Lieven Boeve stelde gisteren op het internet dat de koepel van het katholiek onderwijs geen didactische/pedagogische aanpakken oplegt. Maar de architecten van het nieuwe ZILL-curriculum pleiten voor een totaal andere pedagogische/didactische aanpak.

1 Inleiding

We schetsen in volgende punten nog even de perspectiefwissel waarop de koepelkopstukken met hun ZILL-onderwijs aansturen.

De revolutionaire onderwijsvisie en overmoedige leerplanambities van ZILL-architect Kris De Ruysscher en co gelijken in sterke mate op deze van de architect Leo Roels van het leerplan-1936. Ook dit keer veel bombarie vanwege de beeldenstormers. ZILL pleit net als het leerplan-1936 voor een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend & ontdekkend leren. ZILL wil eveneens totaliteitsonderwijs. ZILL propageert contextueel & ontdekkend rekenen zoals in het leerplan-1936 en bij het Freudenthal Instituut. De vele o.i. doordachte kritieken op het leerplan-1936 gelden ook grotendeels voor ZILL.

2 Perspectiefwissel: ’we startten met leeg blad’

In ZILL, Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk’ lezen we: “De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’ maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren. Het streefdoel is om leerlingen ‘intrinsiek’ te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een

Net als leerplanontwerper Leo Roels in 1936 beweren de ZILL-tenoren dat hun leerplan een revolutie viseert. Eindelijk, eindelijk, zullen de leerlingen ’zin in leren’ en ook ’zin in leven’ krijgen. Ze manifesteren zich als onheilsprofeten, stellen ons onderwijs, zelfs ons degelijk wiskundeonderwijs, ... als problematisch voor, en beloven de verlossing uit de ellende. Het wervend etiket ‘zin in leren’ is m.i. ontleend aan het gelijknamig boek van Luc Stevens; de ZILL-visie vertoont overigens veel overeenstemming met die van deze Nederlandse ontscholer.

3 Ontwikkelingsgerichte aanpak, ontdekkend en contextueel leren, intrinsieke motivatie

De ZILL-architecten beweren dat hun nieuwe visie “aansluit bij de nieuwe visie binnen de leerpsychologie.” Nieuw? Het is de constructivistische en ontwikkelingsgerichte visie die die perfect aansluit bij de reformpedagogische refreintjes van Decroly, Freinet, Dewey ... van een eeuw geleden en van het leerplan-1936. Het is de visie die we zelf al meer dan 30 jaar in Onderwijskrant bestrijden, die ook volop doordrong in de constructivistische uitgangspunten bij de eindtermen van 1996, ...Zin in leren = intrinsieke motivatie, verleuken, momentaan welbevinden = onzin!

Kris De Ruysscher: “De uitdrukking ‘Zin in leren’ slaat op het feit dat wij vinden dat het in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij en bevorderen van de intrinsieke motivatie en het leuk zijn. Zin of goesting slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: ‘Je leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema mediawijsheid zie je als eerste doel staan ‘plezier beleven in het omgaan met media’.”

Frater Anselme formuleerde al in 1938 rake kritiek op het pleidooi voor het afstemmen van het onderwijs op de intrinsieke motivatie in het leerplan-1936: "De rol van de school bestaat er in kinderen te laten voordeel halen uit de ervaring van vorige generaties, om hen de grote schatten van een beschaving/ cultuur door te geven die de kinderen zelf dan niet meer hoeven uit te vinden. In onze sterk ontwikkelde samenlevingen kan onderwijs niet meer op een eenvoudige, directe en spontane verwerving en constructie van kennis en vaardigheden gebaseerd zijn. De leerkrachten moeten de leerlingen geven wat ze nodig hebben - en wat ze uiteindelijk ook zelf interessant zullen vinden, ze moeten ze iets nieuws leren ontdekken, maar wat ze alleen kunnen vinden mits langdurige inspanningen.“

De meeste praktijkmensen en leerpsychologen vinden dat interesse krijgen voor de leerinhoud & verdiend welbevinden eerder een resultaat zijn van het leerproces, dan een voorwaarde vooraf. In het onderwijs komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden. Zo ervaren de leerlingen de ‘zin van het leren’ en krijgen ze ‘zicht op de zin van leven en cultuur’.

Het ontstaan van intrinsieke belangstelling en verdiend welbevinden, is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat omverdiend welbevinden en om arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen ook dat wat de school, de leerplannen, de methodes … hen aanbieden zinvol is, zonder dat een leerkracht zelfs telkens moet uitleggen waarom iets zinvol of belangrijk is.

4 Gekunsteld totaliteitsonderwijs i.p.v. logische & gestructureerde opbouw

ZILL opteert net als het leerplan-1936 voor totaliteitsonderwijs “waarbij de leerinhouden van de verschillende leergebieden met elkaar verbonden worden. Leerlijnen kunnen doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthema’s lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang in ‘motorische en zintuiglijke ontwikkeling’ en ‘loopt vervolgens verder in ‘ontwikkeling en oriëntatie in de wereld’ tot bij ‘ontwikkeling van wiskundig denken”. Dit lijkt ons vrije associatie & bricolage - net als in het leerplan-1936. Het gaat hier om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben. Wat heeft een loopoefening, kennis van de verschillende werelddelen en de wiskundige berekening van de inhoud van een kubus met elkaar te maken?

ZILL: “En als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook ‘alle’ andere leergebieden en leerdoelen bij betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden samen in één les aan te pakken.” De leerkracht zou idealiter dus ook bij de voorbereiding van zijn les alle ontwikkelvelden/vakken bewust moeten betrekken. Men kan dan in de les vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de vermenigvuldiging van de broden, enz.

De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt regelrecht tot oppervlakkigheid en het niet beklijven van de leerinhoud - aldus ook de kritiek op het leerplan van 1936.

Er zijn volgens ZILL in principe geen leergebieden/ vakken meer; maar dit is wel een staaltje van ZILLblufpoker. In het vervolg van het interview heeft KDR het zelf overigens voortdurend over leergebieden. En ZILL biedt nog steeds de meeste leerplannen per leergebied/vak aan, ook al krijgen ze een nieuw etiket opgeplakt. In plaats van de naam ‘wiskunde’ plakt ZILL er de term ‘ontwikkeling van het wiskundig denken’ op. Dit is evenwel een etiket dat geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt. Die term wekt tevens de indruk dat voortaan wiskundige basiskennis en wiskunde als culturele vakdiscipline minder belangrijk zijn. Ik merk overigens dat de leerstofpunten voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik medeopsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer verbonden aan leerjaren. En enkele leerstofpunten zoals de oppervlakteberekening van de cirkel vielen weg.

Ook geen systematisch zaakvakkenonderwijs

De kennis van natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde ging spectaculair achteruit. Engeland, Frankrijk & Nederland werken voor wereldoriëntatie weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. We drongen er begin de jaren 1990 op aan dat dit in de nieuwe leerplannen weer het geval zou zijn. Tevergeefs. Samen met anderen stelden we destijds toch voor geschiedenis en aardrijkskunde een cursorisch leerpakket op, Tijdwijzer en Ruimtewijzer (Uitg. Pelckmans); maar vanuit de begeleiding en inspectie kwam hier kritiek op.

In mijn boek Wereldoriëntatie op nieuwe wegen (Plantyn, 2000) houd ik een uitvoerig pleidooi tegen plakwerkintegratie en totaliteitsonderwijs, en voor voldoende cursorische aanpak van de zaakvakken in de hogere leerjaren - samen met een beschrijving van een leerlijn voor geschiedenis in de hogere leerjaren, een uitgewerkte modelles over de eigenschappen van de lucht, enz. De opstellers van de nieuwe eindtermen kunnen in dit boek inspiratie vinden voor zowel de cursorische als voor de thematische wereldoriëntatie.

Geen klassieke methodes/leerboeken meer, geen jaarklassen-aanpak & groepsinstructie meer

KDR: “Met ZILL dagen we ook de methodeontwikkelaars en lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe: als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar beheersen. In de methodes zit dan materiaal voor het getalbereik van 20 tot 100. Zo’n aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets trager of sneller leren. Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZILL dus niet langer met leerjaren. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot ontwikkelende als voor de zwakke leerling.” Elders lezen we dat de tafels van x leerstof kunnen zijn voor de vlugge leerlingen uit het eerste leerjaar, voor de zwakke leeringen pas in het derde leerjaar en voor de andere in het tweede leerjaar.

Belangrijke rol van (goede) methodes

De koepelkopstukken beschouwen de klassieke methodes per leerjaar als een hinderpaal. Niets is o.i. minder waar. Wie het lager onderwijs met zijn vele vakken een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met de leerstof per leerjaar voor de meeste vakken heel belangrijk is. In sterk presterende Aziatische PISA-landen besteedt de overheid heel veel aandacht aan de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er vaak prioriteit nummer

 De leerboeken/methodes vervullen als ondersteunende instrumenten voor de leraar een belangrijke rol. Ze verschaffen hen dagelijks gedetailleerde uitwerkingen die slechts impliciet besloten liggen in de leerplannen, maar meer in de methodes, de praktijkervaring, en de traditie van de vakdisciplines, Het zijn ook ervaren leraren met meer zicht op de vakdisciplines die meestal participeren aan de opstelling van wiskundemethodes e.d.

De leerboeken zorgen voor de instrumentalisering van de leerstofdoelen en methodieken. Zo stelden een aantal uitgeverijen een leesmethode op die een instrumentalisering is van mijn directe systeemmethodiek voor het leren lezen. Die methodiek vereist tegelijk wel dat de leerkrachten ook nog een aantal tactieken moeten toepassen die men niet in een leesmethode kan gieten; maar die methodes zijn toch een belangrijke steun. Via methodes weten de leerkrachten ook wat precies van hen verwacht wordt in een bepaald leerjaar, en wat de leerlingen al de vorige leerjaren geleerd hebben. Niet enkel duidelijke leerplannen met leerstofpunten per leerjaar, maar nog meer de leerboeken zorgen voor de nodige gemeenschappelijkheid tussen de verschillende scholen en schoolnetten; belangrijk ook als leerlingen van school of schoolnet veranderen. Methodes bieden verder ook een belangrijke steun voor zorg- of remedieerleerkrachten, voor parascolaire ondersteuning van bepaalde leerlingen, voor de ouders, voor leerlingen die wegens ziekte een aantal lessen missen, bij het afstandsonderwijs van de voorbije maanden, ...

Leerboeken/methodes liggen mede aan de basis van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Dit alles staat haaks op de hetze die de voorbije eeuw gevoerd werd tegen het gebruik van leerboeken/ methodes, ook door Decroly, Freinet, het leerplan1936 ... Het niet langer gebruiken van klassieke methodes en het werken met radicale differentiatie zou leiden tot een grote niveaudaling en tot een enorme uitbreiding van de werklast.

5 Eenzijdige & controversiële ontwikkelingsaanpak van kleuteronderwijs doortrekken in l.o.!??

ZILL wil naar eigen zeggen de ontwikkelingsgerichte & kindgerichte aanpak van het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. TIMSS-2015 wees op de eenzijdigheid van die aanpak in het kleuteronderwijs: te weinig aandacht voor intentionele aanpak, voor doorgedreven woordenschat- en taalonderwijs, voor voorbereidend lees- en rekenonderwijs,... ZILL legt die kritiek naast zich neer en pleit geenszins voor een meer uitgebalanceerde aanpak van het kleuteronderwijs waarop de voorbije jaren door Onderwijskrant, en in binnen- en buitenland wordt op aangestuurd (zie b.v. Effectief kleuteronderwijs & pre-academische kennis/vaardigheden in Onderwijskrant nr. 181, 2017). Merkwaardig genoeg wil ZILL die eenzijdige ontwikkelingsgerichte aanpak doortrekken in het lager onderwijs.

6 Sterk wiskundeonderwijs in vraag gesteld & geen correctie voor uitholling taalonderwijs

Vanuit de keuze voor ontwikkelingsgericht, kindvolgend, ontdekkend en contextueel rekenen, stelden ZILL-verantwoordelijken plots het huidige/klassieke & sterke wiskundeonderwijs in vraag. Zo lezen we in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ (school & visie, 2015) dat het momenteel ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting uit moeten: contextueel & zelfontdekkend rekenen (zie kritiek in Onderwijskrant 176, 2016).

Vanaf de jaren ‘80 deed het constructivisme zijn intrede in het zgn. realistisch wiskundeonderwijsvan het Freudenthal Instituut. Het drong ook door in het Vlaams leerplan wiskunde 1ste graad s.o. van

1997, maar niet in het leerplan lager onderwijs-1998 dat we mede opstelden. Zelf bestrijden we al 30 jaar het constructivisme & ontdekkend leren als leertheorie en de toepassingen voor het onderwijswiskunde, talen, wereldoriëntatie, fysica ... We pleitten de voorbije 50 jaar ook steeds voor het behoud van voldoende expliciete en directe instructie – en voor de leerkracht als meester i.p.v. coach. In het leerplan van 1998 namen we ook expliciet afstand van het contextueel en constructivistische rekenen: ook al pleitte de koepel-wiskunde–begeleider André Van de Spieghel voor zo’n aanpak.

De koepelkopstukken bestempelen de visie in het leerplan wiskunde-1998 dat op veel lof en instemming kon rekenen als slecht. Erger is nog dat ZILL geen rekening houdt met de vele kritiek op de taalleerplannen, het tekort aan structuur voor wereldorientatie, ...

7 Besluiten  & wat met de nieuwe eindtermen?

De ZILL-architecten propageren een zgn. revilutionaire onderwijsvisie die in sterke mate overeenstemt met de reformpedagogische visie in het leerplan-1936. De reformpedagogische aanpak van 100 jaren geleden wordt als nieuw voorgesteld. De kritieken zijn net dezelfde als die op het leerplan-1936. We vermoeden dat de leerkrachten veel lippendienst zullen bewijzen aan de visie en bluf van de ZILL-tenoren, nedt zoals dit met het leerplan-1936 het geval was.

Bij lezing van de nog recente beleidsverklaring wordt duidelijk dat minister Weyts & co de niveaudaling, het kennisrelativisme, de uitholling van het taalonderwijs, de constructivistische leervisie … willen terugdringen. We verwachten/hopen dat de nieuwe eindtermen een en ander zullen corrigeren, dat er b.v. weer meer aandacht zal zijn voor taalsystematiek, voor grammatica, spelling, systematisch woordenschatonderwijs … Lieven Boeve liet al zijn verzet blijken tegen de nieuwe eindtermen in wording. We hebben de indruk dat Boeve en co vrezen dat de aangescherpte eindtermen straks voor problemen met hun nieuwe leerplannen zullen zorgen.