Onderwijskrant

De Leuvense wijsgerige pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons publiceerden recentelijk de bijdrage "Goed onderwijs is schools onderwijs De ondertitel luidt: Het spreekt jongeren aan op hun leer- of beter vormingsvermogen en niet op hun (natuurlijke) talenten, beperkingen, of wat ze niet kunnen. Dat is een schoolstrijd waard. (in: VLOR-publicatie Spots op onderwijs, 2019). Deze bijdrage sluit ook aan bij hun boek Apologie van de school-2012 & andere publicaties.

De titel Goed onderwijs is schools onderwijs wekt de indruk dat M. & S. zich nu expliciet zullen aansluiten bij de brede herscholingsbeweging die de voorbije jaren ook in academische kringen steeds meer aanhangers vindt, en ook in de recente regeringsverklaring tot uiting kwam. Hoe meer partners in de strijd tegen de ontscholings(druk), hoe sterker de beweging.

Maar M. & S. maken zelf al vlug duidelijk dat de titel misleidend is, en dat ze onder schools iets totaal anders verstaan dan de gangbare betekenis van het woord (pagina 196), en dan de wijze waarop wijzelf samen met de klassieke bestrijders van de ontscholing de herwaardering van klassiek schools onderwijs bepleiten. Het gaat volgens hen om totaal nieuwe aanpakken die nog moeten uitgevonden worden.

Ze bestempelen de huidige school zelfs als 19de eeuws en schrijven: Het gaat er ons niet om de oude school te behouden, maar wel om vorm te geven aan een school en aan het schoolse leren van de toekomst. Wijzelf en de brede herscholingsbeweging pleiten geenszins voor een totaal nieuwe school. Wij pleiten zelfs voor een herwaardering van onze sterke schoolse onderwijstraditie. Schools onderwijs moet volgens ons niet meer uitgevonden worden. Ook M. & S. hebben volgens ons als leerling nog degelijk schools onderwijs meegemaakt

Volgens M. & S. hebben we jammer genoeg nog steeds een 19de eeuwse school waarin de bemiddeling tussen leerling en wereld van de leerkracht centraal staat, en ook de leerboeken en vakdisciplines heel belangrijk zijn. Ze schrijven in aansluiting met uitspraken van ontscholer Jacques Rancière waarmee ze sympathiseren: Het gaat nog steeds om een school die put something on the table but in the same motion placed a manual for its appropriate use alongside that something. The contemporary learning environment is full of manuals and instructions, but there is nothing on the table.

Elders klinkt het: In dit gebaar van op tafel leggen, zegt de leerkracht dit is van belang, maar tegelijkertijd zegt hij ook ik ga en kan jullie (leerlingen) ook niet zeggen hoe het te gebruiken. Een goede pedagogische methode legt de vorming van jonge mensen immers niet vast, maar creëert de vrijheid en gelijkheid om de (zelf)vorming van de leerling mogelijk te maken.

Hun uitspraken over ding-gecentreerd onderwijs blijven heel vaag. Ze voegen er ter verduidelijking wel aan toe: Het is misschien goed om sommige klassieke reformpe-dagogen en de manier waarop zijn experimenteerden met schoolmaken, opnieuw in herinnering te brengen. Voor hen ging het niet simpelweg voor het bevrijden van de leerlingen maar telkens om het centraal plaatsen van de wereld.

Reformpedagogen pleitten al een eeuw geleden voor ontscholing, ze pakten vooral uit met zelfontdekkend & natuurlijk leren, learning by doing, leren par la vie, tâtonnement, open projectonderwijs en waren gekant tegen expliciete instructie, kennisoverdracht, werken vanuit klassieke vakdisciplines We begrijpen niet dat M. &. S. ze opvoeren in hun recente publicatie, in een pleidooi voor schools onderwijs.

Dit was ook al het geval in hun afwijzende reactie in 2007 op de O-ZON-campagne tegen de ontscholing van Onderwijskrant. Volgens M. & S. situeerde ons begaan zijn met leerresultaten en met de benutting van talenten zich zelfs binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken. Dit is ook een standpunt dat overeenkomt met de visie van Rancière. .

Hun ideale school is naar eigen zeggen ook sterk verschillend van de modieuze drieslag kwalificatie, socialisatie en vorming waarmee volgens hen de laatste tijd veel pedagogen (ook Gert Biesta) & beleidsmensen uitpakken. Kwalificatie en socialisatie zouden haaks staan op de zelfvorming en vrijheid van de leerling.

Hun school is niet leraar- of leerling-gecentreerd, maar ding-gecentreerd en volgens M.&. S staat het ding momenteel niet centraal (zie punt 4.) De vakdisciplines volstaan volgens hen niet om de leerinhouden te kiezen en te groeperen; we moeten nog uitzoeken welke basisgrammaticas leven en samenleven mogelijk maken

We vernemen in voorliggende publicatie net als in Apologie van de school- vooral wat hun school niet mag zijn, maar weinig over hoe hun alternatieve & utopische school er concreet uitziet. Dit zal straks duidelijk worden. Heimwee naar echte school in de Griekse polis die o.i. nooit heeft bestaan

Hun utopisch schoolmodel van M. & S. onder de drieslag vrijheid, gelijkheid en (zelf)vorming van de leerling, zou volgens M. & S. wel ooit bestaan hebben in de tijd van de Griekse polis. De school is volgens hen een specifieke uitvinding van de Griekse polis. De Griekse school zou volgens M. & S. ontstaan zijn als de aantasting van het privilege van aristocraten en ridders in het archaïsche Griekenland. Het zou gegaan zijn om de school als vrije tijd die toegewezen werd aan leerlingen die er volgens hun plaats in de sociale orde -door geboorte geen recht op hadden.

School betekende dan vrije tijd en de vrije ruimte die de samenleving aan de jonge generatie geeft om die samenleving te vernieuwen. De school verschijnt dan als de concrete materialisatie en verruimtelijking van de tijd die schoolkinderen letterlijk wegnam of losmaakte uit de ongelijke sociale en economische orde en liet participeren aan de luxe van een egalitaire tijd Maar er zou al vlug weerstand gekomen zijn vanwege de heersende elite die er een bedreiging in zag van zijn privileges en en van de standenmaatschappij. Van bij de start van de echte school zijn er volgens hen pogingen ondernemen om de school en de leerkrachten te temmen. Sindsdien zou het onderwijs vervreemd zijn van de oorspronkelijke bedoeling en invuling. M. & S willen terug naar de verre bron van de school, een school die o.i. nooit heeft bestaan. We denken ook dat we toch al eeuwen ongeveer weten hoe een echte en goede school er moet uitziet.

We wezen de voorbije jaren al op de spreidstand in de publicaties van M. & S. We merkten enerzijds b.v. een bewondering voor de visie van de Franse filosoof Jacques Rancière die pleit voor doorgedreven ontscholing en voor radicaal egalitair en constructivistisch onderwijs. S. Chambers schrijft terecht: Rancière advocates an utterly radical pedagogy centred around a rejection of mastery of schoolmasters who know it all, and convey this knowing to their students (zie punt 2); en anderzijds ook uitspraken waar M. & S. pleiten tegen de ontscholing en voor meer schools onderwijs. Raar maar waar.

We stellen in publicaties van M. & S. dus een merkwaardige spagaat vast. Naast het verder uitpakken met ideeën van Rancière, ook uitspraken waarin afstand genomen wordt van ontscholende ideeën. In Apologie van de school van 2012 treft men een aantal kritische standpunten aan die men ook al lang aantreft in publicaties van de herscholingsbeweging: zoals de kritiek op de psychologisering, de popularisering, de pedagogisering, de overtrokken personalisering van het onderwijs. Maar anderzijds sloten M. &. S. zich niet aan bij de brede strijd tegen de ontscholing. In hun boek 'De leerling centraal in het onderwijs? treffen we ook kritiek aan op de ontscholing. We lezen o.a.: Als je kijkt naar de voorstelling van de scholen van de toekomst, dan zijn dat vaak geen echte scholen meer die in een beperkte tijd en op een bepaalde plaats een gezamenlijk & vast curriculum afwerken, maar open leertrajecten, platformen, learning parks die zichzelf presenteren als een plaats waar de innovatieve en creatieve vermogens van de leerling aangesproken worden en in die zin ook wat hen uniek of verschillend maakt.

Maar M. & S. zetten zich in Apologie van de school, en nu ook in Goed onderwijs is schools onderwijs tegelijk af tegen de brede herscholingsbeweging, die ze als behoudsgezind bestempelen. Ze hebben ook nog nooit afstand genomen van de visie van ontscholer Rancière en in hun voorstelling van het ideale leerproces sluiten ze zich in nogal sterke mate eens te meer bij ontscholer Rancière (zie verderop).

Ook Hanne Hoet, prof. methodologie van het pedagogisch onderzoek-Leuven wees een paar jaar geleden op die spreidstand in de visie van M. & S., en op het feit dat M.& S. zich niet echt aansluiten bij de brede herscholingsbeweging en een vrij eigenzinnig standpunt verkondigen. Hanne Hoet stelde: De school van M. & S. ziet er in sterke mate anders uit ook al pleiten M. & S. ook voor zaken die in de herscholingsbeweging centraal staan. Hoet schreef dat ze zelf de onderwijsvisie van herscholers als Frank Furedi, Hannah Arendt onderschrijft, maar dat M. & S. zich hierbij niet aansluiten in hun boek Apologie van de school -Hanne Hoet in de voorstelling van het boek Terugkeer van het gezag van Frank Furedi op website faculteit-

Furedi & Co pleiten zoals de meeste herscholers voor een school waarin expliciete instructie, de vakdisciplines, de leerresultaten, het gezag van de school en van de leerkrachten, de kennisoverdracht een belangrijke rol spelen. Ook in Goed onderwijs is schools onderwijs van 2019 klinkt de visie van M. & S. anders dan deze van de brede herscholingsbeweging, dan deze ook van ons, Furedi, Arendt We merken ook dat hun visie nog in sterke mate aansluit bij die van Rancière. Verderop zal dit alles duidelijk worden.

Het is overigens niet de eerste keer dat M. & S. pleiten voor een totaal nieuwe school. We betreurden in de jaren 1980 al dat Jan Masschelein expliciet afstand nam van de visie van de Duitse pedagoog Klaus Mollenhauer die in Vergessene Zusammenhänge -198) een pleidooi hield voor de klassieke visie op vorming waarbij de leerkracht een leidende rol speelt. Masschelein opteerde in die tijd voor de non-directieve visie van Jürgen Habermas waarbij de machtvrije dialoog en het communicatief handelen centraal staat.

Masschelein nam expliciet afstand van Mollenhauer. De gelouterde 55-jarige Mollenhauer nam er afstand van visies die te sterk de ontscholing en zelf-vorming beklemtoonden. Onderwijs en vorming waren volgens hem - net als voor de brede hersscholingsbeweging - in de eerste plaats overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. De leerlingen moeten op school in aanraking gebracht worden met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring zonder bemiddeling van leerkrachten ontoegankelijk is. De vormbaarheid van het kind wordt door externe prikkels gewekt, en het kind vormt zich als het op deze prikkels actief reageert.

Ook de linkse filosoof en prof. opvoedkunde Dany-Robert Dufour, drukte het zo uit: Le maître doit soumettre l'élève aux lois de la parole, c'est afin qu'il rentre à son tour dans l'humanité parlante de façon à pouvoir pleinement y participer.Il faut que l'élève apprenne qu'il doit parler à son tour, après une série d'autres interlocuteurs et avant de laisser la parole au suivant. C'est peut-être une chose paradoxale, mais ainsi: pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre en l'occurence l'ordre du discours (Pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre, Le Monde de l'Education, juli 2005). Hiermee neemt ook de linkse Dufour afstand van de visie van de linkse Rancière en zijn volgelingen.

M. & S. sympathiseren in hun publicaties ook geregeld met Michel Foucault; precies een auteur die voor radicale ontscholing pleitte, en allesbehalve voor schools onderwijs. Mede vanuit hun verzet tegen het zgn. neolibealisme pleiten M. & S. naar eigen zeggen voor meer schools onderwijs. Foucault pleit vanuit zijn verzet tegen het kapitalisme voor radicale ontscholing. Foucault vindt de typische kenmerken van de school immers onderdrukkend: het jaarklassensysteem dat enkel zou ingevoerd zijn om de leerlingen te disciplineren, expliciete instructie, ruimtelijke indeling (vaste plaats in de klas), controle over alle activiteiten via leerplannen en dagrooster, repetitieve oefening (herhalen van een handeling tot het een automatische handeling wordt), normaliserende sancties (goed gedrag wordt beloond en slecht gedrag wordt gestraft).

We hebben het moeilijk met pedagogen als Masschelein, Simons, Gert Biesta, die als cavaliers seuls pleiten voor een totaal nieuwe weg, voor een school die nog uitgevonden moet worden, voor de zgn. derde weg. Hun pleidooi klinkt nogal wereldvreemd. Ze plakken daar ook graag een of andere drieslag op als wervend etiket; bij M. & S. vrijheid, gelijkheid en (zelf)vorming van de leerling; bij Biesta: socialisatie, kwalificatie en subjectivatie. Ze willen precies bewijzen dat hun onderwijsvisie vrij origineel is. Sindsdien mag Biesta wel voortdurend uitleggen dat velen zijn subjectivatie verkeerd begrijpen en wat dit containenbegrip zoal kan inhouden.

Een probleem met publicaties van M. & S. is ook dat ze vaak een eigenzinnig, gekunsteld en nogal ondoordringbaar jargon en ongewone zinsconstruties hanteren, en ook nieuwe tovertermen/ uitdrukkingen invoeren net als Rancière, Biesta, Dewey, Foucault . Zon jargon maakt hun ideeën moeilijk doorgrondbaar. Als ze zich duidelijker en eenvoudiger zouden uitdrukken dan zouden veel van hun ideeën ook vlugger begrepen; en soms uiteraard ook vlugger afgewezen worden. Nu kunnen ze net als Biesta stellen dat hun volgelingen hen verkeerd begrepen hebben, of dat de pedagogen die R. interpreteren als een radicaale ontscholer, de visie van R verkeerd voorstellen (zie punt 2.4).

We betreurden vanaf 2007 ten zeerste de plotse sympathie/dweperij van M. &. S. voor de Franse filosoof & anarchist Jacques Rancière. R. pleit voor een radicale ontscholing en voor radicaal egalitair en radicaal constructivistisch onderwijs. We begrepen niet dat M. & S. in anno 2007 nog durfden uitpakken met zon extreme anti-pedagogische visie. Vanuit de visie van R. namen in 2007 ook tegelijk afstand van onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing. M. & S. stonden/staan niet alleen met hun sympathie. De visie van R. kreeg in die tijd veel sympathiserende aandacht van pedagogen als de Nederlander Gert Biesta, van constructivisten, van andere wijsgerige pedagogen, .

Afgaande op de titel Goed onderwijs is schools onderwijs zou je verwachten dat M. & S nu eindelijk expliciet afstand zouden nemen van hun propaganda voor de onderwijsvisie van de Franse filosoof Jacques Rancière Maar dit blijkt niet het geval te zijn. Zo komen hun drieslag vrijheid, gelijkheid en (zelf)vorming, hun ding-gericht onderwijs e.d. vrij goed overeen met deze van R. Hun visie sluit al bij al weinig aan bij schools onderwijs in de klassieke zin van het woord, onderwijs dat alles te maken met cultuuroverdracht die bemiddeld wordt door - en belichaamd wordt in - de persoon van de leerkracht.

In de ogen van ontscholers als R. betekent cultuuroverdracht en aandacht voor leerprestaties echter niets minder dan nefaste beïnvloeding en onderwerping van de leerlingen aan de leerkrachten, aan de leerinhouden, aan de marktwerking Rancière pleit in zijn boek Le maître ignorant van 1991 en elders voor een radicale ontscholing en voor radicaal egalitair en constructivistisch onderwijs. R. beroept zich daarbij op publicaties van Joseph Jacotot uit het begin van de 19de eeuw.

Rancière spreekt zich vernietigend uit over het onderwijs; hij wil het hiërarchische element in de relatie leerling leerkracht radicaal wegwerken. De methode van Rancière/Jacotot komt er o.a. op neer dat leerlingen geen expliciete uitleg van hun leerkracht krijgen. Door instructie zou de leerkracht immers de intelligentie van de leerling uitschakelen. Masschelein bracht in 2007 een integrale vertaling van Le maître ignorant van R.; en voegde er ook zijn instemmende commentaar aan toe: De onwetende meester, uitgeverij Acco.

Rancière drukt zijn basisstelling ook zo uit: The dynamics of education are not that of transmission of knowledge from the teacher to the student, but one where students learn through what we might term trial and error. (Rancière, 2009). Dat betekent dus dat er ook geen sprake is van een pedagogische relatie waarbij het steeds ook gaat om het doorgeven van kennis, waarden en normen. Dit doorgeven impliceert volgens R. dat men uitgaat van ongelijkheid.( R. trekt deze visie ook door naar de politiek waar hij kiest voor een anarchistische visie: Rancière argues that even the ignorant people can teach and therefore 'anyone can govern'. )

De omarming van de visie van R. belet evenwel niet dat M. & S. hun studenten in hun lessen zelf met de eigenzinnige onderwijsvisie van Rancière/Jacotot confronteren en de door hen gepopageerde non-directieve aanpak niet zelf toepassen. Joseph Jacotot poneerde overigens zelf dat zijn methode niet toepasbaar is in de instelling school, omdat elk instituut of elke sociale orde ongelijkheid in zich draagt.

Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant onze grootscheepse O-ZON-campagne die op een brede instemming vanwege leraren en docenten kon rekenen. Enkele universitaire ontscholers probeerden de O-ZON-campagne de kop in te drukken; maar ook M. & S. namen expliciet afstand van de campagne. Onze bezorgdheid omtrent de leerprestaties en de niveaubewaking wezen volgens M. & S. op een nog te sterk begaan zijn met de leerprestaties. Masschelein en Simons besloten: De zorg om de benutting van talenten wordt ook door O-ZON nog sterk beklemtoond. Zelfs Freinetscholen bewegen zich in dit opzicht binnen dezelfde horizon - de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken (Competentiegericht onderwijs: voor wie? Over de kapitalistische ethiek voor het lerende individu, in: Ethische perspectieven, 2007, nr. 4.).

M. & S. stelden in dit verband ook Ook de brede discussie die gevoerd werd over vaardigheden en kennis, is dan ook misleidend. Die discussie zou weinig of niets te maken hebben met het essentie van schools onderwijs, en die essentie is dan volgens M. & S. de visie van Rancière. Wij en andere herscholers vonden/vinden dit debat we heel belangrijk. Als Onderwijskrant zijn we ook fier dat we dit breed debat gestimuleerd hebben en dat het ook de nodige vruchten opleverde. Maar M. & S. bestgempelden dit debat als misleidend en onbelangrijk.

We merkten en betreurden de voorbije 13 jaar dat M.& S. met hun dweperij met R. ook veel studenten en volgelingen in sterke mate hebben beïnvloed. Uitspraken van M.& S. over de visie van Rancière in De onwetende meester, in Apologie van de school worden door oud-studenten, leraren e.d. geïnterpeteerd als regelrechte pleidooien voor de ontscholing van het onderwijs, tegen expliciete instructie & vakdiciplinaire aanpak, enz.

Een paar illustraties. In het COC-vakbondsblad Brandpunt en op Vlaams ACV-congres van op 23 november 2017 van september propageerde Goele Cornelissen, ex-medewerker van M. & S. als COC-medewerker volop de ontscholende visie van Rancière. Cornelissen schreef destijds ook de bijdrage gelijkheid in het boek De lichtheid van het opvoeden van Masschelein e.a. Hierin sloot zij zich zomaar aansloot bij de anti-pedagogische visie van Rancière die aanstuurt op een toale ontscholing van het onderwijs .

In de mastersciptie van pedagoge Lien Deweer wordt de visie van Rancière en de voorstelling ervan door Masschelein, Simons en Biesta geïntepreteerd als een pleidooi voor radicale ontscholing - en tegen expliciete instructie e.d. Ze schrijft: De ongelijkheid tussen leerkracht en student wordt alleenuitgedrukt door de opstelling van de banken, de ongelijkheid wordt al geverifieerd. Masschelein en Simons (2010) geven figuurlijk aan dat een school enkel democratisch is wanneer zowel studenten als de leerkracht als gelijken rond dezelfde tafel zitten. Deweer merkt ook op dat Rancière-volgelingen als Gert Biesta afstand nemen van de term leerling omdat leerling op een afhankelijkheidsrelatie zou wijzen, ze hanteren de term student (Gelijkheid als aanname: Een zicht op de Vlaamse onderwijspraktijk vanuit Rancière De onwetende meester, 2011 o.l.v. dr. Nancy Vansieleghem univ. Gent, zie internet.).

M. & S. pakken geregeld uit met een karikatuur van de brede strijd tegen de ontscholing en bestempelen de herscholers als traditionalisten, en hun acties als louter behoudsgezinde reacties op vernieuwingen (p. 196). In Apologie van de school bestempelden M. & S. zelfs de herscholers als mensen die net als de ontscholers de school en de leerkrachten willen temmen, tam houden in dienst van maatschappij, van het doorgeschoten liberalisme. M.& S. tonen in hun publicaties geen sympathie voor die brede herscholingsbeweging, waarin we met Onderwijskrant in Vlaanderen het voortouw namen en ook de term ontscholing lanceerden. De enige verwijzing naar Onderwijskrant, was een korte afwijzende reactie op onze O-ZON-campagne.

In Onderwijskrant, op ons blog en facebook bekritiseerden we de sympathie van M. & S. Gert Biesta, tal van contructivisten voor de ontscholende visie van R. Gert Biesta liet verstaan dat we de visie van R. verkeerd voorstelden, M. & S. verkozen niet openlijk te reageren op onze kritiek. In een bijdrage van 2017 verzon Biesta dat niet enkel de critici van R., maar ook professoren als Pelletier, Chambers, Rancière verkeerd als ontscholer en constructivist voorstellen, maar dat nu ook Rancière zelf in recentere publicaties zijn oorspronkelijke visie verkeerd voorstelt. Hij zou volgens Biesta in recente publicaties van van mening veranderd zou zijn. (G. Biesta, Dont be fooled by ignorant schoolmasters: On the role of the teacher in emancipatory education, 2017, Open EPUB zie internet). Niets is echter minder waar.

Biesta: De visie in de onwetende schoolmeester wordt vaak geïnterpreteerd in de richting van het hedendaags constructivisme, waar het evident lijkt te zijn geworden om te beweren dat in het onderwijs alles draait om leerling-gecenteerd onderwijs, waarbij leerlingen zelf hun kennis construeren. Het enige wat leraren moeten doen is het fasciliteren van de zingeveving vanwege de leerling. Leraren kunnen en mogen niet proberen om hun kennis over te dragen aan de leerlingen.

Biesta betreurt dat constructivisten zich beroepen op Rancière. Hij schrijft dat Pelletier refers to the view of Rancière when she writes that teaching, as all good, progressive teachers know, is not about transmitting knowledge, but enabling another to learn( Pelletier, C., Review of Charles Bingham and Gert Biesta, Jacques Rancière: Education, truth, emancipation. Studies in Philosophy and Education , 2012, 31(6): 613619. Pelletier is het niet eens met Biesta inzake de voorstelling van de visie van R.

En over Chambers schrijft Biesta: Chambers, comes close to a constructivist reading of Rancière as well, suggesting that Rancière advocates an utterly radical pedagogy centred around a rejection of mastery of schoolmasters who know it all, and convey this knowing to their students ( Chambers, SA, Jacques Rancières lesson on the lesson. Educational Philosophy and Theory 45(6): 637646. 2013: 639).

Biesta schrijft verder dat Rancière zijn vroegere visie verloochend zou hebben en nu zou voorstellen als een vorm van radicaal costructivisme en ontscholing. Hij schrijft: Nu stelt R. het zelf voor alsof er geen directe relatie is tussen de leraar en de leerling, en dus ook niet de ambitie of mogelijkheid tot cultuuroverdracht (Rancière, 2009: 15). Er is enkel een derde ding, een boek of een andere publicatie, iets dat zowel vreemd is voor leraar als voor de leerling, maar naarwaar ze kunnen verwijzen to verify in common what the pupil has seen, what she says about it and what she thinks of it (Rancière, The Emancipated Spectatorn 2009:15). R. vergelijkt volgens Biesta nu de positie van de leerling met die van toeschouwer die zonder uitleg, maar op zijn eigenzinnige wijze een toneelstuk of kunstwerk interpreteert: There is, therefore, a radical openness of interpretation in relation to this thing. De leerlingen moeten dan zelfstandig hun eigen interpretatie maken van het ding dat voorligt.

Biesta voegt er aan toe: volgens die recentere uitspraken van R. is de leerkracht dan enkel nog een fascilitator van leerlingen die elk hun eigenzinnige constructie /interpretatie van de werkelijkheid maken. Emancipatie betekent dan dat de leerling vrij moet zijn in zijn constructie/interpretatie.

R. heeft zijn visie geenszins gewijzigd. Biesta reageert met een verzinsel op de kritiek op zijn sympathie voor ontscholer R., maar hij pakt in Dont be fooled by ignorant schoolmasters nog steeds uit met de visie van R. in het boek Le maître ignorant. We betreuren dat M. & S. ook in Goed onderwijs is schools onderwijs geen afstand nemen van R. en dat tal van voorstellen gelijken op deze van ontscholer en gelijkheidsdenker Rancière.

Ik begrijp nog steeds niet hoe huidige onderwijspedagogen als Gert Biesta, Jan Masschelein, Maarten Somers, tal van filosofen, lerarenopleiders, constructivsiten als Pelletier, sympathiseren met de anti-pedagogiek die de filosoof Jean Rançière met een beroep op Jacotot propageert als een radicaal alternatieve/derde weg voor het onderwijs in zijn boek 'De onwetende meester' (vertaling door Masschelein.)

Al in 1857 nam pedagoog-filosoof J. De Gelder in zijn boek Paedagogie afstand van de de anti-pedagogische visie van Jacotot die door de franse filosoof Jacques Rancière overgenomen werd. 163 jaar geleden nam De Gelder al afstand van de anti-pedagogische & vooral ook simplistische onderwijs visie van Jacotot.

Hij schreef o.a. : We zijn het volstrekt oneens met Jacotot die twee beginselen aannam, het eerste: alle mensen hebben evenveel verstand. Volgens Jacotot zijn er dus geen genieën & geen domoren: de mensen verschillen volgens hem alleen door hun wil. Het tweede beginsel luidde: alles is in alles - derhalve kon een leerling iets leren, waarop al het overige kon worden teruggebracht. Jacotot stelde: niemand heeft enig beeld van universeel onderwijs

De Gelder: Ieder mens had volgens Jacotot van God de vaardigheid ontvangen om zichzelf te onderwijzen en had zo geen onderwijzer nodig. Jacotot stelde dat hij ook zichzelf niet bekwaam vond om zijn zoon te onderwijzen. Hij had naar eigen zeggen de Hollandse en de Russische taal die hij zelf nog niet kende, toch al onderwezen. Bij het onderwijs in het Frans aan Leuvense studenten in 1818 liet Jacotot simpelweg de grondtekst boek Télémaque - gewoon volzin voor volzin uit het hoofd leren: zodat de zinnen wonderlijk door elkaar gehaspeld in veel gevallen zinloos schijnen moesten. (NvdR:Jacotot maakte destijds de lezers en nu ook ook M. &. S., Biesta en vele anderen - wijs dat die 20 jarige studenten in 1818 geen Frans kenden; niets is minder waar.)

Jacotot hanteerde een methodiek waarbij hij het initiatief volledig aan de leerlingen zelf liet; en hij niet de positie van pedagoog innam, maar enkel die van motivator die de wil van de leerling). Inzake leren lezen in het eerste leerjaar propageerde Jacotot een vorm van globale leesmethodiek.

De Gelder: Jacotot gaf b.v. ook aan kind dat nog niet kon lezen een gedrukt boek in handen en las b.v. voor 'In den beginne schiep God hemel en aarde. Deze zin lies hij hen voor en vorderde dat het kind de woorden aandachtig zou bezien en daarover nadenken, dat wil zeggen : nazien welke tekens er gelijk uitzagen. Hij stelde: Het kind vind alzo door vergelijking der tekens in meerdere volzinnen, dat dit teken overal op dezelfde wijze wordt uitgesproken.

(NvdR: volgens Jacot verloopt het leren lezen op een even naturlijke en spontane wijze als het leren spreken dus zonder exoliceit onderricht. En ook in publicaties van M. &. S, Biesta, aantal constructivisiten neemt men die aanspraak en bluf van Jacotot zomaar over.) De Gelder besloot zijn bijdrage zo: Geen wonder dat de winderige aanpakken van Jacotot de aandacht tot zich trokken. Engelsen, Fransen en Noord-Amerikanen stroomden naar Leuven om die schitterende methode te leren kennen. En hoe luidt ons oordeel : dat het de moeite niet waardig is het valse der beginselen en onpedagogische van deze leerwijze aan te leren. (Paedagogie p. 217-218.)

M. & S. beroepen zich inzake hun visie op (zelf)vorming, vrijheid en gelijkheid en in hun sympathie voor de visie van Rancière ook op de visie van Hannah Arendt. Dit is overigens ook het geval bij Gert Biesta. Ze wekken dus de indruk dat de visie van Arendt in overeenstemming is met de visie van Rancière. Ze zijn o.i. radicaal tegengesteld.

M.& S. citeren enkel de laatste zin uit een lange paragraaf van Arendt en isoleren die zin van de context. Ze schrijven :We spreken van school waar het leren vorm krijgt op basis van gelijkheid en vrijheid. Om de woorden van Hannah Arendt te gebruiken: de school maakt ook dat elke komende generatie zich kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven. Zo wekken ze de indruk dat ook Arendt afstand neemt van de klassieke schoolopvatting. Niets is minder waar.

Arendt schreef in 1954 het essay The crisis of education waarin ze radicaal afstand nam van de ontscholing in die tijd in de VS, en van reformpedagogen als John Dewey e.d. Arendt beweert geenszins dat het leren moet plaatsgrijpen op basis van gelijkheid vrijheid en zelf-vorming van de leerling. De visie van Arendt sluit aan bij de visie die de bestrijders van de ontscholing de voorbije decennia verkondigden. De ontscholing van het onderwijs was al in de jaren 1950 duidelijk aanwezig in de VS en in de Amerikaanse lerarenopleidingen, in Europese landen drong de ontscholingsdruk pas later volop door. Arendt is het boegdbeeld van de herscholingsbeweging.

We citeren even een lange passage waar M. & S. enkel het laatste zinnetje overnamen en zo de visie van Arendt verkeerd voorstelden. Arendt: Aangezien een kind de wereld nog niet kent, moet het er geleidelijk aan in worden geïntroduceerd. Aangezien elke jongere nieuw is, moet ervoor worden gezorgd dat die nieuweling zich kan ontplooien in relatie tot de wereld zoals die is. Hoe dan ook staan de leerkrachten hier in relatie tot de jongeren als vertegenwoordigers van een wereld waarvoor ze verantwoordelijkheid moeten opnemen, hoewel ze zelf die wereld niet gemaakt hebben, en wellicht anders zouden wensen. Deze verantwoordelijkheid wordt niet zomaar opgelegd aan leraren; maar steekt impliciet in het feit dat jongeren door volwassenen moeten worden geïntroduceerd in een continu veranderende wereld. De kwalificatie van de leraar bestaat in het kennen van die wereld, en in het staat zijn om de leerlingen erover te onderrichten. Zijn autoriteit berust mede op zijn verantwoordelijkheid voor die wereld. Ten aanzien van het kind is het alsof hij een vertegenwoordiger is van de wereld van de volwassen. Hij wijst de leerlingen op de kenmerken van de wereld, en zegt tegen het kind: dit is onze wereld. De school maakt zo ook tegelijk mogelijk dat elke komende generatie zich kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven.

M. &. S. namen dus enkel de laatste zin over. En dit is ook het geval bij Biesta. Zo wekken ze de indruk dat de visie van Rancière overeenstemt met deze van Arendt. Maar Arendt is het borgbeeld van de herscholingsbeweging, en R. propageert radicale ontscholing, radicaler nog dan de meeste refompedagogen, radicaler ook dan de anti-autoritaire pedagogen. R. propageert de anti-pedagogiek.