1 Leerplan 1936 viseerde reformpedagogische  onderwijsrevolutie, ontscholing van onderwijs

Het ‘leerplan milieustudie’ van 1936 werd opgesteld door de bevlogen Vlaamse gewestinspecteur Leo Roels en de Waalse Léon Jeunehomme. Roels getuigde in 1966: “Ons leerplan van 1936 viseerde een ware onderwijsrevolutie” (in: Twintig jaar boeman, Van In). Om die kentering te symboliseren kreeg het leerplan het hype en wervende etiket ‘milieustudie’ opgeplakt. Zelf wou Roels naar eigen zeggen het leerplan de naam ‘totaliteitsonderwijs’ geven, het paradepaardje van de nieuwe schoolbeweging. Jeunehomme vond dit blijkbaar iets te verregaand en opteerde voor ‘milieustudie’, een term die ook aansloot bij Decroly’s slogan ‘pour la vie, par la vie’ (= via milieustudie). De auteurs inspireerden zich vooral op Decroly: belangstellingscentra & totaliteitsonderwijs vertrekkende van observatie van het lokale milieu, globale leesmethodiek …, maar ook deels op Freinet & de visie van Dewey.

Het leerplan was in der haast opgesteld. Leo Roels & Léon Jeunehomme werden beide ook onder tijdsdruk gezet door minister François Bovesse (1935- 1936) die per se een onderwijshervorming op zijn naam wou schrijven. Hij vermoedde dat zijn verblijf op het ministerie van korte duur zou zijn. Het leerplan draaide in de klaspraktijk uit op een mislukking; de meeste scholen en praktijkmensen weigerden het leerplan te volgen: globale leesmethodiek, totaliteitsonderwijs, minder systematiek en verlaging van de leerstofeisen (b.v. ook minder klassiek metend rekenen, maar meer à la Decroly met natuurlijke maten….). Veel inspecteurs propageerden nochtans het nieuwe leerplan; op de Pedagogische Week van 1952 propageerden de inspectiekopstukken nog steeds volop de (nefaste) globale leesmethodiek.

In zijn boek ‘Twintig jaar Boeman’ stelde Roels uitdrukkelijk dat hij een aanhanger was van de reformpedagogiek van Ovide Decroly en van de Amerikaanse reformpedagoog John Dewey. Hij beriep zich dus ook op de visie van Dewey: “Ook Angelsaksers als Dewey gewagen immers van‘growth reponsibility’, groei door verantwoordelijkheid” (zelfontplooingsmodel).

Veel van de principes die centraal stonden in hetleerplan van 1936 werden voorheen ook al gepropageerd in het tijdschrift ‘Moderne School’ van de ‘Vlaamsche Opvoedkundige Vereniging – VOR (1927-1940): globalisme en totaliteitsonderwijs,  zelfwerkzaamheid, natuurlijke belangstelling van het kind volgen, leerinhouden afstemmen op de lokale omgeving en dus verschillend van school tot school, vorming i.p.v. weetjes en verbalisme, kritiek op werken vanuit methodes (cf. Freinet), lagere school als moedertaalschool met minder aandacht voor de geschreven taal, ... Roels was actief lid van de VOR en ook een tijdlang voorzitter.

In zijn boek van 1966 pakt Roels euforisch uit met de visie van Decroly en met zijn inspectiebezoek aan de Brusselse Decroly-school in de ‘Rue de l’Ermitage’ in de jaren 1920. Roels: “De Decroly-school was gevestigd in een gewone burgerwoning. Ik kwam bij mijn bezoek terecht in een lokaaltje waar enkele meisjes en jongens bezig waren, kennelijk met groepswerk. Een paar zochten iets op in een lijvig boek, er waren er ijverig aan het schrijven, een andere aan het tekenen, enz. De ene stond, de andere zat, ze konsulteerden mekaar en gingen naar mekaar toe. Een leerkracht zag ik niet. Ik sloeg het toneel gade en wendde me na enige ogenblikken tot een jongetje, dat een plaatje aan het uitknippen was en naast zich lijmpot en borstel had gereed staan. ‘Où est mademoiselle G.? “Que sais-je, monsieur?” antwoordde hij schouderophalend en knipte daarna zorgvuldig voort zonder opzien. Klaarblijkelijk bevond ik mij hier in geen school als een andere. Het was mijn eerste kennismaking met de Decrolydidactiek. Ik bleef de ganse namiddag ter plaats, gaf mijn ogen en oren de kost, praatte met de leerkrachten, drukte mijn ongeveinsde waardering uit voor hun werk. Ik maakte een uiterst gunstig verslag over aan de hoofdinspecteur. De hoofdinspecteur verheelde zijn ontstemming niet over de besluiten van mijn lovend verslag. Volgens hem was het in de Ermitageschool een slordige en tuchtloze boel, een aanfluiting van alle pedagogische en didactische principes. Hij begreep niet dat ik zoiets kon goedkeuren. We geraakten het helemaal niet eens.” Roels voegt er aan toe: “Nadien heb ik nog de kans gehad met Decroly persoonlijk om te gaan en de bescheiden wetenschapsman te bewonderen.”

De visie van Dewey en vooral ook van Ovide Decroly omtrent totaliteitsonderwijs en belangstellingscentra, globaal lezen, ontdekkend leren, contextueel rekenen en lange tijd metend rekenen met natuurlijke maten ... hadden dus een grote invloed op het leerplan-1936. Het Vlaams lager onderwijs stond in de eerste decennia van de 20ste eeuw al op een hoog niveau; maar Roels sprak er zich heel vernietigend over uit. Het toenmalig onderwijs stoelde volgens hem vooral op ‘verbalisme, overladenheid van het leerplan, weinig ruimte voor initiatief van de leerlingen, overdreven discipline...’. Hij sprak zich denigrerend uit over het leerplan van 1922, de leerkracht als lesgever, de fonetische leesmethodiek, de cursorische aanpak van de zaakvakken in de hogere leerjaren, het frequent gebruik van methodes ...

Het leerplan van 1922 was pas in 1928 doorgedrongen tot het zesde leerjaar en al 6 jaar later - in 1934 - stuurden die twee hoofdinspecteurs en de minister aan op een nieuw leerplan en een perspectiefwisseling. Ze gingen ervan uit dat het onderwijs hopeloos verouderd was en dat enkel copernicaanse en reformpedagogische hervormingen soelaas konden brengen. De opgang van de reformpedagogiek in die tijd was hier niet vreemd aan. Onderwijsminister Bovesse drong er bij Roels en Jeunehomme op aan een nieuw en revolutionair leerplan op te stellen, een hervorming waarmee hij als minister kon pronken. Hij voerde het leerplan ook onmiddellijk in omdat hij vreesde dat de regering al na 1 jaar zou vallen - en dat was ook het geval. Kort na de invoering van het leerplan-1936 werd Julius Hoste onderwijsminister - en die was volgens Leo Roels het leerplan niet genegen.

Het leerplan stipuleerde dat het programma voor de eerste vier leerjaren resoluut moest breken met het systematisch onderwijs in de verschillende vakken en dit zou vervangen door waarneming van het plaatselijk milieu, niet enkel als vertrekpunt voor kennis over de omgeving, maar evenzeer als vertrekpunt voor het leren rekenen, lezen, spreken… In het leerplan luidde het b.v: “In den eersten graad, doch ook in den tweeden en derden graad mag het rekenonderwijs niet als een afzonderlijk vak worden opgevat.” En pas vanaf het vijfde leerjaar mochten de zaakvakken natuurkennis, aardrijkskunde en geschiedenis opnieuw deels hun intrede doen, maar leerkrachten moesten ook dan nog voor die leerstof aanknopingspunten zoeken in het milieu/ de omgeving van de specifieke school.

Jeunehomme was duidelijk minder radicaal dan Roels, en wou volgens Roels zelf het totaliteitsonderwijs beperken tot de eerste graad. Roels woutotaliteitsonderwijs in de zes leerjaren - en dus ook afschaffing van het systematisch zaakvakkenonderwijs in de hogere leerjaren. Het draaide volgens Roels uit op een compromis. De ministeriële circulaire over het leerplan van minister Bovesse van 1935 beklemtoonde ook de noodzaak om de leerinhoud in sterke mate te vereenvoudigen en te beperken; ze stuurde aan op  kennisrelativisme - net als de ‘officiële’ VSO-brochure van 1971, de ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van 1996, de recente ZILL-onderwijsvisie.

Roels gaf zelf in 1966 toe dat “vooral het totaliteitsonderwijs samen met de aanbeveling van het aanvankelijk globaal-lezen, werkte als een lap op een stier” ( o.c. p. 174.) Roels was een radicale voorstander van de globale leesmethodiek en van totaal ander & minder systematisch taalonderwijs – met veel minder aandacht voor de formele aspecten van de taal, als spelling, grammatica, woordenschatonderwijs ... Hij schreef hier over in 1966: “Ikzelf en Jeunehomme waren het er over eens dat ‘men zijn taal enkel leert terwijl men andere zaken leert, dat de verwerving van de taal – ook van de schijftaal! - derhalve innig verbonden moet zijn met de aktieve waarneming van de zaken, met het leven, dat het dan ook veel meer om het taalgebruik dan om taalbeschouwing moet gaan. We hadden ook vastgesteld dat de stof voor het aanvankelijk lezen en schrijven, dat niet dan en daar uit het leven van het kind geput wordt, doch door een gedrukt boekje aan scholen van stad en buiten, zeekust en heide, industriegebied en landbouwstreek gelijkelijk en pasklaar voorgeschoteld wordt, haast onvermijdelijk aanleiding geeft tot gedachteloos herhalen van de tekst.”

Roels stuurde dus aan op minder systematisch (taal)onderwijs, net zoals in de jaren 1990 het geval was met de eindtermen en leerplannen voor de taalvakken, met het taakgericht en constructivistisch taalonderwijs van prof. Kris Van den Branden. De bevlogen Roels gaf in 1966 wel toe dat zijn leerplan een mislukking werd – en dit niettegenstaande de instemming en lof vanwege Jean Piaget, reformpedagogen, kopstukken van de inspectie ... Roels was in 1966 wel nog steeds overtuigd van zijn groot gelijk. Hij vond dat de mislukking mede een gevolg was van het feit dat zijn leerplan meer inspanning/ arbeid vroeg van de volgens hem ‘werkschuwe’ leerkrachten, van het feit dat een aantal inspecteurs hem tegenwerkten, dat minister Hoste het leerplan niet genegen was... Bij het mislukken van een hervorming zoekt men steeds naar uitvluchten.

2 Veel kritiek op leerplan & lippendienst vanwege leerkrachten

2.1 Profs historische pedagogiek over scherpe kritiek op het leerplan & de lippendienst

In het boek ‘Dag Meester’ (Lannoo, 1984) wezen de professoren Karel De Clerck & Frank Simon op het grote ongenoegen over het leerplan bij de meeste leerkrachten en ouders. Ze schreven: “In de brede kringen van leraren en ouders was het onthaal van het leerplan niet gunstig.” Ze sommen vervolgens vrij goed de kritieken op. We citeren even. De kritieken zijn ook voor een groot deel van toepassing op de recente ZIIL-visie (zie deel 2)

“*De leerkrachten vonden vooreerst de leerstofaanduiding onvoldoende. (In het leerplan 1922 was dit volgens hen veel duidelijker.)

*Ze hadden problemen met het feit dat ze volgens het leerplan alles moesten laten vertrekken vanuit de belangstelling en omgeving van het kind en dat ze dan daaraan de structurering van aldus opgedane ervaringen en kennis en de andere vakken moesten koppelen” - op het totaliteitsonderwijs dus.

*Het centraal stellen van de eigen initiatieven van het kind, stelde volgens de meeste leerkrachten ook het belang van de vakdisciplines ter discussie.”

Andere argumenten tegen het leerplan liepen gelijk met het ongenoegen van ouders of allicht beter uitgedrukt, van het ‘brede publiek’.

*De globaalmethode (het totaliteitsonderwijs, globale leesmethdiek) bracht een vermindering van het aanleren van systematische en specifieke vaardigheden. *Velen vroegen zich af waarom het rekenen, lezen en schrijven niet meer tot de voornaamste objectieven behoorden. *En wat met de kennis, de basis voor de verwerving van beroepsbekwaamheid? (kennisrelativisme) *Volgens de leerkrachten zouden ook gemakzucht en disciplineproblemen intreden in plaats van de gestadige inspanning en ijver.”

De auteurs besloten: “De principes van het leerplan van 1936 brachten eigenlijk de toenmalige consensus aan het wankelen die er bestond tussen het onderwijzend personeel en heel wat ouders. Onderzoek op basis van oral-history van leerkrachten en oud-leerlingen wijst er op dat de klassieke kennisoverdracht en het klassieke leerplan in die tijd helemaal niet in vraag werden gesteld” (Dag Meester, p. 46).

De Clerck en co brachten o.i. in 1984 een vrij goede synthese van de kritieken. De kritiek op het klassieke leerplan van 1922 en op de klassieke kennisoverdracht vanwege Roels en co, ging dus uit van een beperkt aantal mensen, en van mensen die zelf niet (meer) in klas stonden. In de volgende punten gaan we nog uitvoerig in op de concrete kritieken op het leerplan-1936 zoals ze destijds geformuleerd werden.

2.2 Scherpe kritiek in 1935-1937 Er kwam onmiddellijk veel kritiek op het leerplan.

 In Twintig jaar Boeman vermeldt en betreurt Roels er enkele. Zo was er volgens Roels al in 1935 de scherpe reactie van prof. Fernand Desonay op de leerplancirculaire van minister Bovesse. Desonay (1899-1973), een gerenormeerde prof. taalkunde & schrijver, ging heftig te keer tegen de hypes in het leerplan 1936 en tegen de inspecteurs die ervoor ijverden. Hij betreurde de vele vormen van ontscholing en domhouderij van de leerlingen, de vele nefaste gevolgen van het totaliteitsonderwijs & de globale leesmethodiek. Desonay poneerde o.a.: “Dans nos écoles primaires - le globalisme regnant, les opérations de calcul mental, les dicteés, les exercices grammaticaux, les analyses, ne sont loin d’être considérés comme des attentats aux facultés – on dit plutôt: aux possibilités – de l’enfant. Il paraît aussi qu’il est tout à fait inutile de familiariser l’enfant avec les éléments du système métrique, puisque enfin les mesures qu’il connaît et pratique, c’est l’empan, le pied, le pouce, la verge! “ (= lange tijd werken met natuurlijke maten à la Decroly.). Hij besloot: “C’est toute une génération qui se trouwe livrée à des fous. Mais ces fous savent tres bien: le but inavouable, c’est d’abêtir les masses.” Prof. Desonay, lid van de l'Académie royale de langue et de littérature françaises de Belgique, en anderen stelden dus dat het nieuwe leerplan op verregaande ontscholing van het onderwijs aanstuurde.

Roels betreurt dat ook de normaalschoolinspecteur Slock “in De Vlaamsche Schoolgids, het leerplan zin voor zin en bijna woord voor woord afbrak” (o.c., p. 177). Ook vanwege een aantal inspecteurs lager onderwijs als de Antwerpse Jan Peeters kwamen er volgens Roels enkel maar negatieve reacties. Tot verwondering en grote ergernis van leerplanopsteller Roels bracht ook Fons Van Hoof op de bijeenkomst van het hervormingsgezinde ‘Vlaamsch Opvoedkundig Verbond’ (VOV) in 1937 een ‘afbrekend betoog’ over het leerplan (o.c. p. 178). Het VOV had de voorbije 15 jaar veelal principes als in het nieuw leerplan gepropageerd, maar nu schrokken blijkbaar veel leden van de kritische en scherpe reacties van de praktijkmensen op het leerplan, en ze krabbelden terug. Het besluit van het VOVcongres van 1937 luidde: “Het nieuwe leerplan-1936 is een produkt van naoorlogse psycho-pedagogische eksperimenten, waar het kind en niet de leerkracht centraal stond. Een compromis tussen de geest van het programma/leerplan van 1922 en ditvan 1936 is dringend nodig.”

2.3 Massale lippendienst aan ontscholingsdruk & leerplan, lof van inspectiekopstukken

In mijn lagere schooltijd in de periode 1952-1958  was het leerplan van 1936 nog in voege, maar ik heb er niets van gemerkt. Op de meeste scholen werd dit leerplan geenszins gevolgd. Er was b.v. geen sprake van globaal leren lezen, totaliteitsonderwijs, totaal ander taalonderwijs e.d. We leerden er b.v. vlot lezen met de breed verspreide & vrij fonetische methode ‘Lustig Volkje’, een methode uit 1926 van de Broeders Maristen die haaks stond op de globale leesmethodiek die het leerplan-1936 en de inspectiekopstukken ook nog in 1952 propageerden. We kregen ook geenszins totaliteitsonderwijs en rekenonderwijs à la Decroly.

Op de overgrote meerderheid van de scholen werd zoveel mogelijk lippendienst bewezen aan de nieuwe hypes. De leerkrachten volgden grotendeels het oude leerplan van 1922 en de klassieke methodiek, ook al was de druk van een groot aantal inspecteurs om het leerplan van 1936 en de nieuwe hypes te volgen vrij groot. Uit de moeilijkheidsgraad van de centrale proeven die in 1958 aan ons 12-jarigen werden voorgelegd, blijkt overigens het hoge niveau in die tijd en de effectiviteit van de klassieke aanpak en leerinhouden.

De meeste leerkrachten bewezen dus gelukkig grotendeels lippendienst aan de centrale reformpedagogische thema’s in het leerplan-1936, aan hypes als totaliteitsonderwijs en globale leesmethodiek, context-rekenen à la Decroly … Ook veel lerarenopleiders waren het nieuwe leerplan niet genegen. Er kwam ook protest vanuit universitaire kringen. Er is vermoedelijk nooit meer lippendienst bewezen aan een leerplan, en aan zijn reformpedagogische inslag, dan aan dit van 1936. In de punten 3, 4 en 5 beschrijven we de reacties/getuigenissen op het leerplan destijds van de inspecteurs D’Espallier, Fourneau & Carrette, Frater-pedagoog Anselme, Le Chercheur, e.a

Het leerplan van 1936 zaaide veel verwarring bij de leerkrachten, en ontwrichtte ook her en der het (lees)onderwijs. Slechts een beperkt aantal leerkrachten – veelal ook sterk gemotiveerde – voelden zich aangesproken en experimenteerden met de globale leesmethodiek en met totaliteitsonderwijs. Eén van de meest ambitieuze handboekprojecten die in die tijd het totaliteitsonderwijs ondersteunden stond onder de leiding van een oud-student van de Torhoutse normaalschool: inspecteur Hector Knudde. Onder de titel ‘Het werkelijkheidsonderricht en al de leervakken in samenhangende lessen’ werden een veertigtal praktijkboeken gepubliceerd, een voor elke maand en elk leerjaar, totaliteitsonderwijs waarin alle vakken met elkaar verbonden werden.

Het werken met een methode voor alle scholen, en zowel voor de landelijke als de stedelijke werd wel afgewezen door het leerplan waarin de afstemming op het lokale milieu centraal stond, maar omdat dit volgens inspecteur Knudde al te veel energie vanwege de leerkracht vereiste en tot al te weinig systematiek leidde, werd dan toch maar een methode opgesteld. Tegen de filosofie van zijn eigen leerplan - lokale milieustudie - in nam ook leerplanontwerper Léon Jeunehomme het initiatief om Franse milieuboekjes voor wereldoriëntatie op te stellen.

Het is spijtig dat het leerplan van 1936  niettegenstaande  de lippendienst toch gedurende vele decennia toch een nefaste invloed had op ons leesonderwijs. De nefaste invloed van de globale leesmethodiek was nog begin van de 21ste eeuw merkbaar in de globaliserende startfase van de zgn. structuurmethodes als ‘Veilig leren lezen’ e.d. Als gevolg van de invoering van onze ‘directe systeemmethodiek’ verdween die globaliserende startfase evenwel in de meeste leesmethodes. Zelfs in 1995 propageerden het Leuvens taal- en GOK-Steunpuntvan prof. Kris Vanden Branden, de Freinetscholen, ... nog de globale leesmethodiek. In tal van landen is de invloed van de globale leesmethodiek van Decroly e.a. overigens nog steeds aanzienlijk: het leidde er de voorbije jaren nog tot leesoorlogen. In de Brusselse Decroly-school zorgt die aanpak er nog steeds voor dat de leerlingen er pas na nieuwjaar 2de leerjaar moeten kunnen lezen.

3 Veel kritiek op leerplan 1936, maar bewi roking vanuit reformpedagogische hoek

3.1 Hype: lof vanuit reformpedagogische hoek

Toenmalig inspecteur Victor D’Espallier schreef in 1937: “Vanaf het ogenblik dat het Belgisch Leerplan werd gepubliceerd, is het in de internationale opvoedkundige wereld gunstig onthaald. Uitspraken van een Piaget en een Ferrière (grote propagandist van reformpedagogiek) werden in ons land gretig overgenomen en gebruikt om de critici met een ‘zie je wel?’ de mond te snoeren en om de voorstanders in het goede te bevestigen. Waar vroeger nog een strijd als deze werd gevoerd met de middelen van de overtuiging en de overreding, neemt men nu methoden over, ontleend aan de publiciteit.” Om het leerplan te promoten “pakten de voorstanders ook uit met getuigenissen van Jean Piaget, reformpedagoog Ferrière …” Ook de ZILL-leerplan-verantwoordelijken pakten de voorbije jaren uit met de stelling dat ze zich lieten adviseren door de Gentse onderwijskundige Martin Valcke en de Leuvense taalprofessor Kris Van den Branden - beiden mede verantwoordelijk voor de ontscholing van het Vlaams onderwijs.

Ook de Gentse prof. Jozef Verheyen en kopstukken van de inspectie liepen hoog op met het totaliteitsonderwijs, de globale leesmethodiek e.d. Niettegenstaande de vele kritiek propageerden kopstukken van de inspectie ook nog in 1952 volop de globale en nefaste leesmethodiek tijdens de Pedagogische Week. Een aantal inspecteurs die voorheen de visie van Decroly en het globaal-lezen niet genegen waren, draaiden volgens D’Espallier bij uit puur opportunisme. Terloops: het viel ons in de jaren 1990 ook op hoe plots veel inspecteurs de dubieuze proces-criteria opgelegd door het duo Roger Standaert & Ferre Laevers omarmden en de visie ’Uitgangspunten bij de eindtermen’.

In Vlaanderen was ook broeder M. Denys (Christelijke Scholen, Oostakker) een van de vurige pleitbezorgers van het leerplan en van de visie van Decroly, van het globaal leren lezen, het totaliteitsonderwijs, enz. Hij publiceerde er veel bijdragen over in het ‘Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrift’.

Voor het vak rekenen zag hij toch wel problemen: hij opteerde slechts voor een gedeeltelijke integratie in totaliteitsonderwijs (Rekenen en het nieuw leerplan, VOT, oktober 1939). Volgens Denys is volledige integratie slechts haalbaar door “een flinke, originele leerkracht, met kunst-aanleg, diep-theoretisch inzicht, en enthousiaste toewijding die er in slaagt om binnen belangstellingspunten een geleidelijk klimmende progressie in het rekenen te bereiken ’p. 46).

3.2 Enkele kritische reacties in 1936-1938

Kritiek van inspecteur-pedagoog M. Fourneau Het leerplan lokte onmiddellijk veel kritische reacties uit. We vermeldden er al een paar in punt 3. Net na het verschijnen van het leerplan 1936 wees ook Le  Chercheur (pseudoniem) al de opgedrongen ‘méthode globale’ en totaliteitsonderwijs à la Decroly resoluut af. Le Chercheur citeerde met instemming inspecteur en pedagoog M. Fourneau: “We geloven geenszins in de superioriteit van de globale leesmethode, noch in het systeem Decroly en het totaliteitsonderwijs in het geheel. Velen verwerpen ook de theorie van Decroly. De opstellers van het leerplan beschikten ook over te weinig resultaten met deze methode, om er te kunnen over oordelen. De nieuwe ideeën waren ook nog niet eens uitgetest” (in: La Revue Nouvelle, 1936, 226-230).

Kritiek van Frater Anselme op ‘par la vie’ & op ervaringsgerichte aanpak - in 1938

Frater Anselme besteedde al in 1938 een kritische bijdrage aan het leerplan van 1936. Hij stelde dat Decroly en zijn volgelingen de leerinhouden te eenzijdig zochten in de onmiddellijke omgeving van het kind en al te veel verwachten van het zelfontdekkend leren en de ervaringsgerichte observatie van het onmiddellijke milieu, het ‘par la vie’. Hij bekritiseerde ook het afstand doen van de vakdisciplines (Pratique à l’école. Par la vie, pour la vie, La Revue Nouvelle, 1938, p. 610-614).

Decroly en Co vergaten volgens Anselme dat "de rol van de school er precies in bestaat om kinderen te laten voordeel halen uit de ervaring van vorige generaties, om hen de grote schatten van een beschaving/cultuur door te geven die de kinderen zelf dan niet meer hoeven uit te vinden. De school zelf is een product van de beschaving. In onze sterk ontwikkelde samenlevingen kan onderwijs niet meer op een eenvoudige, directe en spontane verwerving en constructie van kennis en vaardigheden gebaseerd zijn.

Onderwijs berust op een doordacht cultureel gebeuren, op een goed doordachte overdracht van ervaring en kennis die eeuwenlang werd opgebouwd. Aldus zullen de leerlingen in enkele jaren tijd kennen waarvoor de mensheid duizenden jaren nodig heeft gehad om te ontdekken. De leerkrachten moeten de leerlingen geven wat ze nodig hebben – en wat ze uiteindelijk ook zelf wensen – iets nieuws leren ontdekken, maar wat ze alleen kunnen vinden mits langdurige inspanningen.“ Het kind kan volgens Anselme wel spontaan wat belangstelling hebben voor de verkenning van zijn direct milieu, maar dat volstaat volgens hem geenszins. Een leraar moet vooral belangstelling wekken voor door de leerling onvermoede, maar belangrijke zaken.

Vanuit die visie ging Fr. Anselme ook geenszins akkoord met het totaliteitsonderwijs vanuit het nabije milieu en de kritiek op de systematische vakdisciplines. Hij schreef: “Vanaf negen jaar biedt de indeling van de leerinhoud in vakken en de systematisering van de kennis veel voordelen, en die voordelen nemen nog toe in de hogere leerjaren. We mogen dit niet vergeten: via de indeling in gestructureerde vakdisciplines moet het onderwijs een geheel vormen waarin de verschillende delen harmonieus samenwerken".

Het valt ons op dat destijds scherp en doordacht & massaal werd gereageerd op de ontscholing die het leerplan-1936 propageerde. Op analoge ontscholingsideeën die de ZILL-koepel-kopstukken de voorbije jaren formuleerden, kwam merkwaardig genoeg veel minder kritiek. Toenmalig onderwijzerinspecteur Victor D’Espallier liet zich in 1938 wel eerder positief, maar tegelijk afwachtend uit; hij waarschuwde tegelijk voor de te grote euforie. Hij wees op de kritiek van veel praktijkmensen, de grote verdeeldheid bij de inspectie, het feit dat het nieuwe leerplan al te veel verwachtte van de doorsneeleerkracht. In punt 5 gaan we uitvoerig in op de receptie door inspecteur D’Espallier in 1937.

4 In 1951- legde inspecteur & pedagoog  Carrette een negatieve balans voor

Hoofdinspecteur lager onderwijs & pedagoog Hendrik Carrette maakte in 1951 een balans op van het leerplan. Hij betreurde: “De voortvarendheid van de opstellers en propagandisten van het leerplan van  1936 die zich met al te veel bombarie als beeldenstormers presenteerden, veroorzaakte zo veel verwarring en ongenoegen bij veel leerkrachten. Van de beloofde nieuwe hemel en nieuwe aarde is weinig te merken.” Hij nam dus ook afstand van collega’s-inspecteurs die van het nieuwe leerplan veel heil verwachtten.

Carrette stelde verder :“Het leerplan propageerde al te veel ingrijpende veranderingen en die moesten ook alle tegelijk ingevoerd worden. De nieuwe ideeën waren overigens ook niet uitgetest. Het ging er niet om een en ander uit het leerplan van 1922 te optimaliseren, maar eerder om heel veel zaken te vervangen door iets nieuws. De reparaties waren zo talrijk dat het onderwijsgebouw daardoor totaal getransformeerd moest worden, ook zijn klassieke & vaste fundamenten moesten eraan geloven. Veel leerkrachten konden zich niet terugvinden in dit nieuw gebouw. Indien men vertrokken was van de idee dat men veel moet vragen om iets te bekomen, dan heeft men zich schromelijk vergist, want men mag enkel aan een leerkracht vragen wat hij aankan. Meer van hem eisen, betekent de leerkracht overbelasten en afstevenen op een mislukking.

Na 15 jaar invoering van de nieuwe ideeën staan we absoluut niet ver. Ik stel vast dat de meeste leerkrachten niet volgden en dat er veel ongenoegen heerst. Zo heeft ook de opgedrongen globale leesmethodiek à la Decroly veel ongenoegen en verzet uitgelokt. Maar het leerplan was hier imperatief en stelde: ‘We moeten breken met de traditie’, we moeten overschakelen op de globale leesmethodiek van  Decroly (leerplan p. 54, e.d..) Er heerst een grote malaise bij het onderwijzend personeel. Dat zal nog meer tot uiting komen bij de onlangs aangekondigde consultatie” (H. Carrette, Les deux pôles de la pédagogie, in: La Revue Nouvelle, 1951, p. 477- 491).

5 Conclusies

Het verhaal over het lot van het leerplan-1936 lijkt ons leerrijk - ook voor het heden en de toekomst van ons onderwijs. We leren er vooreerst uit dat het leerplan mislukte omdat het wou breken met de vaste onderwijsgrammatica, met de beproefde waarden en al te weinig rekening hield met de ervaringswijsheid en onderwijsconsensus uit verleden en heden.

Het leerplan-1936 en de hype/barnumreclame errond was wellicht de eerste grote ontscholingsgolf. Dankzij de kritiek en de lippendienst van veel praktijkmensen werd de officieel opgelegde onderwijsvisie niet echt gevolgd door de meeste praktijkmensen. Veel mooie principes bleken in de praktijk ook niet echt toepasbaar. Als gevolg hiervan ontstond er een groot verschil tussen de opgelegde ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing. Gezien de vrij grote consensus bij praktijkmensen, lerarenopleiders, burgers ... omtrent effectief onderwijs in die tijd, was het ook makkelijker om lippendienst te bewijzen. Ook bij latere ontscholingsgolven stelden we bij leraren - en ook bij ons zelf als lerarenopleiders het fenomeen van de lippendienst vast (zie ook excursie over lippendienst in bijlage)

Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie zorgde er destijds voor dat de niveaudaling geen grotere proporties aannam en dat de klassieke aanpak grotendeels overeind bleef. Als leerling lagere school in 1952-1958 hebben we weinig gemerkt van het leerplan-1936, en in 1957 verscheen er al een nieuw leerplan dat brak met de visie van 1936, en weer aansloot bij de klassieke onderwijsgrammatica. Dit belet niet dat b.v. de grote propaganda voor de globale leesmethodiek toch heel wat leerkrachten aan het twijfelen bracht. In de jaren 1970 werden nog op tal van scholen globale leesmethodes gebruikt, en er werd ook nog in de jaren 1990 veel propaganda voor gemaakt door Freinetscholen en door tal van neerlandici. Zelf konden we pas rond 2000 de invloed van die methodiek op de globaliserende startfase in de toenmalige leesmethode wegwerken.

Het totaliteitsonderwijs dat veel reformpedagogen een eeuw geleden propageerden, nog lange tijd invloed had. Het stond centraal in het leerplan van 1936, binnen het zgn. ’open projectonderwijs’ in de jaren ’70 ’& ’80. Het beïnvloedde ook de eindtermen en leerplannen wereldoriëntatie van de jarennegentig. In de recente ZILL-onderwijsvisie is het weer een centrale gedachte (zie deel 2).Enz.

Opvallend in de analyse van het lot van het leerplan-1936 is ook de rake en intelligente kritiek op het leerplan in die tijd. De voorbije decennia  misten we een beetje dergelijke analyses op de ontscholingsdruk vanwege onderwijsmensen.