Heibel over nieuwe eindtermen 2de graad s.o. en chaos  volgend  schooljaar - en de zgn. 'vrijheid van onderwijs'

De weinig doordachte en overhaaste invoering van de  hervorming van het s.o. leidt tot steeds meer   chaos. Op 29 oktober was er in de commissie onderwijs een tumultueuze hoorzitting over de haalbaarheid en omvang van de eindtermen voor de 2de graad s.o.  met de zgn.  onderwijsverstrekkers, en over de invoering per 1 september 2021.

Twistpunten

De eindtermen 2de graad  werden eind juni door de onderwijskoepels goedgekeurd. Pas  achtera f tekende Lieven Boeve verzet aan. Hij dreigt zelfs met een beroep bij het grondwettelijk hof waardoor een totale impasse zou ontstaan.  Het GO! en het Provinciaal onderwijs  stelden dat ook Boeve de ET ondertekende ,en dat men  geen tijd meer heeft voor een grondige aanpassing. 

De ET zijn volgens Boeve  te overladen; ze  zouden een te groot deel van de onderwijstijd in beslag nemen. Er is te weinig ruimte voor extra-leerinhouden vanuit het pedagogisch project van het katholiek onderwijs en vanwege de leraren, voor remediëring van leerlingen ... Het principe van  ‘De ’vrijheid van onderwijs’ komt in het gedrang.  

Boeve stelde voor om de invoering van de eindtermen op te schorten en volgend schooljaar  verder te werken met oude eindtermen en/of met voorlopige leerplannen die in voorbereiding zijn. Volgens andere onderwijsverstrekkers  en volgens mij  zou/zal  dit leiden tot grote aansluitingsproblemen bij de leerinhouden van de nieuwe eerste graad en bij de nieuwe visie op de richtingen in de tweede graad. Men had uiteraard de hervorming van de eerste graad niet mogen starten zonder zicht op de eindtermen voor de tweede graad.

Grootste fout: miskenning van noden van tso/bso-leerlingen vanaf 1ste graad

Volgens mij en volgens Griet Mahieu, koepel provinciaal onderwijs, gaat  het vooral om het  te uitgebreid aantal ET algemene vorming voor wiskunde, taalvakken, geschiedenis …. voor tso/bso-richtingen -   ten koste van de  specifieke technologische en technische vormingscomponenten.  Dit is volgens ons een gevolg  van een foute ideologische keuze  door de grote onderwijskoepels,  van  hun keuze voor een bredere, meer gemeenschappelijke eerste graad – met  meer aso-leerinhouden voor tso/bso-leerlingen ten koste van de klassieke technische/technologische componenten. Ook de eerste graad is  te weinig afgestemd op de noden van tso/bso-leerlingen. Dit wordt nu in de nieuwe eindtermen doorgetrokken in de tweede graad.

De nefaste gevolgen van zo’n ideologische keuze kwamen ook al  tot uiting  in de gemeenschappelijke leerplannen die  onderwijskoepels vanaf 2009 opgedrongen hebben voor alle opties in eerste graad: te gemakkelijk voor veel leerlingen, te moeilijk en te theoretisch voor andere.  Voor de 2de graad tso en bso  vormt de uitbreiding van de algemeen vormende leerinhouden ook een probleem. Waarom zou zelfs de sterke technische richting IW dezelfde ET voor b.v. de taalvakken moeten hebben als de  aso-richtingen zonder al die technische vakken. Voor zwakkere tso/bso-richtingen  zijn veel ET te uitgebreid en te moeilijk;  er rest daardoor ook  te weinig tijd voor de specifieke technische en technologische vorming.  Moeten toekomstige bakkers alle hemellichamen e.d. kennen, en minder hun stiel?

 De overlading  van de ET is uiteraard ook mede een gevolg van al die nieuwe vakkenoverschrijdende ET als financiële geletterdheid, burgerschapsvorming e.d.,  waar ook de onderwijskoepels op aangedrongen hebben. Ik waarschuwde de voorbije jaren al  dat de vele extra vakkenoverschrijdende leerinhouden  tot een overlading van het leerprogramma zouden leiden - ten koste ook van  algemeen vormende vakken als Nederlands e.d.,  maar ook van de specifieke technologische en technische vorming voor tso/bso-leer-lingen. Volgens het GO! en het Provinciaal onderwijs moet men toch in september starten met de ET en pragmatische oplossingen zoeken.

Grote gemeenschappelijkheid is heel belangrijk voor het realiseren van gelijke onderwijskansen,  afstemming op beginsituatie e.d.

We moeten  ook rekening houden  met het gelijkheidsprincipe: de overheid moet  gelijke/faire onderwijskansen verzekeren voor alle leerlingen. Daarom is er ook  een grote mate van gemeenschappelijkheid inzake leerinhoud (niet inzake methodiek!) nodig en de overheid moet hier voor zorgen via de eindtermen.  Er is een spanning tussen 'principes', tussen autonomie  voor de leerkrachten en onderwijsnetten, en anderzijds het belang van een grote mate van gemeenschappelijkheid om gelijke/faire onderwijskansen te waarborgen. Het gaat hier niet over  de pedagogische autonomie over ‘het hoe’, de methodische aanpak, maar over ‘het wat’.

Was er  dan vroeger  veel meer vrijheid voor de leerplannen wiskunde e.d.?

Lieven  Boeve stelde in de hoorzitting dat hij al heel toegeeflijk geweest was in de onderhandelingen met het ministerie:  de ET mochten  tot 70% van de leertijd in beslag nemen. Boeve voegde eraan doe dat  voorgangers van hem als Mgr. Alfred Daelemans hiermee niet akkoord zouden gegaan zijn - omwille van de vrijheid van onderwijs.

Was er dan vroeger, veel meer vrijheid inzake de keuze van  de leerinhouden?  Eigenlijk niet. In het verleden  lieten onderwijsministers – ook de katholieke -  nationale  leerplannen opstellen – zoals overigens in de meeste landen het geval is.  Dit waren niet alleen  de leerplannen voor het Rijksonderwijs, maar  ze waren ook richtinggevend voor de andere onderwijsnetten.  Men vond die grote mate van gemeenschappelijkheid evident. Zo kon men in alle scholen en netten ook dezelfde leerboeken voor wiskunde e.d. gebruiken. De leerkrachten eerste jaar s.o.  wisten dan  ook heel goed met welke leerinhouden alle leerlingen uit de verschillende lagere scholen geconfronteerd werden; er was plus minus een gelijke beginsituatie.  Ook bij de start van het hoger onderwijs wisten de docenten wat hun eerstejaars voorgeschoteld gekregen hadden in het s.o. inzake wiskunde e.d.

Als  de  ET te algemeen en te beperkt  geformuleerd zijn, dan kan krijg je te grote verschillen tussen de onderwijsnetten,  scholen en leerkrachten,   met  de vermelde problemen als gevolg – ook voor de opstellers van methodes/handboeken.  

Vanaf het moment dat het Rijksonderwijs een autonome raad en zelfbestuur kreeg ontstond er dus een moeilijke situatie. Dus werden  ET uitgevonden om de gemeenschappelijkheid te verzekeren, maar dit is/werd en blijft een moeilijke zaak.   Als die ET te algemeen en te beperkt zijn, en idealiter slechts  slaan op  hoogstens 70% van de leertijd,  dan krijg je te weinig gemeenschappelijkheid. 

 Koepels  leggen zelf al te vaak pedagogische aanpak op, ten koste van pedagogische autonomie

 Eindtermen en leerplannen moeten zich uitspreken over het wat, over de leerinhouden. Ze mogen geen specifieke pedagogische aanpak opleggen. Over dit soort ’vrijheid van onderwijs’  hadden Boeve en Verdyck (GO!) het niet tijdens de hoorzitting.  Jammer genoeg drongen de onderwijskoepels de voorbije jaren al te vaak een pedagogisch aanpak op, ten koste van de pedagogische autonomie van de scholen en leerkrachten. Zo legden b.v.  de leerplanvoorzitters van de taalvakken in het katholiek onderwijs een eenzijdige vaardigheidsgerichte en communicatieve aanpak op – met inbegrip van de fel gecontesteerde 60/40-regel. Gelukkig bewezen veel leerkrachten in de mate van het mogelijke lippendienst. Ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken dringen een ontwikkelingsgerichte & constructivistische aanpak, totaliteitsonderwijs e.d. op. Ze viseren naar eigen zeggen een perspectiefwisseling, ook al  staat zelfs  op de brede consensus bij praktijkmensen en ouders. 

Katholieke, neutrale,  vrijzinnige ... wiskunde!?

Moeten leerplannen over ‘zakelijke leerinhouden’ opgesteld worden vanuit  specifiek opvoedingsproject van de verschillende onderwijsnetten? Volgens Lieven Boeve wel. Ook Raymonda Verdyck  wekte tijdens de hoorzitting de indruk dat hun leerplannen in sterke mate beïnvloed zijn door het specifieke opvoedingsproject van het GO!

Ik was zelf  een van de drie (hoofd)opstellers van het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998. Indien andere schoolnetten mij hadden gevraagd een leerplan op te stellen, dan zou ik net hetzelfde leerplan hebben opgesteld. Jan Saveyn, destijds verantwoordelijk voor de leerplannen van het katholiek onderwijs, heeft ons overigens nooit gevraagd om rekening te houden met  het eigen pedagogisch project; en ook de leerplanvoorzitter wiskunde s.o. van de koepel zat mede aan de tafel. Jammer genoeg mislukte mijn poging om  samen te werken met alle onderwijsnetten.

Ik vind dus niet dat dergelijke leerplannen afgestemd moeten worden op  het zgn. pedagogisch  project van  elk van de  schoolnetten,  van  scholengroepen als Freinet, Steiner ….

Samen  leerplannen en degelijke leerboeken  opstellen  = grote als stap vooruit!

Met het opstellen van gemeenschappelijke leerplannen voor de vele 'zakelijke' materies, en erbij aansluitende kwalitatieve leerboeken kunnen we heel veel vooruitgang boeken. We beschikken  in  Vlaanderen overigens te weinig deskundigen om  x-aantal leerplannen en x-aantal degelijke leerboeken voor de verschillende vakken  op te stellen. Het aantal wiskunde-deskundigen voor het lager onderwijs b.v. is vrij beperkt . Dit blijkt ook uit het al  beperkt aantal publicaties & bijscholingen van de voorbije 20 jaar. 

Er wordt terecht verwacht dat de lerarenopleidingen veel aandacht schenken aan de studie van de leerplannen en eindtermen.  Maar dit is niet mogelijk met sterk verschillende en vaak al te complex opgestelde leerplannen. Ook eindtermen kunnen/moeten eenvoudig geformuleerd worden, net als de leerdoelen in de leerplannen van weleer.  Jammer dat men die stopt in het al te omslachtige keurslijf van de taxonomie van Bloom Ik waarschuwde hier tijdig voor.