectief kleuteronderwijs & pre-academische kennis/vaardigheden in Onderwijskrant nr. 181, 2017). Merkwaardig genoeg wil ZILL die eenzijdige ontwikkelingsgerichte aanpak doortrekken in het lager onderwijs.

6 Sterk wiskundeonderwijs in vraag gesteld & geen correctie voor uitholling taalonderwijs

Vanuit de keuze voor ontwikkelingsgericht, kindvolgend, ontdekkend en contextueel rekenen, stelden ZILL-verantwoordelijken plots het huidige/klassieke & sterke wiskundeonderwijs in vraag. Zo lezen we in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ (school & visie, 2015) dat het momenteel ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting uit moeten: contextueel & zelfontdekkend rekenen (zie kritiek in Onderwijskrant 176, 2016).

Vanaf de jaren ‘80 deed het constructivisme zijn intrede in het zgn. realistisch wiskundeonderwijsvan het Freudenthal Instituut. Het drong ook door in het Vlaams leerplan wiskunde 1ste graad s.o. van

1997, maar niet in het leerplan lager onderwijs-1998 dat we mede opstelden. Zelf bestrijden we al 30 jaar het constructivisme & ontdekkend leren als leertheorie en de toepassingen voor het onderwijswiskunde, talen, wereldoriëntatie, fysica ... We pleitten de voorbije 50 jaar ook steeds voor het behoud van voldoende expliciete en directe instructie – en voor de leerkracht als meester i.p.v. coach. In het leerplan van 1998 namen we ook expliciet afstand van het contextueel en constructivistische rekenen: ook al pleitte de koepel-wiskunde–begeleider André Van de Spieghel voor zo’n aanpak.

De koepelkopstukken bestempelen de visie in het leerplan wiskunde-1998 dat op veel lof en instemming kon rekenen als slecht. Erger is nog dat ZILL geen rekening houdt met de vele kritiek op de taalleerplannen, het tekort aan structuur voor wereldorientatie, ...

7 Besluiten  & wat met de nieuwe eindtermen?

De ZILL-architecten propageren een zgn. revilutionaire onderwijsvisie die in sterke mate overeenstemt met de reformpedagogische visie in het leerplan-1936. De reformpedagogische aanpak van 100 jaren geleden wordt als nieuw voorgesteld. De kritieken zijn net dezelfde als die op het leerplan-1936. We vermoeden dat de leerkrachten veel lippendienst zullen bewijzen aan de visie en bluf van de ZILL-tenoren, nedt zoals dit met het leerplan-1936 het geval was.

Bij lezing van de nog recente beleidsverklaring wordt duidelijk dat minister Weyts & co de niveaudaling, het kennisrelativisme, de uitholling van het taalonderwijs, de constructivistische leervisie … willen terugdringen. We verwachten/hopen dat de nieuwe eindtermen een en ander zullen corrigeren, dat er b.v. weer meer aandacht zal zijn voor taalsystematiek, voor grammatica, spelling, systematisch woordenschatonderwijs … Lieven Boeve liet al zijn verzet blijken tegen de nieuwe eindtermen in wording. We hebben de indruk dat Boeve en co vrezen dat de aangescherpte eindtermen straks voor problemen met hun nieuwe leerplannen zullen zorgen.

40 jaar strijd voor waardering/behoud van normaalscholen en regentaten & van sterke Vlaamse onderwijstraditie :deel 2

In deel 1 bespraken we de periode 1983-1988 waarin het duo Coens-Monard de belangrijke oefenscholen afschafte, een 3^de jaar invoerde dat minder aantrekkelijk was voor sterkere studenten, flink bespaarde in omkadering en de centrale rol van de pedagoog-lerarenopleider uitholde.  

Deel 2  Toename stemmingmakerij tegen lerarenopleidingen vanaf 1990 & pleidooien  voor universitaire opleiding ,   funeste rol van rol tambtenaren  Monard, Standaert & Adé, VLOR … en hervormingsdrift : 1989-1999

3.1 Stemmingmakerij tegen onderwijs en lerarenopleidingen & kwakkels over  eerste graad s.o.

De opleidingen voor onderwijzers en regenten waren rond 1990 vrij degelijk en dit werd ook algemeen erkend. Ook de nieuwe directeur hoger onderwijs Jan Adé proclameerde bij zijn aantreden begin 1989 nog: "De opleiding tot regent(es) is uniek. In het buitenland is er zelfs een tendens tot kopiëren" (Studiedag van de Vereniging van Vlaamse Pedagogen, Leuven - 28 januari 1989). Terecht. Uit de latere TIMSS-1995 & ‘98 en uit PISA-2000 bleek overigens eens te meer dat onze 14- en 15-jarigen wereldtopscores behaalden. Een jaar later bestempelde dezelfde Adé de regentaatsopleiding als problematisch.

Vanaf 1990 tot op vandaag stond/staat het bestaansrecht en de toekomst van de klassieke normaalscholen en regentaten echter op beleidsvlak voortdurend ter discussie. In oktober 1990 legde de zgn. Resonansgroep Monard-Adé plots een heel negatieve balans van de normaalschoolopleidingen voor. Op een Leuvens colloquium in 1990 pleitten

Georges Monard en Jan Adé, zelfs voor een "situering van de opleiding voor alle leraren op universitair niveau” (zeker deze van het s.o.) (verslag in: G. Monard, in: T.O.R.B. 91-92/2, p. 75). Er werd ook verwezen naar de recente hervorming in Frankrijk. In september 1989 werd in Frankrijk de opleiding voor onderwijzer en regent plots universitair: de IUFM werd ingevoerd. Die opleidingen werden de voorbije jaren verantwoordelijk gesteld voor de grote niveaudaling-ook voor PISA en TIMSS. In1990 voorspelde ik dat het universitair maken zou leiden tot een vervreemding van de klaspraktijk.

Jan Adé die begin 1989 nog stelde dat het regentaat een export-product was, bestempelde het in 1990 plots als een probleemgeval. En dezelfde Adé orakelde op ‘Didactief 1991’ dat men inzake de lerarenopleiding gewoon “tabula rasa moest maken van de bestaande, volledig aftandse structuren en opvattingen” Volgens Adé moesten alle vormen van lerarenopleiding ook aan de universiteit georganiseerd worden. Op 11 oktober 1992 blokletterde Guy Tegenbos zelfs in De Standaard: "Lerarenopleiding moest al 25 jaar van universitair niveau zijn". Ook de VLOR adviseerde in 1993 om het regentaat gewoon af te schaffen.

Funeste rol van topambtenaren Monard & Adé, DVO-directeur Standaert & inspectie

De grote stemmingmakerij tegen de lerarenopleidingen was gekoppeld aan de algemene stemmingmakerij tegen het onderwijs - vooral ook van topambtenaren. De stemmingmakerij is gestart op het moment dat Vlaanderen een totaal autonoom onderwijsbeleid kon voeren, en uitpakte met de stelling: wat we zelf doen, doen we beter. Secretarisgeneraal Georges Monard en zijn 1000-koppige administratie voelden zich plots geroepen om in die nieuwe context het onderwijs in al zijn geledingen revolutionair te hervormen. De topambtenaren lieten zich als administratie voortaan heel intens in met het onderwijsbeleid; dit in tegenstelling met de administratie van weleer die vooral in dienst stond van de scholen.

Het motto van Monard luidde: ‘Kurieren am Symptom’ helpt niet langer; enkel copernicaanse hervormingen kunnen nog soelaas brengen.” Later luidde het: de 21ste eeuw vereist totaal ander onderwijs en dus ook totaal andere leraren en lerarenopleidingen. De knelpuntennota’s stapelden zich op; onze sterke onderwijstraditie kreeg niet de minste waardering - ook niet toen bleek dat onze leerlingen wereldtopscores behaalden. In het rapport ‘Het educatief Bestel in België –1991 van Monard en co werd de kwakkel verspreid dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. i.p.v. 3%. En dus deugde de regentaatsopleiding niet.

Monard en Co opteerden ook voor een overrompelingsstrategie: radicale hervormingen uittekenen en die vlug opleggen om zo een open debat te voorkomen. We slaagden er geregeld toch in een stevig debat uit te lokken - en zo een en ander af te blokken of in sterke mate af te zwakken. Om vernieuwingen vlotter te kunnen doordrukken werd in 1991 ook een ‘Dienst voor onderwijsontwikkeling’ opgericht (DVO) – onder de leiding van Roger Standaert die een competentiegerichte, constructivistische en kennisrelativerende visie propageerde, ook al destijds als VSO-promotor. Standaert & Monard probeerden die visie op te dringen via de (nieuwe) eindtermen ’ – en ook op de lerarenopleidingen via de invoering van de ‘basiscompetenties voor toekomstige leraren’ (1998).

De DVO van Standaert & het CEGO van Laevers mochten ook de doorlichtingscriteria opstellen voorde nieuwe inspectie van 1991. Dit beïnvloedde in sterke mate het optreden van de inspecteurs die zich al te graag beriepen op de constructivistische ‘Uitgangspunten bij de eindtermen”, ook al ging het hier niet om de officiële eindtermen, maar om de memorie van toelichting, opgesteld door Standaert en Co. En de constructivistische ‘uitgangspunten bij de basiscompetenties’ fungeerden dan als leidraad bij de doorlichting van de lerarenopleidingen in 2001 en later.

3.2 Vlaams onderwijs & lerarenopleidingen plots zwak & hopeloos verouderd – ook volgens de VLOR & univ. lerarenopleiders

De specifieke en deskundige Hoge Raad voor het Pedagogisch Hoger Onderwijs werd in 1990 bij de invoering van de VLOR jammer genoeg opgedoekt. Sindsdien moeide iedereen zich met de hervorming van de lerarenopleidingen – vooral mensen die de lerarenopleiding niet echt kenden: topambtenaren als Georges Monard en Jan Adé, universitaire lerarenopleiders, onderwijskundigen als Jan Van Damme, de DVO, de VLOR-vrijgestelden ….

De universitaire lerarenopleidingen waren sterk vertegenwoordigd binnen de nieuwe VLOR-hoger onderwijs en binnen de algemene raad van de VLOR; de normaalscholen waren sinds de afschaffing van hun Hoge Raad weinig vertegenwoordigd. Dit leidde er o.a. toe dat ook het VLOR-bureau in januari 1993 zelfs pleitte voor de radicale afschaffing van het regentaat. De licentiaten moesten volgens het VLOR-bureau een bevoegdheid verwerven voor het volledige secundair onderwijs, 6 jaar aso én tso/ bso. Indien de lerarenopleidingen universitair zouden geworden zijn, dan zouden we al in de jaren 1990 een immens lerarentekort aan onderwijzers en regenten gekend hebben. Zelfs  de universitaire lerarenopleidingen voor licentiaat waren niet aantrekkelijk.

1990-1992 was dus de start van 30 jaar debat over de hervorming van de lerarenopleidingen Vooruitlopend op de verdere historiek stippen we nu al aan dat in een doorlichtingsrapport van Monard & Adé uit 2002 over de lerarenopleidingen eens te meer gesteld werd: "Waar de leraar-regent destijds een bijzonder pluspunt van het Belgisch onderwijspersoneel was, is hij/zij thans eigenlijk een van de belangrijkste knelpunten" (Evaluatierapport, p. 32). Uit PISA-2000 die in december 2001 gerapporteerd werd, bleek nochtans dat onze 15-jarigen nog steeds wereldtopscores behaalden; en dat wees indirect ook op de kwaliteit van de leraren en van hun opleiding.

Naast topambtenaren als Monard en Adé kozen vooral ook universitaire lerarenopleiders en onderwijskundigen als prof. Jan Van Damme in 1991 voor een "academisering van de lerarenopleiding door de professionele opleiding te organiseren na een wetenschappelijke (universitaire) onderbouw".

Het IMTEC-voorstel van Vertommen en co (1991) en het CULOV-voorstel van de universitaire lerarenopleiders (1991) verkozen comprehensieve opleidingen met een tweefasenmodel. In het comprehensief en tweefasige model (1991) van de Contactgroep Universitaire Lerarenopleiding- en Vorming werd voor een totale omwenteling van het normaalschoolonderwijs geopteerd. Als reactie op de kritiek formuleerde ik in 1991 al een lijvig pleidooi voor het behoud van de geïntegreerde lerarenopleidingen (zie punt 5). Ik drong in 1991 als actief lid van de Stuurgroep Onderwijs van de Stichting Lodewijk de Raet eveneens aan op een colloquium over dit thema. Het werd een controversieel en druk bijgewoond colloquium op 7 december 1991.

Zelfs Louis Van Beneden, algemeen-secretaris van de COV-vakbond voor het basisonderwijs en voorzitter VLOR-basisonderwijs, ijverde in 1992 voor een universitaire vorming van alle leerkrachten (Christene School, 9 mei 1992). Met de visie van de eigen achterban hielden Louis en de VLOR geen rekening.

Enkele illustraties. In het rapport ‘Het Educatief Bestel in België’ van 1991 sloten de rapporteurs Georges Monard en co zich in het hoofdstuk over de lerarenopleiding sterk aan bij het rapport van de commissie De Landsheere (1990) dat de overheveling van het pedagogisch hoger onderwijs naar de faculteit pedagogische wetenschappen bepleitte. Georges Monard, Jan Van Damme en Co poneerden in dit rapport ook ten onrechte: "Zowel in de Vlaamse Gemeenschap als in de Franse en de Duitstalige Gemeenschap is het eerste jaar van het secundair onderwijs een jaar vol valstrikken met een ontstellend hoog aantal leerlingen met achterstand" (p. 183). Er waren volgens hen in Vlaanderen 9% zittenblijvers en evenveel als in Franstalig België. In werkelijkheid waren er maar 3%, en in landelijke regio’s als bij ons in Torhout veelal maar 1,5%. De directeurs en oud-studenten regenten die we contacteerden bevestigden de grote kwakkel van topambtenaar Monard en onderzoeker Jan Van Damme. Ofwel waren Monard en zijn administratie niet bekaam, ofwel pakten ze moedwillig met die kwakkel uit, een kwakkel die achteraf nooit meer kon rechtgezet worden. Ik begrijp ook niet dat de zittenblijvers-prof Jan Van Damme zo’n kwakkel onderschreef.

Op basis van een aantal foutieve/vervalste gegevens en tendentieuze voorstellingen werd op het OESO-symposium van 2 mei 1992 voortdurend gejammerd over de kanker van het zittenblijven, het cascadesysteem …. De verslaggever Johan Vanderhoeven stelde op het symposium ook dat “de bestrijding van de kankerplek van de lagere cyclus een ander soort leerkrachten en een radicale hervorming van het regentaat vereiste.” De regentaatsopleiding werd op basis van enorme kwakkels over zittenblijven in het eerste jaar s.o. verantwoordelijk gesteld voor de (vermeende) lage kwaliteit van de lagere cyclus secundair onderwijs en voor de vele verzonnen kwalen (zittenblijven, watervalsysteem, leerproblemen, analfabetisme, pesten, leermoeheid ... ). Dit was meteen ook destart van 25 jaar debat over de structuurhervorming van het s.o. En tegelijk werd geconcludeerd dat de leraren-regenten slecht opgeleid waren en dat het regentaat drastisch hervormd en zelfs afgeschaft moest worden. In de namiddagsessie over de lerarenopleiding onder leiding van prof. Gustaaf Tistaert probeerde ik de kritieken te weerleggen en hield ik een pleidooi voor het behoud van de klassieke en geïntegreerde opleidingen. Ook volgens prof. Jan Van Damme en het departement pedagogische wetenschappen van de K.U. Leuven moesten de regentaten opgedoekt worden. (Reflecties over de hervorming van de lerarenopleiding, 1993). Zelfs de CURO (vakbond van katholieke leerkrachten in het rijksonderwijs) bepleitte in 1992 de afschaffing van het regentaat: "De CURO stelt voor dat alle leraars voor secundair onderwijs (inclusief leraars technische vakken) voor alle graden een opleiding krijgen aan de universiteit en/of HOLT (b.v. opleiding industrieel ingenieur (Brandpunt,1992, p. 316).

Walter Jansen (docent UA en VUB & vroegere normaalschooldocent) ergerde zich samen met mij aan de denigrerende toon waarop veel professoren & beleidsmakers over het normaalschoolonderwijs spraken. Hij schreef: "De toon is op het randje af van betutteling. Academici die van 'leraren opleiden' soms maar amper kaas gegeten hebben, stippen even aan wat er allemaal fout gaat in de normaalscholen, en hoe men het gauw beter kan gaan doen. De dozen die als alternatief worden aangereikt zijn nagenoeg leeg. De panacee heet: academisering: het aanbieden van meer algemeen theoretische vakken. De vele kritische geluiden over academisering in het buitenland worden amper aan de orde gesteld "(AKO-berichten, juni 1992). Jansen betreurde verder dat zelfs de degelijke stagepraktijk op de normaalscholen ten onrechte als negatief voorgesteld werd en hekelde de verontschuldigende toon waarop de professoren over hun eigen universitaire opleidingen spraken. Ook de Leuvense prof. M. De Vroede nam afstand van zijn collega’s, en pleitte voor de klassieke lerarenopleiding. Onderwijs ondermaats, dus lerarenopleidingen deugen niet.

De hervormingsplannen voor de lerarenopleiding werden steevast gelegitimeerd met de stelling: “De kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de leerkrachten.” Toen Monard rond 1990, met deze stelling uitpakte, repliceerde ik dat de kwaliteit van het onderwijs nog steeds vrij hoog was, en dat dit dus precies wees op de kwaliteit van de lerarenopleidingen. Ik wees minister Vanderporten er in 2001 op dat ook uit landenvergelijkende studies - TIMSS 1995 & 1998 PISA-2000 - bleek dat onze Vlaamse 14- en 15-jarigen nog steeds wereldtopscores behaalden, en dat dit mede de verdienste was van de leraren en de lerarenopleiders. Rond 1990 kon ik jammer genoeg hiermee nog niet uitpakken.

4 Verzet tegen stemmingmakerij tegen s.o.én l.o. én & lerarenopleidingen in 1992-1993

1990-1993 was een periode waarin niet enkel de lerarenopleidingen, maar ook het secundair en het lager onderwijs het bijzonder hard te verduren kregen. Pas in 1992 lazen we de in vorig punt al besproken zittenblijverskwakkels in het rapport het ‘Educatief bestel in België’ van eind 1991. In vorig punt schreef ik al dat daaruit besloten werd dat onze eerste graad s.o. een groot probleem was, dat de regenten hun taak niet aankonden en dus ook slecht opgeleid waren. Op basis van cijfers van het PMS-Torhout wisten we dat er onze regio geen 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o., maar 1,6%. Mijn broer, aso-directeur, besloot onmiddellijk om het fabuleuze getal 9 te weerleggen door een telling in alle scholen van het katholiek onderwijs en kwam in 1993 op 2,5%.

In mei 1992 deelde ik secretaris-generaal Monard en de topambtenaren mee dat ik me grote zorgen maakte over hun stemmingmakerij en over hun revolutionaire bevlogenheid - op een al vermelde bijeenkomst van de top van de administratie in Nieuwpoort. Ik stelde dat ons onderwijs en onze lerarenopleidingen nog steeds van een hoog niveau waren, en dat de door hem verguisde eerste graad s.o. nog steeds een succescyclus was met weinig i.p.v. veel zittenblijvers, 1,6% in regio Torhout.

Monard repliceerde spottend dat het merkwaardig was dat een mei-68-er als Feys schrik had van revoluties. In Nieuwpoort formuleerde ik ook nog eens mijn argumenten voor het behoud van de geïntegreerde opleidingen – zoals ik ze ook al in een opiniebijdrage in 1991 had geformuleerd. In punt 5 ga ik er uitvoerig op in.

Begin september 1992 verschenen er in de pers en op TV niets anders dan vernietigende kritieken op ons onderwijs naar aanleiding o.a. van het rapport ‘Het educatief bestel in België.’ van Monard en co. Guy Tegenbos sprak zich somber uit en fantaseerde dat amper 40% van de leerlingen zonder overzitten het s.o. verliet, dat het niveau van ons Vlaams onderwijs heel laag was, en dat dat de lerarenopleidingen al 25 jaar universitair hadden moeten zijn. Een aantal onderwijskundigen & de VLOR-kopstukken sloten zich in 1992 al te graag aan bij het gelamenteer over het zittenblijven van Monard en co. De Leuvense prof. Roland  Vandenberghe lamenteerde op de radio begin september op basis van een Unesco-studie dat ook ons lager onderwijs wereldkampioen zittenblijven was. Hij besefte niet eens dat onze ambtenaren vergeten waren het aantal oudere leerlingen eind zesde leerjaar te delen door 6 - zoals afgesproken was.

Ook in het tijdschrift ’Persoon en Gemeenschap werd die kwakkel overgenomen. We wezen er prof.Henk van daele op; achteraf was hij zo eerlijk om die kwakkel recht te zetten. Maar intussen was wijd verspreid dat ook ons lager onderwijs wereldkampioen zittenblijven was samen met Tobago-Trinidad. Prof. Vandenberghe& anderen stelden eveneens dat het jaarklassensysteem de oorzaak was van het zittenblijven en van veel andere kwalen. Deze belangrijke pijler van effectief onderwijs werd in die tijd door heel wat onderwijsexperts in vraag gesteld - en ook nog begin november j.l. pakten Leuvense onderzoekers er mee uit -zie bijdrage over zittenblijven in dit nummer. Ik deed de voorbije 30 jaar mijn best om dit te weerleggen. Het jaarklassensysteem met de eraan verbonden leerplannen en methodes per leerjaar, is o.i. een van de basispijlers van onze sterke onderwijstraditie; het is geen toeval dat het ook nog bijna overal toegepast wordt.Iets later nam ook ‘De Bond voor grote gezinnen’ de zittenblijverskwakkels over. Ik probeerde in 1992 de kwakkels over zittenblijven in de eerste graad s.o. en in het lager onderwijs te weerleggen op een studiedag in de UA over het OESO-rapport over het Vlaams onderwijs, op studiedagen van De Bonde.a , in bijdragen in Onderwijskrant, in lezersbrieven naar de kranten.

Laevers: basisonderwijs stamt uit 19de eeuw

In juni 1992 sloot ook de Leuvense prof. Ferre Laevers (CEGO) zich graag aan bij het gelamenteer over zittenblijvers, jaarklassen en over de lerarenopleidingen. In een interview met als titel ‘Basisonderwijs stamt uit de vorige eeuw’ proclameerde hij dat ons onderwijs één brok ellende was. We citeren even. “Ons lager onderwijs lijkt op een kantoor dat vandaag nog met een mechanische schrijfmachine werkt, terwijl iedereen weet dat de computer bestaat. Het grote aantal zittenblijvers in Vlaanderen is slechts de top van de ijsberg. Een heleboel kinderen die niet blijven zitten, verwerkten ook de leerstof niet, ze werden alleen trucjes aangeleerd en zijn door de leerstof heen geloodst. Als men zou selecteren op basis van inzicht, dan zouden nog veel meer kinderen blijven zitten. De leerkrachten beseften niet eens dat hun onderwijs een eeuw achterop is” (in bijdrage: Basisonderwijs stamt uit de vorige eeuw” (DS, 19.06. 1992).

Al dit gelamenteer tastte uiteraard ook de waardering voor de onderwijzers en de normaalscholenaan; en was koren op de molen van normaalschoolbelagers als Georges Monard, Jan Adé, prof. Jan Van Damme en tal van universitaire lerarenopleiders.

Mijn repliek in DS van 28 sept. 1992 , & bestrijding van zittenblijven-kwakkels. ...

Op 28 september 1992 repliceerde ik eens te meer op al die aantijgingen in een opiniebijdrage in De Standaard: ‘Cijfers zeggen niet alles’. Ik wees op de kwakkels die verkocht werden i.v.m. zittenblijven, jaarklassensysteem als oorzaak van alle kwalen, e.d.: b.v. geen 9% in het eerste jaar s.o., maar 3%; geen 25% van de leerlingen met enorme achterstanden, enz. Ik poneerde verder: “Het aantal beleidsmakers, universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is de voorbije jaren sterk toegenomen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden, en uitpakken met allerhande stemmingmakerij tegen onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. De macht van de praktijkvreemde en ‘idealistische’ beleidsadviseurs & topambtenaren neemt toe en de invloed van de meer ‘realistische’ praktijkmensen wordt ingeperkt.” Ik wees ook op het gevaar van het “werk zoeken voor de eigen vernieuwingswinkel door de sterke toename van het venieuwingsestablishment.

Ik ontving veel instemmende reacties vanuit het onderwijsveld, maar mijn vrees van 1992 werd bewaarheid. De stemmingmakerij vanuit de Brusselse cenakels e.d. nam de erop volgende jaren nog toe.

Een paar voorbeelden. Vanaf 1991 klonken de 1 septemberboodschappen van beleidsmakers, van Guy Tegenbos van De Standaard, ... steeds onheilspellend. In de onderwijsbalans die het overheidstijdschrift KLASSE in januari 2000 voorlegde, werd  gesteld dat we nog lesgaven als in de 19de eeuw. We wezen minister Marleen Vanderpoorten er begin 2001 in een interview op dat Klasse een funeste rol speelde, dat  er maar 3% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en geen 9%. Ze repliceerde: “Waarom zou ik Onderwijskrant geloven, en niet mijn topambtenaren?” Toen we haar ook wezen op onze sterke onderwijstraditie en hoge TIMSS– en PISA-scores, repliceerde ze dat dit verleden tijd was, en dat de 21ste eeuw een ander soort onderwijs en leerkrachten vereiste, veel minder kennis- en prestatiegericht e.d. En volgens haar moesten dus ook de lerarenopleidingen dringend hervormd worden.

Samen met mijn broer Gaby Feys schreef ik ook brieven naar de pers om de zittenblijverskwakkelste weerleggen. Hein De Belder schreef hierover in een bijdrage in de krant De Standaard van 7 maart 1995 een en ander: “Het broederpaar Feys ging de voorbije jaren in de aanval tegen die volgens hen alarmerende cijfers over zittenblijven e.d. verspreiden. Gaby Feys kwam in een eigen studie tot 2,5% zittenblijvers in het eerste jaar s.o. en geen 9%. De Belder nam verder uitgebreid mijn uitleg op omtrent een grote kwakkel over het aantal zittenblijvers in het lager onderwijs in een Unesco-rapport: onze administratie vergat het aantal te delen over het aantal leerjaren, door 6 dus. Toch slaagden we er nooit in de kwakkel van 1991 in het rapport ’Het educatief bestel in België’ weg te werken. Ook in recentere debatten over de structuurhervorming van het s.o. werd hij weer opgediend. Hij werd ook nooit ‘officieel’& publiek rechtgezet door de verantwoordelijken voor deze kwakkel: Georges Monard en prof. Jan Van Damme. Kwakkels zijn vaak zo breed verspreid dat de waarheid hen nooit kan achterhalen. Leuvense onderzoekers verspreidden ook in 2011 en 2012 grote kwakkels over zittenblijven in het eerste leerjaar e.d. Eind 2013 gaven ze wel in Pedagogische Studiën toe dat ze zich hadden vergaloppeerd, maar intussen was de stelling dat zittenblijven overbodig en nefast was breed verspreid en in het geheugen geprent

Vanaf 1990 werd dus decennialang door een aantal onderwijsexperts & beleidsmakers de indruk gewekt dat ons onderwijs op alle niveaus hopeloos verouderd was, dat er enorm veel zittenblijvers waren in de eerste graad s.o., enz. Toen uit landenvergelijkende TIMSS- en PISA-studies vanaf 1995 bleek dat onze Vlaamse 10-, 14- en 15-jarigen wereldtopscores behaalden, werd dit door de hervormers ook steeds weggemoffeld. Nooit werd er op gewezen dat het Vlaams onderwijs rond 1990 -2000 nog steeds van een hoog niveau was en wereldtopscores behaalde voor TIMSS en PISA. Jammer genoeg is precies door de vele stemmingmakerij sinds 1989 en de ermee gepaard gaandenieuwlichterij het niveau van ons onderwijs de voorbije decennia gedaald. Ook in de O-ZON-Onderwijskrant-campagne-2007 wees ik er nog eens op dat precies het in vraag stellen van onze sterke onderwijstraditie tot een niveaudaling heeft geleid.

Ik waarschuwde ook al in 1984 voor stemmingmakerij en de eraan gekoppelde verlossingstrategie: “Pedagogische rages, hypes, neomanie, prestatievijandigheid, veralgemening & verabsolutering van deelaspecten en eenzijdige aanpakken, ondoordachte structuurhervormingen … leiden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen en aantasting van onze sterke onderwijstraditie. Dit remt de vernieuwingsbereidheid en de motivatie van de leraren af. Dit leidt ook tot niveaudaling (Onderwijskrant nr. 35 september 1984). In 1984 vermoedde ik wel nog niet dat de beeldenstormerij en neomanie enkele jaren later nog in sterke mate zouden toenemen.

5 Argumenten voor behoud van klassieke, geïntegreerde lerarenopleidingen

Een aantal lerarenopleiders en normaalscholen namen vanaf 1990 het voortouw in de verdediging van de klassieke geïntegreerde normaalschoolformule. Ze verzetten zich tegen de voorstellen die opteerden voor het uitstellen van de professionele vorming tot na 2 jaar academische vorming, voor een gezamenlijk eerste jaar, enz. Ik nam hierbij samen met enkele Torhoutse collega’s het voortouw. In oktober 1991 formuleerde ik al een uitgebreid standpunt onder de titel: Universitaire Lerarenopleiding: contradictio in terminis, geen redding, maar ontreddering. Die tekst werd ook op voorhand aan de sprekers op het colloquium van de Stichting Lodewijk de Raet bezorgd (januari 1992), en stak ook in de documentatiemap voor de deelnemers. Die opiniebijdrage verscheen iets later in Onderwijskrant. Ik citeer mijn argumenten voor het behoud van de geïntegreerde lerarenopleidingen. Ze lijken me nog steeds valabel.

“Voor de opleiding van onderwijzers en regenten heeft men ook in de toekomst gespecialiseerde en geïntegreerde beroepsopleidingen nodig. Het constructieprincipe van een goede lerarenopleiding is gebaseerd op de samenhang en gelijktijdige opbouw van drie wezenlijke componenten: de vakinhoudelijke (leerinhoudelijke), de (vak)didactischonderwijskundige en de praktijkcomponent. Deze drie-eenheid is op de geïntegreerde opleidingen ook nog verenigd in één en dezelfde persoon (docent). Dit garandeert de wederzijdse transfer tussen de drie pijlers en de praktijkbetrokkenheid. De voorgestelde academisering van lerarenopleidingen deugt niet: in de eerste 2-jarige fase een academische vakopleiding zoals op de universiteit, daarna pas de pedagogische opleiding, een beperkte stage en dit pas vanaf het derde jaar, onderwaardering van de veelzijdige professionele talenten van een goede leerkracht. Dit alles zou de samenhang, de symbiotische opbouw én de specifieke afstemming op een bepaalde leeftijdsgroep onmogelijk maken.

De kracht van de klassieke lerarenopleiding berust op het feit dat het hier gaat om een ‘beroepsgerichte opleiding’ met een integratie tussen de vakinhoudelijke, de vakdidactische en de praktijkopleiding. Van bij de start zijn er dus ook praktijkoefeningen en vormen van stage.” Ik wees ook op het feit dat universitaire instituten te ver afstaan van de klaspraktijk en mede daardoor al te vlug uitpakken met didactische en pedagogische hypes.

We voorspelden in dit verband dat in Frankrijk het vervangen van de normaalschoolopleiding door een universitaire IUFM-opleiding in 1989 tot een vervreemding van de klaspraktijk en tot een niveaudaling zou leiden. De voorbije 20 jaar kregen die universitaire opleidingen enorm veel kritiek te verduren; de Franse leerlingen behaalden ook voor TIMSS (10- en 14-jarigen) en PISA (15-jarigen) een opvallend zwakke score, veelal een jaar achterstand in vergelijking met de Vlaamse 15-jarigen. Ik wees er ook op dat het universitair maken zou leiden tot een groot tekort aan leerkrachten voor het basisonderwijs en voor de lagere cyclus s.o.

6 Van hervormingsplan Van den Bossche-1992 tot decreet lerarenopleiding van 1996

In 1992 formuleerden minister Luc Van den Bossche & topambtenaar Georges Monard een eerste hervormingsplan voor de lerarenopleiding. Dit leidde tot een jarenlang en heftig debat over al dan niet academisering, al dan niet een gemeenschappelijk eerste jaar voor alle opleidingen e.d. Na jarenlange discussie verscheen het decreet betreffende lerarenopleiding en de nascholing van 16 april 1996 – met uitvoering vanaf september 1997)

Begin 1992 zag het lot van de lerarenopleidingen er vrij somber uit. Velen bleven ook opteren voor academisering. Op 8 mei 1992 nodigden we minister Van den Bossche op onze Torhoutse lerarenopleiding uit voor een dringend debat over de hervormingsvoorstellen en over onze visie en kritiek. We waren verrast dat Van den Bossche voor het eerst openlijk toegaf dat hijzelf uiteindelijk toch veel voelde voor ons standpunt, nu ook tegenstander was van de academisering en voor het behoud van de bevoegdheid van de regenten voor de tweede graad. Monard was ook aanwezig en keek maar sip.

We citeren even uit de bijdrage die we hierover publiceerden in Brandpunt (COC, juni 1992): “In zijn antwoord op de voorstelling van ons standpunt zei minister Van den Bossche ‘dat hij nu toch wel het meest voelde voor het geïntegreerde en beroepsgerichte opleidingsmodel waarbij inderdaad theorie en praktijk vanaf de eerste dag gekoppeld worden en in handen zijn van dezelfde docenten. Hij gaf verder toe dat ook het vigerende regentaatsmodel en de wisselwerking tussen regenten en licentiaten in de tweede graad eigenlijk niet slecht functioneerde.”

Ook de lerarenopleiding Heverlee was heel actief in de strijd voor het behoud en de optimalisering van de klassieke lerarenopleidingen. Zelf hadden we wel veel moeite met hun voorstel voor een verlenging van de opleiding tot vier jaar. We vonden dit voor een beroepsopleiding – die vanaf de eerste dag vrij praktijkbetrokken is – niet echt nodig en vreesden vooral dat hierdoor de aantrekkingskracht van de lerarenopleidingen opnieuw een flinke deuk zou krijgen, net zoals bij de verlenging in 1984. Lerarenambt in een nieuw perspectief-1993

In 1993 kondigde minister Van den Bossche een nieuwe hervormingsnota aan.

We lazen adviezen om toch de regentaatsopleiding grondig te hervormen. Midden juni 1993 trokken we naar Brussel om er met Onderwijskrant Van den Bossche te interviewen. Ik was vast van plan om nog eens de hervorming ter sprake te brengen, maar Van den Bossche weigerde hier op in te gaan omdat hij niets wou lossen over een nieuwe nota die volgens hem in voorbereiding was.

In oktober 1993 verscheen dan de ministeriële discussienota Het lerarenambt in een nieuw perspectief. De nota bevatte veel fantasierijke en nefaste voorstellen. Het regentaat bleef wel bestaan, maar werd tegelijk ontwricht en gewurgd. Men wou de regent nu plots heel polyvalent maken (bevoegdheid voor breed vakkenpakket), maar tegelijk zijn bevoegdheid beperken tot de eerste graad secundair onderwijs.

De zgn. wetenschappelijke optie leidde tot een bevoegdheid voor vijf vakken: wiskunde, fysica, natuurwetenschappen, technologische opvoeding en wetenschappelijk werk; de maatschappelijke optie bevatte de meest uiteenlopende vakken: aardrijkskunde, geschiedenis, economie, handel en biologie; de optie expressievakken: muzische, plastische enverbale expressie; de taalkundige optie: Nederlands/Frans … Zo'n polyvalente regent, een soort onderwijzer, was niet langer bevoegd voor de tweede graad s..o. Er kwam enorm veel protest op de discussienota. Met onze lerarenopleiding reageerden we uitvoerig op de voorstellen. We deden dit nog eens over toen we op school het bezoek kregen van een vertegenwoordiger van de minister, mevrouw Ramant.

De universitaire lerarenopleiders en het departement pedagogische wetenschappen van de K.U. Leuven mengden zich in 1993 eens te meer in het debat. Prof Jan Van Damme en co publiceerden het rapport: ‘Reflecties over de hervorming van de lerarenopleiding’ – met veel kritiek op de regentaatsopleiding en met het voorstel om het regentaat gewoon af te schaffen. Ook Het VLOR-bureau pleitte in januari 1993 (5 & 19 januari) voor de radicale afschaffing van het regentaat. Het VLOR-bureau stelde twee jaar lerarenopleiding voor vanaf de licenties en hiermee zouden de licentiaten een bevoegdheid verwerven voor het volledige secundair onderwijs

De lerarenopleiding: een nieuwe uitdaging-1994

In november 1994 publiceerde het duo Van den Bossche-Monard dan hun aangepaste nota De lerarenopleiding: een nieuwe uitdaging. De brede en fantasierijke vakkenclusters waren plots verdwenen, maar de regent was voor de tweede graad nog slechts bevoegd voor het vak dat hij speciaal met het oog op de tweede graad zou uitdiepen. Hierop kwam er opnieuw veel protest vanwege de lerarenopleidingen. Om de weerstand tegen zijn plannen te breken riep minister Van den Bossche in december 1994 de zgn. Elewijt-club samen waarin de normaalschooldocenten niet eens vertegenwoordigd waren. Op het marathonweekend in Elewijt werd de inkrimping van de bevoegdheid van de regent goedgekeurd: nog slechts één vak in de tweede graad. Dit betekende o.i. een ontwaarding van het beroep en langzame wurging van het regentaat.

Een paar dagen na Elewijt trokken we met een delegatie naar de Koningsstraat voor een betoging en een onderhoud met de minister. Van den Bossche liet ons eerst een uur wachten en zegde dan plots het onderhoud af.

De strijd bleef duren. Vanaf 1995 was ik ook actief betrokken bij de oprichting en werking van CODELO  (COntactgroep DEpartementen LerarenOpleiding). CODELO besteedde veel aandacht aan de discussie over de vakkenclusters in het regentaat, de bevoegdheid van de regent in de tweede graad en de gemeenschappelijke start. Op 30 november 1995 formuleerden we met CODELO een uitvoerig standpunt als reactie op het ontwerpdecreet van 8 november 1995. We betreurden de gemeenschappelijkheid die men wou opleggen in het eerste jaar van de lerarenopleidingen, de inkrimping van de bevoegdheid van de regent tot de eerste graad en de besparingen als gevolg van het hogescholendecreet van 1994. Gemeenschappelijk eerste jaar, gemeenschappelijkheid binnen de drie opleidingen?

Een belangrijk discussiepunt in de hervormingsplannen van Van den Bossche-Monard betrof de zogenaamde gemeenschappelijkheid binnen de drie normaalschoolopleidingen. In het beleidsplan werd zelfs geopteerd voor een gemeenschappelijk jaar voor alle studenten. Ook Monard en Adé, de DVO van Roger Standaert, de CULOV, de VLOR, het COV … bepleitten een grote mate van gemeenschappelijkheid in de verschillende opleidingen (van kleuterleidster tot regent). Hiermee werd volgens ons geraakt aan de integratie tussen theorie en praktijk en er zou minder tijd overblijven voor de specifieke vakdeskundigheid en voor de stages op het specifieke en toekomstige onderwijsniveau.

Decreet lerarenopleiding 1996

Op16 april 1996 verscheen dan het decreet lerarenopleiding. Voor de lagere normaalschool waren er al bij al niet zoveel inhoudelijke veranderingen. Alles werd nu wel uitgedrukt in termen van contacturen en studiepunten. De wetgever bepaalde dat elk studiejaar een volume van 60 studiepunten vertegenwoordigt. Dat betekent dat van de student in elk studiejaar verwacht wordt ten minste 1.500 en ten hoogste 1.800 uren te besteden aan het volgen van onderwijs- en andere activiteiten en aan het eigen studiewerk.

Bij het uitwerken van het studieprogramma kent de hogeschool aan elk vak of opleidingsonderdeel studiepunten toe. Een studiepunt komt overeen met 25 à 30 uur studieomvang voor de student. Of een vak in een studieprogramma thuishoort en hoeveel studiepunten er worden aan toegekend, wordt bepaald door het opleidingsprofiel dat de hogeschool voor elke opleiding uitwerkt.

Het decreet had wel grote gevolgen voor de regentaatsopleiding: te grote verscheidenheid vakkencombinaties

Met het decreet werden de vakkencombinaties in het regentaat vanaf 1997 flexibeler en nam hun aantal sterk toe. Elke student(e) kiest in principe zelf zijn vakkencombinatie, aansluitend bij de eigen belangstelling en capaciteiten. De vakkencluster is samengesteld uit vakken of opleidingseenheden waarin men later zelf zal lesgeven. De meeste opleidingseenheden hadden gewicht 1, sommige gewicht 2. De student stelt zijn basiscluster samen voor een totaalgewicht van 3. In Torhout organiseerden we volgende opleidingsonderdelen met gewicht 1: aardrijkskunde, geschiedenis, Engels, wiskunde, fysica, biologie, Frans, Nederlands, godsdienst, economie, technisch-technologische opvoeding (TTO), informatica, bewegingsrecreatie en project algemene vakken (PAV).Duits en chemie werden afgebouwd. Lichamelijke opvoeding en handel-burotica (Ha-Bu) kregen gewicht 2. Ook studenten L.O. konden nu L.O. combineren met Engels, informatica, …

Het aantal vakkenclusters was dus sterk toegenomen, maar omwille van organisatorische redenenwas niet elke denkbare combinatie haalbaar. Wij zelf en veel regentaatsdocenten hadden echtervoorgesteld om aan de vroegere stamvakken Nederlands, Frans en wiskunde toch een gewicht 2 toe te kennen. Uit de Evaluatie van de lerarenopleidingen (2001) bleek dat velen voorstander waren van een zwaarder gewicht voor die grote vakken – zoals de stamvakken uit het verleden. Dit zou een grotere deskundigheid garanderen, vooral ook voor de tweede graad s.o.

De studenten moesten vanaf het tweede jaar een vak kiezen om uit te diepen. De regentaten zijn altijd tegenstander geweest van de nieuwe vorm van uitdieping van één vak. De nieuwe programmastructuur bracht nog geen wijzigingen mee inzake de onderwijsbevoegdheid van de regent. Aanvankelijk  wou de overheid de bevoegdheid voor de tweede graad beperken tot het uitgediepte vak. Dit voornemen stootte op verzet. Een afgestudeerde verwierf volgens het nieuwe decreet nog steeds onderwijsbevoegdheid voor de eerste en tweede graad aso, tso, kso en tevens voor de derde en vierde graad bso en voor het buso.

De structuurhervorming maakte een haast onoverzichtelijke verscheidenheid van combinaties mogelijk. Op het Torhouts regentaat waren er maar liefst 127 vakkenclusters. Het samenstellen van het lessenrooster werd een uiterst moeilijke zaak. Een gevolg was ook dat er nu meer dan ooit les gegeven moet worden aan kleine groepen, ook voor de uitdieping. Voor het degelijk organiseren van zo'n flexibel systeem moest men ook over meer docenten beschikken, maar de invoering van Hogescholen in 1995 leidde tot een vermindering van het aantal docenten met 25%. Noodgedwongen werden in de meeste scholen een groot aantal uren die bestemd zijn voor de opleidingen voor het lager- en kleuteronderwijs naar het regentaat overgeheveld.

Het decreet van 1996 leidde wel tot grotere inhoudelijke verschillen tussen de lerarenopleidingen – en dit is gevolg van het Hogescholendecreet dat meer inhoudelijke vrijheid toeliet.

1 Leerplan 1936 viseerde reformpedagogische  onderwijsrevolutie, ontscholing van onderwijs

Het ‘leerplan milieustudie’ van 1936 werd opgesteld door de bevlogen Vlaamse gewestinspecteur Leo Roels en de Waalse Léon Jeunehomme. Roels getuigde in 1966: “Ons leerplan van 1936 viseerde een ware onderwijsrevolutie” (in: Twintig jaar boeman, Van In). Om die kentering te symboliseren kreeg het leerplan het hype en wervende etiket ‘milieustudie’ opgeplakt. Zelf wou Roels naar eigen zeggen het leerplan de naam ‘totaliteitsonderwijs’ geven, het paradepaardje van de nieuwe schoolbeweging. Jeunehomme vond dit blijkbaar iets te verregaand en opteerde voor ‘milieustudie’, een term die ook aansloot bij Decroly’s slogan ‘pour la vie, par la vie’ (= via milieustudie). De auteurs inspireerden zich vooral op Decroly: belangstellingscentra & totaliteitsonderwijs vertrekkende van observatie van het lokale milieu, globale leesmethodiek …, maar ook deels op Freinet & de visie van Dewey.

Het leerplan was in der haast opgesteld. Leo Roels & Léon Jeunehomme werden beide ook onder tijdsdruk gezet door minister François Bovesse (1935- 1936) die per se een onderwijshervorming op zijn naam wou schrijven. Hij vermoedde dat zijn verblijf op het ministerie van korte duur zou zijn. Het leerplan draaide in de klaspraktijk uit op een mislukking; de meeste scholen en praktijkmensen weigerden het leerplan te volgen: globale leesmethodiek, totaliteitsonderwijs, minder systematiek en verlaging van de leerstofeisen (b.v. ook minder klassiek metend rekenen, maar meer à la Decroly met natuurlijke maten….). Veel inspecteurs propageerden nochtans het nieuwe leerplan; op de Pedagogische Week van 1952 propageerden de inspectiekopstukken nog steeds volop de (nefaste) globale leesmethodiek.

In zijn boek ‘Twintig jaar Boeman’ stelde Roels uitdrukkelijk dat hij een aanhanger was van de reformpedagogiek van Ovide Decroly en van de Amerikaanse reformpedagoog John Dewey. Hij beriep zich dus ook op de visie van Dewey: “Ook Angelsaksers als Dewey gewagen immers van‘growth reponsibility’, groei door verantwoordelijkheid” (zelfontplooingsmodel).

Veel van de principes die centraal stonden in hetleerplan van 1936 werden voorheen ook al gepropageerd in het tijdschrift ‘Moderne School’ van de ‘Vlaamsche Opvoedkundige Vereniging – VOR (1927-1940): globalisme en totaliteitsonderwijs,  zelfwerkzaamheid, natuurlijke belangstelling van het kind volgen, leerinhouden afstemmen op de lokale omgeving en dus verschillend van school tot school, vorming i.p.v. weetjes en verbalisme, kritiek op werken vanuit methodes (cf. Freinet), lagere school als moedertaalschool met minder aandacht voor de geschreven taal, ... Roels was actief lid van de VOR en ook een tijdlang voorzitter.

In zijn boek van 1966 pakt Roels euforisch uit met de visie van Decroly en met zijn inspectiebezoek aan de Brusselse Decroly-school in de ‘Rue de l’Ermitage’ in de jaren 1920. Roels: “De Decroly-school was gevestigd in een gewone burgerwoning. Ik kwam bij mijn bezoek terecht in een lokaaltje waar enkele meisjes en jongens bezig waren, kennelijk met groepswerk. Een paar zochten iets op in een lijvig boek, er waren er ijverig aan het schrijven, een andere aan het tekenen, enz. De ene stond, de andere zat, ze konsulteerden mekaar en gingen naar mekaar toe. Een leerkracht zag ik niet. Ik sloeg het toneel gade en wendde me na enige ogenblikken tot een jongetje, dat een plaatje aan het uitknippen was en naast zich lijmpot en borstel had gereed staan. ‘Où est mademoiselle G.? “Que sais-je, monsieur?” antwoordde hij schouderophalend en knipte daarna zorgvuldig voort zonder opzien. Klaarblijkelijk bevond ik mij hier in geen school als een andere. Het was mijn eerste kennismaking met de Decrolydidactiek. Ik bleef de ganse namiddag ter plaats, gaf mijn ogen en oren de kost, praatte met de leerkrachten, drukte mijn ongeveinsde waardering uit voor hun werk. Ik maakte een uiterst gunstig verslag over aan de hoofdinspecteur. De hoofdinspecteur verheelde zijn ontstemming niet over de besluiten van mijn lovend verslag. Volgens hem was het in de Ermitageschool een slordige en tuchtloze boel, een aanfluiting van alle pedagogische en didactische principes. Hij begreep niet dat ik zoiets kon goedkeuren. We geraakten het helemaal niet eens.” Roels voegt er aan toe: “Nadien heb ik nog de kans gehad met Decroly persoonlijk om te gaan en de bescheiden wetenschapsman te bewonderen.”

De visie van Dewey en vooral ook van Ovide Decroly omtrent totaliteitsonderwijs en belangstellingscentra, globaal lezen, ontdekkend leren, contextueel rekenen en lange tijd metend rekenen met natuurlijke maten ... hadden dus een grote invloed op het leerplan-1936. Het Vlaams lager onderwijs stond in de eerste decennia van de 20ste eeuw al op een hoog niveau; maar Roels sprak er zich heel vernietigend over uit. Het toenmalig onderwijs stoelde volgens hem vooral op ‘verbalisme, overladenheid van het leerplan, weinig ruimte voor initiatief van de leerlingen, overdreven discipline...’. Hij sprak zich denigrerend uit over het leerplan van 1922, de leerkracht als lesgever, de fonetische leesmethodiek, de cursorische aanpak van de zaakvakken in de hogere leerjaren, het frequent gebruik van methodes ...

Het leerplan van 1922 was pas in 1928 doorgedrongen tot het zesde leerjaar en al 6 jaar later - in 1934 - stuurden die twee hoofdinspecteurs en de minister aan op een nieuw leerplan en een perspectiefwisseling. Ze gingen ervan uit dat het onderwijs hopeloos verouderd was en dat enkel copernicaanse en reformpedagogische hervormingen soelaas konden brengen. De opgang van de reformpedagogiek in die tijd was hier niet vreemd aan. Onderwijsminister Bovesse drong er bij Roels en Jeunehomme op aan een nieuw en revolutionair leerplan op te stellen, een hervorming waarmee hij als minister kon pronken. Hij voerde het leerplan ook onmiddellijk in omdat hij vreesde dat de regering al na 1 jaar zou vallen - en dat was ook het geval. Kort na de invoering van het leerplan-1936 werd Julius Hoste onderwijsminister - en die was volgens Leo Roels het leerplan niet genegen.

Het leerplan stipuleerde dat het programma voor de eerste vier leerjaren resoluut moest breken met het systematisch onderwijs in de verschillende vakken en dit zou vervangen door waarneming van het plaatselijk milieu, niet enkel als vertrekpunt voor kennis over de omgeving, maar evenzeer als vertrekpunt voor het leren rekenen, lezen, spreken… In het leerplan luidde het b.v: “In den eersten graad, doch ook in den tweeden en derden graad mag het rekenonderwijs niet als een afzonderlijk vak worden opgevat.” En pas vanaf het vijfde leerjaar mochten de zaakvakken natuurkennis, aardrijkskunde en geschiedenis opnieuw deels hun intrede doen, maar leerkrachten moesten ook dan nog voor die leerstof aanknopingspunten zoeken in het milieu/ de omgeving van de specifieke school.

Jeunehomme was duidelijk minder radicaal dan Roels, en wou volgens Roels zelf het totaliteitsonderwijs beperken tot de eerste graad. Roels woutotaliteitsonderwijs in de zes leerjaren - en dus ook afschaffing van het systematisch zaakvakkenonderwijs in de hogere leerjaren. Het draaide volgens Roels uit op een compromis. De ministeriële circulaire over het leerplan van minister Bovesse van 1935 beklemtoonde ook de noodzaak om de leerinhoud in sterke mate te vereenvoudigen en te beperken; ze stuurde aan op  kennisrelativisme - net als de ‘officiële’ VSO-brochure van 1971, de ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van 1996, de recente ZILL-onderwijsvisie.

Roels gaf zelf in 1966 toe dat “vooral het totaliteitsonderwijs samen met de aanbeveling van het aanvankelijk globaal-lezen, werkte als een lap op een stier” ( o.c. p. 174.) Roels was een radicale voorstander van de globale leesmethodiek en van totaal ander & minder systematisch taalonderwijs – met veel minder aandacht voor de formele aspecten van de taal, als spelling, grammatica, woordenschatonderwijs ... Hij schreef hier over in 1966: “Ikzelf en Jeunehomme waren het er over eens dat ‘men zijn taal enkel leert terwijl men andere zaken leert, dat de verwerving van de taal – ook van de schijftaal! - derhalve innig verbonden moet zijn met de aktieve waarneming van de zaken, met het leven, dat het dan ook veel meer om het taalgebruik dan om taalbeschouwing moet gaan. We hadden ook vastgesteld dat de stof voor het aanvankelijk lezen en schrijven, dat niet dan en daar uit het leven van het kind geput wordt, doch door een gedrukt boekje aan scholen van stad en buiten, zeekust en heide, industriegebied en landbouwstreek gelijkelijk en pasklaar voorgeschoteld wordt, haast onvermijdelijk aanleiding geeft tot gedachteloos herhalen van de tekst.”

Roels stuurde dus aan op minder systematisch (taal)onderwijs, net zoals in de jaren 1990 het geval was met de eindtermen en leerplannen voor de taalvakken, met het taakgericht en constructivistisch taalonderwijs van prof. Kris Van den Branden. De bevlogen Roels gaf in 1966 wel toe dat zijn leerplan een mislukking werd – en dit niettegenstaande de instemming en lof vanwege Jean Piaget, reformpedagogen, kopstukken van de inspectie ... Roels was in 1966 wel nog steeds overtuigd van zijn groot gelijk. Hij vond dat de mislukking mede een gevolg was van het feit dat zijn leerplan meer inspanning/ arbeid vroeg van de volgens hem ‘werkschuwe’ leerkrachten, van het feit dat een aantal inspecteurs hem tegenwerkten, dat minister Hoste het leerplan niet genegen was... Bij het mislukken van een hervorming zoekt men steeds naar uitvluchten.

2 Veel kritiek op leerplan & lippendienst vanwege leerkrachten

2.1 Profs historische pedagogiek over scherpe kritiek op het leerplan & de lippendienst

In het boek ‘Dag Meester’ (Lannoo, 1984) wezen de professoren Karel De Clerck & Frank Simon op het grote ongenoegen over het leerplan bij de meeste leerkrachten en ouders. Ze schreven: “In de brede kringen van leraren en ouders was het onthaal van het leerplan niet gunstig.” Ze sommen vervolgens vrij goed de kritieken op. We citeren even. De kritieken zijn ook voor een groot deel van toepassing op de recente ZIIL-visie (zie deel 2)

“*De leerkrachten vonden vooreerst de leerstofaanduiding onvoldoende. (In het leerplan 1922 was dit volgens hen veel duidelijker.)

*Ze hadden problemen met het feit dat ze volgens het leerplan alles moesten laten vertrekken vanuit de belangstelling en omgeving van het kind en dat ze dan daaraan de structurering van aldus opgedane ervaringen en kennis en de andere vakken moesten koppelen” - op het totaliteitsonderwijs dus.

*Het centraal stellen van de eigen initiatieven van het kind, stelde volgens de meeste leerkrachten ook het belang van de vakdisciplines ter discussie.”

Andere argumenten tegen het leerplan liepen gelijk met het ongenoegen van ouders of allicht beter uitgedrukt, van het ‘brede publiek’.

*De globaalmethode (het totaliteitsonderwijs, globale leesmethdiek) bracht een vermindering van het aanleren van systematische en specifieke vaardigheden. *Velen vroegen zich af waarom het rekenen, lezen en schrijven niet meer tot de voornaamste objectieven behoorden. *En wat met de kennis, de basis voor de verwerving van beroepsbekwaamheid? (kennisrelativisme) *Volgens de leerkrachten zouden ook gemakzucht en disciplineproblemen intreden in plaats van de gestadige inspanning en ijver.”

De auteurs besloten: “De principes van het leerplan van 1936 brachten eigenlijk de toenmalige consensus aan het wankelen die er bestond tussen het onderwijzend personeel en heel wat ouders. Onderzoek op basis van oral-history van leerkrachten en oud-leerlingen wijst er op dat de klassieke kennisoverdracht en het klassieke leerplan in die tijd helemaal niet in vraag werden gesteld” (Dag Meester, p. 46).

De Clerck en co brachten o.i. in 1984 een vrij goede synthese van de kritieken. De kritiek op het klassieke leerplan van 1922 en op de klassieke kennisoverdracht vanwege Roels en co, ging dus uit van een beperkt aantal mensen, en van mensen die zelf niet (meer) in klas stonden. In de volgende punten gaan we nog uitvoerig in op de concrete kritieken op het leerplan-1936 zoals ze destijds geformuleerd werden.

2.2 Scherpe kritiek in 1935-1937 Er kwam onmiddellijk veel kritiek op het leerplan.

 In Twintig jaar Boeman vermeldt en betreurt Roels er enkele. Zo was er volgens Roels al in 1935 de scherpe reactie van prof. Fernand Desonay op de leerplancirculaire van minister Bovesse. Desonay (1899-1973), een gerenormeerde prof. taalkunde & schrijver, ging heftig te keer tegen de hypes in het leerplan 1936 en tegen de inspecteurs die ervoor ijverden. Hij betreurde de vele vormen van ontscholing en domhouderij van de leerlingen, de vele nefaste gevolgen van het totaliteitsonderwijs & de globale leesmethodiek. Desonay poneerde o.a.: “Dans nos écoles primaires - le globalisme regnant, les opérations de calcul mental, les dicteés, les exercices grammaticaux, les analyses, ne sont loin d’être considérés comme des attentats aux facultés – on dit plutôt: aux possibilités – de l’enfant. Il paraît aussi qu’il est tout à fait inutile de familiariser l’enfant avec les éléments du système métrique, puisque enfin les mesures qu’il connaît et pratique, c’est l’empan, le pied, le pouce, la verge! “ (= lange tijd werken met natuurlijke maten à la Decroly.). Hij besloot: “C’est toute une génération qui se trouwe livrée à des fous. Mais ces fous savent tres bien: le but inavouable, c’est d’abêtir les masses.” Prof. Desonay, lid van de l'Académie royale de langue et de littérature françaises de Belgique, en anderen stelden dus dat het nieuwe leerplan op verregaande ontscholing van het onderwijs aanstuurde.

Roels betreurt dat ook de normaalschoolinspecteur Slock “in De Vlaamsche Schoolgids, het leerplan zin voor zin en bijna woord voor woord afbrak” (o.c., p. 177). Ook vanwege een aantal inspecteurs lager onderwijs als de Antwerpse Jan Peeters kwamen er volgens Roels enkel maar negatieve reacties. Tot verwondering en grote ergernis van leerplanopsteller Roels bracht ook Fons Van Hoof op de bijeenkomst van het hervormingsgezinde ‘Vlaamsch Opvoedkundig Verbond’ (VOV) in 1937 een ‘afbrekend betoog’ over het leerplan (o.c. p. 178). Het VOV had de voorbije 15 jaar veelal principes als in het nieuw leerplan gepropageerd, maar nu schrokken blijkbaar veel leden van de kritische en scherpe reacties van de praktijkmensen op het leerplan, en ze krabbelden terug. Het besluit van het VOVcongres van 1937 luidde: “Het nieuwe leerplan-1936 is een produkt van naoorlogse psycho-pedagogische eksperimenten, waar het kind en niet de leerkracht centraal stond. Een compromis tussen de geest van het programma/leerplan van 1922 en ditvan 1936 is dringend nodig.”

2.3 Massale lippendienst aan ontscholingsdruk & leerplan, lof van inspectiekopstukken

In mijn lagere schooltijd in de periode 1952-1958  was het leerplan van 1936 nog in voege, maar ik heb er niets van gemerkt. Op de meeste scholen werd dit leerplan geenszins gevolgd. Er was b.v. geen sprake van globaal leren lezen, totaliteitsonderwijs, totaal ander taalonderwijs e.d. We leerden er b.v. vlot lezen met de breed verspreide & vrij fonetische methode ‘Lustig Volkje’, een methode uit 1926 van de Broeders Maristen die haaks stond op de globale leesmethodiek die het leerplan-1936 en de inspectiekopstukken ook nog in 1952 propageerden. We kregen ook geenszins totaliteitsonderwijs en rekenonderwijs à la Decroly.

Op de overgrote meerderheid van de scholen werd zoveel mogelijk lippendienst bewezen aan de nieuwe hypes. De leerkrachten volgden grotendeels het oude leerplan van 1922 en de klassieke methodiek, ook al was de druk van een groot aantal inspecteurs om het leerplan van 1936 en de nieuwe hypes te volgen vrij groot. Uit de moeilijkheidsgraad van de centrale proeven die in 1958 aan ons 12-jarigen werden voorgelegd, blijkt overigens het hoge niveau in die tijd en de effectiviteit van de klassieke aanpak en leerinhouden.

De meeste leerkrachten bewezen dus gelukkig grotendeels lippendienst aan de centrale reformpedagogische thema’s in het leerplan-1936, aan hypes als totaliteitsonderwijs en globale leesmethodiek, context-rekenen à la Decroly … Ook veel lerarenopleiders waren het nieuwe leerplan niet genegen. Er kwam ook protest vanuit universitaire kringen. Er is vermoedelijk nooit meer lippendienst bewezen aan een leerplan, en aan zijn reformpedagogische inslag, dan aan dit van 1936. In de punten 3, 4 en 5 beschrijven we de reacties/getuigenissen op het leerplan destijds van de inspecteurs D’Espallier, Fourneau & Carrette, Frater-pedagoog Anselme, Le Chercheur, e.a

Het leerplan van 1936 zaaide veel verwarring bij de leerkrachten, en ontwrichtte ook her en der het (lees)onderwijs. Slechts een beperkt aantal leerkrachten – veelal ook sterk gemotiveerde – voelden zich aangesproken en experimenteerden met de globale leesmethodiek en met totaliteitsonderwijs. Eén van de meest ambitieuze handboekprojecten die in die tijd het totaliteitsonderwijs ondersteunden stond onder de leiding van een oud-student van de Torhoutse normaalschool: inspecteur Hector Knudde. Onder de titel ‘Het werkelijkheidsonderricht en al de leervakken in samenhangende lessen’ werden een veertigtal praktijkboeken gepubliceerd, een voor elke maand en elk leerjaar, totaliteitsonderwijs waarin alle vakken met elkaar verbonden werden.

Het werken met een methode voor alle scholen, en zowel voor de landelijke als de stedelijke werd wel afgewezen door het leerplan waarin de afstemming op het lokale milieu centraal stond, maar omdat dit volgens inspecteur Knudde al te veel energie vanwege de leerkracht vereiste en tot al te weinig systematiek leidde, werd dan toch maar een methode opgesteld. Tegen de filosofie van zijn eigen leerplan - lokale milieustudie - in nam ook leerplanontwerper Léon Jeunehomme het initiatief om Franse milieuboekjes voor wereldoriëntatie op te stellen.

Het is spijtig dat het leerplan van 1936  niettegenstaande  de lippendienst toch gedurende vele decennia toch een nefaste invloed had op ons leesonderwijs. De nefaste invloed van de globale leesmethodiek was nog begin van de 21ste eeuw merkbaar in de globaliserende startfase van de zgn. structuurmethodes als ‘Veilig leren lezen’ e.d. Als gevolg van de invoering van onze ‘directe systeemmethodiek’ verdween die globaliserende startfase evenwel in de meeste leesmethodes. Zelfs in 1995 propageerden het Leuvens taal- en GOK-Steunpuntvan prof. Kris Vanden Branden, de Freinetscholen, ... nog de globale leesmethodiek. In tal van landen is de invloed van de globale leesmethodiek van Decroly e.a. overigens nog steeds aanzienlijk: het leidde er de voorbije jaren nog tot leesoorlogen. In de Brusselse Decroly-school zorgt die aanpak er nog steeds voor dat de leerlingen er pas na nieuwjaar 2de leerjaar moeten kunnen lezen.

3 Veel kritiek op leerplan 1936, maar bewi roking vanuit reformpedagogische hoek

3.1 Hype: lof vanuit reformpedagogische hoek

Toenmalig inspecteur Victor D’Espallier schreef in 1937: “Vanaf het ogenblik dat het Belgisch Leerplan werd gepubliceerd, is het in de internationale opvoedkundige wereld gunstig onthaald. Uitspraken van een Piaget en een Ferrière (grote propagandist van reformpedagogiek) werden in ons land gretig overgenomen en gebruikt om de critici met een ‘zie je wel?’ de mond te snoeren en om de voorstanders in het goede te bevestigen. Waar vroeger nog een strijd als deze werd gevoerd met de middelen van de overtuiging en de overreding, neemt men nu methoden over, ontleend aan de publiciteit.” Om het leerplan te promoten “pakten de voorstanders ook uit met getuigenissen van Jean Piaget, reformpedagoog Ferrière …” Ook de ZILL-leerplan-verantwoordelijken pakten de voorbije jaren uit met de stelling dat ze zich lieten adviseren door de Gentse onderwijskundige Martin Valcke en de Leuvense taalprofessor Kris Van den Branden - beiden mede verantwoordelijk voor de ontscholing van het Vlaams onderwijs.

Ook de Gentse prof. Jozef Verheyen en kopstukken van de inspectie liepen hoog op met het totaliteitsonderwijs, de globale leesmethodiek e.d. Niettegenstaande de vele kritiek propageerden kopstukken van de inspectie ook nog in 1952 volop de globale en nefaste leesmethodiek tijdens de Pedagogische Week. Een aantal inspecteurs die voorheen de visie van Decroly en het globaal-lezen niet genegen waren, draaiden volgens D’Espallier bij uit puur opportunisme. Terloops: het viel ons in de jaren 1990 ook op hoe plots veel inspecteurs de dubieuze proces-criteria opgelegd door het duo Roger Standaert & Ferre Laevers omarmden en de visie ’Uitgangspunten bij de eindtermen’.

In Vlaanderen was ook broeder M. Denys (Christelijke Scholen, Oostakker) een van de vurige pleitbezorgers van het leerplan en van de visie van Decroly, van het globaal leren lezen, het totaliteitsonderwijs, enz. Hij publiceerde er veel bijdragen over in het ‘Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrift’.

Voor het vak rekenen zag hij toch wel problemen: hij opteerde slechts voor een gedeeltelijke integratie in totaliteitsonderwijs (Rekenen en het nieuw leerplan, VOT, oktober 1939). Volgens Denys is volledige integratie slechts haalbaar door “een flinke, originele leerkracht, met kunst-aanleg, diep-theoretisch inzicht, en enthousiaste toewijding die er in slaagt om binnen belangstellingspunten een geleidelijk klimmende progressie in het rekenen te bereiken ’p. 46).

3.2 Enkele kritische reacties in 1936-1938

Kritiek van inspecteur-pedagoog M. Fourneau Het leerplan lokte onmiddellijk veel kritische reacties uit. We vermeldden er al een paar in punt 3. Net na het verschijnen van het leerplan 1936 wees ook Le  Chercheur (pseudoniem) al de opgedrongen ‘méthode globale’ en totaliteitsonderwijs à la Decroly resoluut af. Le Chercheur citeerde met instemming inspecteur en pedagoog M. Fourneau: “We geloven geenszins in de superioriteit van de globale leesmethode, noch in het systeem Decroly en het totaliteitsonderwijs in het geheel. Velen verwerpen ook de theorie van Decroly. De opstellers van het leerplan beschikten ook over te weinig resultaten met deze methode, om er te kunnen over oordelen. De nieuwe ideeën waren ook nog niet eens uitgetest” (in: La Revue Nouvelle, 1936, 226-230).

Kritiek van Frater Anselme op ‘par la vie’ & op ervaringsgerichte aanpak - in 1938

Frater Anselme besteedde al in 1938 een kritische bijdrage aan het leerplan van 1936. Hij stelde dat Decroly en zijn volgelingen de leerinhouden te eenzijdig zochten in de onmiddellijke omgeving van het kind en al te veel verwachten van het zelfontdekkend leren en de ervaringsgerichte observatie van het onmiddellijke milieu, het ‘par la vie’. Hij bekritiseerde ook het afstand doen van de vakdisciplines (Pratique à l’école. Par la vie, pour la vie, La Revue Nouvelle, 1938, p. 610-614).

Decroly en Co vergaten volgens Anselme dat "de rol van de school er precies in bestaat om kinderen te laten voordeel halen uit de ervaring van vorige generaties, om hen de grote schatten van een beschaving/cultuur door te geven die de kinderen zelf dan niet meer hoeven uit te vinden. De school zelf is een product van de beschaving. In onze sterk ontwikkelde samenlevingen kan onderwijs niet meer op een eenvoudige, directe en spontane verwerving en constructie van kennis en vaardigheden gebaseerd zijn.

Onderwijs berust op een doordacht cultureel gebeuren, op een goed doordachte overdracht van ervaring en kennis die eeuwenlang werd opgebouwd. Aldus zullen de leerlingen in enkele jaren tijd kennen waarvoor de mensheid duizenden jaren nodig heeft gehad om te ontdekken. De leerkrachten moeten de leerlingen geven wat ze nodig hebben – en wat ze uiteindelijk ook zelf wensen – iets nieuws leren ontdekken, maar wat ze alleen kunnen vinden mits langdurige inspanningen.“ Het kind kan volgens Anselme wel spontaan wat belangstelling hebben voor de verkenning van zijn direct milieu, maar dat volstaat volgens hem geenszins. Een leraar moet vooral belangstelling wekken voor door de leerling onvermoede, maar belangrijke zaken.

Vanuit die visie ging Fr. Anselme ook geenszins akkoord met het totaliteitsonderwijs vanuit het nabije milieu en de kritiek op de systematische vakdisciplines. Hij schreef: “Vanaf negen jaar biedt de indeling van de leerinhoud in vakken en de systematisering van de kennis veel voordelen, en die voordelen nemen nog toe in de hogere leerjaren. We mogen dit niet vergeten: via de indeling in gestructureerde vakdisciplines moet het onderwijs een geheel vormen waarin de verschillende delen harmonieus samenwerken".

Het valt ons op dat destijds scherp en doordacht & massaal werd gereageerd op de ontscholing die het leerplan-1936 propageerde. Op analoge ontscholingsideeën die de ZILL-koepel-kopstukken de voorbije jaren formuleerden, kwam merkwaardig genoeg veel minder kritiek. Toenmalig onderwijzerinspecteur Victor D’Espallier liet zich in 1938 wel eerder positief, maar tegelijk afwachtend uit; hij waarschuwde tegelijk voor de te grote euforie. Hij wees op de kritiek van veel praktijkmensen, de grote verdeeldheid bij de inspectie, het feit dat het nieuwe leerplan al te veel verwachtte van de doorsneeleerkracht. In punt 5 gaan we uitvoerig in op de receptie door inspecteur D’Espallier in 1937.

4 In 1951- legde inspecteur & pedagoog  Carrette een negatieve balans voor

Hoofdinspecteur lager onderwijs & pedagoog Hendrik Carrette maakte in 1951 een balans op van het leerplan. Hij betreurde: “De voortvarendheid van de opstellers en propagandisten van het leerplan van  1936 die zich met al te veel bombarie als beeldenstormers presenteerden, veroorzaakte zo veel verwarring en ongenoegen bij veel leerkrachten. Van de beloofde nieuwe hemel en nieuwe aarde is weinig te merken.” Hij nam dus ook afstand van collega’s-inspecteurs die van het nieuwe leerplan veel heil verwachtten.

Carrette stelde verder :“Het leerplan propageerde al te veel ingrijpende veranderingen en die moesten ook alle tegelijk ingevoerd worden. De nieuwe ideeën waren overigens ook niet uitgetest. Het ging er niet om een en ander uit het leerplan van 1922 te optimaliseren, maar eerder om heel veel zaken te vervangen door iets nieuws. De reparaties waren zo talrijk dat het onderwijsgebouw daardoor totaal getransformeerd moest worden, ook zijn klassieke & vaste fundamenten moesten eraan geloven. Veel leerkrachten konden zich niet terugvinden in dit nieuw gebouw. Indien men vertrokken was van de idee dat men veel moet vragen om iets te bekomen, dan heeft men zich schromelijk vergist, want men mag enkel aan een leerkracht vragen wat hij aankan. Meer van hem eisen, betekent de leerkracht overbelasten en afstevenen op een mislukking.

Na 15 jaar invoering van de nieuwe ideeën staan we absoluut niet ver. Ik stel vast dat de meeste leerkrachten niet volgden en dat er veel ongenoegen heerst. Zo heeft ook de opgedrongen globale leesmethodiek à la Decroly veel ongenoegen en verzet uitgelokt. Maar het leerplan was hier imperatief en stelde: ‘We moeten breken met de traditie’, we moeten overschakelen op de globale leesmethodiek van  Decroly (leerplan p. 54, e.d..) Er heerst een grote malaise bij het onderwijzend personeel. Dat zal nog meer tot uiting komen bij de onlangs aangekondigde consultatie” (H. Carrette, Les deux pôles de la pédagogie, in: La Revue Nouvelle, 1951, p. 477- 491).

5 Conclusies

Het verhaal over het lot van het leerplan-1936 lijkt ons leerrijk - ook voor het heden en de toekomst van ons onderwijs. We leren er vooreerst uit dat het leerplan mislukte omdat het wou breken met de vaste onderwijsgrammatica, met de beproefde waarden en al te weinig rekening hield met de ervaringswijsheid en onderwijsconsensus uit verleden en heden.

Het leerplan-1936 en de hype/barnumreclame errond was wellicht de eerste grote ontscholingsgolf. Dankzij de kritiek en de lippendienst van veel praktijkmensen werd de officieel opgelegde onderwijsvisie niet echt gevolgd door de meeste praktijkmensen. Veel mooie principes bleken in de praktijk ook niet echt toepasbaar. Als gevolg hiervan ontstond er een groot verschil tussen de opgelegde ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing. Gezien de vrij grote consensus bij praktijkmensen, lerarenopleiders, burgers ... omtrent effectief onderwijs in die tijd, was het ook makkelijker om lippendienst te bewijzen. Ook bij latere ontscholingsgolven stelden we bij leraren - en ook bij ons zelf als lerarenopleiders het fenomeen van de lippendienst vast (zie ook excursie over lippendienst in bijlage)

Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie zorgde er destijds voor dat de niveaudaling geen grotere proporties aannam en dat de klassieke aanpak grotendeels overeind bleef. Als leerling lagere school in 1952-1958 hebben we weinig gemerkt van het leerplan-1936, en in 1957 verscheen er al een nieuw leerplan dat brak met de visie van 1936, en weer aansloot bij de klassieke onderwijsgrammatica. Dit belet niet dat b.v. de grote propaganda voor de globale leesmethodiek toch heel wat leerkrachten aan het twijfelen bracht. In de jaren 1970 werden nog op tal van scholen globale leesmethodes gebruikt, en er werd ook nog in de jaren 1990 veel propaganda voor gemaakt door Freinetscholen en door tal van neerlandici. Zelf konden we pas rond 2000 de invloed van die methodiek op de globaliserende startfase in de toenmalige leesmethode wegwerken.

Het totaliteitsonderwijs dat veel reformpedagogen een eeuw geleden propageerden, nog lange tijd invloed had. Het stond centraal in het leerplan van 1936, binnen het zgn. ’open projectonderwijs’ in de jaren ’70 ’& ’80. Het beïnvloedde ook de eindtermen en leerplannen wereldoriëntatie van de jarennegentig. In de recente ZILL-onderwijsvisie is het weer een centrale gedachte (zie deel 2).Enz.

Opvallend in de analyse van het lot van het leerplan-1936 is ook de rake en intelligente kritiek op het leerplan in die tijd. De voorbije decennia  misten we een beetje dergelijke analyses op de ontscholingsdruk vanwege onderwijsmensen. 

 Prof. Jan Van Damme in 1994: ”Sorry, er zijn maar 3 i.p.v. 9% ZB-ers in 1ste jaar s.o.. Hij vergiste zich dus in ‘Het educatief bestel in België’van 1991.    Begin oktober vergaloppeerden Leuvenaars zich opnieuw & ze pakten eens te meer uit met ‘radicale differentiatie’, afschaffing jaarklassen, als oplossing.

Weinig zittenblijvers in onze lagere cyclus s.o.!

Maar in een interview met prof. Jan Van Damme in Libelle van 15 oktober lezen we in de titel: “Drie op tien 15-jarigen in ons land bleef al eens een jaar zitten.” In De Standaard van 30 september luidde het: “Bijna 31% van de vijftienjarigen in ons land bleef al één keer zitten (in: Zittenblijven, is dit nu een goede of een slechte zaak?)

Beide artikels en ook de commentaar van de onderzoekers wekken eens te meer de indruk dat er veel zittenblijvers zijn in onze lagere cyclus s.o. Niets is minder waar. Volgens PISA-2018 heeft in Vlaanderen 23% van de 15-jarigen al eens een jaar overgezeten; maar in Wallonië is dit 41% Op het einde van het basisonderwijs zijn er 17% die ouder zijn dan 12 jaar. Dat betekent dus dat er weinig zittenblijvers zijn in de lagere cyclus s.o., een 2,3% in het eerste jaar.

Dat er opvallend weinig zijn in eerste graad is al heel lang zo. Jammer genoeg fantaseerde de Leuvense onderzoeker Jan Van Damme in 1991 dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar - in het rapport ‘Het educatief bestel in België’ van Monard en co. In 1994 stelde Van Damme echter zelf vast dat er maar 3% waren – en nog heel wat minder in landelijke regio’s. Sinds 1991 bestrijden we die kwakkel, maar tevergeefs. Dit vermeend grote knelpunt leidde tot het in vraag stellen van onze sterke eerste graad, tot 25 jaar steriel debat over een structuurhervorming; en tot een hervorming per 1 september 2019 die tot veel chaos en aantasting van de kwaliteit van de eerste graad leidt. Het recente artikel in de krant DS en een interview met Jan Van Damme in Libelle van 15 oktober wekteopnieuw de indruk dat er ook in de eerste graad s.o.veel zittenblijvers zijn en dat zittenblijven opgedoektmoet worden.

Kwalijke gevolgen van zittenblijvenI?

We lezen in de geciteerde DS-bijdrage: “De betrokken onderzoekers wijzen op de kwalijke gevolgenvan het zittenblijven. In haar commentaar poneerdede Leuvense onderzoekster Machteld Vandecandelaere: “Op lange termijn zien we ook in onze Leuvense studies dat zittenblijven nefast is voor zowel hun schoolresultaten als hun welbevinden.”

Van den Broeck: zittenblijven wel veelal zinvol!

We lezer verder in de bijdrage in DS: “Prof. Wim van den Broeck (VUB) is het hiermee helemaal oneens.” Van den Broeck stelt: ”Ik heb de data (van de Leuvense onderzoeken) achteraf zelf onder de loep genomen, maar een andere methode gehanteerd. In plaats van zittenblijven te vergelijken met een controlegroep, heb ik het schooltraject van de zittenblijvers in de lagere school in kaart gebracht. Wat blijkt dan: zowel hun leerresultaten als welbevinden gaan de hoogte in en dat effect houdt aan tot in het zesde leerjaar.” Van zodra dit onderzoek gepubliceerd wordt, zullen we hierover berichten in Onderwijskrant en op facebook.

Leuvense onderzoekers in 2014: we vergaloppeerden ons in studies van 2011 en 2012, zittenblijven kan toch zinvol zijn...

Destijds hebben Wim Van den Broeck en ikzelf al de Leuvense studies van 2011 en 2012 sterk bekritiseerd. Dit had als gevolg dat de Leuvenaars zelf naderhand toegaven dat ze grote fouten maakten. In bijlage stellen we de studies van 2011 en 2012 voor.

In publicaties van eind 2013 & begin 2014 bekenden de Leuvense onderzoekers De Fraine, Vandecandelaere en co : “We hebben ons vergaloppeerd; we publiceerden in onze studies ‘voorbarige conclusies”. Zo gaven de onderzoekers o.a. toe dat ze in hun studie van 2011 ten onrechte b.v. enkel het lot van twijfelgevallen in het eerste leerjaar hadden bestudeerd - van leerlingen dus met relatief weinig achterstand en niet van zittenblijvers met een grote achterstand. Een onvergeeflijke fout en grote misleiding. Bij die twijfelgevallen zitten overigens ook leerlingen die volgens de school het best niet overzitten, maar volgens de ouders toch moeten overzitten.

In een drietal bijdragen die dateren van eind 2013 en augustus 2014 schreven de Leuvense onderzoekers dus toe dat hun krasse uitspraken voorbarig en dus ook fout waren (zie Gesjoemel en misleiding in Leuvense studies over zittenblijven; in: Onderwijskrant, oktober 2014).

Leuvense onderzoekers eind 2013: ’Sorry ,zittenblijven kan toch zinvol zijn”.

De Leuvenaars bekenden nu:

*De drastische aanbeveling om het zittenblijven af te schaffen, zouden we vandaag - met wat we nu weten - niet meer doen. *Omtrent zittenblijven in het 1ste leerjaar hadden we moeten vermelden dat we enkel de ‘twijfelgevallen’ bekeken en niet de ‘duidelijke‘ gevallen.” (Commentaar: toch onvoorstelbaar en dit werd niet expliciet gezegd in het onderzoeksrapport.)

*De recentere studie (= over zittenblijven in het derde kleuter) relativeert ook ons vroeger onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden. *Onze (recentere) bevindingen geven aan dat zittenblijven in b.v. de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.

*Vanuit onze onderzoeksresultaten kunnen dus ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. We zouden vandaag een aantal drastische aanbevelingen niet meer doen". (De Leuvense onderzoekers adviseerden in 2011- 12 zelfs het afschaffen van het jaarklassensysteem, een van de belangrijkste pijlers van degelijk onderwijs.) Maar intussen was het kwaad geschied. Ook hun kwakkels van 2011-2012 zullen nog lang in het collectief geheugen gegrift blijven, net als de kwakkel van 1991 dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. Hun studies stimuleerden de voorbije jaren ook de obsessie om het zittenblijven te verbieden. Men beriep zich hierbij steeds op de Leuvense studies. Ook het Masterhervormingsplan voor het secundair onderwijs van juni 2013 deed dit. Dit plan verbiedt overigens in principe het zittenblijven in het eerste jaar’

s.o. Om het zittenblijven af te remmen moeten scholen in het lager en secundair onderwijs vanaf 1 september 2014 ook het zittenblijven uitgebreid op papier motiveren en tegelijk ook remediëringsmaatregelen voorstellen.

Vandecandelaere op 1 oktober op KUL-blog  Machteld Vandecandelaere voegde op 1 oktober j.l. nog verdere commentaar toe op haar uitspraken op de blog van de KULeuven. Zij verzweeg dat de Leuvense onderzoekers eind 2013 bekenden dat ze zich in hun studies van 2011 & 2012 vergaloppeerd hadden, en dat hun krasse uitspraken voorbarig en dus ook fout waren. Zij geeft tegelijk wel toe dat de onderzoeken mank lopen omdat belangrijke zaken niet onderzocht werden (zie verderop).

Maar ze concludeert tegelijk: “Degelijk onderzoek waarbij zittenblijvers worden vergeleken met vergelijkbare leerlingen die niet bleven zitten, wijst uit dat de effecten op lange termijn veelal negatief zijn. Anders gezegd: een zittenblijver zou op lange termijn beter hebben gescoord wanneer hij niet was blijven zitten.” Zij wekt de indruk dat het Leuvens onderzoek wel degelijk was. Niets is minder waar aangezien in de ophefmakende studie van 2011 o.a. enkel de twijfelgevallen onderzocht werden, en niet de leerlingen met aanzienlijke tekorten.

Tegelijk relativeert VdC die stellige uitspraak:

“Om dit - om zittenblijven degelijk - te kunnen onderzoeken heb je eigenlijk nood aan een zeer rijke en grootschalige dataverzameling bij leerlingen die gedurende meerdere jaren gevolgd worden. Helaas staat zo’n grootschalige dataverzameling momenteel niet op de beleidsagenda. De beperkte data die nu voorhanden zijn laten enkel toe om uitspraken te kunnen doen over ‘het gemiddelde’, over ‘de meeste leerlingen’.

“VdC vervolgt: “We kunnen geen uitspraken doen over een specifieke leerling gegeven zijn of haar context. Het is niet ondenkbaar dat zittenblijven in sommige situaties voor bepaalde leerlingen wel een goede zaak is. Zo zijn er ook de succesverhalen van leerlingen die na een bisjaar zijn opengebloeid.” Verschillen de effecten b.v. naargelang van de ernst van het onderpresteren? En verschillen de effecten van het zittenblijven naargelang van de de thuissituatie?”

Uiteraard speelt de ernst van de tekorten een belangrijke rol. De Leuvenaars zelf bekeken in hun studie van 2011 enkel de twijfelgevallen en lieten de ernstige gevallen buiten beschouwing. De Leuvenaars hielden ook geen rekening met het feit dat soms de thuissituatie in het advies betrokken wordt. Als de school en het CLB weten dat een leerling van huis uit in sterke mate zal ondersteund wordt in zijn leerproces, dan kan/mag dit meespelen in het advies - zeker bij twijfelgevallen. Dat die leerlingen die dan wel overgaan achteraf even goed presteren als leerlingen die wel het jaar overdeden, is begrijpelijk. Maar ook hier hielden ze geen rekening mee.

VdC: “Voor welbevinden vinden onderzoekers soms wel positieve effecten. Dan gaat het b.v. over kinderen die een jaar bleven doorkleuteren. Doordat zij niet langer als jongste aan het staartje van de klas blijven bengelen, krijgen ze een boost in het zelfvertrouwen.” Volgens de Leuvense studie van 2011 zou dit niet het geval zijn voor kinderen in een eerste leerjaar!??

Leuvenaars: schaf jaarklassensysteem af: radicale differentiatie!???

Jan Van Damme poneert in Libelle: “Een goede oplossing zou zijn, het tempo en de leerstof aanpassen aan het niveau van elke individuele leerling.” Hij beseft blijkbaar niet dat zo’n radicale differentiatie onhaalbaar en zelfs nefast is.

VdC stelt eveneens: “Scholen en leraren beschikken niet altijd over de nodige draagkracht om voldoende te kunnen differentiëren en remediëren in het volgende leerjaar. En dan biedt zittenblijven soelaas. Is dat een probleem? Vanuit economisch oogpunt is elke zittenblijver er één te veel. Een zittenblijver kost onze samenleving handenvol geld. Vanuit het perspectief van de leraar, liggen de kaarten anders. Zittenblijven is een neveneffect van ons jaarklassensysteem. Dit systeem maakt het voor de

leraar hanteerbaar om lesinhouden af te stemmen op de leermogelijkheden en -behoeften van een bepaalde leeftijdsgroep. Het systeem is erop gebaseerd dat een leerling op het einde van het jaar bepaalde leerstof onder de knie moet hebben. Slaagt de leerling daar niet in, dan wordt overwogen om een jaar te bissen. Op die manier worden de verschillen tussen leerlingen klein gehouden. Vanuit die optiek is het te begrijpen dat zittenblijven vandaag nog zeer gang is.” (Zittenblijven is volgens VdC dus een gemakkelijkheidsoplossing, en zou volgens haar blijkbaar ook frequent voorkomen in de eerste graad s.o.)

De Leuvenaars willen dus het jaarklassensysteem afschaffen; wellicht de belangrijkste pijler van effectief onderwijs die ook overal ter wereld overeind gebleven is - niettegenstaande de kritiek van veel zgn. ’onderwijsexperts’. De Leuvenaars stelden vast dat de leerkrachten zittenblijven wel zinvol vonden, maar voegden er aan toe dat de leraren zich vergisten. Ze hielden bij hun krasse uitspraken ook geen rekening met de belangrijke preventieve en motiverende functie van zittenblijven. De regel dat men op school de kans loopt om niet te slagen, maakt inherent deel uit van het schoolspel. Veel leerlingen zouden minder presteren als ze beseffen dat ze in elk geval en los van hun einduitslag naar een volgend leerjaar mogen overstappen. Als er geen attesten en sancties (overzitten, andere richting kiezen …) meer zijn, dan worden de leerlingen veel minder uitgedaagd en onder enige druk gezet om hun best te doen -cf. experiment in Waals onderwijs met de zgn. ‘école de la réussite’ van 1995 waarbij zittenblijven verboden was in het eerste jaar. De onderzoekers verwezen ook als ideaal naar het superieure onderwijs in Zweden. Het is nochtans al lang bekend dat in hun ‘gidsland’ Zweden zowel de sterkere als de zwakkere leerlingen opvallend slechter presteren. Waar Vlaanderen voor b.v. PISA2012-wiskunde de Europese topscore behaalde (531 punten), behaalde Zweden een staartscore (478 punten; of: 1,3 jaar achterstand op Vlaanderen). Zweden telt ook slechts 3% toppers en Vlaanderen 25%. Enkel via verzwijging van de Zweedse PISA-score kunnen de Leuvenaars verdoezelen dat

Zweedse 15-jarigen qua leerprestaties opvallend zwakker presteren.

Besluiten

Op basis van Van Dammes grote zittenblijverskwakkel van 1991 werd beweerd dat onze (sterke) eerste graad een grote probleemcyclus was en dus grondig hervormd moest worden. Die kwakkel leidde - samen met recentere Leuvense kwakkels tot het quasi verbod van zittenblijven in het eerste jaar en tot een hervorming van de eerste graad per 1 september 2019 die niet enkel tot chaos, maar ook tot een aantasting van de kwaliteit leidt. Prof. Jan Van Damme onderzoekt al 50 jaar het zittenblijven; maar verspreidde tegelijk grote kwakkels en tegengestelde uitspraken over de (on)zinvolheid. Hij pakt nu in Libelle opnieuw uit met nefaste radicale differentiatie. De enorme investering in studies over zittenblijven leidde enkel tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs.

Onheilsprofeet Ferre Laevers (CEGO) 28 jaar geleden - in 1992 - over ons lager onderwijs dat in die tijd nog uitstekende scores behaalde (b.v. wereldtopscore in TIMSS-wiskunde in 1995) en over zijn verlossing uit al die de ellende: "De leerlingen moeten niet enkel in het kleuteronderwijs, maar ook in het lager onderwijs kunnen beslissen omtrent aard, frequentie en duur van de activiteiten" . Ook leerplannen zijn dus overbodig.

In 1992 betoogde Laevers dat ons onderwijs één brok ellende
was. We citeren even uit een interview in de krant De Standaard.
“Ons lager onderwijs lijkt op een kantoor dat vandaag nog met een mechanische schrijfmachine werkt, terwijl iedereen weet dat de computer bestaat…Het grote aantal zittenblijvers in Vlaanderen is slechts de top van de ijsberg. Een heleboel kinderen die niet blijven zitten, verwerkten ook de leerstof niet, ze werden alleen trucjes geleerd en zijn door de leerstof heen geloodst. Als men zou selecteren op basis van inzicht, dan zouden nog veel meer kinderen blijven zitten De leerkrachten beseffen niet eens dat hun onderwijs een eeuw achterop is." (Hein de Belder, Basisonderwijs stamt uit de vorige eeuw, DS, 19.06.1992).

We lazen verder in dit interview: "Laevers en zijn Leuvense medewerkers verbazen er zich nog elke dag over, hoe kinderen het uithouden in een school die wat sfeer en discipline betreft niet voldoende inspeelt op hun zijnswijze en ontwikkelingsniveau. Kinderen laten gelukkig ontzettend veel over zich heen gaan. Volwassenen beseffen vaak niet wat er in hen omgaat. Het hele klassikale systeem is frustrerend."
Laevers: Men moet aansluiten bij de individuele ontwikkeling van elk kind. Een school die dat doet streeft voortdurend naar het zich welbevinden van het kind en zijn betrokkenheid op de les." ...“Een grondige en algemene vernieuwing is nodig… Wie echter met nieuwe ideeën in een school aankomt, vindt al te weinig gehoor. Het beleid (!) zou moeten zeggen: we nemen tien jaar voor die omschakeling. Het is de hoogste tijd.”
Onheilsprofeet Laevers predikte zijn verlossing uit al die ellende.

In 1992 publiceerde CEGO-Leuven het boek "Ervarings-gericht werken in de basisschool).
We citeren even uit de CEGO-publicatie van 28 jaar geleden.
" De leerkracht lager onderwijs vanuit het geloof in de natuurlijke ontwikkeling de leerinhoud afstemmen op de individuele behoeften van elk kind. "Het behoeftepatroon (van elk kind) wijst a.h.w. de weg aan waarlangs ontwikkeling zich realiseert" (p. 29). Voor een succesvolle onderwijspraktijk is het zorgvuldig vooraf formuleren van doelen niet de eerste zorg. Nog minder zullen we ons bezig houden met de logische deductie van tussenstappen die naar deze doelen leiden. Wat
ons wel zal interesseren is het actuele behoeftepatroon van de leerling" (p. 33) …

Vrij initiatief - ook voor leerlingen lager onderwijs

"De basis van de klas- en schoolorganisatie blijft ook in het lager onderwijs het vrij initiatief van de kinderen. Kinderen zijn in het kleuteronderwijs zo goed begeleid geworden dat veel sturende en beperkende maatregelen overbodig zijn geworden. De leerlingen kunnen dus ook in het lager onderwijs beslissen omtrent aard, frequentie en duur van de activiteiten" (p. 176).

Laevers legde een rechtstreeks verband tussen de
concepten betrokkenheid en welbevinden en anderzijds het leren vanuit intrinsieke motivatie en vrij initiatief. Zo schreef hij dat enkel een activiteit die aansluit bij de intrinsieke motivatie en bij 'het individueel behoeftepatroon' betrokkenheid kan uitlokken. En verder luidt het:: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die (helaas) veel school-activiteiten ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (p.14-15).

Men bekwam volgens het CEGO maar betrokkenheid als de individuele leerling vanuit zijn specifieke behoeften en verlangens zoveel mogelijk zelf kon bepalen wat en hoe hij leerde.

Vanuit zo'n visie is er ook niet langer sprake van het werken vanuit een leerplan en met klassikale activiteiten: "Er is binnen een ervaringsgerichte aanpak geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijd aan de orde moeten komen, wat je allemaal bij kinderen vanaf een bepaalde leeftijd moet bijbrengen. … Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft ieder kind zijn eigen leerplan. Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dit op vier, voor anderen pas op zes, of nog later. … Het initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk naar een verscheidenheid van activiteiten. Tegelijk zijn verschillende dingen aan de gang op een school. Kunstmatige scheidingen
tussen het leerse en het schoolse verdwijnen. Ook de kunstmatige opsplitsingen in vakken zijn verdwenen " (p. 177).

De aldus in 1992 geformuleerde visie van Laevers betekent dus dat radicaal afgestapt moest worden van de klassieke schoolgrammatica en van alles wat samenhangt met het klassikaal systeem en het samen optrekken van de leerlingen binnen klasverband. Aangezien het moment waarop kinderen aan lezen e.d. toe zijn volgens Laevers enkele jaren kan verschillen, zullen er dus ook weinig of geen groepsactiviteiten
meer zijn, aangezien de belangstelling en ontwikkeling zo sterk verschillend zijn.

Over ideale lerarenopleiding

Laevers en co: "Wil men stevige garanties voor de kwaliteit van het later werk van leerkrachten dan moet er in de lerarenopleiding minder aandacht gaan naar 'kennis' en meer naar 'interesse'. Het opleidingsinstituut dat erin slaagt de meest open, explorerend ingestelde personen af te leveren, heeft meer gerealiseerd dan deze die studenten met veel feitenkennis heeft toegerust" (p. 41). In het Deense alternatieve 'Tvind' - instituut ontdekte Laevers een model van lerarenopleiding 'met 10 op 10 voor welbevinden en betrokkenheid'. Laevers beschreef die ideale Tvind-opleiding als volgt: "De Tvind-opleiding spreidt zich uit over 4 jaar, maar wat een ervaring doet men in die periode op! Het eerste
jaar wordt volledig besteed aan een studiereis naar Azië. … Met een zelf als leef-, studie- en slaapruimte ingerichte bus trekken ze door Europa en via Turkije, Irak, Iran en Pakistan naar India. In elk land leven ze zoveel mogelijk als de mensen daar. Ze toetsen de eigen documentatie aan de realiteit. De
ganse reis duurt 4 maanden. Daarna volgt de onmisbare verwerking (3 maanden). Om ook de eigen leefwereld beter te leren kennen gaan de studenten vervolgens 9 maanden in een fabriek werken. De overige 3 maanden van het tweede jaar kunnen de studenten besteden aan wat zij het best vinden met het oog op hun verdere beroepsuitbouw. Het derde jaar sluit concreet aan bij de onderwijspraktijk. Wanneer de opleiding zelf achter de rug is, doen de studenten nog een aantal uren praktijk waarna ze hun
diploma krijgen" (p. 179

Noot: de Leuvense prof. Kris Van den Branden beweerde nog op 30 mei j.l. in de krant DS dat universitaire onderwijsexperts en lerarenopleiders steeds een evenwichtige onderwijsvisie gepropageerd hebben.

Bijlage

Vrij initiatief: kroniek van uitspraken

Binnen EG(K)O werd lange tijd alle heil verwacht van het vrij initiatief. Laevers' basisstelling luidde: kinderen moeten bijna moment na moment individueel kunnen bepalen wat ze gaan doen. Je moet kleuters laten kiezen, het liefst niet uit vier maar uit een tiental speelhoeken.

Uitspraken over vrij initiatief tussen 1983 en 2002
In 1983 onderzocht Laevers de praktijk bij ervaringsgerichte kleuterleidsters en betreurde dat zelfs de meest ervaringsgerichte juffen geregeld bepaalde hoeken afsloten, dat er vaak maar 4 of 5 verschillende activiteiten tegelijk
aan de gang waren, dat kleuters soms onder zachte
dwang naar bepaalde activiteiten geloodst werden,
dat de meeste juffen niet duldden dat kinderen
steeds in dezelfde speelhoeken bezig waren … (F.
Laevers e.a.,Onderzoek EGKO, Pedagogisch Tijdschrift, 1985, nr. 4, p. 200-213).

In 1993 maakte Laevers een vrij optimistische en triomfalistische inventaris op van 17 jaar EGKO. Hij
poneerde dat het vrij initiatief centraal stond: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. …

Sinds 1980 brak het tijdperk aan van een geïndividualiseerde organisatievorm waarin het handelen van de leidster echt wordt gestuurd vanuit de behoeften van het individuele
kind" (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Verder lazen we: "De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten (zelfs niet her voorlezen/vertelle van een verhaal) mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden."

In augustus 1995 schreef Laevers een bijdrage over het 'vrij initiatief' in 'Kleuters en IK' waarin hij poneerde dat het vrij
initiatief als basisprincipe untouchable moest blijven: "het kind kiest in principe datgene wat zijn/haar ontwikkeling het meest ten goede komt". De toevoeging 'in principe' wees wel op een kleine toegeving. Voorheen schreef Laevers: "Elk kind kiest 'precies' wat het het meest nodig heeft in zijn ontwikkeling" (Kleuters en Ik, aug. 1986, p. 13).

In zijn slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 stelde Laevers nog het 'vrij initiatief' als belangrijk criterium voorop. Hij poneerde: "Een opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen – zo blijkt uit onderzoek – was dat de kinderen 62 à 72 % van de netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten. We ontdekten dat de vrijheid werkt! Ze
leidt tot intensere activiteit" (Viering 20 jaar EGO,
Kleuters en IK, jan. 1997).

Ook nog in zijn universitaire cursus van 2002 beschrijft Laevers het 'vrij kleuterinitiatief' en de 'milieuverrijking' als de twee belangrijke didactische principes. Hij schrijft: "In principe kunnen kinderen voor een groot deel van de dag vrij uit een reeks mogelijkheden kiezen. Er wordt hen geen activiteit opgedrongen. Ze mogen zich over een lange periode (dat kan zich over weken uitstrekken) met eenzelfde activiteit bezighouden. Activiteiten die hen niet boeien mogen ze
stopzetten…. De vrees dat kinderen het zich gemakkelijk maken is ongegrond: er is een echte groeidrang in hen aanwezig. … Als volwassene kan men het individueel ontwikkelingsproces van kinderen niet zomaar propageren. Vrij initiatief maakt het mogelijk dat kinderen langs een eigen weg ontwikkelen" (p. 175).

Volgens Laevers konden kleuters evengoed lees- en rekenrijp worden in de poppenhoek.

In een interview in 2006 stelde Laevers plots dat het 'vrij initiatief' niet langer centraal stond binnen het EGO. Laevers omschrijft de koerswijziging als volgt: "De centrale EGO-boodschap luidt nu dat welke aanpak je als leerkracht ook hanteert, het doel altijd moet zijn dat het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen versterkt worden " (Kim
Herbots, EGO wordt 30 jaar, De Morgen, 19.04.2006).

Laevers verantwoordt deze 'ommezwaai' aldus: "Vrij
initiatief. Kinderen mochten plots kiezen wat ze wilden doen. Veel leerkrachten waren bang dat hun klas in chaos zou ontaarden." Sindsdien leggen Laevers en co de klemtoon op welbevinden en betrokkenheid.

5 Weinig aandacht voor geautomatiseerde vaardigheden, & parate kennis

De constructivisten overbeklemtonen ‘gesitueerd leren’ en ‘problem solving’ en wekken tegelijk de indruk dat het inoefenen/vastzetten en automatiseren van kennis en vaardigheden, het verwerven van parate kennis en geautomatiseerde vaardigheden niet zo belangrijk is. Niets is volgens ons en vanuit het onderzoek van de voorbije decennia minder waar dan de bewering dat veelvuldig inoefenen niet belangrijk, en zelfs slecht zou zijn.

Prof Herbert Simon stelt: “All evidence indicates that real competence only comes with extensive practice.” Door het loochenen of onderschatten van de belangrijke rol van het inoefenen onthouden de constructivisten de kinderen het belangrijkste wat ze nodig hebben om echt competent (b.v. rekenvaardig) te worden. Ook de vele critici van de constructivistische Math Standards in de VS stellen dat de Standards het inoefenen en automatiseren verwaarlozen. Binnen het taakgericht taalonderwijs van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden is er ook geen aandacht voor automatiseren en voor memoriseren van kennis die leerlingen paraat moeten hebben.

Merkwaardig is ook dat voorstanders van een constructivistische/competentiegerichte aanpak opteren voor zgn. ‘vaardigheidsonderwijs’, maar het aspect ‘automatisme’ dat we aan het begrip vaardigheid in de klassieke zin verbinden, steekt niet in het begrip ‘competentie’; automatiseren is nochtans heel belangrijk bij vaardigheden.

Herbert Simon, wijzelf en vele anderen betwisten ook de (constructivistische) stelling dat veelvuldig oefenen het begrijpen/begrip doet afnemen, en dat men nooit mag automatiseren & memoriseren vooraleer er volledig inzicht aanwezig is: “Direct instruction leads to ‘routinization’ of knowledge and drives out understanding”. Dus b.v. ook niet vlot leren tellen in het kleuteronderwijs als de kleuters nog geen volledig inzicht hebben in getallen en relaties tussen getallen. Het automatiseren b.v. van de tafels van vermenigvuldiging, van bewerkingen met breuken … zou het inzicht in die begrippen/ operaties belemmeren; idem voor het werken met formules als bxh voor de oppervlakberekening. Dit is ook de reden waarom de constructivisten binnen de eindtermencommissie wiskunde basisonderwijs destijds b.v. geen formules als bxh wilden opnemen; ook de term ‘gestandaardiseerd’ berekenen mochten we niet opnemen. Het gaat volgens de constructivisten vooral om flexibel rekenen. Hiervoor beroept men zich ook soms op de visie van Jean Piaget. E.V. Sullivan betwijfelde al in1967 of het wel waar was wat Piaget en zijn volgelingen beweerden, of het wel zo was dat er b.v. voor het aanleren van het tellen in het kleuteronderwijs en van vlotte berekeningswijzen met getallen, breuken… eerst altijd vooraf volledig inzicht moet zijn: 'Thus it still remains to be demonstrated that learning how to tell time, or finally that learning to calculate area adversely affects a true understanding of the concept of area? (Piaget and the school curriculum: a critical appraisal, Toronto, OISE, 1967.) Meer inzicht kan ook iets later komen, en er zijn ook (zwakkere) leerlingen die op een vlotte/gestandaardiseerde wijze breuken kunnen vermenigvuldigen, oppervlaktes kunnen berekenen, kunnen cijferen … zonder dat ze echt of volledig inzicht in die operaties hebben.

Het Freudenthal Instituut vindt ook het automatiseren en memoriseren van de tafels van vermenigvuldiging niet zinvol & zelfs inzicht-belemmerend Hetzelfde geldt voor herleidingen bij het metend rekenen. Enz. Ik slaagde er destijds niet in om medewerkers als Hans Ter Heege te overtuigen van het belang van automatiseren. Zo stelt Ter Heege dat als de leerlingen weten hoeveel 4x7 is, ze dan ook via redeneren kunnen uitrekenen dat 8x7 tweemaal zoveel is: dus 28+28, en als ze weten hoeveel 5x7 is dan kunnen ze ook via redeneren 9x7 uitrekenen als 5x7=35; 4x7=28; dus 9x7= 35+28. Het gaat hier dus om lange berekeningswijzen waarbij ook vaak fouten zullen insluipen. En als de leerlingen niet alle tafels van vermenigvuldigen en delen paraat hebben dan wordt het becijferen van 28x7, 235: 7 ook niet mogelijk.

In onze publicaties beklemtonen wij heel sterk het (deels) mechanistisch karakter van b.v. het vlot berekenen: zie Raf Feys, Rekenen tot honderd (Kluwer 1998, later: Plantyn). We stelden ook herhaaldelijk dat het realistisch wiskundeonderwijs ten onrechte het mechanistisch rekenen (b.v. memoriseren van tafels) als verwerpelijk voorstelt. Volgens ons vertoont het rekenen zowel een inzichtelijke als een mechanistische kant en is die laatste enorm belangrijk in de lagere leerjaren. We betreuren dat in ons Nederlands taalgebied de vele constructivistische onderwijskundigen meestal het belang en de belangrijke onderzoeken i.v.m. het belang van automatiseren en memoriseren over het hoofd zien.

Ook bij het automatiseren is de stapsgewijze aanpak van het leerproces heel belangrijk. Om vlot 73-28 te kunnen berekenen, moet men vooraf ook al opgaven als 73-20 en ook 70-20 kunnen uitrekenen. In punt 6 gaan we dieper op de klassieke stapsgewijze aanpak.

6 ‘Globaal leren’: verwaarlozing stapsgewijs leren & deelvaardigheden

In ‘Constructivism in education’ stelt prof. K. Müller: “Aangezien leren een zelfgereguleerd proces is dat leidt tot een leerlingspecifieke organisatie van de kennis, is er niet langer nood aan een leerproces ‘from parts to whole’ of aan de beheersing van basisvaardigheden als een voorwaarde voor hogereorde-vaardigheden”. Verder impliceert ook de optie voor gesitueerd leren en ‘problem solving’ een keuze voor ‘whole learning’, ‘whole math’, ‘whole language’, taakgericht werken …

Als constructivistisch/competentiegericht onderwijs betekent dat we de leerlingen onmiddellijk moeten confronteren met complexe en nieuwe problemen en dat elke leerling zijn eigen kennis en eigenzinnige berekeningswijzen … moet kunnen construeren, dan heeft dit alles precies niets te maken met langzaam opbouwen van kennis en nog minder met vaardigheid in de betekenis van routine of automatismen verwerven. De kinderen leren stap voor stap vlot uit het hoofd te rekenen (gestandaardiseerd rekenen), vlot om te springen met de spellingregels, … is vanuit zo’n visie weinig belangrijk.

Resnick , Cobb en de meeste constructivisten betwisten b.v. de traditionele methodiek waarin het aanleren van vaardigheden (b.v. optellen tot 10, optellen tussen 20 en 100) ingedeeld wordt in verschillende fasen of stappen : b.v. eerst 50+20, dan 56 + 20 vlot laren berekenen, en pas in de volgende stap 56+23. De NTCM (Standards-commissie) veroordeelde in 1993 de klassieke praktijk waarbij kennis en vaardigheden worden opgesplitst en stapsgewijze aangeleerd.  Ook de Freudenthalers (b.v. Treffers, Gravemijer) bekritiseerden het door ons gepropageerde principe van de progressieve complicering bij het aanleren van rekenvaardigheden waarbij we werken met opgesplitste en gecumuleerde deelvaardigheden.

Zo moet men volgens Treffers bij het rekenen tot 100 niet werken in 4 of 5 stappen, maar onmiddellijk de moeilijkste opgaven voorleggen, b.v. 75-28 (zie Treffers, A., Een reactie op bijdrage van Raf Feys…PanamaPost, 1993 (11), nr. 3). Resnick en de constructivisten pleiten dus voor wat men ‘globaal rekenen’ zou kunnen noemen. Herbert Simon e.a. (o.c.) tonen aan dat veel vormen van leren (niet alle!) de stapsgewijze compilatie van kennis en/of het gradueel opbouwen van kennis en vaardigheden veronderstellen. Dit is ook heel typisch voor het basisonderwijs en zeker ook voor het rekenen in de onderbouw, voor het aanvankelijk lezen, het spellen, het vervoegen van de werkwoorden,… Simon en co betreuren net als wij dat de constructivisten hier geen of al te weinig aandacht aan besteden. Simon stelt dat constructivisten ten onrechte beweren dat volgens de bevindingen van de cognitieve psychologie kennis niet kan opgesplitst worden in verschillende componenten. Simon toont aan dat precies de cognitieve psychologie het opsplitsen in componenten/stappen, samen met de cumulatieve samenhang ervan, propageert. Hij schrijft: “Information-processing psychology has advanced rapidly by developing methods both to identifying the components and for studying them in their interactions. … It is a well-documented fact of human cognition that large tasks decompose into nearly independant subtasks.”

Simon schrijft verder dat het een belangrijke opdracht is voor de leerpsychologie en voor de didactiek om in kennis en vaardigheden onderdelen te onderscheiden en om hun onderlinge cumulatieve samenhang te bestuderen. Het is volgens hem ook niet omdat rekenvaardigheden als zodanig in dagelijkse contexten moeten toegepast worden, dat men telkens bij het aanleren van de deelvaardigheden (b.v. cijferen) vanuit die contexten moet vertrekken. Dit alles belet niet dat er volgens die auteurs ook leermomenten zijn die globaler verlopen. Eens de leerlingen b.v. de rekenvaardigheden kennen, kunnen die ook toegepast worden bij meer globale rekenopgaven. Ook leerpsychologen als David Geary beklemtonen sterk het stapsgewijs opbouwen van vaardigheden (b.v. rekenmechanismen), waarbij achtereenvolgens elkaar cumulerende deelmechanismen worden aangeleerd.

Binnen onze vakdidactische publicaties hechtten we heel veel belang aan het stapsgewijs leren. Dit komtb.v. tot uiting in ons boek ‘Rekenen tot honderd’ (1998, Plantyn, Mechelen). Ook in onze ’ directe systeemmethodiek’ voor het leren lezen werken we stapsgewijs. Leren lezen: onze DSM versus globaallezen Ook in onze ‘directe systeemmethodiek’ (DSM) voor aanvankelijk lezen werken we met een doorgedreven stapsgewijze aanpak. Dit staat haaks op de globale leesmethodiek (whole language). De DSM streeft het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na, en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via letterclusters en woordjes. Nieuwe letters, lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Voor de opeenvolging van de woorden worden telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters, letterclusters en woordjes. Er is voldoende overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen (sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden. Op die manier ontstaat een soort transfer. Men vertrekt ook van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden van het type klinker-medeklinker. Ze worden ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden. KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker) komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (Raf Feys & Pieter Van Biervliet; Beter lezen lezen. De directe systeemmethodiek, Acco, 200 p.)

7 Vaardigheidsonderwijs zonder specifieke vaardigheidsmethodiek

De competentiegerichte/constructivistische aanpak opteert vooral voor zgn. ‘vaardigheidsonderwijs’, voor b.v. taalvaardigheidsonderwijs i.p.v. vroeger taalonderwijs, voor doing i.p.v. knowing mathematics. Maar merkwaardig genoeg verwaarloost men tegelijk de specifieke vaardigheidsmethodiek waarbij b.v. het automatiseren van berekeningswijzen en de parate kennis heel belangrijk zijn. Waar wij in onze vakdidactiek voor leren rekenen, lezen … veel aandacht besteden aan de methodiek van automatiseren en memoriseren, wordt dit binnen de visie op constructivistisch wiskundeonderwijs, binnen het constructivistisch & taakgericht taalonderwijs van het Leuvens taalcentrum van prof. Van den Branden totaal verwaarloosd.

Volgens de meeste definities van competententie-ontwikkelend onderwijs is competent handelen onlosmakelijk verbonden met complexe situaties/taken; en zou dit weinig te maken hebben met parate kennis en geautomatiseerde vaardigheden. Wim Westera drukte zijn kritiek op die visie zo uit: “Als wij in bomen zouden klimmen en van de ene tak naar de andere zouden slingeren (= moeilijke situatie), dan heet dat dus competent gedrag. Apen kunnen dat veel beter, haast spelenderwijs en zonder enig nadenken, maar dan heet het enkel vaardigheid: de aap doet een kunstje, terwijl Tarzan in feite toch wel competent is. Best verwarrend. Als ik dan denk aan de competente piloot die bij ieder bochtje bedachtzaam overweegt wat te doen, heb ik toch liever de gewoon vaardige vlieger, die haast achteloos en zonder getalm en geteem de ideale lijn neemt. “

Prof. Crahay (o.c.) formuleert in dit verband volgend fundamenteel leerpsychologisch bezwaar tegen de invulling en pretenties van competentie-ontwikkelend leren: “Een chirurg die er voor de veertigste keer in slaagt een hart te transplanteren, zou volgens die visie geen blijk geven van zijn competentie”, ironiseert Crahay, “omdat die complexe taak voor hem een routine geworden is, en niet complex meer is. De competentiegerichte aanpak zou dus slechts toepasselijk zijn in complexe situaties, in extreme gevallen of crisissituaties.” De kinderen leren vlot uit het hoofd te rekenen, vlot omspringen met de spellingregels, … zou dan weinig te maken hebben met competentie en vaardigheid.”

8 Onderschatting van maatschappelijk karakter, vaktaal & belang vakdisciplines

8.1 Geen aandacht voor cultureel/maatschappelijk karakter leerinhouden

In punt 2.1 stelden we al dat het bij het constructivisme gaat om subjectieve kennisconstructie. Zobepleit het constructivistisch wiskunde-onderwijs het creëren van een echte constructieruimte voor de leerling. De leerlingen mogen b.v. bij berekeningswijzen niet in een keurslijf gedrukt worden. Elke leerling moet de kans krijgen om b.v. zijn eigen berekeningswijze voor 85-27 te construeren. Het leerplan wiskunde 1ste graad katholiek onderwijs van 2009 stelt: “Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen van de leerling.”

De filosoof Jacques Rançière vergelijkt de positie van de leerling met die van toeschouwer die zonderuitleg, maar op zijn eigenzinnige wijze een toneelstuk of kunstwerk interpreteert. “There is, therefore, a radical openness of interpretation in relation to this ‘thing”. De leerlingen moeten dan hun eigen interpretatie maken van het ding dat voorligt.

We correspondeerden destijds met de Gentse prof. Leo Apostel over de visies op wiskundeonderwijs. Apostel ondersteunde onze kritiek op de formalistische en logisch-deductieve moderne wiskunde,

maar evenzeer op de constructivistische aanpak van het Freudenthal Instituut. In 1986 stuurde hij mij volgende kernachtige kritiek op de constructivistische visie van Hans Freudenthal: “De visie van Hans Freudenthal op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Het gaat immers bij constructivistische actie (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen.” Freudenthal besteedde volgens prof. Apostel en volgens ons al te weinig belang aan wiskunde als vakdiscipline en maatschappelijk cultuurproduct. De constructivisten beklemtonen te weinig:

-het culturele en sociale karakter van de wiskunde en van de wiskundige leerervaringen van het kind;- het vakmatige aspect, het belang van de door de eeuwen heen opgebouwde producten van het zoeken naar meer economische en efficiënte berekeningswijzen (=wiskunde als handig en cultureel werktuig); -de beperktheid van de leertijd op school; -het belang van gemeenschappelijke en vakwetenschappelijke taal en symboliek.

8.2 Overschatting belang informele, intuïtieve, preconceptuele kennis, misconceptions

Volgens prof. Charles Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen nogal eenzijdig voor de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De vakwetenschappelijke begrippen en de structuur van de vakdisciplines komen dan te weinig in beeld. Als kennis volgens het constructivisme een eigen subjectieve constructie is, dan lijkt het niet mogelijk of wenselijk om de intuïtieve, informele ideeën of preconcepties te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept. De leerlingen moeten volgens de constructivisten de kans krijgen geleidelijk aan hun eigen perspectieven te ontwikkelen.Concepten en leerinhouden (binnen wiskunde, natuurkennis…) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en‘algemene’ kenmerken. 

De onderwijspedagoog Thomas Ziehe stelt in tal van publicaties dat onderwijsverantwoordelijken en leerkrachten moeten accepteren dat het op school vooral gaat om culturele kennis die ver af staat van de leefwereld van de leerlingen; en die dus door hen op een eerste gezicht als ‘vreemd’ ervaren wordt. Belangstelling voor ‘culturele kennis’ moet vooral ook door de school en de leerkrachten opgewekt worden. Voor het vreemde karakter moetenleraren zich niet excuseren. Leraren moeten leerlingen helpen hun motivatiehorizon te verbreden. Ze vervullen dus een brugfunctie tussen de self worlds van hun leerlingen en die andere werelden. Leraren kunnen en moeten ook meer gebruik maken van het verborgen verlangen van leerlingen naar het trots zijn op wat je bereikt/geleerd hebt. Ze moeten zelf uitstralen dat je verdiepen in een vak tot verrukking kan leiden. De leerlingen moeten leren dat op de lange termijn aan iets werken uiteindelijk een groter gevoel van bevrediging en arbeidsvreugde oplevert dan het momentaan welbevinden.

Als kennis volgens het constructivisme een eigen subjectieve constructie is, dan lijkt het niet mogelijk of wenselijk om de intuïtieve, informele ideeën of preconcepties te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept. De leerlingen moeten volgens de constructivisten de kans krijgen geleidelijk aan hun eigen perspectieven, kennis, oplossingsmethodes… te ontwikkelen. Concepten en leerinhouden (binnen wiskunde, natuurkennis…) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken.

Bij het zelf construeren van kennis wijzen constructivisten op het belang van het voortbouwen op- en lang blijven stilstaan bij - de al aanwezige ‘informele’, ‘intuïtieve’ … kennis van de leerlingen. Constructivistisch gezien lijkt het ook niet mogelijk of wenselijk om deze intuïtieve ideeën te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept.

Te veel aandacht voor intuïtieve concepten en misconceptions van leerlingen?

Lev Vygotsky stelt dat alledaagse begrippen of preconcepten meestal weinig bewust aanwezig zijn; zezijn verder onsystematisch en niet verbonden met elkaar. Als alledaagse begrippen veelal weinig bewust aanwezig zijn en moeilijk kunnen verwoord worden, is het ook moeilijk om er het leerprocessterk op af te stemmen. Het is vooral door het leren van wetenschappelijke concepten - b.v. eigenschappen van lucht - dat er meer structurering komt in het wereldbeeld en dat kinderen zich meer bewust worden van hun alledaagse (intuïtieve) begrippen, en ook van hun misconceptions, foutieve of gebrekkige begrippen en aanpakken.

De constructivisten beklemtonen te sterk het vertrekken van en het lang blijven stilstaan bij de informele kennis en misconceptions van de leerlingen, en te weinig het belang van de meer objectieve wetenschappelijke concepten en van de vakdisciplines. Het blijkt ook vaak niet interessant om te vertrekken van de misconceptions en informele aanpakken.

Bereiter pleit in deze context -net als Vygotsky en Walker- voor het meer aandacht besteden aan ‘higher-level concepts’ -ook in het basisonderwijs, aan b.v. wetenschappelijke concepten omtrent de eigenschappen van lucht; de lucht drukt, enz. Hiermee zet hij zich ook af tegen de visie van de constructivisten die meer de alledaagse begrippen en intuïties centraal stellen en de hoger-orde-begrippen verwaarlozen.

We gaan akkoord met de stelling dat de kinderen vaak al over preconcepten, informele kennis en misconceptions, eigen berekeningswijzen ... beschikken als ze op school bepaalde concepten moeten leren. Maar deze preconcepten zijn echter vaak weinig bewust aanwezig en ze worden vaak pas meer bewust in confrontatie met meer expliciete en wetenschappelijke ideeën. Het is enkel in sommige omstandigheden interessant om daarvan te vertrekken. De leerkracht heeft vooral de rol om de leerlingen te confronteren met de juiste concepten, waarbij de leerlingen tegelijk hun foute opvattingen kunnen inzien en corrigeren. Aan het gevaar van fixatie op minderwaardige informele aanpakken (b.v. blijven tellen één per één of tellen op de vingers, lineair optellen en aftrekken op de getallenlijn,…) besteden we veel aandacht in het boek Rekenen tot honderd (Kluwer, 1998, momenteel Plantyn, Mechelen).

8.3 Te weinig aandacht voor symbolische voorstelling van kennis, formules e.d.

Knowledge cannot be represented symbolically, & overaccentuering verwoording in de omgangstaal. In de visie van het Freudenthal Instituut, van de Standards en van Cobb e.d. zijn b.v. de wiskundige symbolisering, de formules voor de oppervlakteberekening e.d. niet belangrijk. Zo mochten b.v. ook bij de opstelling van de Vlaamse eindtermen wiskunde de basisformules voor de oppervlakteberekening niet opgenomen worden. Zo’n symbolisering zou het inzicht schaden. Ik zorgde er wel voor dat ze wel opgenomen werden in het leerplan van het katholiek lager onderwijs; maar in het OVSG-leerplan kwamen ze niet voor.

In tegenstelling tot de bewering dat kennis niet symbolisch kan en moet voorgesteld worden en dat dit ook niet belangrijk is, wijst de evidentie uit dat symbolen veel meer zijn dan formele uitdrukkingen.

Cognitieve competentie is ook afhankelijk van de beschikbaarheid van symbolische structuren (b.v. mentale patronen of beelden). Ook Vygotsky en Bereiter vonden symbolisering heel belangrijk. Vygotsky beklemtoonde de interactie met de ‘symbolische omgeving’ zoals die in de vakdisciplines vorm werd gegeven.

8.4 Haaks op herwaardering vakdisciplines

Constructivistisch onderwijs neemt afstand van klassiek onderwijs waarin veel belang gehecht wordt aan de klassieke vakdisciplines e.d. Binnen de brede strijd tegen de ontscholing wordt echter precies gepleit voor een herwaardering van de vakdisciplines als cultuurproducten en van de klassieke basiskennis en basisvaardigheden. Typisch voor vakdisciplines is o.a. hun uitgekiende stapsgewijze, cumulatieve opbouw.

De Engelse kennissocioloog Michael Young nam een aantal jaren geleden radicaal afstand van zijn vroegere relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines. Sindsdien stelt hij: “We need to put subjects at the heart of the curriculum. Neither subjects (vakdisciplines) nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. There is ‘powerful knowledge’ that all pupils were entitled to. Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007).

De Engelse schooldirecteur Michael Fordham drukt het zo uit: “It is to the disciplines that the teacher should turn for the content of instruction. It is by immersing ourselves in prior traditions – of which the academic disciplines represent the best means available to use for studying the natural and social world we share – that we are able to enter into meaningful conversations about those traditions and how they might be extended in the future. Education in the academic disciplines is liberating in that it sets us free”. (Curriculum Theory, Educational Traditionalism and the Academic Disciplines).

De Franse prof. Nathalie Bulle poneert: “Or c’est l’organisation systémique, c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente. Vygotski montre en particulier comment l’abstraction opérée par les savoirs organisés’ soustend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, l’intériorisation par l’individu d’outils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu d’une manière externe à l’individu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine s’élabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.

Or c’est l’organisation systémique,c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore c’est la séparation des savoirs des disciplines, qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente.”

9 Authentieke evaluatie: competenties moeilijk te evalueren

9.1 Totaal andere evaluatie nodig!?

De Nederlandse leerpsycholoog & constructivist Simons schrijft: “Nieuwe vormen van toetsing (‘authentic testing’) zijn nodig om deze krachtige leeromgevingen te laten functioneren: leerlingen moeten worden afgerekend op die kennis en vaardigheden, passend bij de constructivistische leerprocessen, die bedoeld worden” (Meso Magazine, 1999, nr. 105). Neyland stelt: “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten) worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn.”

Cobb gaat nog een stap verder en schrijft: “The constructivist approach respects that students aret he best judges of what they find problematical and encourages them to construct solutions that theyfind acceptable given their current ways of knowing’.Ook in teksten van de Leuvense constructivist Filip Dochy wordt gesteld dat competentie-ontwikkelend en constructivistisch onderwijs nieuwe evaluatievormen vereist.

Met authentic assessment worden vormen van evaluatie bedoeld waarbij gebruik gemaakt wordtvan ‘levensechte’ opdrachten, taken of problemen. Het gaat dan b.v. om portfoliotoetsing op basis vaneen leerlingendossier waarin eigen werkstukken een belangrijke rol spelen. De praktische uitvoering blijkt echter heel moeilijk zelfs voor professoren die het constructivisme propageren. Zo zien we dat prof. Martin Valcke (R.U. Gent) zijn studenten voor de cursus over ‘constructivisme’ e.d. met de door het constructivisme verfoeide meerkeuzevragen beoordeelt.

9.2 Kritiek op constructivistische evaluatie-visie

De constructivisten krijgen als kritiek dat zij de klassieke evaluatievormen te sterk in vraag stellen, het proces scheiden van het product en tegelijk geen valabel alternatief bieden.

Hoe kan het constructivisme echt overtuigen, als de effectiviteit van deze aanpak niet echt aantoonbaar of zichtbaar is? Constructivisten vinden het proces veel belangrijker dan de inhoud en het product. Ze hebben dan meestal veel kritiek op de gangbare evaluatiewijzen. Hun alternatieven blijven evenwel vaag en moeilijk realiseerbaar omdat ze b.v. vanwege de leerkracht al te veel energie vereisen.

Als de wiskunderesultaten in Amerika tegenvallen, dan zeggen de Standards-verantwoordelijken dat dit de schuld is van de gebruikte toetsen (b.v. ook binnen landenvergelijkend TIMSS’onderzoek). Ook in Nederland formuleren de aanhangers van het realistisch rekenonderwijs bij tegenvallend onderzoek (b.v. PPON van 1997) al te vlug kritiek op de gehanteerde toetsen, zonder dat ze in de voorbije decennia een alternatief formuleerden.

Men mag o.i. het onderwijsproces niet losmaken van het product, en ook objectiveerbare beoordelingen zijn heel belangrijk. Objectiveerbaar betekent evenwel niet dat men perse met meerkeuzevragen moet werken. Het kan in elk geval niet dat de beoordeling van de accepteerbaarheid van oplossingen aan de leerling als beoordelaar overgelaten wordt. Dan zou het niet langer uit te maken zijn of het leerproces effectief of niet effectief was.

Ook prof. Marcel Crahay stelt zich vragen bij het kunnen evalueren van algemene competenties:“Mais comment évaluer ce savoir-mobiliser qui devient vite la résurrection du savoir-transférer? … Son nom le plus connu est l’intelligence, conçue comme l’aptitude à s’adapter aux situations nouvelles. En définitive, selon nous, la logique des compétences véhicule une idolâtrie de la flexibilité”. Zelfs de Leuvense constructivist Filip Dochy geeft toe dat de evaluatie van competenties een moeilijke zaak is.

In Vlaanderen leidde de constructivistische aanpak tot de gekunstelde richtlijn binnen de taalleerplannen om 60% van de punten te besteden aan de vaardigheden en hoogstens 40% aan kennis. En het aanbrengen van kennis moest gekoppeld worden aan een vaardigheidscontext, waardoor de gestructureerde aanbreng van bijvoorbeeld woordenschat, spelling en grammatica verloren gaat. Aangezien b.v. het spreken van Nederlands, Engels... moeilijk te evalueren is - en zeker binnen een schriftelijk examen - werd het ook moeilijk om de opbrengst van de lessen taal te evalueren. De leerlingen wisten/weten dat ze toch voldoende punten zouden krijgen voor de vaardigheden, en hecht(t)en dus weinig belang aan de (kennis)toets.

1 Inleiding

In deze bijdrage diepen we de verschillende kenmerken en werkvormen bij constructivistisch onderwijs uit – waarbij we deze ook confronteren met demeer klassieke en instructiegerichte didactiek. We bekijken vooral de situatie in het lager en in het secundair onderwijs.

 Het constructivisme is geen scherp afgelijnde stroming, maar een familie van stromingen en stroompjes (gesitueerd leren, probleemgestuurd leren, zelfstandig leren, ervaringsleren, zelfontdekkend leren, zelfregulerend leren, authentisch leren, vaardigheidsonderwijs, leerpleinen, criscrossing landscapes, ‘powerful learning environments/ krachtige leeromgevingen’, het nieuwe leren, taakgericht (taal)onderwijs, situated learning & cognition, anchored learning, cooperative learning, problembased learning, learning community (leergemeenschap), communities of practice, integrated environmentalism,whole-learning, …).

In de VLOR-publicatie ‘competentie-ontwikkelend onderwijs’-2008 vergelijken de Vlaamse onderwijskundigen Filip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert, Ferre Laevers & Herman Baert de klassieke, leraargestuurde leeromgeving met hun constructivistische visie:

*leerkrachtgestuurd onderwijs, versus sturing door de lerende *instructie, versus leerlingactiverende taken en opdrachten, *lerende is eerder passief versus lerende is actief/zelfsturing *kennisinhouden en discipline-vaardigheden zijn uitgangspunt voor het curriculum, versus realistische praktijksituaties als vertrekpunt *disciplines staan centraal ,versus modules die grotendeels interdisciplinair zijn *opgesplitste vaardigheden, versus algemene vaardigheden geïntegreerd in taken, *klassikaal onderwijs, versus individueel & collaboratief onderwijs

Evolutie van het woordgebruik =onderwaardering van kennis en kennisoverdracht

De onderwaardering van kennis en kennisoverdracht komt ook tot uiting in de evolutie van het woordgebruik. De belangrijkste begrippen binnen de klassieke schoolgrammatica werden/worden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen: kennis & leerinhoud door vaardigheden & competenties; leerschool door leefschool; onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach); cultuuroverdracht & expliciete instructie door ‘zelfconstructie van kennis’, leerling door ‘lerende’; sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’ & ontwikkelingsgericht leren; hoge eisen, excelleren en ambitie door een prestatievijandig klimaat; aandacht voor presteren en objectief beoordelen versus weinig aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties; accent op de intellectuele dimensie door overaccentuering van het affectieve welzijn en van het ‘sociale’ (samen werkstukken maken, veel nadruk op groupmindedness); hoge eisen door ‘knuffelen’ en verleuken; diepgaande reflectie door ‘learning by doing’; e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘egogerichte zelfontplooiing’ à la CEGO, leren door ‘leren leren’; school door ‘leeromgeving, studiehuis & learning park; belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op de eigen verlangens en belangstelling van de leerling’ & intrinsieke motivatie; presenteren van kernachtige, transparante en coherente lessen door moeizaamzelf laten opzoeken van informatie; veelzijdig taalonderwijs door eenzijdig communicatief vaardigheidsonderwijs; …

2 Constructie van kennis & vaardigheden

2.1 Subjectieve kennisconstructie & open curricula

Constructivisten houden niet van het klassieke uitleggen van de leerinhoud aan de leerlingen en van inductieve opbouw via leerkrachtgeleide leergesprekken & geleid-ontdekkend leren, van gedetailleerde curriculuminhouden en leerplannen. Kennis wordt immers altijd door de lerende zelf geconstrueerd, vanuit de concepten (informele ideeën…) die hij/zij op dat moment beschikbaar heeft: ‘We cannot know reality’ en “the individual constructs knowledge in contrast of it being imprented from the environment/teacher”.

Koeno Gravemijer (Freudenthal Instituut) verwoordde dit constructivistisch axioma als volgt: “Wiskunde kan en moet geleerd worden op grond van eigen autoriteit en van eigen mentale activiteit”. Volgens Gravemijer komt het vooral aan op een ‘bottom-up problem solving’ waarbij ook de visuele voorstellingswijzen idealiter door de leerlingen zelf ontwikkeld worden.” (Gravemijer, K., 1994, In Streefland L. (ed.), Developing realistic mathematics education, Utrecht, CdB Press).

De Nederlandse leerpsycholoog en constructivist R.J. Simons schrijft: “Er is dus geen objectieve waarheid met betrekking tot de leerstof, de visie op het vak e.d. In plaats daarvan worden leerlingen in de gelegenheid gesteld hun eigen perspectieven geleidelijk aan te ontwikkelen” (Meso magazine, 1999, nr. 105).

Simons redeneert logisch, wie A zegt (zelfconstructie, eigen perspectieven), moet ook B zeggen. De subjectieve intuïties en eigenaardige aanpakken van de leerlingen, lijken belangrijker dan de wetenschappelijke concepten binnen de natuurkennis, de gestandaardiseerde en geautomatiseerde berekeningswijzen van 85-27 binnen de wiskunde… Concepten en leerinhouden vertonen dan weinig‘ objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken.

De wiskunde-didacticus Cobb schrijft in dezelfde zin: “kennis berust op een subjectieve constructie, en dan moet het leerproces vooral een zaak van “bottom-up problem solving” zijn; want: “direct instruction leads to ‘routinization’ of knowledge and drives out understanding.”

In de constructivistische benadering wordt hoofdzakelijk over constructie/construeren gesproken als een vrij individueel proces en zonder onderscheid tussen leerlingen van verschillende leeftijden, alsof b.v. het leren en zelf ontdekken van jonge kinderen hetzelfde zou zijn als het construeren van leerlingen uit de bovenbouw basisonderwijs, secundair onderwijs of van volwassenen. Het socio-constructivisme beklemtoont meer de constructie door de groep leerlingen, maar wel veelal vertrekkende van de individuele constructie van elke leerling.

Open curricula & leervisie

Onder invloed van het constructivisme is er ook een trend ontstaan om het idee van een curriculum met voldoende vooraf vastgelegde doelen en inhouden te verlaten ten gunste van een heel open curriculum. Wie vooral de heel persoonlijke constructie van kennis door de leerling vooropstelt en vooral denkt in termen van algemene competenties & sleutelcompetenties en niet in termen van specieke leerinhouden, moet uiteraard ook geen curricula ontwerpen waarin per leerjaar b.v. de concrete kennis- en vaardigheidsdoelen voor wiskunde opgesomdworden. Bij de hervorming van het wiskundeonderwijs destijds in de Verenigde Staten koos men resoluut voor een open curricula à la ‘Standards’ -1989 waarin geen concrete leerdoelen en geen leerjaarreferenties meer opgesomd worden, maar vooral algemene en verheven klinkende oriëntatiedoelen.

Constructivisten pleiten dus veelal voor open curricula en vaak ook voor vakkenoverschrijdend onderwijs. Ze formuleren ook vaak kritiek op het jaarklassensysteem dat onvoldoende rekening zou houdenmet de individuele constructie van kennis & de individuele vorderingen die sterk kunnen verschillenvan leerling tot leerling.

2.2 Sturende rol van leerkracht en belang uitgewerkte voorbeelden onderschat

De uitgangspunten van het constructivisme wijken in sterke mate af van de klassieke aanpak met veel aandacht voor leraargestuurde instructie, voor de basisleerstof die leerlingen moeten verwerven, en voor de belangrijke rol hierbij van de vakdisciplines, leerplannen met duidelijke leerinhouden per leeftijdsgroep. De meeste leerpsychologen en wijzelf bepleiten net als de constructivisten het actief betrekken van de leerlingen. Maar we verbinden hier geenszins een pleidooi voor overwegend constructivistische arrangementen aan. Uiteraard moeten de leerlingen altijd actief meewerken en zich openstellen, maar hieruit mag men niet afleiden dat wat geleerd wordt niet sterk kan gestimuleerd worden door leerkrachtgestuurde instructie. Constructivisten beroepen zich hier ook ten onrechte op Lev Vygotsky. Precies Vygotsky geeft niet enkel de leerling een actieve stem in het kapittel, maar hij laat nog meer de stem van de leerkracht en de stem van de leerinhoud (=culturele en symbolische werktuigen uit de vakdisciplines) doorklinken.

Belang van leerkrachtgestuurd onderwijs en aanbieden van uitgewerkte voorbeelden

De Nederlandse prof. Simon Veenman schreef in zijn pleidooi voor de herwaardering van leraargestuurd onderwijs: “Directe instructie kan men definiëren als gerichte handelingen van de leraar met het doel de leeractiviteiten van de leerling te ondersteunen en in een gewenste richting te structureren. Het uitgangspunt bij directe instructie is dat er momenten in het onderwijsleerproces zijn waarop de kennis, inzichten en vaardigheden die binnen een cultuur of context als betekenisvol en functioneel worden beschouwd het meest doelmatig en doelgericht op een directe manier aan de leerlingen kunnen worden onderwezen. Het begrijpen van de culturele werkelijkheid geschiedt beter, geordender, doelgerichter en doelmatiger als de leraar in het onderwijs die zaken aan de orde stelt die de leerling nog niet begrijpt en beheerst” (in Paper ten behoeve van de cursus Instructievaardigheden, september 2001). Bij leraargestuurd onderwijs gaat het ook om geleid-ontdekkend leren, begeleid automatiserenen & memoriseren, feedback geven …

Veenman bekritiseerde tegelijk het constructivisme:“Met de huidige nadruk in het beleid op actief en zelfverantwoordelijk leren, wordt de waarde van directe instructie onderbelicht - en geraakt ze zelfs in diskrediet. Het actief verwerven van kennis en vaardigheden door de leerlingen moet begeleid worden door aangepaste vormen van instructie, uitleg, hulp en ondersteuning van de leraar. Vooral ook wanneer de leerling nog over weinig voorkennis van een bepaalde vakinhoud beschikt of wanneer het gaat om complexe problemen zal de leraar in de beginfase van het onderwijs de leeractiviteiten van de leerlingen op een meer sturende of directe wijze ondersteunen, om vervolgens via de fase van de gedeelde sturing en afnemende ondersteuning de verantwoordelijkheid voor het leren steeds meer in handen te leggen van de leerlingen.”

In ‘The rise and fall of constructivism’ (1994) stelt prof. G. Solomon: “Kinderen zijn geen wetenschappers en construeren geen kennis op de manier waarop de wetenschappers dit doen. Wat kinderen moeten leren is overigens voor hen vaak volstrekt nieuw en daardoor ontbreekt de relatie tussen hun leefwereldintuïties en de nieuwe begrippen die  geleerd moeten worden.” Vandaar dat ook Solomon ook wijst op  belangrijke functie van leraar in het proces van cultuuroverdracht (Pedagogische Studiën, 1998 (75), p. 179).

Constructivisten verwijzen soms naar bepaalde onderzoeken (b.v. Bobrow & Brower …) die zouden aantonen dat leerlingen beter informatie kunnen onthouden die ze zelf moeten opzoeken dan informatie die ze passief ontvangen. Volgens nobelprijswinnaar Herbert Simon toont veel meer onderzoek aan dat leerlingen in veel omstandigheden meer informatie opsteken als deze meegedeeld wordt, dan wanneer ze die zelf moeten creëren of zoeken. In heel wat situaties zijn de leerlingen overigens niet in staat om voor zichzelf kennis te construeren en dan hebben ze nood aan  expliciete instructie.

Veelvuldig zelfontdekkend leren is ook niet efficiënt omdat het te veel tijd in beslag neemt. Daarom wordt ontdekkend leren meestal slechts ingelast nadat de leerlingen al de concepten verworven hebben. Zelfontdekkend leren kan ook nadelig zijn voor de leermotivatie. Wanneer het zelf zoeken veel tijd vergt en niet succesvol blijkt, dan merkt men dat de motivatievan de leerlingen sterk daalt. Simon verwijst ook naar de bevindingen van Ausubel omtrent al danniet ontdekkend leren Herbert Simon & vele anderen wijzen in dit verband ook op het belang van het zgn. werken met uitgewerkte voorbeelden; op “het belang van het veel toegepaste ‘analoog leren’, een soort inductief leren waarbij de instructie de functie heeft de voorbeelden te presenteren aan de hand waarvan deleerling z’n kennis/inzichten en vaardigheden kan helpen opbouwen” (Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education, 2000)

2.3 Overbeklemtoning coöperatief leren, leergemeenschap …

Een aantal socio-constructivisten beklemtonen sterk dat leerlingen vooral in dialoog met elkaar samen moeten werken aan betekenisconstructie. Ze verwijzen hierbij naar het leren buiten de school dat veelal in groepsverband zou verlopen, binnen een ‘leergemeenschap’ waarin mensen met een gelijke status samen werken om hun individuele kennis en vaardigheden te verbeteren (naar het model van b.v. wetenschappers die samen werken in een ‘learning community’ of ‘expert community’).

Coöperatief leren wordt vaak als een wondermiddel voorgesteld. Dit alles wordt dan getransponeerd naar het onderwijs, ook naar het basisonderwijs. Echte kennis zou dus vooral verworven worden als leerlingen in groep kennis mogen verwerven via group learning of cooperative learning. Een aantal auteurs wijzen er terecht op dat jonge kinderen niet beschikken over de expertise, noch over de nodige sociale vaardigheden om te ageren als een ‘expert community’. Ook Herbert Simon en co (o.c.) vinden de constructivistische claim van coöperatief leren heel eenzijdig. Ze wijzen er op dat uit veel onderzoek blijkt dat coöperatief leren bij leerlingen vaak niet effectief is: “Relative few studies have succesfully demonstrated advantages for cooperative versus individual learning’ and a number of detrimental effects arising from cooperative learning have been identified-the ‘free rider’, the ‘sucker’, ‘the status differential’ and ‘ganging up’ effects.”

Simon en co geloven wel in de partiële waarde van groepswerk, maar zij stellen dat groepswerk geen wondermiddel is- en slechts voor bepaalde taken en onder bepaalde voorwaarden (b.v. sterke begeleiding door leerkracht) effectief is: “Our point of view is not to say that cooperative learning can not be succesful nor sometimes better than individual learning. Rather, it is not a panacea that always provides outcomes superior or even equivalent to those of individual learning”. Ook N. Mercer stelt dat onderzoek uitwijst dat coöperatief leren vaak niet effectief was/is, maar enkel zinvol kan zijn als het sterk begeleid en voorbereid wordt door de leerkracht.

Het begrip ‘learning community’ botst ook nog op andersoortige kritiek. Volgens Cobb en Gravemijer geldt als waar wat door de groep als waar wordt verklaard. In haar onderzoek omtrent de praktijk van het zgn. realistisch wiskundeonderwijs stelde Els Wijffels echter vast dat ook daar de mathematische kennis niet opgebouwd wordt door de groep, maar door de leerkracht wordt aangegeven als ‘taken-as-shared’, als gedeelde, vaststaande kennis (Interactie in het reken-wiskundeonderwijs, Panamapost, 1994, nr. 3, p. 29-43).

Critici stellen ook dat de wiskundige constructies van de leerlingen te arbritrair zijn. Cobb antwoordt hierop dat dit niet zo is, omdat ‘their constructions are constrained by an obligation to develop interpretations that fit those of other members of the classroom community”. Kozloff ziet in zulke visie het “installeren van ‘een tirannie van de meerderheid’ gemaskeerd door een quasi-therapeutisch jargon, waarin inzicht betekent instemming met de meerderheid en waarheid betekent conformisme”.

3 Brede vaardigheden/competenties los van specifieke leerinhouden & kennisrelativisme

3.1 Algemene competenties

Het constructivisme en het competentie-ontwikkelend leren beklemtonen het verwerven van algemene competenties, sleutelcompetenties e.d. Het gaat dan b.v. over het leren problemen oplossen, onderzoeken, reflecteren, informatie verwerven, creatief en kritisch denken, doing mathematics, geletterdheid, … Men spreekt veelal in termen van algemene competenties, sleutelcompetenties, algemene en vakoverschrijdende vaardigheden, e.d.

Men opteert vaak ook voor de term ‘vaardigheidsonderwijs’, en relativeert hierbij het belang van kennis.

Ook op de VLOR-startdag van september 2015 pleitte de Leuvense prof. Kris Van den Branden voor een totale ommekeer; ons leraargestuurd onderwijs & klassieke vakdisciplinaire leerinhouden waren volgens hem hopeloos verouderd. Hij pleitte voor het voortaan werken vanuit een beperkt aantal sleutelcompetenties en loslaten van de klassieke vakdisciplines.

Van den Branden had in heel vage termen en slogans over ”Sleutelcompetenties voor de 21^ste eeuw: taal en informatie doen werken; kennis doen werken; verbeelding doen werken; moderne technologie doen werken; sociale relaties doen werken; verandering doen werken; je eigen leerkracht doen werken; je leven doen werken; het leven op deze planeet doen werken.”

We repliceerden o.a. dat zogenaamde sleutelcompetenties nooit het directe doel van het onderwijskunnen zijn, net zo min als vorming van intelligentie het directe doel van het onderwijs is. Er zijn wel mensen die zo’n formele intelligentie-aanpak hebben gepropageerd en uitgeprobeerd, maar dat is steeds beroerd afgelopen.

3.2 Kennisrelativisme

Voor constructivisten zijn de klassieke leerinhouden & leerplannen per leerjaar niet zo belangrijk meer. Ze mogen dan ook niet langer het leerproces in sterke mate oriënteren en structureren. Zo verkondigden ook Roger Standaert & andere eindtermenideologen dat leerplannen overbodig waren en dat de leraars zich enkel mochten richten op de eindtermen/competenties op het einde van de lagere school, eerste graad s.o. ... en niet langer op de leerinhouden van de leerplannen per leerjaar. Voor de lerarenopleiding waren volgens hen dan de algemene ‘basis-competenties voor de leraren’ het vertrek- en het eindpunt.

Het centraal stellen van vaardigheden en het leren van onderzoeksvaardigheden gaat dus gepaard met de relativering van vakdisciplinaire (basis)kennis en vaardigheden. Op 5 april 2019 betreurde leraar s.o. Johan De Donder in een opiniebijdrage in DS het kennisrelativisme: ‘Volgens de nieuwe aanpak in de leerplannen mocht de leraar zich steeds minder bezighouden met het overdragen van kennis en meer met het begeleiden van leerprocessen. Het accent komt te liggen op zelfontdekkend en zelfsturend leren, want het zou een feit zijn dat kennis vlug veroudert .”

Tijdens zijn KULAK-lezing op 21 maart 2018 formuleerde Dirk Van Damme (OESO) in dit verband ookveel kritiek op “de evolutie van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs, en op de onderwaardering van alles wat te maken heeft met kennisoverdracht.

Van Damme: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’nevolutie aan het meemaken waren. En dit is ook een zelfkritiek.” Volgens hem luid(d)en de misleidende kritieken o.a.: “*Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag. *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk. *Kennis werd/wordt vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rotelearning.*Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van het beroepsleven.”

DVO & Roger Standaert bevorderden in sterke mate het kennisrelativisme. Vooral ook de ‘Dienst voor Onderwijsontwikkeling’ van het departement propageerde vanaf de oprichting in 1991 volop het kennisrelativisme en de ontscholing - vooral via de eindtermenoperatie die het patroneerde. De DVO beschreef de ‘officiële’ visie achter de eindtermen zo: "Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren'die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten” (in: De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004).

In wat Roger Standaert in 2007 poneerde in een reactie op onze O-ZON-campagne tegen ontscholing en kennisrelativisme van 2007 kwam het kennisrelativisme overduidelijk tot uiting. Standaertschreef: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).” Standaert sloot zich hier aan bij het kennis- en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu.In zijn standpunten over examens, punten, rapporten, centrale toetsen … stelde Standaert zich ooksteeds vrij prestatievijandig op.

Ook in reacties van inspecteurs op onze O-ZON-campagne kwam het kennisrelativisme tot uiting.Drie Brugse inspecteurs stelden in een reactie op onze O-ZON-campagne 2007: *”Er is geen achteruitgang van de kennis. *Directe instructie rendeert niet (slechts 10%). Basiskennis is morgen al verouderd en verdampt vlug. *Hoofdrekenen is ook niet meer zo belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine.*Taal en spelling evolueren voortdurend: ‘als de boodschap maar overkomt’.  Ook spelling, grammatica, literatuur… zijn niet zo belangrijk.”

In KLASSE van februari 2007 pleitten ook de inspectiekopstukken voor het in sterke mate relativeren van kennis. We citeren even. Kristien Arnouts -inspecteur-generaal s.o.- poneerde: ”Als groep kennen de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk… Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?“

Els Vermeire –  coördinerend inspecteur s.o. – beweerde: “Onderzoek heeft duidelijk bewezendat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden. Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden.”Vermeire betreurde in Nova et Vetera van september 2007: “Het “vaardigheidsonderwijs en het competentieleren’ zijn jammer genoeg nog niet algemeen doorgedrongen. Een veranderende samenleving vraagt immers een veranderende school”. Ze poneerde verder: “Ik zit met een wrang gevoel: hoe komt het dat deze ‘oude’ onderwijsvernieuwingen niet alleen nog altijd niet breed geïmplementeerd zijn, maar ook nog altijd op felle weerstanden stuiten?” Volgens Vermeire mogen de leerkrachten ook “niet veel tijd besteden aan woordenschat, spelling, grammatica… En ze mogen dit ook niet aanbrengen los van vaardigheden.”

Bekering van Luikse onderwijskundige Marcel Crahay

De Luikse prof. Marcel Crahay die in de jaren 1990 in Franstalig België volop competentiegericht &constructivistisch onderwijs propageerde, zag na enkele jaren in dat dit tot een niveaudaling leidde.Hij nam radicaal afstand van zijn vroegere visie. Hij concludeerde in 2006 in een kritische bijdrage: “Het lijkt ons dringend noodzakelijk af te stappen van competentiegericht  onderwijs en te pleiten voor een terugkeer naar de leerinhouden en de vakken.” Crahay geloofde nietlanger meer in het aanleren van transversale, algemene, flexibele competenties – los van concrete leerinhouden.We moeten volgens Crahay en vele anderen opnieuw de leerinhouden en vakdisciplines en hetleerkrachtgestuurd leerproces centraal stellen. De vage competentiegerichte ‘socles de compétences’ en de competentiegerichte leerplannen bieden boden volgens hem al te weinig steun en structuur. Zo wordt de achteruitgang in Franstalig België mede op naam gebracht van de invoering van de vage ‘socles de compétences’ in plaats van de klassieke leerplannen met duidelijke inhoudelijke leerdoelen. Crahay pleitte tevens voor een gestructureerde aanpak van het leerproces. In plaats b.v. van het onmiddellijk confronteren van leerlingen met complexe probleemsituaties.(Dangers, incertitudes et incomplétudes de la compétence. Revue française de pédagogie, 2006, nr.154, 97-110.)

 3.3 Mythe van brede & flexibele vaardigheden

De constructivisten beklemtonen het verwerven van algemene competenties, sleutelvaardigheden , probleemoplossend gedrag … De kans op het succesvol oplossen van een probleem is echter in sterke mate afhankelijk van de hoeveelheid domeinspecifieke (voor)kennis waarover studenten beschikken. In de meeste gevallen is deze (voor)kennis nog niet of onvoldoende aanwezig. De leraar/docent heeft dan de belangrijke taak om zijn kennis als het ware te lenen aan de student/leerling en ervoor te zorgen dat deze kennis in het langetermijngeheugen terecht komt.

Constructivisten vergeten dat complexe taken en problemen maar kunnen aangepakt worden als de leerling al over veel kennis en vaardigheden beschikt. Hoe jonger de kinderen, hoe minder dit het geval is. Een leerling die over te weinig kennis en over te weinig deelvaardigheden beschikt zal vlug overweldigd en ontmoedigd worden.. Bij het oplossen van problemen moeten ook vaak meerdere componenten (begrippen, berekeningswijzen) aangewend worden. Wanneer een leerling niet over veel of de meeste componenten beschikt, zal hij veel tijd verliezen als hij deze gekende componenten veelvuldig moet herhalen met de bedoeling om vooralsnog een paar nieuwe componenten te verwerven en het probleem op te lossen. Dit is tijdverlies en werkt demotiverend. Het leidt ook tot een overbelasting van het werkgeheugen.

Prof. natuurwetenschappen Fred Jansssen over mythe van brede vaardigheden

Fred Janssen, hoogleraar Didactiek van de Natuurwetenschappen, schreef op 10 juni 2020 een bijdrage over de gevaarlijke mythe van de brede vaardigheden/competenties. Hij schreef: ”In bijna ieder

curriculumdocument wordt onderstreept dat leerlingen moeten leren probleem oplossen, onderzoeken, reflecteren, zelfreguleren, informatie verwerven, creatief en kritisch denken. Er wordt vaak ten onrechte vanuit gegaan dat het hier om brede vaardigheden gaat die je in een bepaald domein kunt leren en vervolgens in andere domeinen weer kunt toepassen. Dit is een gevaarlijke mythe. Alle brede vaardigheden, van zelfreguleren, onderzoeken, informatie verwerven tot reflecteren, kunnen worden beschreven als probleem oplossen: formuleer het probleem, zoek naar mogelijke oplossingen en toets deze kritisch.

De mythe van brede vaardigheden/competenties is heel hardnekkig en heeft een grote aantrekkingskracht. Als algemene strategieën er namelijk echt toe zouden doen, zouden we leerlingen niet meer in moeten leiden in die domeinen en geen leerkrachten meer nodig hebben die echt verstand hebben van een domein.

Tal van onderzoek naar verschillen in probleem oplossen tussen experts en beginners heeft echterook aangetoond dat betere probleemoplossers niet per se beschikken over betere algemene oplosstrategieën. De ‘werkzame stof’ - ook bij experts - is nu juist domeinspecifiek. De kennis van experts in een bepaald domein is hiërarchisch georganiseerd rond centrale concepten en principes (ze kunnen hoofd van bijzaken onderscheiden: de dieptestructuur), en gekoppeld aan bepaalde probleemtypes. Ze herkennen in een probleemsituatie welke kennis relevant kan zijn en beschikken over domeinspecifieke strategieën die richting geven aan het zoekproces.

Doordat ze regelmatig succesvol zijn, geven ze ook niet snel op als het moeilijk wordt en beschouwen ze het maken van fouten vaak als onvermijdelijk bij het verkennen van onbekend terrein. Minder goede probleemoplossers in een domein gaan vaak af op oppervlakkige kenmerken omdat ze slechts over gefragmenteerde kennis beschikken. Ze herkennen de dieptestructuur in een probleemsituatie niet. Omdat ze veel minder succeservaringen opdoen, ontbreekt het hen aan domeinspecifiek zelfvertrouwen, geven ze eerder op als het moeilijk wordt en proberen ze soms fouten maken te voorkomen?”

Soms moet men uiteraard de leerlingen wel eens met reële problemen/contexten confronteren omdat een leerling anders niet altijd de toepasbaarheid van de geïsoleerde opdrachten inziet. Ook in de klassieke wiskundedidactiek werd het inzicht in nieuwe begrippen en berekeningswijzen vanuit een bepaalde probleemoriëntatie aangebracht en men opteerde voor het sporadisch (en vooral in de hogere klassen) inlassen van complexe ‘levensvraagstukken’ zoals men dit in de jaren dertig noemde.

Prof. Herbert Simon stelt vergelijkend: “Kinderen zijn maar gemotiveerd om te blijven oefenen voor de sport, als ze het vooruitzicht hebben in het echte spel te mogen meedoen. Dit belet echter niet dat ze meestal veel meer tijd spenderen in het leren van de verschillende vaardigheden van het spel”. Simon: “While it seems important both to motivation and to learning to practice skills from time to time in full context, this is not a reason to make this the principal mechanism of learning”.

3.4 Kennisverwaarlozing binnen taalvaardigheidsonderwijs & kunstmatige tegenstelling

Ook binnen de taalvakken werd de voorbije decennia vaak gekozen voor eenzijdig vaardigheidsonderwijs. In het taalonderwijs werd voortdurend gesteld dat taalonderwijs voortaan (communicatief) taalvaardigheidsonderwijs moest zijn. Het belang van taalkennis (woordenschat, grammatica, spelling …) werd in de eindtermen en leerplannen van de late jaren 1990 in sterke mate gerelativeerd.

In ‘Why Knowledge Matters’ beklemtoont prof. E.D. Hirsch het belang van de kennis - ook binnen het taalonderwijs. Ook begrijpend lezen b.v. is volgens hem niet zomaar een algemene vaardigheid, maar een domeinspecifieke: wat je uit een tekst opmaakt, hangt sterker af van achtergrondkennis (die voorwaardelijk is voor het begrijpen) dan van strategisch kunnen lezen e.d. Het vinden van de hoofdgedachte in een gegeven tekst, main idea finding, is volgens hem dus niet zomaar generieke vaardigheid. Proberen die vaardigheid op zich te onderwijzen, respectievelijk te oefenen, is volgens hem vooral verspilling van tijd, energie en levensvreugde.

Hirsch illustreert in de eerste hoofdstukken van zijn boek hoe de Amerikaanse standards/eindtermen voor Engels vooral inhoudsloze formuleringen bevatten - net als de Vlaamse eindtermen van de jaren 1990. In ‘Core Knowledge’ gebaseerd op de visie van Hirsch worden uitgewerkte lespakketten voor taalonderwijs e.d. gebaseerd op de filosofie van Hirsch uitgewerkt. Zelf dringen we aan op een Vlaamse versie van deze pakketten.

We verwijzen in dit verband nog even naar de constructivistische taalvisie van de koepel van het katholiek onderwijs. In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst ‘Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO’, eenherwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... totaal uitgehold. Men stelde dat het voortaan ging om taalvaardigheidsonderwijs en dat taalkennis veel minder belangrijk werd. De leerplanvoorzitters maakten ook een kunstmatige scheiding tussen taalkennis en taalvaardigheden.

De leerplanvoorzitters stelden: “Er is een strikte scheiding van de begrippen ‘kennis en vaardigheid’.Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14). Deze redenering heeft ook geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen (p. 21).”

Die 40% slaat dus niet op 40% pure kennis, maar op 40% ‘vaardigheden met kenniselementen’. Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden... worden denigrerend omschreven als ”het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis: grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen.” Het gaat hier volgens de leerplanmensen louter om ‘feiten’kennis (feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekstniet rechtstreeks te maken met vaardigheden en “mogen dus niet als doelen op zich gezien en afzonderlijk geëvalueerd worden. Als kenniselementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatie-context/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden. Na aandringen van Onderwijskrant werd eind 2007 de 60-40%-regel wel geschrapt, maar de taalvisie bleef behouden.

4 Gesitueerd/contextueel/ taakgericht onderwijs & leren via doen

4.1 Gesitueerd/contextueel/taakgericht leren

Ook de concepten ‘gesitueerd leren en gesitueerde kennis’, werken vanuit realistische contexten ofcontextueel leren staan centraal bij de meeste constructivisten. Men wekt dan de indruk dat men voortdurend vanuit contexten of brede taken moet werken en dat de leerlingen b.v. zelf wiskundige/talige/ fysische … noties, regels, berekeningswijzen, … moeten ontwikkelen op basis van reële problemen.

Men spreekt dan b.v. van contextueel of realistisch rekenen, doing mathematics, i.p.v. knowing mathematics. probleemoplossend leren, projectonderwijs. Men verwijst hierbij vaak naar het informeel leren buiten de school en het leren spreken bij jonge kinderen dat op een natuurlijke wijze verloopt, zonder directe instructie.

Een andere claim die nauw samenhangt met het ‘gesitueerd leren’ luidt: “Knowledge can only be communicated in complex learning situations, in the ontext of complex problems”. In dit verband is er b.v. sprake over ‘whole math’, ‘complex math’,everyday math,  ‘integrated math’, taakgericht taalonderwijs; en ‘problem solving’ staat meestal centraal. De Leuvense prof. Eric De Corte schreef: “Een belangrijke implicatie van de noties ‘gesitueerd leren’ en ‘gesitueerde kennis is, dat men b.v. het wiskundeleren dient in te bedden in authentieke, reële situaties die representatief zijn voor de contexten waarin leerlingen achteraf hun kennis en vaardigheden moeten toepassen”.

Constructivisten stellen dat kinderen hun (wiskundige) kennis vooral opsteken in de context van realistische, voldoende complexe problemen. Een leerling participeert dan vanaf het begin in de volledige, complexe praktijksituatie. Rekenen, lezen, spellen, schrijven, natuurkennis… moeten onderwezen worden in de context van ‘echte’ problemen en gebeurtenissen uit het reële, dagelijkse leven. Veelal wordt hiermee ook verbonden dat kennisgehelen en vaardigheden dan ook niet geïsoleerd mogen worden aangeboden; ze moeten geïntegreerd worden in het leren over ‘authentieke’ problemen en gebeurtenissen zoals in het zgn. totaliteitsonderwijs en hetprojectonderwijs.

Ook het zgn. taakgericht taalonderwijs van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden, sluit hierbij aan. Bij een taakgerichte aanpak geeft men de kinderen geen specifieke opdrachten tot lezen, schrijven, spreken, luisteren, taalbeschouwing, spelling, woordenschatverwerving … . Deleerlingen krijgen een totaal-taak, waarbij ze zullen moeten lezen, schrijven, luisteren en/of spreken om die taak uitgevoerd te krijgen.

Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschreven het taakgericht onderwijs van het Leuvens Steunpunt NT2 in 1996 als volgt: “De leerkracht laat de leerder taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen en deelvaardigheden automatisch en grotendeels onbewust voort uit het succesvol uitvoeren van de (totaal)taak. Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal(gebruik) weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien” (Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996).

Specifieke kennisgehelen (woordenschat, spelling, grammatica) en (deel)vaardigheden mogen danook niet geïsoleerd & systematisch aangeboden worden. In de ogen van de leerlingen mag volgens die visie taal geen doel op zich zijn, maar enkel een middel om te taak te voltooien. De Leuvenaars spreken ook over natuurlijk leren, maar vergelijken hierbij met het op een natuurlijke wijze leren spreken buiten de school, gaat niet op. Leren lezen en schrijven verlopen niet op een natuurlijke manier, en zelfs het proces van leren spreken buiten de school wordt sterk begeleid /geleid door ouders e.d.

4.2 Kritiek Crahay op werken met complexe en authentieke problemen

De Luikse prof.-onderwijskunde Marcel Crahay sprak zich in 2006 kritisch uit over het oplossen van “problèmes complexes et inédits” in een levensechte context, zoals voorstanders van constructivistisch en competentie-ontwikkelend onderwijs veelal propageren. Hij gaf ook grif toe dat hij in het verleden een grote propagandist was van zo’n aanpak, maar nu radicaal van gedacht veranderd is (In: Dangers, incertitudes et incomplétudes de la compétence, o.c.)

Crahay schrijft: “Le Boterf en Beckers beklemtonen het algemeen karakter van competenties, en dit betekent vooral ook het flexibel kunnen toepassen in nieuwe en complexe situaties. Het volstaat niet dat een leerling kennis en vaardigheden verwerft; de leerling moet deze volgens hen ook nog kunnen

toepassen op complexe situaties/problemen die hij nog niet ontmoet heeft: ‘La compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités, …) à mobiliser, mais dans la mobilisation même de ces ressources. La compétence est de l’ordre du ‘savoir mobiliser.’ Crahay: “Pour Beckers la compétence doit être entendue ‘comme la capacité d'un sujet à mobiliser, de manière intégrée, des ressources internes (savoir, savoir-faire et attitudes) et externes efficacement à une famille de tâches complexes pour lui et inédites’ (o.c. p.57).

Crahay stelt dat men vanuit zo’n visie dus steeds zou moeten vertrekken vanuit - en werken met - complexe en authentieke taken/opdrachten. Het gaat dus om prestaties die in een complexe en levensechte context geleverd moeten worden. Hij vindt de eis dat leerlingen van meet af aan al hun capaciteiten moeten en kunnen mobiliseren om complexe en nieuwe problemen op te lossen, totaal overtrokken en onrealistisch.

Er worden volgens Crahay tal van niet bereikbare eisen gesteld aan de leerlingen: “c’est confronter les élèves à un niveau d’exigences extrêmement élevé, niveau que la grande majorité n’atteindra pas.” Zo kunnen leerlingen ook soms wel het probleem aan, maar ze slagen er niet in de juiste oplossing te vinden omdat ze gewoon een meet- of rekenfout maken: “du simple fait de la haute probabilité des erreurs de mesure. Et si c’est une erreur de mesure qui fait que le problème n’est pas réussi, faut-il alors déclarer incompétents des élèves qui ne le sont pas moins que leurs condisciples qui réussissent lépreuve? C’est un des risques majeurs de l’approche par compétence: la confusion entre situations d’apprentissage et d’évaluation.”

4.3 Verwarring tussen pour compétence als resultaat van lang leerproces & par compétence

Wijzelf en andere auteurs wezen in dit verband ook op de verwarring binnen het competentiegericht onderwijs tussen leren pour compétence (de uiteindelijk te bereiken competenties/eindresultaten) en par compétence. Men verwart het einddoel, de eindterm, met de lange leerweg naar het bereiken van competenties, naar het kunnen toepassen van een veelheid van kennis en vaardigheden in complexe situaties. Voor het kunnen oplossen van wiskundige vraagstukken zijn b.v. voldoende basiskennis en vaardigheden (vlotte berekeningswijzen) vereist. Voor het begrijpend kunnen lezen van teksten eind lagere school is een lange weg af te leggen, waarbij leren lezen in het eerste leerjaar, gevorderd technisch lezen in verdere leerjaren, woordenschatverwerving e.d. heel belangrijk zijn.

De competentietheorie mist een visie op competentieontwikkeling, op de lange weg in de ontwikkelingvan (eind)competenties. Het feit dat we op school op het einde van het lager, secundair of hoger onderwijs bepaalde competenties willen bereiken, betekent nog niet dat je van meet af aan moet werken met een competentiegerichte/constructivistische aanpak: via par compétence, via oplossen van complexe vraagstukken, via taakgerichte aanpak taalonderwijs... ). Het feit dat een leerling uiteindelijk zijn kennis zelfstandig in allerhande situaties moet kunnen toepassen, betekent niet dat we hem van meet af aan moeten confronteren met dergelijke (complexe) situaties en taken.

Ook aan het uiteindelijk vlot begrijpend kunnen lezen van teksten van een bepaalde moeilijkheidsgraad, gaat een lange leerweg vooraf. De Vlaamse eindtermen voor lezen, schrijven ... zijn uitgedrukt in algemene competenties zoals het begrijpend kunnen lezen van allerhande soorten teksten. Maar dit zegt weinig of niets over de lange weg naar het uiteindelijk verwerven van deze competentie. – naast het technisch lezen, gaat het hier ook over woordenschat, leesstrategieën e.d. Zo kunnen ook de vaag geformuleerde basiscompetenties voor leraren weinig richting geven aan een curriculum voor toekomstige leerkrachten.

In deze context lijkt ons ook volgende formulering van Crahay relevant: “Tout aussi grave à nos yeux: dans l’approche par compétences, le risque de confusion entre situations d’apprentissage et d’évaluation est maximal.“ Aan de hand van vraagstukken/ probleemsituaties kan men b.v. evalueren of de leerlingen over voldoende kennis en vaardigheden beschikken, maar dit betekent nog niet dat die basiskennis en rekenvaardigheden vanuit complexe vraagstukken/probleemsituaties aangeleerd moeten worden.

4.4 Contextverbonden, gesitueerd wiskundeonderwijs & math wars in tal van landen

Het constructivistisch wiskundeonderwijs lokte in tal van landen wiskundeoorlogen uit - ook in Nederland. In de constructivistische Math-Standards van 1989 luidde de centrale idee: “All mathematics should be studied in contexts that give the ideas and concepts meaning” (p. 67). De kinderen zouden voor wiskunde vooral via directe participatie bij het oplossen van reële problemen het vak moeten leren, zoals kinderen/mensen buiten de school hun  Onderwijskrant 194 (juli, augustus, september 2020) kennis en vaardigheden niet in een geïsoleerde schoolomgeving leren maar in de volle werkelijkheid, door het onmiddellijk deelnemen aan het uitvoeren en oplossen van realistische taken en problemen. Men wil dus het ‘gesitueerd, contextverbonden of realistisch leren’ bevorderen en in zekere zinook kennis onmiddellijk bruikbaar maken in hier-ennu situaties. Dat is ook de visie van het Nederlandse Freudenthal Instituut.

Volgens Resnick, Greeno e.a. is het klassieke leren (rekenen e.d.) op school te abstract, te sterk gedecontextualiseerd, te los van een toepasingscontext. We moeten het informeel leren buiten de school overnemen (Learning in and out the school, in: Educational Researcher 16(9)- January 1988).Leerprocessen buiten de school verlopen in heel directe en nauwe samenhang met de concrete context waarin deze denk- en leerprocessen zich voltrekken. Resnick & Co stellen dat het gebruik op school van algemene rekenprincipes en van symbolische regels (b.v. formules voor oppervlakteberekening) in direct contrast staat met de situatiespecifieke competenties en contextgebonden redeneringen die gebruikt worden in het leven buiten de school, en met het feit dat men daar voor b.v. wiskundige berekeningen ook gebruik mag maken van allerhande hulpmiddelen.

Echte wiskundekennis zou derhalve ‘situated’ of situatiegebonden moeten zijn, onlosmakelijk verbonden met de specifieke activiteiten/taken waarin deze kennis verworven en vooral gebruikt wordt.

Ook de Leuvense professoren De Corte en Verschaffel pleitten voor gesitueerd/ contextverbonden leren. Ze verwezen hierbij naar Braziliaanse straatventertjes die op een eigen en situatiegebonden wijze leren rekenen - b.v. teruggeven van geld via verder tellen - zonder dat ze hier les over gekregen te hebben. Voor schoolse en kale aftrekopgaven scoren die straatventertjes wel zwak, maar het rekenen op straat verloopt vlot. Anderen verwijzen naar het vlot rekenen met grammen en calorieën bij de Weight Watchers. De constructivisten willen dan ook dat het onderwijs de kenmerken van het buitenschools leren overneemt. Een leerling participeert dan vanaf het begin in de volledige, complexe praktijksituatie en moet b.v. zelf rekenwijzen situatiespecifiek uitzoeken.

Bij de start van b.v. de oppervlakteberekening in een vijfde leerjaar stelt het Freudenthal Instituut voor om de leerlingen te laten berekenen hoeveel auto’s er kunnen parkeren op een parking van 125 op 75 meter. Zo’n opdrachten vereisen veel tijd; ze veronderstellen ook dat de kinderen moeten en kunnen inschatten hoeveel ruimte er moet zijn tussen de auto’s en tussen 2 rijen auto’s. De Freudenthalers zijn ook tegenstander van het werken met formules als bxh. Dit leidde er ook toe dat voorstanders van een constructivistische aanpak er in 1992-1993 binnen de eindtermencommissie wiskunde inslaagden om geen formules te laten opnemen. Ze schermden ook voortdurend met doing mathematics i.p.v. knowing mathematics.

In onze vakdidactische publicaties wiskunde wezen we op de eenzijdigheid en gevaren van sterk ‘gesitueerde of contextverbonden kennis’, van contextueel rekenen à la Freudenthal Instituut. Het ‘gesitueerd leren’ heeft o.a. te weinig oog voor het feit dat het wiskundeonderwijs voor een groot deel (en zeker binnen de wiskunde) gedecontextualiseerde, breed toepasbare leerresultaten beoogt en gestandaardiseerde & geautomatiseerde berekeningswijzen. Een paar voorbeelden.

Het Freudenthal Instituut associeert b.v. het begrip ‘aftrekking’ met een lineaire context: b.v. afstand van 85 km, je hebt al 27 km afgelegd, hoeveel nog? Met deze context drijft men de leerlingen in de richting van het omslachtige aanvullend optellen/verder tellen – met gebruik van de getallenlijn: van 27 naar 85 wordt dan: 27+3=30; 30+10=40 … 80+5= 85, en daarna optellen: 3 + 10 + 10 +10 +10 + 10 +5 = 58. En daar de leerlingen ook lange tijd gebruik mogen maken van de lineaire getallenlijn komen ze niet vlug los van zo’n langdradige berekening. Zo’n contextuele of gesitueerde aftrekopgave remt inzicht en transfer af; zo komen leerlingen niet vlot tot een gestandaardiseerde, korte & geautomatiseerde berekeningswijze als 85-20= 65, 65-7= 58.

Ook de Braziliaanse straatventertjes b.v. kunnen hun ‘gesitueerde’ rekenkennis niet toepassen in andere contexten, bijv. als ze niet kunnen terugvallen op het eenvoudige teruggeven van geld via verder tellen tot men uitkomt bij het geldbedrag dat men gekregen heeft. Hun rekengedrag is niet flexibel; vlot aftrekken lukt niet als ze niet kunnen terugvallen op het eenvoudige teruggeven van geld via verder tellen tot men uitkomt bij het geldbedrag dat men van de klant gekregen heeft. En hetzelfde geldt voor leerlingen waarbij men voor het vraagstuk van hoeveel km moet de auto nog afleggen, de leerlingen duwt in de richting van verder tellen/ aanvullend optellen i.p.v. klassieke aftrekken.

Ook Simon en co (o.c.) concludeerden in 2000 dat de visie op contextueel leren heel eenzijdig is; en dat uit onderzoek precies blijkt dat b.v. rekenkennis en rekenvaardigheden al te sterk contextgebonden  blijven als ze te lang of enkel in een bepaalde context onderwezen werden.

De kritische reactie van de Amerikaanse professor David Klein luidt: “When story problems take center stage, the math it leads to is often not practiced or applied widely enough for students to learn how to apply the concept to other problems. Solutions of problems need to be rounded off with a mathematical discussion of the underlying mathematics. If new tools are fashioned to solve a problem, then these tools have to be put in the proper mathematical perspective. Otherwise the curriculum lacks mathematical cohesion."

De kritiek van ‘Mathematically Correct’ luidt: “Most ‘reform’ programs push ‘applications’ very strongly. They want all practice to occur in the context of ‘real -world’ problems. They emphasize the concrete over

the abstract. However, the symbolic abstraction (b.v. fomule bxh) that gives power to mathematics is not the enemy.”

In de bijdrage ‘Laat het rekenen tot honderd, niet in het honderd lopen’, formuleerden we in 1993 al een uitgebreide kritiek op de wiskundevisie van het Freudenthal Instituut (Tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het reken/wiskundeonderwijs, 1993, nr. 3, p. 3-16). Adri Treffers repliceerde dat zijn visie en deze van de Freudenthalers destijds in sterke mate overeenstemde met de onze, maar dat ze de voorbije jaren radicaal overgestapt waren op constructivistisch en contextueel rekenen.

Constructivisme leerplan wiskunde 1ste gr. secundair onderwijs

Ook in het leerplan wiskunde 2009 van het katholiek onderwijs voor de eerste graad s.o. wordt gepleit voor een constructivistische aanpak. De Leuvense professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad van 1997/98 waaraan ze hadden meegewerkt (Het succes van de nieuwe wiskunde. In: Tijdschrift Karakter, Leuven, 2003). Ze wezen vooral op de invloed van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut. De professoren schreven: “In de eindtermen en leerplannen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs: het realistisch (lees: constructivistisch en contextueel) wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut.”

In de 2009-versie van het gemeenschappelijk leerplan wiskunde eerste graad katholiek onderwijs worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde als volgt beschreven: “Het denken over h

1.         Ontscholer Van den Branden & Co wassen handen in onschuld

1.1    Ontkenning van  rage van constructivisme, kennisrelativisme en zelfgestuurd leren 

Op  28 mei j.l. interviewde de krant De Standaard  Philip Brinckman, de voorzitter van de expertengroep ‘Toekomst onderwijs’ van minister Weyts. In dit interview betreurde Brinckman o.a. de nefaste invloed van het constructivisme en kennisrelativisme zoals dit ook gepropageerd werd door onderwijskundigen en lerarenopleiders (vooral universitaire). Hij pleitte tegelijk voor de herwaardering van het klassieke leraargestuurd onderwijs, van basiskennis, van automatiseren e.d.

De uitspraken van Brinckman sluiten aan bij het regeerakkoord en bij de beleidsverklaring van minister Weyts. Daar lezen we o.a.: “We werken aan de opwaardering van het aspect kennis, naast vaardigheden, attitudes en persoonlijkheidsvorming.“ Dat blijkt ook in uitspraken over het belang van het Nederlands en het versterken van dit vak, het belang van grammatica in lager en secundair onderwijs, de herwaardering van de vakdisciplines en vakkennis.

De Leuvense taalprofessor Kris Van den Branden, een van de meest invloedrijke constructivisten/beeldenstormers van de voorbije 25 jaar,  kreeg de voorbije jaren veel kritiek te verduren – ook vanwege Dirk Van Damme (OESO) b.v.  In een scherpe reactie op Brinckmans’ kritiek publiceerde hij  op 30 mei zijn ontkennings- en apologiebrief ‘Directe instructie zaligmakend?’  Hij ontkende dat hij, dé onderwijskundigen, dé lerarenopleiders, dé onderwijsbegeleiders ... ooit het constructivisme, zelfontdekkend leren, kennisrelativisme … hebben gepromoot.

Niets is minder waar. Van den Branden stelt al 25 jaar dat ons onderwijs op de schop moet, maar die beeldenstormerij wordt nu ontkend. Op 17 september 2015 bij de opening van het nieuwe VLOR-werkjaar b.v. beweerde Van den Branden: “De wereld is drastisch veranderd, maar de scholen zijn  gewoon hopeloos verouderd.” Hij pleitte voor het werken vanuit een beperkt aantal vage “sleutel-competenties voor de 21ste eeuw als informatie, kennis, taal, je eigen kracht, het leven op de planeet, …,  doen werken.”  Hij vond dan ook dat de vakken afgeschaft dienden te worden. Achteraf werd hij door heel veel begeleidingsdiensten, een aantal lerarenopleidingen, onderwijskoepels … uitgenodigd om zijn boodschap te verkondigen, en uit te pakken met verlossing uit de ellende.

Van den Branden en  veel propagandisten van het kennisrelativisme en constructivisme voelen zich blijkbaar geviseerd door de vele kritiek van de voorbije jaren en door de beleidsverklaring. Ze proberen nu de handen in onschuld te wassen. De onheilsprofeten die het onderwijs wilden verlossen uit de ellende, veranderen plots het geweer van schouder en beschuldigen de klokkenluiders: niet zij, maar critici als Brinckman propageren eenzijdig en nefast onderwijs.

 Brinckman stelde in het interview:  “Vroeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces;  dit is echter al twintig jaar aan het afkolven. Sommigen duwen mij graag in de conservatieve hoek omdat ik geen aanhanger ben van het pedagogisch constructivisme. Die strekking zegt dat kinderen zelf  hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en dat de leraar daarbij niet sturend mag  zijn. … Diepgaand inzicht vereist ook voldoende kennis.” Hij betreurde ook dat al te veel onderwijskundigen en lerarenopleiders het constructivisme en kennisrelativisme propageerden. Hiermee sloot Brinckman zich gewoon aan bij de gangbare kritiek op de vele constructivisten en ontscholers die al decennia stellen dat ons onderwijs op de schop moet.

Ook de Leuvense onderwijskundigen Bieke De Fraine & Kim Bellens wezen  terecht op  de rage van het constructivisme:  “De constructivistische principes hebben een grote invloed gehad op de instructiepraktijken in het Vlaams onderwijs. Afgeleid van de constructivistische principes, wordt er hierbij aangenomen dat leerlingen vanuit hun eigen keuzes en interesses komen tot het zelf actief verwerven van de nodige leerstof. Leerkrachten worden/werden aangeraden de rol van ‘facilitator’ van leren op te nemen en meer vanop de achtergrond het leerproces van leerlingen te coachen” (in: Wat Werkt? Acco, 2012).

De recente ontkennings- en apologie-actie van Van den Branden  - en van de vele ondertekenaars van zijn protestbrief - stimuleerde ons om er dit themanummer van Onderwijskrant aan te besteden. Er staat veel op het spel.

1.2   VdBr ontkent wat hij 25 jaar aanbeden heeft

Nooit beweerd: ‘onderwijs moet op de schop,  leerlingen leren enkel taal door zelfontdekking…

In  2017 nog poneerde Van den Branden nog: “Het traditioneel taalonderwijs moet een radicale omslag maken. De leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag. Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken. Ook de grenzen tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg.” Volgens hem  waren  ook het klassiek dictee en veel andere aanpakken passé (Het klassiek dictee is zo passé, De Standaard - 26 januari 2017).Maar in zijn protestbrief wekt Van den Branden de indruk dat hij nooit beweerd heeft dat het onderwijs en het taalonderwijs hopeloos verouderd waren.

We maakten de voorbije decennia de rage van het constructivisme en kennisrelativisme mee.  Ook Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum legden volop de klemtoon  op eenzijdig vaardigheidsonderwijs. Van den Branden en co pleitten de voorbije 25 jaar voor eenzijdig taakgericht, communicatief & zelfontdekkend taalvaardigheidsonderwijs. Ze bestreden ook het invoeren van een aantal intensieve NT2-lessen voor anderstalige leerlingen.

Al 25 jaar bestrijden we de taal- en onderwijsvisie van het Leuvens taalcentrum.  In een Onderwijskrantinterview  begin 1996 wezen we  prof. Koen  Jaspaert,  de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2,  er op dat wij en  de meeste praktijkmensen hun taal- en onderwijsvisie absoluut niet genegen waren. Jaspaert  repliceerde zelfverzekerd: “Onze Leuvense visie gaat inderdaad lijnrecht in tegen de gangbare onderwijsopvatting & taalvisie. Van een leraar wordt  normaal verwacht dat hij het leerproces stuurt, dat hij zelf de verschillende stappen die kinderen moeten zetten uittekent. In onze analytische aanpak  gaat dit heel anders. Een leerling wordt onmiddellijk geconfronteerd met een geheel, een taaltaak waaruit hij/zij zelf taalelementen moet destilleren. De kinderen zijn zelfstandig aan het leren.” Als ze goed bezig zijn laat je ze doen, en als ze vastlopen help je wat.” We stelden ook dat we geenszins akkoord gingen met zijn keuze voor een globale leesmethodiek in het eerste leerjaar.

Van den Branden poneerde  in  het VLOR-rapport  met de sprekende titel ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter!’ (2005): “Leerlingen leren taal ‘niet’ door onderwezen te worden over taal, niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit, maar door zelfontdekking. Bij kinderen zowel als volwassenen verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Je leert  taal door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost.”

In mei 1993 al namen we met collega’s van de lerarenopleiding en met Onderwijskrant afstand van de constructivistische refreintjes in de ontwerpeindtermen voor de taalvakken – die later ook in de leerplannen doordrongen en tot een aantasting van het taalonderwijs leidden. Gelukkig  bewezen  veel leraren  waar mogelijk lippendienst aan de constructivistische onderwijsvisie van  Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum, van veel onderwijskundigen, leerplanopstellers, begeleiders, inspecteurs, beleidsmakers, VLOR-kopstukken …

1.3    Ontkenningstactiek & apologie voorbije 2 jaar

Straks analyseren we grondig Van den Brandens ontkennings- en apologie-protestbrief  van 30 mei, waarin hij ontkent wat hij de voorbije 25 jaar - en ook nog in 2017 & 2015 - verkondigd heeft. Hij is  met zijn brief niet aan zijn proefstuk toe.  Toen de kritiek op zijn visie  vanwege mensen als Dirk Van Damme (OESO) e.a.  de kranten haalde, en een jaar geleden ook indirect tot uiting kwam in het regeerakkoord, probeerde Van den Branden  de kritiek te weerleggen door zijn vroegere uitspraken te ontkennen. Een paar voorbeelden. 

*Op 20 januari 2018 schreef de grote propagandist van zelfontdekkend leren op zijn blog Duurzaam onderwijs: “Ik ben geen tegenstander van klassikaal onderwijs Integendeel, onderzoek toont inderdaad aan dat klassikaal onderwijs zeer goed werkt als aan bepaalde voorwaarden is voldaan. Overigens is klassikaal onderwijs nog steeds de meest gehanteerde werkvorm in het onderwijs.” De voorbije 25 jaar klonk het: “Enkel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren;  in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.”

  Anderhalf jaar geleden fabuleerde hij  op zijn blog in een reactie op kritiek:  “(1) Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is. (2) Het taakgericht taalonderwijs dat ons Leuvens  taalcentrum al 30 jaar propageert, draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs. (3)  We leren onze studenten ook dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden.” In zijn protestbrief van 30 mei j.l. beweerde hij ongeveer hetzelfde. Plots geen pleidooi meer voor zelfontdekkend leren, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs. In  januari 2017 klonk het nog: “Het traditioneel taal-onderwijs moet een radicale omslag maken. Zelfstandig zaken opzoeken …”

Van den Branden reageerde op 27 augustus 2019 op de meedogenloze kritiek van Dirk Van Damme  in De Standaard. Van Damme poneerde op 23 augustus: “De school van de sociolinguïsten (dus: Van den Branden, Van Avermaet en Co), ook pedagogen en didactici zijn verantwoordelijk  voor de huidige situatie” (ontscholing, niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs …).Van den Branden voelde zich uiteraard geviseerd. In zijn reactie op die aantijgingen verzweeg hij wijselijk de basiskritiek van Van Damme. Hij repliceerde: “Ik ga er wijselijk van uit dat de krant De Standaard de ideeën van Van Damme te oppervlakkig heeft weergegeven, want ik kan me niet voorstellen dat het hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel onderzoek over (taal)onderwijs negeert “(In: Een sterk taalvak volstaat niet, De Standaard). Hij verzweeg ook dat de meeste kritiek de voorbije jaren afkomstig was van de leerkrachten zelf die wezen op de uitholling van het taalonderwijs als gevolg van het eenzijdig communicatief taalvaardigheidsonderwijs en taalkennisrelativisme dat de voorbije decennia gepropageerd werd door zijn taalcentrum, door de eindtermen en leerplannen waar Van den Branden aan meewerkte, door het quasi monopolie sinds 1990 in de ondersteuning en het onderzoek van het taalonderwijs.

*Van den Branden bestreed de voorbije decennia de invoering van extra NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs: en schreef dat er geen verschil was tussen NT1 en NT2 . In september j.l. beweerde hij plots op zijn blog dat hij geen tegenstander was van extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen. Dit was een reactie op het beleidsplan van minister Weyts.

In zijn protest- en apologiebrief van 30 mei paste Van den Branden exact dezelfde verdedigingstactiek toe: de pyromaan die ontkent dat hij als lerarenopleider betrokken was bij de onderwijsbrand,  dat er ooit sprake was van constructivisme, kennisrelativisme, vernietigende kritiek op leraargestuurd onderwijs e.d. Dit  was volgens hem ook niet het geval bij andere lerarenopleiders e.d.   In volgende bijdrage illustreren we uitvoerig de propaganda van (vooral universitaire) lerarenopleiders voor de constructivistische aanpak, het kennisrelativisme e.d. Een aantal van hen ondertekenden maar al te graag de ontkenningsbrief van Van den Branden.

1.4   Schrik voor verlies  geprivilegieerde positie

Van de Branden en co bekleedden de voorbije kwarteeuw een geprivilegieerde positie binnen het circuit van de beleidsadvisering, de vet gesponsorde onderwijsondersteuning en beleidsondersteunende studies. Nu ze die geprivilegieerde positie vrezen kwijt te geraken, gaan ze in het verweer en wassen ze de handen in onschuld.  Dit kwam ook in de maand juni j.l. tot uiting toen Van den Branden  en  andere kopstukken van het SONO-onderzoeksproject  in een open brief aan minister Weyts hun beklag deden over het feit dat dit onderzoeksproject niet langer meer verlengd zou worden. Ze probeerden ook leden van de commissie onderwijs voor hun kar te spannen. Dit leidde tot een debat in de commissie onderwijs.Van den Brandens ontkenning van de aantijgingen, en de vrees om in de toekomst minder bevoordeeld te worden vanuit het beleid …,  zijn  begrijpelijk. Mensen als Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum  die de voorbije 30 jaar op enorm veel overheidssubsidie  en aandacht vanwege de beleidsmakers konden rekenen, vrezen nu blijkbaar  dat die gouden tijd voorbij zou kunnen zijn. We vrezen echter dat zijn recente  poging om de positie van Philip Brinckman  te ondermijnen via een totale vertekening van de uitspraken van Brinckman, een onbesuisde zet is,  en eerder een boemerangeffect zal opleveren.  

1.5    Nieuwe wind: herwaardering klassieke  pijlers, leraargestuurd onderwijs e.d.

Met Onderwijskrant namen we de voorbije decennia het voortouw in de strijd tegen de grote ontscholingsdruk & constructivisme, en de ermee verbonden  aantasting van  belangrijke pijlers van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. We konden hierbij op de steun rekenen van veel praktijkmensen, ook voor onze grote O-ZON-campagne van 2007. We startten die strijd in 1986 en waarschuwden dan  in bijdragen vooral om  voor het wiskundeonderwijs niet over te schakelen op de constructivistische aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut.  De voorbije 34 jaar investeerden we  enorm veel energie in de strijd tegen het constructivisme en  ermee gepaard gaand ook tegen het kennisrelativisme, het afstand nemen van werken met het jaarklassensysteem,  vanuit vakdisciplines, enz.  We pleitten voor de herwaardering van de pijlers van onze sterke onderwijstraditie. Onze inspanningen hiervoor op het vak van het leren rekenen, het leren lezen in het eerste leerjaar…drongen ook door in de klaspraktijk.

De voorbije vijf jaar konden we voor onze strijd  tegen allerhande vormen van ontscholing  steeds meer op de openlijke steun rekenen vanuit academische & politieke kringen; ook daar nam de kritiek op de ontscholingsdruk, het constructivisme, het kennisrelativisme … toe. In kranten verscheen geregeld openlijke kritiek: vanwege Dirk Van Damme (OESO), professoren taalkunde, de professoren-psychologen Wim Van den Broeck en Wouter Duyck, lerarenopleider Tim Surma … We ontvingen ook steun vanuit Nederland, van prof. Paul Kirschner e.a. Ook het  recente regeerakkoord en de beleidsverklaring van minister Ben Weyts nemen openlijk afstand van het constructivisme, het kennisrelativisme… en van de kritiek op leraargestuurd onderwijs.

We krijgen dus de indruk dat er een nieuwe wind waait in het Vlaams onderwijs, een eerder oude wind eigenlijk, een herwaardering & optimalisering van de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie. Dit doet deugd na 50 jaar strijd tegen de ontscholingsdruk en voor de herwaardering van het jaarklassenstelsel en de ermee verbonden klassikale instructie, leerplannen per leerjaar, enz. Al vanaf de late jaren 1960 werd leraargestuurd onderwijs en het jaarklassensysteem verguisd als de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Als pedagogen en lerarenopleiders waren we b.v.  bijna de enigen die de voorbije decennia  verkondigden dat de invoering van het jaarklassenstelsel  een enorme vooruitgang betekende.

Maar die strijd is nog  lang niet gestreden. Terug op het juiste onderwijsspoor geraken is veelal een zaak van lange adem. Dit ervaarden we ook in de strijd omtrent het wiskundeonderwijs,  het leesonderwijs,  de lerarenopleidingen, de eerste graad secundair onderwijs, de invoering van NT2-onderwijs, het gelijke-kansen-discours, … Dat er een nieuwe wind waait, merken we de voorbije jaren ook aan het feit  dat veel ontscholers hun visie niet meer openlijk durven propageren. De meesten hielden zich de voorbije drie jaren eerder gedeisd;  als je geschoren wordt, kan je  het  best  stil blijven zitten. Op zich  beschouwen we dit als een overwinning.  We merken tegelijk dat Kris Van den Branden & andere ontscholers   de voorbije drie jaar alle aantijgingen ontkennen.

In deze bijdrage analyseren we Van den Brandens recente  apologie van 30 mei j.l. in de krant ‘De Standaard. In de andere bijdragen in dit themanummer maken we een gestoffeerde analyse van de rage van het constructivisme, kennisrelativisme e.d

2   Ontkenning, én namens dé lerarenopleiders,   én opgelegde eindtermenvisie, ...

2.1  Ontkenningstactiek & apologie

In punt  1.3 illustreerden we al de ontkenningstrategie en apologie die Van den Branden de voorbije   twee jaar toepast.  Dat was eens te meer het geval  op 30 mei j.l.  Van den Branden publiceerde een opiniebijdrage waarin hij de basiskritieken van Brinckman verzweeg, enkele zinnen isoleerde uit hun context;  en zo bij de lezers  de valse indruk wekte dat niet hij en veel gelijkgezinden, maar Brinckman een totaal eenzijdige visie verdedigde. In zijn apologie verzon Van den Branden tegelijk  dat hijzelf, andere  lerarenopleiders, kopstukken onderwijskoepels …  steeds een evenwichtige onderwijsvisie hebben gepropageerd - met de nodige aandacht ook voor leraargeleide instructie, basiskennis, automatiseren, e.d.

 We zouden ons  kunnen verheugen over het feit dat  Van den Branden  zich bekeerd heeft,  nu onderschrijft  wat hij vroeger verketterd heeft.  Maar die ontkenning  is vooral  een poging om de eigen handen in onschuld te wassen en zo geen schuld te moeten bekennen:  een poging tegelijk ook om ook in de toekomst  nog veel werk en overheidsgeld voor de eigen winkel binnen te halen. 

We vrezen dat de felste ontscholers niet zomaar zullen abdiceren, en dat ze de pogingen om het onderwijs weer op het rechte pad te krijgen, op alle mogelijke wijzen zullen  tegenwerken. Dit blijkt ook uit het feit dat een aantal  van hen Van den Brandens protestbrief al te graag ondertekenden. Hij   kon ook  de voorbije jaren ook op de steun rekenen van de VLOR-kopstukken, de kopstukken van onderwijskoepels, veel onderwijsbegeleiders, topambtenaren… Ze nodigden hem b.v. de voorbije jaren overal uit om te komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. Naar eigen zeggen mocht hij 150 keer optreden op studiedagen e.d. – en zonder enige tegenspraak

Geen sprake van constructivisme,  kennisrelativisme…?

Niemand heeft volgens Van den Branden de klassieke & leraargestuurde aanpak  in vraag gesteld. Niemand heeft  geopteerd voor een cultuuromslag, voor constructivisme, kennisrelatisvisme - en zo de kwaliteit van het onderwijs aangetast.

Was het maar zo. In punt 1.1 verwezen we  naar Bieke De Fraine en Kim Bellens die in hun studie stelden dat de constructivistische principes wel een grote invloed  hebben gehad op de instructiepraktijken in het Vlaams onderwijs. Ook de lerarenopleiders Tim Surma  & Kristel van Hoyweghen betreurden in december 2019  de grote propaganda voor de constructivistische principes en de ontscholingsdruk: “Al geruime tijd worden leraren en scholen overspoeld met impliciete boodschappen dat leren (in casu, het verwerven van basiskennis en vaardigheden) niet meer op de eerste plaats staat. Wie daarvoor evidentie wil zien, moet zich bijvoorbeeld maar eens verdiepen in het gemiddelde nascholingsaanbod voor de leraren en directies de voorbije 15 jaar, de inhoud van de omzendbrieven vanuit onderwijskundige instanties richting onderwijsveld en publicaties voor leraren in onderwijstijdschriften. Ook de leerplanmakers en  onderwijsinspectie  hebben veel invloed gehad” (op hun website ‘A design for education). Ook beleidsmakers & topambtenaren propageerden de voorbije decennia volop het constructivisme. Uiteraard ook prof. Roger Standaert die de eindtermenoperatie patroneerde en de onderwijsvisie achter de eindtermen uitschreef in ‘Uitgangspunten van de eindtermen.’ In de volgende bijdragen wordt overduidelijk dat er sprake was/is van een echte rage.

2.2   Protest in naam van dé lerarenopleiders  & van onderwijsvisie eindtermen & onderzoek

Om zijn protestbrief  gewichtiger te maken,  wekt Van den Branden de  indruk dat hij deze na een grondige studie samen met – en namens – dé Vlaamse lerarenopleiders opstelde;  en dat hun visie/onderwijspraktijk overeenstemt met de opgelegde onderwijsvisie van de eindtermen, én tevens op veel onderzoek gebaseerd is.   

Hij schrijft in de inleiding: “Als Vlaamse lerarenopleiders hebben we een collectieve en diepgaande poging gedaan om de uitspraken van mijnheer Brinckman te begrijpen. We zijn er niet in geslaagd, vrezen we.”  En ook verder  heeft hij het steeds over ‘dé Vlaamse lerarenopleiders’ - ook zij zouden het constructivisme, kennisrelativisme… niet gepropageerd hebben. Niets is minder waar; een paar illustraties.

De universitaire  lerarenopleiders Antonia Aelterman (UGent), Nadine Engels (VUB), Peter Van Petegem (UA), Frans Daems (UA), Linda Van Looy (VUB), ... propageerden in 2004 volop de constructivistische en studentgestuurde aanpak. Ze beriepen zich hierbij expliciet op de constructivistische visie van de eindtermen (zie pagina 16 in dit nummer.)

In een VLOR-rapport van 2008 propageerden de onderwijskundigen/lerarenopleiders Filip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert, Ferre Laevens,  Herman Baert … volop het constructivisme en kennisrelativisme. Ze schreven enthousiast: “Compe-tentiegericht onderwijs hangt mede samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component is dus “zelf ontdekken en construeren van de eigenkennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren”  (Competentie-ontwikkelend onderwijs, VLOR, p.  152). Op pagina 156 luidt het: “Dit soort onderwijs veronderstelt ook een hoge mate van zelfregulerend vermogen. Er bestaan immers  ook steeds minder vaste referentiekaders en de levensloop is veel minder voorspelbaar.”. De universitaire opstellers van het VLOR-rapport pakken  tegelijk uit met een karikatuur van het traditioneel onderwijs: “Uiteenzetting/hoorcolleges/frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikale en aanbodge-stuurd curriculum,afzonderlijke en opgesplitste vaar-digheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving ...”

 Geen eensgezindheid bij lerarenopleiders

 Van eensgezindheid bij dé lerarenopleiders e.d. was en is er wel geen sprake.   Zelf protesteerden we als lerarenopleiders -  samen met collega’s - al sinds 1993  geregeld tegen de opgedrongen constructivistische principes in de  (ontwerp)eindtermen en leerplannen, in ‘uitgangspunten van de basiscompetenties  voor de leraren”, in vakdidactieken voor de   taalvakken, voor het wiskundeonderwijs, enz. In Onderwijskrant  werd destijds ook de kritiek vanuit andere lerarenopleidingen opgenomen. Ook in recente publicaties van de  lerarenopleiders Tim Surma & Kristel van Hoyweghen & van de  Gentse lerarenopleider Pedro De Bruyckere wordt het constructivisme als een grote kwaal bestempeld, en gepleit voor een herwaardering van de leraargestuurde aanpak.  In punt 6 gaan we verder in op de uiteenlopende opstelling van de lerarenopleiders.

3    Brinckman & critici: constructivisme, kennisrelativisme … = aantasting  kwaliteit

Alvorens verder de protestbrief te analyseren bekijken we eerst de uitspraken van  Philip Brinckman, op 28 mei in  de krant De Standaard.   Simon Grymonprez bezocht zijn school te Turnhout zogezegd omtrent  de aanpak van   de 'schoolwerking in coronatijd'. In het interview ging het echter maar voor een beperkt deel over dit thema, maar ook over een paar antwoorden die Grymonprez hem ontfutselde over de  expertengroep ‘Toekomst onderwijs’ en de visie van Brinckman.

 In het interview ging het vooreerst over de gevolgen van de coronacrisis. ... De volgende listige vraag van Grymonprez luidde:  “Is het niet raar om nu als expertengroep te  focussen op kwaliteit van het onderwijs, terwijl we de coronabrand nog volop moeten blussen?” En zo ontfutselde Grymonprez enkele uitspraken over de kwaliteit van het onderwijs.

Herwaardering leraargestuurd onderwijs &  kritiek op constructivisme & kennisrelativisme

Brinckman: “Als je zo veel mogelijk onderwijskansen voor zoveel mogelijk kinderen wil creëren dan moet dat met degelijk onderwijs zijn. Vroeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. De reden dat sommigen mij graag in de conservatieve hoek duwen, is omdat ik geen aanhanger ben van het pedagogisch constructivisme. Die strekking zegt dat kinderen zelf  hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en dat de leraar daarbij niet sturend mag  zijn. Maar vooral ook kwetsbare leerlingen zijn daar de dupe van. Zij beschikken immers over te weinig voorkennis of puzzelstukken. Daarbovenop belanden te veel maatschappelijke problemen op het onderwijsbordje. Het unieke aspect van de school - grondige kennis en inzicht doorgeven - komt daardoor in de verdrukking.  … In plaats van kennis door te geven, moeten we ons steeds meer met andere dingen bezig houden, verkeerseducatie, voeding, hygiëne,… Dit gaan ten koste van het diepere inzicht dat we voorheen konden aanbieden. Geen inzicht zonder voldoende kennis. Onderwijs is ook geen bezigheidstherapie.”

Te veel lerarenopleiders die zelfactiverende werkvormen, kennisrelativisme … propageren

Brinckman betreurde ook terecht dat al te veel onderwijskundigen en  lerarenopleiders het belang van de leraargestuurde aanpak,  basiskennis e.d. relativeerden: “Jammer genoeg moeten we ook dikwijls jonge, pas afgestudeerde leerkrachten op het hart drukken zich niet te verliezen in allerlei 'zelfac-tiverende werkvormen'. Het eerste wat we hier op ons college zeggen tegen afgestudeerde leerkrachten is: geef goed en boeiend les via directe instructie, en vergeet de rest.  Als je op school aan sociale emancipatie wil doen, is de school een unieke plaats. Daarom mogen we op kennis niet bezuinigen. Als men zegt dat de sociale kloof op school groter wordt, dan is dat omdat er te weinig basiskennis wordt meegegeven. En het automatiseren van kennis heeft ook nog zin. En je kunt daar best zo vroeg mogelijk mee beginnen.“

Van den Branden wekt in zijn  protest- en apologie -brief de indruk dat Brinckman alleen staat met zijn kritiek. Maar zijn uitspraken sluiten  volledig aan bij de kritiek die de voorbije jaren geformuleerd werden  door de meeste praktijkmensen, door Onderwijskrant en in onze O-ZON-campagne-2007,  door Dirk Van Damme (OESO), door tal van professoren… Het is ook de kritiek op de ontscholing en kwaliteitsdaling van het onderwijs in de beleidsnota van minister Ben Weyts, en  de kritiek  die Van  den Branden en zijn Leuvens taalcentrum al lang te verduren kregen. Dit verklaart ook waarom hij zich de voorbije 2 jaar  geroepen voelde om geregeld te reageren op de aantijgingen.

4    Protestbrief/apologie:  verdere analyse

4.1  Niet wij, maar Brinckman & co verkondigen eenzijdige & nefaste visie

In zijn protestbrief concludeert Van den Branden: “Als Vlaamse lerarenopleiders kunnen we ons niet

voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten.” Volgens Van den Branden zijn Brinckmans kritieken geenszins toepasselijk op hemzelf en op dé Vlaamse  lerarenopleiders in het algemeen.

Hij  maakt de lezers wijs te maken dat niet hij een eenzijdige en nefaste visie propageert, maar wel Brinckman, Weyts en de vele andere critici. Hij schrijft: ‘We hopen dat de expertengroep die mijnheer Brinckman voorzit haar debat over de kwaliteit en de toekomst van het Vlaamse onderwijs zal voeren met inachtneming van de complexiteit van leer- en onderwijsprocessen.”  Van den Branden en co wordt ten laste gelegd dat ze een vrij eenzijdige en extreme onderwijsvisie voorstaan. Hij draait in zijn protestbrief de rollen om: niet wij, maar onze critici, de opstellers van de beleidsverklaring van minister Weyts ... promoten een  eenzijdige/nefaste visie.

Manipulatie ‘vergeet de rest’  = eenzijdige visie Brinckman!??

Om dat doel te bereiken verzwijgt Van den Branden de belangrijkste kritieken van Brinckman i.v.m. constructivisme, kennisrelativisme, e.d. Hij pikt bij de start van zijn verweer  de woorden ’vergeet de rest’  uit de slotzin die Brinckman aan zijn analyse toevoegde om meteen te wijzen op de eenzijdigheid. Binckman besloot: “Ik heb voor elke nieuwe leerkracht die pas uit de lerarenopleiding komt een duidelijke boodschap: Geef goed en boeiend les via directe instructie en vergeet de rest.”

De uitspraak ‘vergeet de rest’ betekent in de context van de voorafgaande uitspraken: vergeet dat  vooral leerlinggeactiveerde & constructivistische werkvormen heilzaam zijn, dat kennis geen centrale rol speelt, dat automatiseren van vaardigheden niet zo belangrijk is …,  ook al is dit je tijdens je lerarenopleiding wijs gemaakt.  Ook wij gaven/geven als larenopleiders onze studenten de raad: vergeet de constructivistische praatjes,  vergeet  wat Kris Van den Branden beweert i.v.m. taalonderwijs als  “En-kel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren;  in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.”  We voegen er ook aan toe dat die mooi klinkende praatjes in de klaspraktijk ook moeilijk toepasbaar zijn. 

  Van den Branden haalde de woorden ‘vergeet de rest’ uit de context en sneerde: “We vinden het als lerarenopleiders moeilijk om te begrijpen waarom onze studenten ‘al de rest’ zouden moeten vergeten. Welke rest is dat dan? Dat ze bekommerd zijn om het welbevinden en de motivatie van hun leerlingen? Dat ze oog hebben voor de verschillen tussen leerlingen en gedifferentieerd inspelen op de noden van sterk presterende en minder sterk presterende leerlingen? Dat ze goed leren communiceren met ouders en andere onderwijspartners? Dat ze constructief samenwerken met hun collega’s? Dat ze op een valide en betrouwbare manier leren evalueren en constructieve feedback geven aan hun leerlingen? Van al deze aspecten geeft onderzoek aan dat ze onderwijskwaliteit bevorderen. We kunnen moeilijk geloven dat mijnheer Brinckman suggereert dat we als lerarenopleiders zo snel mogelijk moeten stoppen met aan die belangrijke aspecten van onderwijzen aandacht te besteden.”

Uiteraard is moeilijk te geloven dat Brinckman & Co  al die opgesomde dingen onbelangrijk vinden. Ook Brinckman formuleerde de voorbije jaren al herhaaldelijk en ook meer uitgebreid een genuanceerde onderwijsvisie in de krant ‘De Tijd”, en die opiniebijdragen zijn Van den Branden ook wel bekend. Van den Branden verzint  dat Brinckman maar 1 werkvorm propageert, enkel directe instructie – en dan nog in de enge zin van het woord, - in de zin van doceren waarbij de leerlingen passief zijn (zie punt 4.2).  Hij wekt  verder ook de indruk  dat Brinckman enkel maar kennis propageert, en vaardigheden onbelangrijk vindt. Maar waar Binckman meer aandacht vraagt voor het automatiseren, gaat het uiteraard vooral  ook om het automatiseren van vaardigheden als vaardig en vlot berekenen e.d.   (zie punt 4.3).

4.2   “Ook wij vinden directe instructie, klassikaal leren  belangrijk”!??

Van den Branden ontkent in zijn protestbrief de kritiek dat hij en veel  lerarenopleiders en onderwijskundigen zich heel negatief uitlieten over het belang van instructie en klassikaal onderwijs.  Hij  beweert nu: “Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is.”   Als reactie op kritiek beweerde Van den Branden vorig jaar ook al op zijn blog dat hij steeds klassikaal onderwijs heel belangrijk had gevonden. Raar, maar waar.

Het Leuvens taalcentrum van  Kris Van den Branden - Van den Branden, Piet Van Avermaet, Koen Jaspaert, Machteld Verhelst … ; verkondigt al bijna 30 jaar: "Enkel wat  leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen;   in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.”  Van den Branden ontkent nu dus dat hij en al te  veel  lerarenopleiders het belang van instructie en klassikaal onderwijs in vraag stelden. In punt  2.2  toonden we al even aan dat ook veel universitaire lerarenopleiders en onderwijskundigen volop de constructivistische  aanpak, kennisrelativisme e.d. propageerden. In de volgende bijdragen wordt dit verder uitvoerig geïllustreerd.

In publicaties van Van den Branden en van veel ondertekenaars vindt men overigens geen pleidooien vóór, maar enkel tegen leraargestuurd  & kennisrijk onderwijs, jaarklassensysteem e.d. Van den Branden kan er overigens ook niet naar verwijzen. In de volgende bijdragen illustreren we dit overvloedig.

Relativering van belang directe instructie = passieve leerlingen, te weinig inzicht …!??

Van den Branden stelt wel dat zij geen tegenstander zijn van ’directe instructie’, maar hij relativeert meteen ook het belang ervan: “Zo leren we onze studenten ook dat zelfs de beste en meest boeiende directe instructie niet automatisch tot kennis en inzicht leidt: leren is een proces waarin leerlingen een actieve rol spelen. We leren onze studenten daarom om directe instructie af te wisselen met andere onderzoeksgebaseerde methodes   zoals coöperatief leren en zelfgestuurd leren.” 

Verkeerde voorstelling van  directe instructie

Van den Branden verengt hier met opzet directe instructie, leraargestuurd leren, tot doceerlessen waarbij de leerlingen geen actieve rol  zouden spelen en weinig inzicht zouden verwerven. Ook geleid-ontdekkend leren, automatiseren van vaardigheden … zijn overigens  vormen van expliciete instructie. Prof. Simon Veenman drukte de betekenis  en het belang van directe instructie zo uit: “Directe  instruc-tie betreft alle gerichte handelingen met het doel de leeractiviteiten van de leerling te ondersteunen en in een gewenste richting te sturen. Een uitgangspunt is ook dat kennis, inzichten en vaardigheden die binnen een cultuur als betekenisvol en functioneel worden beschouwd,  veelal het meest doelmatig en doelgericht op een directe manier aan de leerlingen worden onderwezen. Het begrijpen van de culturele werkelijkheid geschiedt beter, geordender, doelgerichter en doelmatiger als de leraar zelf die zaken aan de orde stelt die de leerling nog niet begrijpt en beheerst. Daarbij  biedt de leraar  nieuwe informatie veelal in kleine stappen aan,  en  stelt bij elke stap veel denkvragen, om  enerzijds het begrip van studenten te controleren en anderzijds wat er geleerd is te versterken. De leraar  moet veel demonstreren met uitleg  over hoe je iets doet en waarom. Door de voortdurende interactie met de leerling  kan de leraar  ook gerichte en tijdige feedback geven en de begeleiding geleidelijk afbouwen, totdat de student het zonder ondersteuning kan” (in ‘Paper ten behoeve van de cursus Instructievaardigheden, September 2001). Dat is heel iets anders dan de wijze waarop Van den Branden directe instructie voorstelt/verminkt.

4.3  “Brinckman propageert klakkeloos ‘van buiten leren, maar niet begrijpen, verklaren”!?

Van den Branden ontkent verder dat hij en de constructivisten al te weinig aandacht besteden aan het automatiseren van vaardigheden. Hij vervangt de term ‘automatiseren’ bij Brinckman door ‘van buiten leren’ en  suggereert dat het bij Brinckman enkel gaat om  inzichtsloos, klakkeloos  van buiten leren, memoriseren van feiten.  Hij stelt: “We leren onze studenten ook dat iets van buiten leren inderdaad nog zinvol kan zijn, zoals mijnheer Brinckman onderstreept, maar dat ze als leraren veel meer moeten ambiëren: dat hun leerlingen leren begrijpen, verklaren, analyseren, evalueren, creëren, verantwoorden, kritisch denken….” Precies  de critici van de constructivisten  stellen dat b.v. vlot berekenen gebaseerd is op kennis en inzicht in getallen en vlotte berekeningswijzen, maar dat daarnaast ook het automatiseren van de berekeningswijzen, het voldoende inoefenen van de kennis van woordenschat, spellingregels, grammatica … belangrijk zijn.

4.4  “Geen kennisrelativisme & kunstmatige tegenstelling kennis-vaardigheden” !?

Van den Branden en Co  pleitten  steeds voor eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs en maakten een  kunstmatige tegenstelling tussen kennis en vaardigheden. De titel van zijn VLOR-boek van 2005 luidde  dan ook ‘Taal-vaardigheids-onderwijs’  en niet ‘Taal-onderwijs.’ Voor systematisch onderwijs van taalkennis was er weinig of geen ruimte.  Pedagoog  Jan Saveyn betreurde in 2007: “Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale - en spellingregels… waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren.” (in: Tijdschrift ‘Nova et Vetera’, september 2007).

Van den Branden maakt de lezers nu  wijs dat uitgerekend hij en dé lerarenopleiders steeds het  grote belang van kennis hebben beklemtoond, dat er geen sprake was van kennisrelativisme  &  de ermee gepaard gaande overbeklemtoning van vaardigheidsonderwijs, en van de tegenstelling tussen kennis en vaardigheden.

Van den Branden draait de rollen om en schrijft beschuldigend:  “We vinden het  als lerarenopleiders verwarrend dat mijnheer Brinckman de kerntaak van de school definieert als ‘grondige kennis en inzicht bijbrengen”; alsof Brinckman enkel kennis belangrijk vindt en niet vaardigheden e.d.

Van den Branden  beweert aansluitend dat  niet hij, maar Brinckman een kunstmatige tegenstelling maakt tussen kennis en vaardigheden: ”Wij  leren onze studenten dat het in het onderwijs niet draait om kennis of vaardigheden, maar om de weldoordachte symbiose van kennis, vaardigheden en attitudes. De tegenstelling tussen kennis en vaardigheden  is een hopeloos verouderde tegenstelling uit de vorige eeuw.”

Ook Brinckman en co vinden basisvaardigheden  heel belangrijk.   Vandaar ook het belang van automatiseren. Het zijn  wel degelijk constructivisten als Van den Branden, leerplanvoorzitters ... die kennis veel minder belangrijk vinden en ook een kunstmatige tegenstelling maken tussen taalkennis en taalvaardigheid,  tussen ‘doing mathematics’ en ‘knowing mathematics’, ... 

4.5  “Dé lerarenopleiders volgen de  opgelegde eindtermen-visie, een evenwichtige visie”!?

Van den Branden  beweert verder dat dé lerarenopleiders de door de overheid opgelegde  onderwijsvisie van de  eindtermen en basiscompetenties  volgen, en dat het hier om een  evenwichtige visie gaat: “De lerarenopleiders beschouwen het als een van hun kerntaken dat student-leraren de doelstellingen van hun lessen leren baseren op de eindtermen van de Vlaamse overheid. Die stellen zwart op wit dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden en competenties.”

Geen sprake dus  van constructivisme, kennisrelativisme – en ook niet in de gevolgde eindtermenonderwijsvisie. Niets is minder waar. De eindtermenvisie luidt: “Leren moet  opgevat worden als een  constructief & actief proces.  De traditionele schoolse kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden. Men is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen.“ Dit wordt verder  verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals “voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis,  minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel. We lezen ook nog:  “De keuze voor een  constructivistische benadering stemt overeen met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie.”    Dit  wijst overduidelijk op de constructivistische visie: kennisrelativisme,  op al te weinig aandacht  voor de  vakdisciplines en voor de stapsgewijze opgebouwde kennis.

5   “Onze visie is op onderzoek gebaseerd”!??

Van den Branden pretendeert/bluft ook dat de onderwijspraktijk van hem en van dé lerarenopleiders op onderzoek is gebaseerd. Hij schrijft: “Als Vlaamse lerarenopleiders  die steeds bekommerd zijn om onderzoeksgebaseerde onderwijspraktijken – kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten.” Hij weet maar al te best dat die kritiek zo bedoeld is, maar probeert die te weerleggen met het argument dat die gecontesteerde onderwijspraktijken, constructivisme & zelfontdekkend leren, kennisrelativisme op onderzoek gebaseerd zijn, en dat de critici uit de nek kletsen.

Het Max-Planck-Institut für Bildungsforschung onderzocht in 1996 het effect van directe instructie in vergelijking met de gepropageerde alternatieven als cosntructivisme e.d., en dit volgens studies in  verschillende landen. De onderzoekers concludeerden: "Tot verbazing van veel reformpedagogen blijkt uit de meest grondige studies dat 'directe instructie' veruit het meest effectief is. Directe instructie verbetert niet enkel de prestaties van bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen en reduceert de faalangst. Dit is dan ook de algemene conclusie van ons overzicht van enkele effectstudies in verschillende landen“ (Max-Planck Institut, 1996).

Op pagina 32-33  verwijzen we naar een groot aantal studies die er op wijzen dat leraargestuurd onderwijs veel effectiever is dan constructivistisch. In volgende bijdragen komen ook tientallen auteurs en onderzoekers aan het woord die  verklaren waarom de constructivistische claims niet deugen.  Het is ook geen toeval dat men in tal van landen  inmiddels ook afstapte van b.v. de destijds ingevoerde constructivistische wiskunde.

6    Protestbrief namens dé lerarenopleiders & ondertekenaars die handen in onschuld wassen

6.1 Ontkenning namens dé lerarenopleiders?

We stelden al in punt 2.2 dat Van den   Branden de lezers en ondertekenaars wijs maakt dat hij zijn protestbrief na grondige studie en samen met de lerarenopleiders opstelde; dat hij dus niet in eigen naam schrijft, maar in naam van dé Vlaamse lerarenopleiders: “Als Vlaamse lerarenopleiders hebben we een collectieve en diepgaande poging gedaan … Als Vlaamse lerarenopleiders kunnen we ons niet voorstellen …” Dit getuigt van ongelooflijk veel lef en tegelijk van lezersbedrog. Hij wekt de indruk dat zijn protestbrief samen met dé lerarenopleiders is opgesteld, dat dus dé lerarenopleiders zijn onderwijsvisie onderschrijven. Ondertekenaars & lezers die het interview met Brinckman niet gelezen hebben, kregen een totaal verkeerd beeld van Brinckmans betoog voorgeschoteld. Door de verkeerde voorstelling van Brinckmans visie en van zijn eigen visie misleidde Van den Branden veel lezers & ondertekenaars. Hij poneerde dat hij, dé lerarenopleiders wel steeds veel belang zijn blijven hechten aan instructie, basiskennis, automatiseren …, geen kunstmatige tegenstelling maakten tussen kennis en vaardigheden, inzicht & actieve inbreng van de leerlingen nastreefden, ... 

Veel misleide lerarenopleiders & andere ondertekenaars drukken met hun ondertekening eerder uit dat ze het niet eens zijn met de constructivistische visie, het kennisrelativisme e.d. die veel onderwijskundigen, universitaire lerarenopleiders, … hen probeerden op te dringen. Geen consensus binnen dé lerarenopleiders: ook veel kritiek op constructivisme e.d. Het constructivisme e.d. werd binnen de universitaire lerarenopleidingen & door onderwijskundigen volop gepropageerd; maar dat was veel minder het geval in de geïntegreerde lerarenopleidingen, regentaten en normaalscholen. Van een consensus bij dé lerarenopleiders was/is er geen sprake. 

Tal van lerarenopleiders namen de voorbije decennia expliciet afstand van het constructivisme en kennisrelativisme, en van de taalvisie van Van den Branden. Enkele illustraties. In het evalatierapport-2001 van de doorlichting van de normaalscholen en regentaten schreef de verslaggever prof. Eisendrath dat de doorlichters betreurden dat de meeste lerarenopleiders de door de ‘basiscompetenties voor de leraar’ opgelegde constructivistische en competentiegerichte aanpak niet genegen waren. Slechts enkele opleidingen pakten daar openlijk mee uit. Als toenmalig normaalschoolcoördinator kan ik getuigen dat ook wij er op de lerarenopleiding afstand van namen. In b.v. Onderwijskrant nr. 94 van 1996 en in Onderwijskrant nr. 96 van 1997 protesteerden we als lerarenopleiders tegen de opgedrongen constructivistische en studentgestuurde aanpak (zie pagina 17 in dit nummer). Een van ons deed dit ook als lid van de academische raad van de hogeschool. 

 Van den Branden zelf stelde in 2004 in een eigen bevraging overigens vast dat de meeste lerarenopleiders en de door hen opgeleide aspirant-leer-krachten zijn constructivistische taal- en onderwijsvisie geenszins lustten (Kris Van den Branden & Koen Van Gorp: 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleidingen over taalonderwijs?', 2004, Internet.) En ook Koen Jaspaert betreurde in 2006 dat de praktijkmensen de visie van het Leuvens taalcentrum niet genegen waren. Op de geïntegreerde lerarenopleidingen – de vroegere regentaten en normaalscholen – verkondigden de meeste lerarenopleiders in die tijd dus geenszins de eenzijdige onderwijsvisie die Van den Branden en veel van zijn geestesgenoten binnen de universitaire lerarenopleidingen wel verkondigden. Ook de meeste taaldocenten namen/nemen overigens afstand van de taaltheorie van het Leuvens taalcentrum en van de door de leerplanvoorzitters van de taalvakken in 1997 opgelegde analoge taalvisie. Op onze lerarenopleiding was dit ook overduidelijk het g

Basiskritieken op de propaganda voor constructivistisch onderwijs door veel onderwijskundigen, universitaire lerarenopleiders ... werden al 50 jaar geleden volop geformuleerd. Enkele illustraties.

In mijn studie (1967-1969) en scriptie over Piaget & Piagetianen van 50 jaar geleden vermeldde ik al de belangrijkste kritieken op het constructivisme en constructivistisch onderwijs : van Bereiter, Ausubel, Engelmann, Sullivan, Kohnstamm ... Ze zijn dus al lang bekend!' (Psychologische grondslagen en didactische implicaties voor de vorming volgens de Piagetianen, KULeuven, februari 1970, 386 p.).

Vooral toen ik achteraf als lerarenopleider veel contact had met de klaspraktijk, leken die kritieken me heel terecht; en nam ik ook afstand van de visie van Piaget en de Piagetianen. Dit leidde ook vanaf 1976 tot mijn kritiek op het ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van prof. Ferre Laevers, en tot tientallen kritische bijdragen over constructivistisch onderwijs vanaf 1986 in Onderwijskrant (zie www.onderwijskrant.be)

Enkele kritieken uit de jaren 1960.

Zo schreef Carl Bereiter in 1968: "de precieze inhoud van het leren op school is volgens Piaget en de Piagetianen niet significant, maar enkel de wijze waarop die inhoud georganiseerd is, de zgn. (operatieve) structuur. Wat kan een opsteller van een leerplan een een leerkracht in godsnaam doen met zo'n 'puur formalisme'. En verder: "An educational goal is realizable if it can imagine a series of steps leading up to it;
and a set of goals is sufficient if it can foresee a probable series of steps leading from them to whatever desirable future behavior of steps leading from them to wahtever desirable future behavior I think of." (in: Psychology and the early education, p.71, Toronto, OISE, 1968)

Ook al in 1961 wezen Bereiter en Engelmann wezen i.v.m. hun expliciete en directe onderwijs van aanvankelijke getal- en rekenbegrippen in het kleuteronderwijs op het verschil met de visie de Piagetian die vonden dat kleuters vaak nog niet voldoende logisch konden denken : "the extent to which arithmetic and everday language share assumptions is the extent tot which arithmetic can be taught as a foreign language." Volgens de Piagetianen moest men het tellen en rekenen nog uitstellen omdat de kleuters nog niet voldoende logisch konden denken. (C. Bereiter & S. Engelmann, Teaching disadvantaged children in the preschool, NY, Prentice Hall, 1961, p. 125).

Bereiter en Engelmann pleitten toen ook al voor "An academically oriented preschool for (disadvantaged) children: results from the initial experimental group, 1968. Zowel voor wiskunde als voor woordenschat- en taaltraining Dit thema is momenteel weer heel actueel.

(Terloops: in 1969 boden Bereiter en Engelmann me een studiebeurs aan om bij hen te gaan werken in OISE- in Toronto. Door omstandigheden ben ik er niet op ingegaan.)

D.P. Ausubel betwijfelde in 1968 al ten zeerste of 'algemene, inhoudsvrije logische operaties wel toepasselijk waren op de inhouden van specifieke vakdisciplines. (Zelfde vraag als i.v.m. met de modieuze sleutelvaardigheden waarmee de voorbije jaren zo werd uitgepakt.)
Ausubel: "De filosofie en de fundamentele concepten van een bepaalde vakdiscipline zijn grotendeels gevormd door haar unieke inhoud, geschiedenis en methodiek. Algemene principes van wetenschappelijk onderzoek, ontdekkend leren e.d.. kunnen niet geleerd worden op een grotendeels abstracte en algemene basis. Het leerplan van een bepaald vak zal vooral moeten rekening houden met de inhoud e de specifieke methodiek van de verschillende vakdisciplines. (Educational psychology. A cognitive view, 1968, p. 212. )
Ausubel betreurde & voorspelde ook al in 1968:: "In fact, Piagetian psychology has become the dominant educational fad of the Sixties, with excellent prospects of becoming the outstanding educational fad of all time."

Ausubel maakte ook terecht een groot onderscheid tussen geleid ontdekkend leren én meaningful reception learning enerzijds - zoals in het onderwijs veelal het geval is , en anderzijds (open) 'discovery learning' à la Piaget e.d. Bij expliciete instructie en geleid ontdekkend leren werkt de leerkracht vaak met uitgewerkte voorbeelden & uitleg hierbij ; bij open discovery learning moet wat geleerd worden door de leerling zelf uitgezocht worden. 

Ausubel plaatste ook al vraagtekens bij wat constructivisten later situationeel of contextgebonden leren zouden noemen. Hij stelde b.v. Zelfontdekkend leren vetrekkende van concrete situaties/contexten leidt eerder tot intuïtieve en eigenzinnige inzichten (b.v. berekeningswijzen); bij leraar-geleide of verbale en expliciete instructie worden specifieke situaties/contexten in de eerste plaats voor illustratieve doeleinden gebruikt, om abstractere betekenissen (b.v. algemene eigenschappen van lucht) op te helderen. Nu zou men ook zeggen dat de leerkracht werkt met uitgewerkte voorbeelden.

Zelf schreven we in dit verband in onze scriptie op p. 255: "Een belangrijk deel van het werk van de leraar bij geleid-ontdekkend leren bij b.v. de studie van de eigenschappen van lucht, bestaat in het oproepen van verwachtingen/ hypothesen i.v.m. een situatie/experiment en de leerling achteraf te confronteren met het feit dat zijn verwachtingen geheel of deels fout waren. B.v. wat zal er gebeuren als ik een glas boordevol water met een blaadje papier erop omkeer? Hoe werkt een fietspomp? Enz. De zelfontdekkende methode is overigens een methode die veelal al te veel tijd en energie vergt. Het spreekt ook vanzelf dat er inzichten en waarheden zijn die de leerling niet zelf kan ontdekken."

E.V. Sullivan betwijfelde 1967 af of het wel waar was wat Piaget en zijn volgelingen beweerden, of het wel zo was dat er b.v. voor het aanleren van vlotte berekeningswijzen met getallen, breuken ...eerst altijd volledig inzicht moest zijn. 'Thus it still remains to be demonstrated that learning how to tell time, or finally that learning to calculate area adversely affects a true understanding of the concept of area? (Piaget and the school curriculum: a ctival appraisal, Toronto, OISE, 1967.)

Prof. Filip Kohnstamm stelde al in de jaren dertig dat het bij Piaget vooral ging om het spontane en incidentele leren en niet om het intentionele leren zoals dit het geval is op school. Ook zijn zoon G.A. Kohnstamm sloot zich daar later bij aan.(An evaluation of part of Piaget's theory. Acta Psychologica, 1963 (21), 313-356).

Dit was overigens ook de mening van Martinus Langeveld en van prof. Alfred De Block. De Block schreef in zijn 'Algemene Didactiek' in 1965 dat Piaget(ianen) op het standpunt stonden "dat leren denken - ook op school - een vooral een biologisch rijpingsproces was, in plaats van overdracht van historische cultuurvormen."

Bijlage

In “Education and Mind in the Knowledge Age” (Routledge, 2002) wees dezelfde Canadese prof. Carl Bereiter op de grote denkfouten die veel constructivisten met een beroep op Dewey maken:

-De eerste fout die Dewey en zijn constructivistische volgelingen volgens Bereiter maakten is de (veronder)stelling dat de kennis en de interesses van kinderen beperkt zijn tot het concrete en vertrouwde en dat dus alle vormen van abstractie taboe zijn in het basisonderwijs.

-De andere grote fout is de ermee verbonden gedachte dat praktische en alledaagse opdrachten en problemen, learning by doing, noodzakelijk zouden leiden tot ontdekkend leren, tot onderzoek naar- en kennis van - de onderliggende wetenschappelijke principes. Constructivisten die op vandaag vooral pleiten voor ‘problem-centered and project-centered learning’ begaan volgens Bereiter dezelfde fout. Indien leerlingen een fiets oppompen, met een bal kaatsen, … dan betekent dat niet dat dit de vraag zal oproepen naar de wetenschappelijke principes (eigenschappen van de lucht) die hier meespelen. Indien men de leerlingen een enquête laat afnemen, dan betekent dat nog niet dat dit hen zal motiveren voor de studie van statistiek.
-Wegens de beperkte tijd kan de school het zich overigens niet veroorloven om de leerlingen veelvuldig te confronteren met ‘world problems’ en brede projecten: “Schools are sorely limited in the extent of real world problems and projects they can count”.

-Men zou verder moeten inzien dat learning by doing niet enkel moet geïnterpreteerd worden à la Dewey e.d. Ook werken met ideeën is een vorm van actief leren en dit is veel meer typisch voor het leren op school. Hier geldt tevens de ‘love for knowledge’ als belangrijke motivator. Deze kijk op motivatie overschrijdt de traditionele tegenstelling tussen interne en externe motivatie. Binnen het constructivistisch wiskundeonderwijs wordt dus ten onrechte een tegenstelling gemaakt tussen ‘doing mathematics’ en ‘knowing mathematics’.

-Bij lagere schoolkinderen is 

Kris Van den Branden en co: we hebben nooit constructivisme & kennisrelativisme …gepropageerd.  Ontscholers  ontkennen & wassen handen in onschuld  

Bijdrage n.a.v.  apologiebrief van Van den Branden van 30 mei als reactie op kritiek vanwege Philip Brinckman

1  Ontscholer Van den Branden & Co wassen handen in onschuld

1.1  Ontkenning van  rage van constructivisme, kennisrelativisme en zelfgestuurd leren  

Op  28 mei j.l. interviewde de krant De Standaard  Philip Brinckman, de voorzitter van de expertengroep ‘Toekomst onderwijs’. In dit interview betreurde Brinckman o.a. de nefaste invloed van het constructivisme en kennisrelativisme zoals dit ook gepropageerd werd door onderwijskundigen en lerarenopleiders (vooral universitaire). Hij pleitte tegelijk voor de herwaardering van het klassieke leraargestuurd onderwijs, van basiskennis, van automatiseren e.d. Brinckman:  “Vroeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. De reden dat sommigen mij graag in de conservatieve hoek duwen, is omdat ik geen aanhanger ben van het pedagogisch constructivisme. Die strekking zegt dat kinderen zelf  hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en dat de leraar daarbij niet sturend mag  zijn. … Diepgaand inzicht vereist ook voldoende kennis.” Hij betreurde ook dat al te veel lerarenopleiders het constructivisme en kennisrelativisme propageren. Hiermee sloot Brinckman zich gewoon aan op de gangbare kritiek op de vele constructivisten en ontscholers. En in Onderwijskrant betreurden ook wij al in 1996  dat veel universitaire lerarenopleiders en ook enkele normaalscholen het constructivisme omarmden.    

Prof. Kris Van den Branden voelde zich blijkbaar geviseerd; hij is een van de meest invloedrijke ontscholers/constructivisten van de voorbije 25 jaar en kreeg de voorbije jaren ook veel kritiek te verduren – ook van Dirk Van Damme (OESO) b.v.  In een scherpe reactie op Brinckmans’ kritiek publiceerde hij op 30 mei de ontkennings- en apologiebrief: ‘Directe instructie zaligmakend?’   Hij ontkende dat hij en andere lerarenopleiders ooit het constructivisme, zelfontdekkend leren, kennisrelativisme … hebben gepromoot.  Niets is minder waar.  Dit is de aanleiding voor deze bijdrage.

Zelf bestrijden we al  35 jaar de optocht van het constructivisme en kennisrelativisme en de aantasting van de pijlers van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.  Ook de Leuvense onderwijskundigen Bieke De Fraine & Kim Bellens wezen in 2012 op  de grote invloed van het constructivisme:  “de constructivistische principes hebben een grote invloed gehad op de instructiepraktijken in het Vlaams onderwijs. Afgeleid van de constructivistische principes, wordt er hierbij aangenomen dat leerlingen vanuit hun eigen keuzes en interesses komen tot het zelf actief verwerven van de nodige leerstof. Leerkrachten worden/werden aangeraden de rol van ‘facilitator’ van leren op te nemen en meer vanop de achtergrond het leerproces van leerlingen te coachen” (in: Wat Werkt? Acco, 2012).

1.2   Van den Branden ontkent wat hij 25 jaar aanbeden heeft

Weg met klassieke methodiek; leerlingen leren taal door zelfontdekking

In mei 1993 al namen we met collega’s van de lerarenopleiding en met Onderwijskrant afstand van de constructivistische refreintjes in de ontwerpeindtermen voor de taalvakken – die later ook in de leerplannen doordrongen en tot een aantasting van het taalonderwijs leidden. Gelukkig wezen de meeste taalleraren de constructivistische taalvisie van het Leuvens taalcentrum van Van den Branden en van de leerplanopstellers af  –  voor zover dat uiteraard mogelijk was.  

Toen we prof. Koen  Jaspaert,  de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2,  in een Onderwijskrantinterview  van 1996 er op wezen dat wij en  de praktijkmensen hun Leuvense taal- en onderwijsvisie absoluut niet genegen waren, repliceerde Jaspaert  zelfverzekerd: “Onze Leuvense visie gaat inderdaad lijnrecht in tegen de gangbare onderwijsopvatting & taalvisie. Van een leraar wordt  normaal verwacht dat hij het leerproces stuurt, dat hij zelf de verschillende stappen die kinderen moeten zetten uittekent. In onze analytische aanpak  gaat dit heel anders. Een leerling wordt onmiddellijk geconfronteerd met een geheel, een taaltaak waaruit hij/zij zelf taalelementen moet destilleren. De kinderen zijn zelfstandig aan het leren en de leerkracht bekijkt dat. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen, en als ze vastlopen help je wat.”

De voorbije 25 jaar legden  Van den Branden en zijn taalcentrum volledig  de klemtoon volledig op zelfontdekkend leren  en eenzijdig vaardigheidsonderwijs. Hij poneerde b.v. in  het VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs.Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter!’ (2005) : “Leerlingen leren taal  ‘niet’ door onderwezen te worden over taal, niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit, maar door zelfontdekking. Bij kinderen zowel als volwassenen verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Je leert  taal door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost.” Elders luidde het: “Enkel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren;  in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.”   Van den Branden en co pleitten 25 jaar voor eenzijdig taakgericht, communicatief & zelfontdekkend taalvaardigheidsonderwijs. Ze bestreden de voorbije 25 jaar ook het invoeren van een aantal intensieve NT2-lessen voor anderstalige leerlingen en stelden NT1=NT2. Ze kregen ook hiervoor veel kritiek – vooral ook vanwege de praktijkmensen.

Ook nog op 17 september 2015 bij de opening van het nieuwe VLOR-werkjaar  van de VLOR, poneerde Van den Branden: “De wereld is drastisch veranderd, maar de scholen zijn  gewoon hopeloos verouderd.” Hij pleitte voor te werken vanuit een beperkt aantal vage sleutelcompetenties als informatie, kennis, taal, je eigen kracht, het leven op de planeet .. doen werken.”  Hij vond dan ook dat de vakken afgeschaft dienden te  worden. Achteraf werd hij door heel veel begeleidingsdiensten, een aantal lerarenopleidingen … uitgenodigd om die vernietigende boodschap te verkondigen,  en uit te pakken met verlossing uit de ellende, met zijn  wollige sleutelvaardigheden voor de 21ste eeuw.  Voor de koepel van het katholiek onderwijs mocht hij ook de nieuwe ZILL-onderwijsvisie inspireren – die eveneens pleit voor constructivistisch, ontwikkelend en contextueel leren.

1.3  Steeds dezelfde ontkenningstactiek & apologie

Straks analyseren we grondig Van den Brandens de ontkennings- en apologie-protestbrief  van 30 mei. Hij is niet aan zijn proefstuk toe.  Toen de kritiek op zijn visie  vanwege mensen als Dirk Van Damme (OESO) e.a.  de kranten haalde, en een jaar geleden ook indirect tot uiting kwam in het regeerakkoord, probeerde Van den Branden  de kritiek te weerleggen door zijn vroegere uitspraken te ontkennen. Een paar voorbeelden. 

*Op 20 januari 2018 schreef de grote propagandist van zelfontdekkend leren & criticus van klassikaal onderwijs plots op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’: “Ik ben geen tegenstander van klassikaal onderwijs Integendeel, onderzoek toont inderdaad aan dat klassikaal onderwijs zeer goed werkt als aan bepaalde voorwaarden is voldaan. Overigens is klassikaal onderwijs nog steeds de meest gehanteerde werkvorm in het onderwijs.”

Anderhalf jaar geleden beweerde hij als een reactie op de vele kritiek op zijn blog  precies het tegenovergestelde van wat hij en zijn taalcentrum al 25 jaar verkondigden. Hij fabuleerde:  “(1) Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is. (2) Het taakgericht taalonderwijs dat ons Leuvens  taalcentrum al 30 jaar propageert, draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs.”  (3)  We leren onze studenten ook dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden.” Plots geen pleidooi meer voor zelfontdekkend leren, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs.

*Van den Branden reageerde op 27 augustus 2019 op de meedogenloze kritiek van Dirk Van Damme  in De Standaard. Van Damme poneerde op 23 augustus: “De school van de sociolinguïsten (dus: Van den Branden, Van Avermaet en Co), ook pedagogen en didactici zijn verantwoordelijk  voor de huidige situatie” (ontscholing, niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs …).” Van den Branden voelde zich uiteraard geviseerd. In zijn reactie op die aantijgingen verzweeg hij wijselijk de basiskritiek van Van Damme. Hij repliceerde: “Ik ga er wijselijk van uit dat de krant De Standaard de ideeën van Van Damme te oppervlakkig heeft weergegeven, want ik kan me niet voorstellen dat het hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel onderzoek over (taal)onderwijs negeert “(In: Een sterk taalvak volstaat niet, De Standaard). Hij verzweeg ook dat de meeste kritiek de voorbije jaren afkomstig was van de leerkrachten zelf die wezen op de uitholling van het taalonderwijs als gevolg van het eenzijdig communicatief taalvaardigheidsonderwijs en taalkennisrelativisme dat de voorbije decennia gepropageerd werd door zijn taalcentrum, door de eindtermen en leerplannen waar Van den Branden aan meewerkte, door het quasi monopolie sinds 1990 van Van den Branden en Co in de ondersteuning en het onderzoek van het taalonderwijs.

*In september j.l. beweerde de man die de invoering van extra NT2-taalllessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs bestreed en schreef dat er geen verschil was tussen NT1 en NT2

In zijn protest- en apologiebrief van 30 mei in De Standaard paste Van den Branden exact dezelfde verdedigingstactiek toe: de pyromaan die ontkent dat hij betrokken was bij de constructivisme-brand en zelfs dat er ooit sprake was van constructivisme, kennisrelativisme, vernietigende kritiek op leraargestuurd onderwijs e.d.   In de volgende bijdrage illustreren we uitvoerig de propaganda van de vele propagandisten voor de constructivistische aanpak, het kennisrelativisme e.d

1.4   Schrik voor verlies van  geprivilegieerde positie: paniekvoetbal

Van de Branden en co bekleedden de voorbije kwarteeuw een geprivilegieerde positie binnen het circuit van de beleidsadvisering, de vet gesponsorde onderwijsondersteuning en beleidsondersteunende studies. Nu ze die geprivilegieerde positie dreigen kwijt te geraken, gaan ze in het verweer. Dit kwam ook in de maand juni tot uiting toen Van den Branden samen met andere kopstukken van het SONO-onderzoeksproject  in een open brief aan minister Weyts hun beklag deden over het feit dat dit onderzoeksproject niet langer meer verlengd zou worden. Ze probeerden ook leden van de commissie onderwijs voor hun kar te spannen. Dit leidde tot een debat in de commissie onderwijs.

Van den Brandens ontkenning van de aantijgingen en van de kritiek  dat hij mede verantwoordelijk is  voor de aantasting van de kwaliteit van het Vlaams onderwijs, de recente  poging om de voorzitter van de expertengroep ‘Toekomt onderwijs’ in de verdomhoek te duwen en als onbekwaam te bestempelen, de vrees om in de toekomst minder bevoordeeld te worden vanuit het beleid …,  zijn  begrijpelijk.  We vrezen echter dat zijn poging om de positie van Philip Brinckman  te ondermijnen via een totale vertekening/vervalsing van de uitspraken van Brinckman, een onbesuisde zet is en eerder een boemerangeffect zal opleveren.

1.5 Nieuwe wind in Vlaams onderwijs: herwaardering klassieke pijlers?

Met Onderwijskrant namen we de voorbije decennia het voortouw in de strijd tegen de grote ontscholingsdruk & constructivisme en de ermee verbonden  aantasting van  belangrijke pijlers van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. We konden hierbij op de steun rekenen van veel praktijkmensen, ook voor onze grote O-ZON-campagne van 2007. We startten die strijd in 1986 en waarschuwden dan vooral om  voor het wiskundeonderwijs niet over te schakelen op de constructivistische aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut. De voorbije 34 jaar investeerden we  enorm veel energie in de strijd tegen het constructivisme en  ermee gepaard gaand ook tegen het kennisrelativisme, het afstand nemen van werken vanuit vakdisciplines, enz.

De voorbije vijf jaar konden we voor onze strijd  gelukkig  steeds meer op de openlijke steun rekenen vanuit academische & politieke kringen; ook daar nam de kritiek toe op de ontscholingsdruk, het constructivisme, het kennisrelativisme … In kranten verscheen geregeld openlijke kritiek vanwege Dirk Van Damme (OESO), professoren taalkunde, de professoren Wim Van den Broeck en Wouter Duyck … Ook het recente regeerakkoord en de beleidsverklaring van minister Ben Weyts nemen openlijk afstand van het constructivisme, het kennisrelativisme….

De Brusselse  prof. Wim van den Broeck is  niet mals voor de dominerende onderwijskunde, maar wees tegelijk op een nieuwe wind.   “Ook in Vlaanderen is de onderwijskunde sterk geïnfecteerd geraakt door een overdosis ideologie die niet alleen het doel van onderwijs heel anders ging definiëren (catering van individuele leerbehoeften t.o.v. cultuuroverdracht), maar ook pretendeerde te weten hoe best onderwezen wordt (bv. door zgn. 21st century skills). Veel van deze onderwijskundigen gedragen zich als anti-onderwijskundigen: ze houden helemaal niet van onderwijs en alles wat onderwijs tot onderwijs maakt, spuwen ze uit. In de plaats daarvan poneren ze dan hun zgn. vernieuwende ideeën, waarbij ze niet in de gaten hebben dat ze al decennia lang steeds met dezelfde, al lang versleten, opvattingen komen aandraven. Ze begrijpen vooral niet dat onderwijs gestoeld is op ‘eeuwige’ waarden die hun effectiviteit al lang bewezen hebben.  Maar gelukkig is er enige kentering merkbaar: in Vlaanderen en Nederland staan enkele jonge onderzoekers op, gesteund door enkele anciens, die zich de kop niet zot meer laten maten. Ze kijken realistisch naar wat echt werkt, en wat de wetenschap daarover kan zeggen (vooral ook de cognitieve psychologie). Het zal echter z’n tijd nodig hebben, en ondertussen moeten we door de zure vruchten van kwaliteitsverlies op alle fronten. Men make zich geen illusies: verder wegzakken zal het Vlaamse onderwijs de komende jaren.” We citeren even zijn (website Klasse op 13 juni 2017).

We krijgen dus de indruk dat er een nieuwe wind waait in het Vlaams onderwijs, een eerder oude wind eigenlijk, een herwaardering & optimalisering van de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie. Dit doet deugt na 34 jaar strijd;  maar die strijd is nog niet volledig gestreden.  Terug op het juiste onderwijsspoor geraken is veelal een zaak van lange adem. Dit ervaarden we ook in de strijd omtrent het wiskundeonderwijs,  het leesonderwijs,  de lerarenopleidingen, de eerste graad secundair onderwijs, het NT2-onderwijs, het gelijke-kansen-discours, …

Dat er een nieuwe wind waait, merken we de voorbije jaren ook aan het feit  dat veel ontscholers hun visie niet meer openlijk durven propageren. We merken tegelijk dat Kris Van den Branden & andere ontscholers   de voorbije jaren alle aantijgingen ontkennen. De meeste ontscholers hielden zich de voorbije jaren eerder gedeisd;  als je geschoren wordt, kan je  het  best  stil blijven zitten. Prof. Kris Van den Branden die  ook in kranten opvallend veel kritiek kreeg, reageerde wel geregeld op de aantijgingen. Hij poneerde telkens dat de kritiek ongegrond was, dat  hij en zijn taalcentrum nooit het constructivisme, kennisrelativisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs  e.d. propageerden; verderop illustreren we dat uitvoerig.  

2   Ontkennings- en verdedigingstactiek in protestbrief 30 mei j.l.

2.1 Ontkenningstactiek & apologie

Brinckman betreurde in een interview op 28 mei in de krant De Standaard  o.a. de nefaste invloed van het constructivisme en kennisrelativisme zoals dit ook gretig gepropageerd werd door onderwijskundigen en  veel universitaire lerarenopleiders. Hij pleitte tegelijk voor de herwaardering van het klassieke leraargestuurd onderwijs, van basiskennis, van automatiseren e.d. 

In punt  1..3 illustreerden we al de ontkenningstrategie en apologie die Van den Branden de voorbiej jaren toepast.  Dat is eens te meer het geval  op 30 mei j.l.  Prof. Kris Van den Branden publiceerde een opiniebijdrage waarin hij  de basiskritieken van Brinckman verzweeg, enkele zinnen isoleerde uit hun context en zo bij de lezers  de valse indruk wekte dat niet hij en veel gelijkgezinden, maar Brinckman een totaal eenzijdige visie verdedigde. In zijn apologie verzint Van den Branden tegelijk  dat hijzelf, andere  lerarenopleiders, kopstukken van onderwijskoepels …  steeds een evenwichtige onderwijsvisie hebben gepropageerd- met de nodige aandacht ook voor leraargeleide instructie, basiskennis, automatiseren e.d.

We krijgen dus de indruk dat Van den Branden en andere ontscholers zich hebben bekeerd. We zouden ons dus  moeten verheugen over het feit dat ontscholers  zich bekeerd hebben, dat ze  nu onderschrijven  wat ze vroeger verguisd hebben.  Het is opvallend hoe ontscholers als Van den Branden en co de voorbije jaren niet meer openlijk durven uitkomen voor hun ontscholende visie.. En de grote tegenstander van NT2-taalonderwijs, manifesteerde zich enkele maanden geleden zelfs als een pleitbezorger van extra NT2-lessen voor anderstalige kinderen.

Maar die bekering is vooral ook een poging om de eigen handen in onschuld te wassen en zo geen schuld te moeten bekennen:  een poging ook om ook in de toekomst  nog veel werk voor de eigen winkel binnen te halen.  We vrezen echter dat  de felste ontscholers niet zomaar zullen abdiceren, en dat ze  de pogingen om het onderwijs weer op het rechte pad te krijgen, zullen  tegenwerken. Dit blijkt ook uit het feit dat een aantal  van hen de protestbrief van Van den Branden graag ondertekenden. Mensen als Kris Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum  die de voorbije 30 jaar op enorm veel overheidssubsidie  en aandacht vanwege de beleidsmakers konden rekenen, vrezen nu blijkbaar ook dat die gouden tijd voorbij zou kunnen zijn.

Geen sprake van constructivisme, kennisrelativisme…?

Niemand heeft volgens de protestbrief  van Van den Branden de klassieke & leraargestuurde aanpak  in vraag gesteld. Niemand heeft  geopteerd voor een cultuuromslag, voor constructivisme, kennisrelatisvisme - en zo de kwaliteit van het onderwijs aangeast.

 Was het maar zo. In punt 1.1 verwezen we  naar Bieke De Fraine en Kim Bellens die in hun studie stelden “dat de  constructivistische principes wel een grote invloed  hebben gehad op de instructiepraktijken in het Vlaams onderwijs. De lerarenopleiders Tim Surma  & Kristel van Hoyweghen betreurden in december 2019  de grote propaganda voor de constructivistische principes en op de ontscholingsdruk: “Al geruime tijd worden leraren en scholen overspoeld met impliciete boodschappen dat leren (in casu, het verwerven van basiskennis en vaardigheden) niet meer op de eerste plaats staat. Wie daarvoor evidentie wil zien, moet zich bijvoorbeeld maar eens verdiepen in het gemiddelde nascholingsaanbod voor de leraar en directies de voorbije 15 jaar, de inhoud van de omzendbrieven vanuit onderwijskundige instanties richting onderwijsveld en publicaties voor leraren in onderwijstijdschriften. Ook de leerplanmakers en  onderwijsinspectie  hebben veel invloed gehad” (op de website ‘A design for education). Ook beleidsmakers & topambtenaren propageerden de voorbije decennia volop het constructivisme.

2.2  Protest in naam van dé lerarenopleiders?

Van den Branden wekt tevens de valse indruk dat hij zijn protestbrief na een grondige studie samen met de Vlaamse lerarenopleiders opstelde. Hij schrijft in de inleiding : “Als Vlaamse lerarenopleiders hebben we een collectieve en diepgaande poging gedaan om ‘de uitspraak’ van mijnheer Brinckman te begrijpen. We zijn er niet in geslaagd, vrezen we.”  En ook verder in de protestbrief heeft hij het steeds over ‘dé Vlaamse lerarenopleiders’.  

De universitaire  lerarenopleiders Antonia Aelterman (UGent), Nadine Engels (VUB), Peter Van Petegem (UA), Frans Daems (UA), Linda Van Looy (VUB), ... propageerden destijds volop de constructivistische en studentgestuurde aanpak. Maar in  punt 5 tonen we  aan dat er de voorbije decennia geenszins sprake was van eensgezindheid onder dé lerarenopleiders. Vooral universitaire lerarenopleiders vergaloppeerden zich en kozen en pakten uit met een cultuuromslag, met constructivisme en leerlinggestuurd onderwijs, kennisrelativisme en eenzijdig vaardigheidsonderwijs. In de geïntegreerde lerarenopleidingen was dat minder het geval- en vooral ook bij de vakleerkrachten. Zelf protesteerden we als lerarenopleiders al sinds 1996  geregeld tegen de opgedrongen constructivistische principes in de ‘uitgangspunten van de basiscompetenties  voor de leraren”, in  eindtermen en leerplannen, in vakdidactieken voor de taalvakken, voor het wiskundeonderwijs, enz. Ook in recente publicaties van Paul Kirschner & de Gentse lerarenopleider Pedro De Bruyckere wordt het constructivisme als een grote kwaal bestempeld.In punt 5 gaan we verder in op de uiteenlopende opstelling van de lerenopleiders.

3   Brinckman  & critici: constructivisme, kennisrelativisme … = aantasting  kwaliteit

Op 28 mei j.l. interviewde de krant De Standaard van Philip Brinckman, voorzitter van de expertengroep ‘Toekomst onderwijs’. Simon Grymonprez bezocht zijn school te Turnhout zogezegd omtrent  de aanpak van   de 'schoolwerking in coronatijd'. In het interview dat de volgende dag in DS verscheen ging het echter maar voor een beperkt deel over dit thema, maar ook over een paar antwoorden die Grymonprez hem ontfutselde over de  expertengroep ‘Toekomst onderwijs’ en de visie van Brinckman. 

De inleiding op het interview luidt: “Begin maart stelde minister van onderwijs  de directeur uit Turnhout aan als het hoofd van de expertengroep die zich moet buigen over de kwaliteit van het onderwijs.  De laatste PSA-resultaten toonden nogmaals aan dat onder meer de leesvaardigheid van de 15-jarigen daalt. Na zijn aanstelling meed Brinckman grote contacten met de media. Hij stelde als argument dat het in de expertengroep niet over ‘het systeem Brinckman mocht gaan.’ Geen commissie-Brinckman dus, wel een commissie Toekomst Onderwijs. Door de coronacrisis liep de expertengroep vertraging op. “Nu de coronacrisis het Vlaamse onderwijs in goed twee maanden op zijn kop zette kan een interview wel. Maar dan vooral over de gevolgen van deze crisis voor het onderwijs.“  Brinckman  besefte terecht dat het geen zin had en zelfs gevaarlijk was om als voorzitter van de expertengroep zijn onderwijsvisie  te formuleren, maar Grymonprez slaagde er toch in om hem een paar bedenkingen te ontfutselen.  

In het interview ging het vooreerst over de gevolgen van de coronacrisis voor de leerlingen. Brinckman stelde o.a.: “Ik denk dat de leerlingen nu beter beseffen hoe belangrijk het is om op school te zijn. Niet alleen voor de leraar, maar ook voor elkaar. Het persoonlijk gesprek en contact van aangezicht tot aangezicht is zo belangrijk. De structuur en regelmaat van een school is zo belangrijk.. Voor heel wat leerlingen is de coronacrisis ook een groot verlies. Een aantal leerlingen lopen ook een achterstand op die niet zo gemakkelijk in te halen zal zijn.”” (Commentaar: hieruit kan een niet bevooroordeelde lezer afleiden dat voor Brinckman  de school niet uitsluitend een leer- en kennisschool is – zoals Van den Branden  die visie vertekend voorstelde in zijn protestbrief.)

De volgende lepe vraag van Simon Grymonprez luidde:  “Is het niet raar om nu als expertengroep te   focussen op kwaliteit van het onderwijs, terwijl we de coronabrand nog volop moeten blussen?” En zo ontfutselde Grymonprez enkele uitspraken over de kwaliteit van het onderwijs.

Herwaardering leraargestuurd onderwijs &  kritiek op constructivisme & kennisrelativisme

Brinckman: “. Als je zo veel mogelijk onderwijskansen voor zoveel mogelijk kinderen wil creërenn dan moet dat met degelijk onderwijs zijn. Vroeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. De reden dat sommigen mij graag in de conservatieve hoek duwen, is omdat ik geen aanhanger ben van het pedagogisch constructivisme. Die strekking zegt dat kinderen zelf  hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en dat de leraar daarbij niet sturend mag  zijn. Maar vooral ook kwetsbare leerlingen zijn daar de dupe van. Zij beschikken immers over te weinig voorkennis of puzzelstukken. Daarbovenop belanden te veel maatschappelijke problemen op het onderwijsbordje. Het unieke aspect van de school - grondige kennis en inzicht doorgeven - komt daardoor in de verdrukking.  … In plaats van kennis door te geven, moeten we ons steeds meer met andere dingen bezig houden, verkeerseductie, voeding, hygiëne,… Dit gaan ten koste van het diepere inzicht dat we voorheen konden aanbieden. Geen inzicht zonder voldoende kennis. Onderwijs is ook geen bezigheidstherapie.”

Te veel lerarenopleiders die zelfactiverende werkvormen, kennisrelativisme … propageren

Brinckman betreurde ook dat al te veel onderwijskundigen en  lerarenopleiders het belang van de leraargestuurde aanpak,  basiskennis e.d. relativeerden: “Jammer genoeg moeten we ook dikwijls jonge, pas afgestudeerde leerkrachten op het hart drukken zich niet te verliezen in allerlei 'zelfactiverende werkvormen'. Het eerste wat we hier op ons college zeggen tegen afgestudeerde leerkrachten is: geef goed en boeiend les via directe instructie, en vergeet de rest. …  Als je op school aan sociale emancipatie wil doen, is de school een unieke plaats. Daarom mogen we op kennis niet bezuinigen. Als men zegt dat de sociale kloof op school groter wordt, dan is dat omdat er te weinig basiskennis wordt meegegeven. En het automatiseren van kennis heeft ook nog zin. En je kunt daar best zo vroeg mogelijk mee beginnen.“

Van den Branden wekt in zijn recente protest- en apologie -brief de indruk dat Brinckman alleen stond met zijn kritiek. Maar zijn uitspraken sluiten  volledig aan bij de kritiek die de voorbije jaren geformuleerd werden  door de meeste praktijkmensen, door Onderwijskrant en in onze O-ZON-campagne-2007,  door Dirk Van Damme (OESO), door tal van professoren… Het is ook de kritiek op de ontscholing en kwaliteitsdaling van het onderwijs in de beleidsnota van minister Ben Weyts. Het is ook de kritiek  die Kris den Branden en zijn Leuvens taalcentrum te verduren krijgt. Dit verklaart ook waarom hij zich de voorbije 3 jaar  geroepen voelde om geregeld te reageren.

 4  Van den Brandens protestbrief/apologie:  verdere analyse

4.1 Niet wij, maar Brinckman verkondigt eenzijdige visie

In zijn opiniestuk van 30 mei j.l. in De Standaard  concludeert Van den Branden: “Als Vlaamse lerarenopleiders kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten.” Volgens Van den Branden zijn Brinckmans kritieken geenszins toepasselijk op hemzelf en op dé Vlaamse  lerarenopleiders in het algemeen. Hij keert in zijn protestbrief de rollen om. Hij probeert de lezers wijs te maken dat niet hij een eenzijdige en nefaste visie propageert, maar wel Brinckman zelf.

Omdat doel te bereiken verzwijgt Van den Branden de belangrijkste kritieken van Brinckman i.v.m. constructivisme, kennisrelativisme, e.d. Van den Branden pikt er de slotzin uit die Brinckman aan zijn analyse toevoegde:  “Ik heb voor elke nieuwe leerkracht die pas uit de lerarenopleiding komt een duidelijke boodschap: Geef goed en boeiend les via directe instructie en vergeet de rest.” De uitspraak ‘vergeet de rest’ betekent in de context van het interview: vergeet dat enkel leerlinggeactiveerde & constructivistische werkvormen heilzaam zijn, dat kennis geen centrale rol speelt, dat automatiseren van vaardigheden niet zo belangrijk is …,  ook al is dit je tijdens je lerarenopleiding wijs gemaakt.  Ook wij gaven/geven als larenopleiders onze studenten de raad: vergeet de constructivistische praatjes,  vergeet  wat Kris Van den Branden beweert  i.v.m. taalonderwijs als  “Enkel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren;  in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.” Enzovoort.  We voegden er ook aan toe dat die mooi klinkende praatjes in de klaspraktijk ook moeilijk toepasbaar waren.    

Van den Branden haalde de woorden ‘vergeet de rest’ uit de context en sneerde: “We vinden het als lerarenopleiders moeilijk om te begrijpen waarom onze studenten ‘al de rest’ zouden moeten vergeten. Welke rest is dat dan? Dat ze bekommerd zijn om het welbevinden en de motivatie van hun leerlingen? Dat ze oog hebben voor de verschillen tussen leerlingen en gedifferentieerd inspelen op de noden van sterk presterende en minder sterk presterende leerlingen? Dat ze goed leren communiceren met ouders en andere onderwijspartners? Dat ze constructief samenwerken met hun collega’s? Dat ze op een valide en betrouwbare manier leren evalueren en constructieve feedback geven aan hun leerlingen? Van al deze aspecten geeft onderzoek aan dat ze onderwijskwaliteit bevorderen. We kunnen moeilijk geloven dat mijnheer Brinckman suggereert dat we als lerarenopleiders zo snel mogelijk moeten stoppen met aan die belangrijke aspecten van onderwijzen aandacht te besteden.” Uiteraard is moeilijk te geloven dat Brinckman & Co  al die opgesomde dingen onbelangrijk vinden. Ook Brinckman formuleerde de voorbije jaren al herhaaldelijk en ook meer uitgebreid zijn onderwijsvisie in de krant ‘De Tijd”, en die opiniebijdragen zijn Van den Branden ook wel bekend. 

Van den Branden verzint  dat Brinckman maar 1 werkvorm propageert, enkel directe instructie – en dan nog in de enge zin van het woord, - in de zin van doceren waarbij de leerlingen passief zijn (zie 4.2).  Hij wekt ook de indruk  dat Brinckman enkel maar kennis propageert, en vaardigheden onbelangrijk vindt. Maar waar Binckman meer aandacht vraagt voor het automatiseren, gaat het uiteraard om het automatiseren van vaardigheden als vaardig en vlot berekenen e.d..   (zie 4.3).

4.2  “Ook wij vinden directe instructie, klassikaal leren  belangrijk”!??

Brinckman schreef dat hij de vele kritiek  op het leraargestuurd leren betreurde.  Hij voegde er aan toe dat hij precies daarom door constructivisten in de conservatieve hoek wordt geduwd. Van den Branden ontkent in zijn protestbrief de kritiek dat hij en veel  lerarenopleiders en onderwijskundigen zich heel afwijzend uitlieten over het belang van instructie en klassikaal onderwijs.  Hij  beweert nu: “Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is.”   Als reactie op kritiek beweerde Van den Branden vorig jaar ook op zijn blog dat hij steeds klassikaal onderwijs heel belangrijk had gevonden. Raar, maar waar.

Het Leuvens taalcentrum van  Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet, Koen Jaspaert, Machteld Verhelst ... verkondigen al 25 jaar: "Enkel wat  leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen;   in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.”  Ook veel universitaire lerarenopleiders propageerden volop de constructivistische en studentgestuurde aanpak die volgens hen aansloot bij de constructivistische 'Uitgangspunten van de eindtermen/basiscompetenties' opgesteld door Roger Standaert en zijn DVO.

Ook de  lerarenopleiders Antonia Aelterman (UGent), Nadine Engels (VUB), Peter Van Petegem (UA), Frans Daems (UA), Linda Van Looy (VUB), ... propageerden volop de constructivistische en studentgestuurde aanpak die volgens hen aansloot bij de constructivistische 'Uitgangspunten van de eindtermen/basiscompetenties' opgesteld door Roger Standaert en zijn DVO. Een paar van hen ondertekende de protestbrief van Van den Branden van 30 mei j.l.  en wekten zo de indruk dat ze leraargestuurd onderwijs belangrijk vonden. Maar in 2004 stelden ze : "Wanneer we verwachten dat leerkrachten zich leerlinggericht opstellen, dan hebben we nood aan een totaal andere opleidingsdidactiek die vanuit en met de ervaringen van de studenten werkt.  Ook de lerarenopleiding moet zich in het verlengde van de emancipatorische onderwijsvisie.  Het leren realiseren van krachtige leeromgevingen vergt een activerende opleidingsdidactiek. De huidige praktijk is meestal echter anders” (TORB, 2004, n'. 4, p. 267-271). 

Maar Van den Branden ontkent nu dus dat hij en veel  lerarenopleiders en onderwijskundigen zich heel afwijzend uitlieten over het belang van instructie en klassikaal onderwijs.  Hij relativeert wel tegelijk het belang van instructie en wekt  de indruk dat  bij leraargestuurd leren de leerlingen geen actieve rol spelen: “Zo leren we  onze studenten dat zelfs de beste en meest boeiende directe instructie niet automatisch tot kennis en inzicht leidt: leren is een proces waarin leerlingen een actieve rol spelen. We leren onze studenten daarom om directe instructie af te wisselen met andere onderzoeksgebaseerde methodes   zoals coöperatief leren en zelfgestuurd leren, en daarbij de leerling steeds actief te betrekken, te observeren en te begeleiden.”

Van den Branden verengt hier  directe instructie tot doceerlessen waarbij de leerlingen geen actieve rol  zouden spelen en weinig inzicht zouden verwerven. En ook geleid-ontdekkend leren, automatiseren van vaardigheden … zijn overigens  vormen van expliciete instructie.    Prof. Simon Veenman drukte het zo uit:  “Directe instructie kan men definiëren als alle gerichte handelingen van de leraar met het doel de leeractiviteiten van de leerling te ondersteunen en in een gewenste richting te structureren. Een uitgangspunt bij directe instructie is ook dat kennis, inzichten en vaardigheden die binnen een cultuur of context als betekenisvol en functioneel worden beschouwd veelal het meest doelmatig en doelgericht op een directe manier aan de leerlingen kunnen worden onderwezen. Het begrijpen van de culturele werkelijkheid geschiedt beter, geordender, doelgerichter en doelmatiger als de leraar in het onderwijs zelf die zaken aan de orde stelt die de leerling nog niet begrijpt en beheerst” (in ‘Paper ten behoeve van de cursus Instructievaardigheden, September 2001).

4.3  Geen kennisrelativisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs, kunstmatige tegenstelling kennis-vaardigheden

Van den Branden en zijn taalcentrum pleitten  steeds voor eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs en maakten een  kunstmatige tegenstelling tussen kennis en vaardigheden. De titel van zijn VLOR-boek van 2005 luidde  dan ook ‘Taal-vaardigheids-onderwijs’  en niet ‘Taal-onderwijs.’ En de ondertitel:  “Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter!”  Voor systematisch onderwijs van taalkennis was er weinig of geen ruimte. Dit was ook het geval in de taalvisie die de leerplanvoorzitters van de taalvakken (katholiek onderwijs) vanaf 1997 oplegden.

Van den Branden maakt de lezers nu wijs dat uitgerekend hij en dé lerarenopleiders ook steeds het  grote belang van kennis hebben beklemtoond, dat er geen sprake was van kennisrelativisme  & ermee gepaard gaande overbeklemtoning van vaardigheidsonderwijs, en van tegenstelling tussen kennis en vaardigheden. Van den Branden:  “We vinden het  als lerarenopleiders verwarrend dat mijnheer Brinckman de kerntaak van de school definieert als ‘grondige kennis en inzicht bijbrengen.” Dat is geenszins het geval. Ook Brinckman en co vinden b.v. rekenvaardigheden  heel belangrijk en wijzen in dit verband ook op het belang van automatiseren. Precies Brinckman en Co  stellen dat vlot berekenen gebaseerd is op kennis en inzicht in getallen en vlotte berekeningswijzen.  Het zijn ook de constructivisten die kennis minder belangrijk vinden en een kunstmatige tegenstelling maken tussen ‘doing mathematics’ en knowing mathematics’.  Van den Branden draait dus eens te meer  de rollen om en beweert dat niet hij, maar Brinckman en Co eenzijdig kennisonderwijs propageren.  

Het zijn  volgens hem ook Brinckman en co die  een kunstmatige tegenstelling maakte tussen kennis en vaardigheden:  ”Wij  leren onze studenten dat het in het onderwijs niet draait om kennis of vaardigheden, maar om de weldoordachte symbiose van kennis, vaardigheden en attitudes. De tegenstelling tussen kennis en vaardigheden  is een hopeloos verouderde tegenstelling uit de vorige eeuw.”

4.5 Dé lerarenopleiders volgen  de evenwichtige  onderwijsvisie van de eindtermen

Van den Branden poneert ook dat dé lerarenopleiders de door de overheid opgelegde  onderwijsvisie van de  eindtermen en basiscompetenties (moeten) volgen, en dat dit  een vrij evenwichtige visie is.

 Geen sprake dus  van constructivisme, kennisrelativisme – en ook niet in de eindtermen-onderwijsvisie. Maar in punt 4.2 meldden we al dat de universitaire  lerarenopleiders  Aelterman, Engels, Van Petegem,  Daems Van Looy (VUB), ...  die volop de constructivistische en studentgestuurde aanpak propageerden, expliciet stelden dat  die aanpak aansloot bij de constructivistische 'Uitgangspunten van de eindtermen/basiscompetenties' opgesteld door Roger Standaert en zijn DVO

Van den Branden beweert het omgekeerde:  “De lerarenopleiders beschouwen het als een van hun kerntaken dat student-leraren de doelstellingen van hun lessen leren baseren op de eindtermen van de Vlaamse overheid. Die stellen zwart op wit dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden en competenties. We leren onze studenten dat het in het onderwijs gaat om  een weldoordachte symbiose van kennis, vaardigheden en attitudes. …”

Hij maakt de lezers wijs dat  de eindtermen en basiscompetenties voor de leraren  een evenwichtige visie propageren. Niets is minder waar. Die visie luidt: “Leren moet  opgevat worden als een  constructief & actief proces.  De traditionele schoolse kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden. Men is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen.“ Dit wordt verder  verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals “voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis,  minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel. We lezen ook nog:  “De keuze voor een  constructivistische benadering stemt overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie.”    Dit  wijst overduidelijk op kennisrelativisme,  op al te weinig  voor de  vakdisciplines en voor de stapsgewijze opgebouwde kennis.

4.5  Brinckman propageert klakkeloos ‘van buiten leren, maar niet begrijpen, verklaren

Van den Branden ontkent verder dat de hij en de constructivisten al te weinig aandacht besteden aan het automatiseren van vaardigheden. Hij vervangt de term ‘automatiseren’ door ‘van buiten leren’ en   suggereert dat het bij Brinckman enkel gaat om  inzichtsloos, klakkeloos  van buiten leren, memoriseren van feiten.  Hij stelt: “We leren onze studenten ook dat iets van buiten leren inderdaad nog zinvol kan zijn, zoals mijnheer Brinckman onderstreept, maar dat ze als leraren veel meer moeten ambiëren: dat hun leerlingen leren begrijpen, verklaren, analyseren, evalueren, creëren, verantwoorden, kritisch denken….” Precies  de critici van de constructivisten  stellen dat b.v. vlot berekenen gebaseerd is op kennis en inzicht in getallen en vlotte berekeningswijzen, maar dat daarnaast ook het automatiseren van de berekeningswijzen, het voldoende inoefenen van de kennis van woordenschat, spellingregels, grammatica … belangrijk zijn.

5  Protestbrief in naam van dé Vlaamse lerarenopleiders?

5.1  Ontkenning  in naam van dé lerarenopleiders?

We stelden al in punt 2.2 dat Van den Branden de lezers en ondertekenaars wijs maakt dat hij zijn protestbrief na grondige studie en samen met de lerarenopleiders opstelde; dat hij dus niet in eigen naam schrijft, maar in naam van dé Vlaamse lerarenopleiders:  “Als Vlaamse lerarenopleiders hebben we een collectieve en diepgaande poging gedaan … Als Vlaamse lerarenopleiders kunnen we ons niet voorstellen … Dit getuigt van ongelooflijk veel lef en tegelijk van lezersbedrog. Hij wekt dus ook de indruk dat er in Vlaanderen nooit sprake is geweest van constructivisme, kennisrelativisme …

Niemand heeft volgens de protest- en apologiebrief  van Van den Branden de klassieke & leraargestuurde aanpak  in vraag gesteld. Niemand heeft  geopteerd voor een cultuuromslag, voor constructivisme, kennisrelatisvisme. En dit zou ook het standpunt zijn van ‘dé Vlaamse lerarenopleiders’. Het constructivisme e.d. werd  binnen de universitaire lerarenopleidingen door onderwijskundigen en door vakdocenten als Van den Branden en co volop gepropageerd; maar dat was minder het geval in de geïntegreerde lerarenopleidingen, regentaten en normaalscholen.   Van  een  consensus bij de  lerarenopleiders was/is er geen sprake. Tal van lerarenopleiders namen de voorbije decennia expliciet afstand.

Enkele illustraties. In het evalatierapport-2001 van de doorlichting normaalscholen en regentaten schreef de verslaggever prof. Eisendrath  dat de doorlichters betreurden dat de meeste lerarenopleiders de door de ‘basiscompetenties voor de leraar’ opgelegde constructivistische en competentiegerichte aanpak niet genegen waren. Slechte enkele opleidingen pakten daar openlijk mee uit. Als toenmalig normaalschoolcoördinator kan ik getuigen dat ook wij er op de lerarenopleiding afstand van namen. We schreven er samen met collega’s al in 1998  een kritische bijdrage over in Onderwijskrant.

Van den Branden zelf stelde in 2004 in een eigen bevraging overigens vast  dat de meeste  lerarenopleiders en de door hen opgeleide aspirant-leerkrachten zijn constructivistische taal- en onderwijsvisie geenszins lustten (in: Kris Van den Branden & Koen Van Gorp:  'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleidingen over taalonderwijs?', 2004, Internet.) En ook Koen Jaspaert betreurde in die tijd dat de praktijkmensen de visie van het taalcentrum niet genegen waren. 

Op de geïntegreerde lerarenopleidingen – de vroegere regentaten en normaalscholen – verkondigen de meeste lerarenopleiders in die tijd dus geenszins de eenzijdige onderwijsvisie die Van den Branden en veel  geestesgenoten binnen de universitaire lerarenopleidingen wel verkondigden. Ook de meeste taaldocenten namen/nemen overigens afstand van de taaltheorie van het Leuvens taalcentrum en van de door de leerplanvoorzitters van de taalvakken in 1997 opgelegde analoge taalvisie.  De universitaire lerarenopleiders hadden wel meer invloed op toekomstige leraren pedagogiek.  We merkten dit ook toen deze hun intrede deden in de geïntegreerde opleidingen. 

Ondertekenaars & lezers die het interview met Brinckman niet gelezen hebben, kregen  een totaal  verkeerd beeld van Brinckmans betoog voorgeschoteld.  Door de verkeerde voorstelling van  Brinckmans visie en van zijn eigen visie, en  door grotendeels de visie van Brinckman en andere critici over te nemen, misleidde Van den Branden veel lezers & ondertekenaars. Van den Branden poneerde dat lerarenopleiders  wel steeds veel belang zijn blijven hechten aan instructie, basiskennis, automatiseren …  Lerarenopleiders die deze stelling ondertekenden, drukken tegelijk uit dat ze het niet  eens zijn met de constructivistische visie, het kennisrelativisme e.d. die veel onderwijskundigen,  universitaire lerarenopleiders,  … hen probeerden op te dringen.

5.2  Groot aantal ontscholers die via ondertekening de handen in onschuld wassen

Maar voor de  vele ondertekenaars-ontscholers betekende  het ondertekenen vooral een poging om de handen in onschuld te wassen, om net als Van den Branden te ontkennen dat ze mede verantwoordelijk zijn voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Onder de ondertekenaars treffen we dan ook heel wat onderwijskundigen en universitaire lerarenopleiders aan  die in het verleden hedt constructivisme en andere vormen van ontscholing propageerden.  Veel van hen

Ook lerarenopleider Stijn Dhert die vanaf 2000 pronkte met het feit dat zijn  lerarenopleiding GroepT-Leuven totaal  was overgeschakeld op de studentgestuurde en constructivistische aanpak, ondertekende de protestbrief & ontkende daarmee ook zijn vroegere straffe uitspraken.

Van den Branden kon  ook op de instemming rekenen van tal van universitaire lerarenopleiders die eveneens de ontscholing volop propageerden, op  tal van  begeleiders, van GO!-hoofdbegeleider Andries Valcke  - die  vorig jaar nog verkondigde  dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was.

Ook  Lieven Boeve en Machteld Verhelst (pedagogisch directeur katholiek onderwijs en  ex-medewerker van Van den Branden) die tot voor kort nog ontkenden dat er sprake was van niveaudaling, manifesteerden hun sympathie met de protestbrief. Zo ontkenden ze ook de vele kritiek op de constructivistische inslag in tal van hun leerplannen. Ook in hun recente ZILL-onderwijsvisie wordt het constructivistisch, ontwikkelend en contextueel leren nog volop gepropageerd. Hierbij wordt uitdrukkelijk verwezen naar Van den Branden als inspirator-adviseur. Het waren ook vooral de onderwijsbegeleiders die Van den Branden de voorbije jaren uitnodigden om overal te komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd was.  Tal van ondertekenaars van de protestbrief - universitaire lerarenopleiders, koepelkopstukken, leerplanverantwoordelijken, begeleiders,  e.a.  proberen nu dus ook de handen in onschuld te wassen.

6  Besluiten

Van den Branden maakt de lezers dus wijs dat hij en ddé lerarenopleiders ook steeds het grote belang van (taal)kennis hebben beklemtoond, dat er geen sprake was van kennisrelativisme & constructivisme binnen de eindtermen en leerplannen van de jaren 1990, en van eenzijdig vaardigheidsonderwijs. Hij draait de rollen om en beweert dat Brinckman en de critici eenzijdig kennisonderwijs propageren, een kunstmatige tegenstelling maken tussen kennis en vaardigheden, enkel oog hebben voor automatiseren en niet voor begrijpen e.d..

Van den Branden besluit zijn betoog zo: “Als Vlaamse lerarenopleiders – steeds bekommerd om onderzoeksgebaseerde onderwijspraktijken – kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten. We willen dan ook graag met hem in gesprek gaan om te zoeken naar de nodige nuance en een vruchtbare samenwerking. We hopen dat de expertengroep die mijnheer Brinckman voorzit haar debat over de kwaliteit en de toekomst van het Vlaamse onderwijs zal voeren met inachtneming van de complexiteit van leer- en onderwijsprocessen.”