50 jaar strijd voor behoud en  verdere optimalisering van de sterke Vlaamse onderwijstraditie en voor verdere optimalisering van de onderwijskansen. Tegelijk ook een strijd tegen verkeerde GOK-gok als middenschool & egalitaire onderwijs-ideologie à la Bourdieu: een schets.

In 1969-1971, 50 jaar geleden, participeerde ik als jonge pedagoog aan een grootschalig Leuvens doorstromingsonderzoek. Met het CSPO onderzochten we de doorstroming van 5.000 leerlingen naar het secundair onderwijs, net voor de invoering van het VSO. In dit onderzoek stelden we vast dat ook de overgrote meerderheid van de arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag zesde leerjaar in 1969 overstapten naar het s.o. ; en dat dus de doorstroming naar het aso grotendeels gebaseerd was op de schoolresultaten en niet op de sociale afkomst.

Mede op basis van ons Leuvens CSPO-onderzoek (1969-1971) over de doorstroming naar het s.o. poneerde ik in 1971 in een VRT-programma over ‘gelijke onderwijskansen’ dat weinig gelijke-kansen-heil verwachtte van structuurhervormingen als midden-scholen voor 12 – à 15-jarigen – en dit in tegenstelling met onderwijsminister Vermeylen, veel sociologen en beleidsverantwoordelijken. Ik vond niet enkel dat de overgang naar het s.o. vlot en vrij democratisch verliep, maar poneerde tegelijk dat we inzake het verder optimaliseren van de onderwijskansen prioriteit moesten verlenen aan de optimalisering van de kwaliteit van het onderwijs - en vooral van het basisonderwijs – ook al was de kwaliteit in die tijd al vrij hoog. Dat was in die tijd overigens ook de visie van prof. Van Heek in het grote talentenonderzoek in Nederland van 1968. Ook Van Heek verwachtte weinig GOK-heil van het uitstellen van de studiekeuze.

We lazen in De Morgen: “Dirk Van Damme (OESO, ex-kabinetschef) noemt zich nog altijd sociaaldemocraat, maar kijkt met gemengde gevoelens terug op het beleid waarvoor hij mee verantwoordelijk tekende.” DVD poneerde o.i. terecht “Het mislukken van de linkse hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van hervormingsvoorstellen/illusies uit het midden van de 20e eeuw (zoals invoering van gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in het VSO in 1970). Ook in de beginfase van de hervorming s.o. die nog onder minister Vandenbroucke (2004-2009) op poten werd gezet, hadden wij een redelijk naïef geloof in de brede eerste graad, het afschaffen van de schotten tussen de richtingen en het uitstellen van de studiekeuze. Velen zien dat nog steeds als de essentie van een progressief onderwijsbeleid. Ik vind het jammer dat ook de sp.a daar nog steeds geen afstand van kan nemen…”

Van Damme: “ Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen zowel individueel als collectief, moet het vooral van uitstekende kwaliteit zijn. Ook sociale mobiliteit via onderwijs is niet mogelijk wanneer dat onderwijs van middelmatige kwaliteit is. Elke toegeving aan kwaliteit is er één te veel.“ De voorstanders van een comprehensieve middenschool pleitten inderdaad in de tijd van het VSO al tegelijk voor de ‘zachte didactiek’ & kennisrelativisme die de kwaliteit van het onderwijs aantastten- en ook in de recentere structuurhervormings-voorstellen van de Commissie Monard -2009 en minister Smet 2011 was dit het geval.

Dirk Van Damme poneerde terecht dat al sinds het midden van de vorige eeuw - en vooral vanaf de late jaren 1960,  veel beleidsmakers en  progressievelingen de verkeerde GOK-gok inzake optimale onderwijskansen gemaakt hebben. Ook het duo Vandenbroucke/Van Damme koesterde in 2004-2009 volgens hem illusies omtrent de zegeningen van een gemeenschappelijke brede graad en het afschaffen van de onderwijsvormen. In een legendarisch Onderwijskran-tinterview van 6 januari 2006 probeerden we minister Vandenbroucke op andere gedachten te brengen. Dit slaagde maar deels.

Ik nam de voorbije 50 jaar  ook expliciet  afstand van de breed verspreide egalitaire onderwijsideologie, de negatie van de verschillen in verstandelijke aanleg en het overtrokken ideaal van de klasseloze participatie aan alle onderwijsvormen - en de daaraan verbonden uitspraken over de grote sociale discriminatie. Jammer genoeg maakten de meeste beleidsverantwoordelijken de voorbije 50 jaar de verkeerde GOK-gok door prioritair aandacht te besteden aan comprenhensi-verende structuurhervormingen van het s.o., in plaats van vanaf 1970 absolute prioriteit te verlenen aan het verder optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs.

Veel Vlaamse sociologen en andere aanhangers van de egalitaire ideologie beweerden de voorbije 15 jaar nog dat er nooit sprake geweest was van democratisering van het onderwijs en dat Vlaanderen zelfs wereldkampoen sociale discriminatie. De onderwijssociologen & veel beleidsverantwoordelijken pleitten vanuit deze premisse voor een gemeenschappelijke eerste graad, en sommigen ook nog een gemeenschappelijke tweede graad. 

We konden gelukkig  de invoering van een gemeenschappelijke en brede eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen wel afremmen, maar nu al blijkt dat de in september 2019 ingevoerde hervorming de kwaliteit van ons secundair onderwijs – en vooral ook van het functioneren van het tso/bso - aantast. De misnoegdheid bij de praktijkmensen en directies is dit zal de komende jaren nog gevoelig toenemen.  

Bulle poneerde “We maakten de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismes en de erbij horende egalitaire ideologie en relativismes à la Bourdieu mee. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. 

Het grootste onrecht dat de school als instelling kan begaan, bestaat erin dat de school iets anders moet doen dan haar primaire opdracht, de intellectuele en culturele ontwikkeling. De cultuur-marxistische & egalitaire ideologie én het pedagogisch progressivisme tast(t)en de missie van de school aan. 

De promotors van deze ‘nefaste ideeën’ – ook collège unique - bekleedden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenaren administratie, onderwijskabinetten, onderwijskoepels,… 

Zolang we blijven denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming. "

Vanaf de zgn. Rondetafelconferentie van 2002 van minister Marleen Vanderpoorten waarin gepleit werd voor uitstel van studiekeuze en invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, besteedden we tientallen bijdragen aan die thematiek, aan het weerleggen van de egalitaire ideologieën, de dubieuze SES-interpretaties over sociale (on)gelijkheid vanwege onderwijssociologen en beleidsverantwoordelijken., …

Begin mei 2012 werd er door de onderwijskoepels, minister Smet en de kranten gesteld dat er een brede consensus over de structuurhervorming van het s.o. bestond en dat  de hervorming dus nabij was.   Op 6 mei 2012 lanceerden we met Onderwijskrant in allerijl een petitie tegen de invoering van een gemeenschappelijke/brede eerste graad en tegen het afschaffen van de onderwijsvormen. 13.000 personen ondertekenden de petitie. Er kwam ook veel steun voor onze campagne vanuit universitaire milieus, ook vanwege ere-rector André Oosterlinck die me persoonlijk opbelde en de campagne ondersteunde. En zo werd duidelijk dat er absoluut geen sprake was van een brede consensus over de hervormingsvoorstellen en lieten ook enkele politieke partijen een kritische stem horen.  

Ik vermeldde al dat ik in 1971 op de VRT stelde dat ook vanuit GOK-perspectief de inzet voor het behoud en optimalisering van de kwaliteit van het onderwijs – en vooral van het basisonderwijs heel belangrijk was. Dit was ook mijn standpunt op het VLO-startcolloquim van 1 september 1973  in het Brussels Congressenpaleis. 

De voorbije 50 jaar heb ik me daar ook voor ingezet. Bij de start van mijn loopbaan als lerarenopleider in 1971 was de kwaliteit van ons lager onderwijs al vrij hoog, maar die kwaliteit kon m.i. op tal van vlakken nog verhoogd worden. Ik besteedde de voorbije decennia veel aandacht aan effectieve didactische aanpakken,  aan belang van   expliciete instructie en van het behoud van het jaarklassensysteem met  de eraan verbonden kansen voor groepsinstructie, leerplannen en methodes per leerjaar. De voorbije 50 jaar werd het klassikaal onderwijs door de meeste onderwijskundigen in vraag gesteld. Ook het klassiek lesgeven kreeg veel kritiek. 

Ik besteedde veel energie  aan methodieken voor beter leren lezen,  rekenen,  spellen,  aan wereldoriëntatie. 

Ik ontwikkelde voor lezen de ‘directe systeemmethodiek’ die doordrong in de leesmethodes in Vlaanderen en Nederland, spellen, enz. 

Ik investeerde heel veel energie in het wiskundeonderwijs. Ik werkte aan de optimalisering van het klassiek rekenonderwijs, ik publiceerde hier artikels en boeken over en was een van de opstellers van het leerplan wiskunde-1998 van het katholiek onderwijs.

 Hierbij ging ook veel aandacht aan het bestrijden van het extreem van de formalistische en ‘hemelse’ moderne wiskunde en anderzijds van het andere extreem van de ‘aardse, contextuele en constructivistische wiskunde.

In 1990 drong ik bij minister Luc Van den Bossche en zijn kabinetschef Roger Peters aan op de invoering van zorgverbreding & effectief achterstandsonderwijs in het basisonderwijs, een vorm ook van positieve discriminatie voor sociaal en/of cognitief kansarmere leerlingen. 

Roger Peeters, zelf een onderwijzer, reageerde vrij positief op die voorstellen. In mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen … zocht ik vooral ook naar methodieken die tegemoet kwamen aan de noden van zwakkere leerlingen. 

Ik pleit ook al 25 jaar voor NT2 Jammer genoeg werd vanaf 1991 de ondersteuning van de zorgverbreding toegekend aan GOK-Steunpunten die een aanpak propageerden die haaks stond op effectief achterstandsonderwijs en die ook de invoering van extra-NT2-taallessen voor anderstalige leerlingen bestreden i.p.v. ondersteunden. In Onderwijskrant schreef ik tal van bijdragen over zorgverbreding en preventieve zorgverbreding en over het falen van de GOK-Steunpunten. Vlaanderen investeerde veel geld in de GOK-steunpunten, maar jammer genoeg was dit contraproductief. Het Leuvens taalsteunpunt van prof. Kris Van den Branden propageerde een visie die leidt tot een uitholling van het taalonderwijs en het Leuvens CEGO-Steunpunt van prof. Laevers propageerde het zelfontplooiingsmodel.

Met Onderwijskrant reageerden we in 1978 op het ACW-congres van eind 1977 waarop gepleit werd voor klasseloze participatie aan alle onderwijsvormen; en geen waardering werd opgebracht voor de sterke democratisering & kwaliteit van onze lagere cyclus s.o. Ook het ACW verwachtte alle heil van de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus. Onderwijskrant repliceerde: “Het egalitaire ideaal dat het ACW op zijn recent congres huldigde, luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau. De vrij grote genetische bepaaldheid van de intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem met sociale mobiliteit, maakt het o.i. echter weinig waarschijnlijk dat de prestatieverschillen tussen sociale klassen enkel en vooral aan het milieu te wijten zijn. Als gevolg van de democratisering krijgen de meest intelligente kinderen uit de onderste klassen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie (sociale doorstroming). Dit leidt er jammer genoeg tegelijk wel toe dat er op het niveau van de volwassenen steeds meer een verschil in intelligentie ontstaat tussen de sociale lagen. Het aldus ontstane intelligentie-onderscheid wordt ook (gemiddeld gezien) in grote mate doorgegeven aan de kinderen. Kinderen van intelligente ouders hebben dus ‘gemiddeld genomen’ een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders. ... (Mede door de democratisering wordt de handarbeidersklasse intellectueel en jammer genoeg intellectueel afgeroomd.) Als het waar is dat er niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het veelal gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit en klasseloze participatie aan aso, hoger onderwijs … in sterke mate relativeren. Het komt er o.i. veel meer op aan om de ongelijkheid binnen de maatschappij zelf te verminderen: dit betekent inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij te verkleinen.” (Onderwijskrant nr. 4, 1978).

Als kind van de democratisering van het onderwijs heeft de thematiek van het optimaliseren van onderwijskansen me steeds gepassioneerd. Zelf heb ik heel veel te danken aan de sterke kwaliteit van het onderwijs dat ik als hansarbeiderskind in het lager onderwijs (1952-1958) en op het college (1958-1964) genoten heb - en aan de relatief hoge studiebeuzen (5.500 BFR in 1958 als intern), aan de universiteit een 40.000 BFr. per jaar. Zelf investeerde ik de voorbije 50 jaar dan ook de meeste energie in het behoud van de sterke traditie van ons lager onderwijs en in de optimalisering ervan. 

Al in mijn eerste onderwijspublicatie, de brochure ‘Het kind van de rekening’ van 1969 – opgesteld met Leuvense medestudenten pedagogiek, stond de optimalisering en de verdere democratisering van het onderwijs centraal. Dit was ook het geval in mijn boek ‘Naar een open gemeenschapsschool’ (De Nieuwe Maand, Acco juni 1973, 100 pagina’s) – samen uiteraard met het bevorderen van de samenwerking tussen de onderwijsnetten. Ook bij de oprichting van het pluralistisch tijdschrift Onderwijskrant in 1997 waren dit centrale doelstellingen.

Mijn stelling omtrent de democratisering en de vlotte doorstroming naar en in het s.o. viel 50 jaar geleden niet in goede aarde bij de vele mensen die in de jaren 1970 alle heil verwachtten van de invoering van een gemeenschappelijke cyclus s.o. en het uitstellen van de studiekeuze – dit was ook het geval bij de kopstukken van ACW en ACOD.

Die sociale mobiliteit in het onderwijs was in de jaren 1960 al vrij hoog. De meeste leerlingen uit mijn Wetenschappelijke-A-klas (1958-1964) waren handarbeiderskinderen. Ze stroomden achteraf probleemloos door naar de universiteit of naar andere vormen van hoger onderwijs als industrieel ingenieur. In die tijd stroomden ook via het tso veel leerlingen door naar het hoger onderwijs – o.a. leeftijdsgenoot André Oosterlinck, ere-rector van de KU-Leuven. Naast de studiebeurzen zorgde vooral de hoge kwaliteit van het toenmalig onderwijs voor een grote sociale mobiliteit. De structuur van het s.o. was in de lagere cyclus meer gedifferentieerd dan op vandaag, maar daardoor werden de ontwikkelingskansen geenszins afgeremd; integendeel. De meeste leerlingen van mijn klas wetenschappelijke A waren handarbeiderskinderen en hadden er alle belang bij dat ze door de hoge eisen hun sociale handicaps konden compenseren.

Ik interpreteerde als onderzoeker de vlotte doorstroming in ons CSPO-onderzoek van 1969-1971 als een bevestiging van het feit dat de democratisering van het s.o. heel ver was gevorderd. CSPO- mede-onderzoeker en socioloog Leo Dulaing was het daar niet mee eens; hij bleef maar zwaaien met de Bourdieu-bijbel ‘Les héritiers’ -1964 over het onderwijs als de onvermijdelijke (re)producent van de maatschappelijke ongelijkheid. Het feit alleen al dat er procentueel minder handarbeiderskinderen doorstroomden naar het aso en de universiteit wees volgens de meeste sociologen op sociale discriminatie; het idee van de klasseloze participatie stond voorop.

Binnen de Leuvense studentenbeweging werd in 1966-1968 mijn visie op democratisering van het onderwijs op scepticisme onthaald door de latere PVDA-mensen. Met een beroep op de Franse socioloog Pierre Bourdieu en zijn boek ‘Les héritiers’ stelden ze dat er geen sprake was van een grote democratisering, en dat voorstellen voor het verder democratiseren van het onderwijs weinig konden opleveren. De Leuvense AMADEZEN bestudeerden in 1968 Que Faire van Lenin; met de politieke werkgroep van de pedagogische kring namen we hiervan afstand en we mengden ons in het debat over de herziening van het schoolpact en de verdere interne en externe democratisering van het onderwijs. We stuurden in het perspectief van het nieuwe schoolpact in ‘Het kind van de rekening’ van 1969 ook aan op verregaande samenwerking tussen de onderwijsnetten en op pluralistische initiatieven, b.v. voor het basisonderwijs in kleinere dorpen.. Dit alles wekte enige bezorgdheid op bij kopstukken van het katholiek onderwijs. Mgr. Alfred Daelemans zakte dan ook naar het kringhuis in Leuven af om ons op andere gedachten te brengen. In die context onderhield ik ook contacten met CVP-jongeren als Jan-Luc Dehaene e.a. die een manifest over pluralistisch onderwijs & samenwerking tussen de onderwijsnetten hadden gepubliceerd. Via die contacten werd ik in 1971 ook mede-oprichter van het politieke tijdschrift ‘De Nieuwe Maand’ samen met mensen als Jean-Luc-Dehaene, Karel Van Miert, Luc Huyse. In juni 1973 organiseerden we in Brussel een druk ijgewoonde congresdag over deze thematiek.

De voorbije 50 jaar bestreden we tegelijk de egalitaire onderwijsideologie, de negatie van de verschillen in verstandelijke aanleg en het overtrokken ideaal van de klasseloze participatie aan alle onderwijsvormen - en de daaraan verbonden uitspraken over de grote sociale discriminatie. Volgens veel Vlaamse sociologen en andere aanhangers van de egalitaire ideologie was er zelfs nooit sprake geweest van democratisering van het onderwijs en was Vlaanderen zelfs wereldkampoen sociale discriminatie. De Vlaamse onderwijssociologen & veel beleidsverantwoordelijken pleitten vanuit die premisse ook voor een gemeenschappelijke eerste graad, en sommigen ook nog een gemeenschappelijke tweede graad.

De Nederlandse socioloog Jaap Dronkers mengde zich op 8 maart 2014 in het Vlaams GOK-debat. 

Dronkers onderschreef onze de kritiek op de egalitaire ideologie van veel onderwijssociologen, in de opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees. Dronkers betreurde net al ik dat al te veel sociologen er nog steeds van uitgingen dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken deden over sociale discriminatie in ons s.o. en omtrent de vele zegeningen van een gemeen-schappelijke lagere cyclus s.o.

Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen. Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen” en van het ideaal van klasseloze participatie." Ook Vlaamse sociologen als Jacobs & Nicaise, beleidsmakers, de directeurs van het ex-Steunpunt GOK ... bleven klasseloze participatie aan het aso e.d. nastreven.

Milieudeterminisme en negatie van erfelijke aanleg

Socioloog Dronkers schreef verder: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.” 

Volgens Dronkers duurde het modieuze radicalisme in de sociologie al lange tijd en was het nog steeds niet verdwenen. Dronkers: “Zo wordt b.v. intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden. Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen." 

Elders betreurde Dronkers - net als wij - “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” We voegden er geregeld nog aan toe dat precies als gevolg van de democratisering en de sociale mobiliteit de beroepspositie van de ouders vandaag in sterkere mate verdeeld is volgens intelligentie dan vroeger het geval was; en dat daardoor ook jammer genoeg de (hand)arbeidersklasse intellectueel werd afgeroomd. De Engelse socioloog Michael Young voorspelde dat al in The Rise of Meritocracy (1958).

Dronkers betreurde - net als wij - dat veel sociologen & beleidsmakers zich aansloten/aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

In Onderwijskrant en elders formuleren we al 40 jaar een analoge kritiek op Bourdieu’s theorie van het cultureel kapitaal, op het ermee verbonden symbolisch geweld en op de dubieuze conclusies die sociologen en anderen hieruit trekken. Ook via het opleggen van de ‘hoge’ cultuur (abstracte leerstof, standaardtaal ...) zou de dominante klasse haar greep op het onderwijs uitoefenen en de leerlingen uit lagere milieus discrimineren omdat deze niet van huis uit over die ‘hoge’ cultuur en cultureel kapitaal beschikken. Het burgerlijk en abstract curriculum zou ‘symbolisch geweld’ op de kansarme leerlingen uitoefenen.

Ook de Vlaamse onderwijskundige Roger Standaert, ex-DVO-directeur, verbond de meest absurde en ontscholende conclusies aan Bourdieus theorie over ‘cultureel kapitaal’ en symbolisch geweld. Standaert schreef b.v.: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. De kritische socioloog Bourdieu heeft boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor “ (Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van de eindtermen stuurde Standaert dan ook aan op een sterke afslanking (nivellering) van de leerinhouden

In een memorabel interview met minister Vandenbroucke in januari 2006 gaf deze na veel discussie toe dat de handarbeidersklasse als gevolg van de democratisering inderdaad was afgeroomd:Vandenbroucke: “Akkoord. De eerste democratiseringsgolf heeft ongetwijfeld geleid tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse” ( Onderwijskrant nr. 137, april 2006). In het verlengde hiervan gaf Vandenbroucke ook toe dat er geen sprake was van een grote sociale discriminatie in het Vlaams onderwijs heeft dat wel nooit in het openbaar gezegd. Dat paste niet in het hervormingsplan dat hij toen al had gelanceerd en in de Sp.a-ideologie. 

De sociale doorstroming van (hand)arbeiderskinderen werd dan ook mede door de intellectuele afroming vanaf de jaren tachtig moeilijker dan voorheen. Ouders van handarbeiderskinderen konden dan ook gemiddeld moeilijker hun kinderen in hun intellectuele ontwikkeling ondersteunen dan voorheen. Het niet volledig kunnen benutten van potentieel talent heeft overigens ook te maken met factoren waarop het onderwijs minder greep heeft zoals de steun van huis uit, de familiale omstandigheden (armoede, ziekte, gescheiden ouders, ouders die geen of te weinig Nederlands kennen …). Een deel van de laaggeschoolde ouders behoren nu meer dan vroeger tot de maatschappelijke onderklasse en tot de wereld van de marginaliteit. Het is dan ook op vandaag moeilijker om leerwinst te bereiken bij die kinderen en sociale doorstroming te realiseren. Een effectief achterstandsbeleid moet zich bewust zijn van deze moeilijkheden en tegelijk van het feit dat de school niet almachtig is. Wij gaan er ook allang van uit dat minder verborgen talent aanwezig is bij de handarbeiderskinderen dan de egalitaire ideologen en veel voorstanders van een gemeenschappelijke lagere cyclus/eerste graad s.o. beweren.

We bestreden de voorbije decennia ook nog een ander aspect van de onderwijsvisie van Bourdieu. In het zog van Pierre Bourdieu staarden veel hervormers zich blind op het zogenaamde symbolisch geweld. Via het opleggen van de ‘hoge’ cultuur zou dé dominante klasse haar greep op het onderwijs uitoefenen. Ook hierdoor kan in principe het onderwijs moeilijk leiden tot sociale doorstroming. Dit beschouwen we ook als een vorm van nefast deterministisch en defaitistisch denken.

Dit facet van de Bourdieu-theorie drong ook in sterke mate door binnen de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) die onder meer verantwoordelijk was voor het opstellen van de eindtermen in de jaren negentig.

  Roger Standaert, directeur Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO), sloot zich expliciet aan bij de Bourdieu-theorie over het ‘symbolisch geweld’. Standaert schreef b.v.: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. De kritische socioloog Bourdieu heeft boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” …

“Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor “ (Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van de eindtermen stuurde Standaert ook aan op een sterke afslanking (nivellering) van de leerinhouden.

In het zog van Pierre Bourdieu staarden velen zich dus ook blind op het zogenaamde symbolisch geweld dat opgelegd werd door de klassieke leerinhouden. De Bourdieu-ideologie bevorderde zo de ontscholing van het onderwijs, het taalachterstandsnegationisme,de sterke relativering van het belang van de kennis en van de standaardtaal, … Ook minister Marleen Vanderpoorten - 1999-2004 – en tal van topambtenaren, inspecteurs, begeleiders … relativeerden in sterke mate het belang van basiskennis. Dit alles stond haaks op het bieden van ontwikkelingskansen en de sociaal benadeelde leerlingen waren/zijn hier het meest de dupe van. Via Onderwijskrant en O-ZON probeerden we de sluipende ontscholing - en de toename ervan vanaf de jaren negentig- te bestrijden. Vooral de beleidsmakers, de DVO, de onderwijskoepels, kopstukken van de inspectie … ontkenden de ontscholing en niveaudaling. Pas de voorbije jaren kwam er enige kentering en werden we omwille van onze actie tegen de niveaudaling niet langer verketterd.

Zelf vinden we al 50 jaar de reproductietheorie en de negatie van de grote verschillen in aanleg/ begaafdheid niet enkel foutief, maar ook nefast voor het uitwerken van een effectief en realistisch kansen - en achterstandsbeleid. De verkrampte gelijkheids-ideologen en Bourdieu-volgelingen verwacht(t)en vooral heil van structuurhervormingen in het s.o.

Vlaanderen investeerde de voorbije 50 jaar veel geld in onderwijs-sociologisch GOK-onderzoek op het niveau van het secundair onderwijs. Het leidde tot foute conclusies en stemmingmakerij, tot nefaste voorstellen voor de inrichting van ons secundair onderwijs (VSO, Masterplan e.d.).

De egalitaire ideologen ontkenden of negeerden ook de omvang van de problemen die een gevolg zijn van anderstaligheid en/of minder cognitieve aanleg. Zo schaarden zich naderhand ook achter de taalachterstands-negationisten. Ook de taalproblemen waren volgens hen bijna uitsluitend te wijten aan sociale factoren en sociale discriminatie. Zo kregen we veel kritiek te verduren vanwege Jan Blommaert en Piet Van Avermaet omdat we als Onderwijskrant sterk ijverden voor intensief NT2-taalonderwijs en ook het leren van de standaardtaal belangrijk vonden - mede voor de maatschappelijke integratie (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo, 2008, p. 49).

De voorbije decennia bonden we ook de strijd aan tegen de toenemende ontscholingsdruk en niveaudaling. We lanceerden  hiervoor ook begin 2007 onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholing, het kennisrelativisme, de uitholling van het (taal)onderwijs, de niveaudaling, enz. Tot voor kort ontkenden kopstukken van onderwijsnetten en van de inspectie,  veel onderwijsexperts - ook prof. Kris Van den Branden. Pas de voorbije 2 jaar werd de niveaudaling algemeen erkend. De huidige regering en minister Ben Weyts namen zich voor de ontscholing en niveaudaling terug te dringen.  

Als gevolg van de egalitaire ideologie misten we de voorbije 50 jaar veel kansen en centen voor het verbeteren van de ontwikkelingskansen van de sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen. Een doorgedreven zorgverbredings- en achterstandsbeleid op het nivheeau van het basisonderwijs – met inbegrip van intensief NT2 – kwam jammer genoeg onvoldoende tot stand.