Morgen kennen we de scores voor PISA-2018. Maar we kennen al 3 jaar de scores voor PISA-2015. We blikken er nog even op terug. Vaak werden die te eenzijdig en te negatief voorgesteld. 

De Vlaamse leerlingen behaalden voor wiskunde de hoogste Europese score met 521 punten. Onder onze buurlanden vinden we voor wiskunde geen concurrenten en ook sterke onderwijslanden als Finland en Polen scoren beduidend minder goed dan Vlaanderen. Ook nog vrij goede prestaties voor wetenschappen en lezen. Voor wetenschappen scoren slechts 2 Europese landen beter dan Vlaanderen: Estland en Finland. Als we abstractie maken van ons groter aantal allochtone en anderstalige leerlingen, presteren we vermoedelijk ook hier zelfs beter dan Finland. 

 Onze buurlanden Nederland, Frankrijk en Luxemburg doen het beduidend minder goed. Voor lezen scoren drie Europese landen hoger dan Vlaanderen; Ierland, Estland en Finland. 

 Een andere factor die leidt tot een lager score heeft te maken met het toenemend aantal anderstalige leerlingen. Volgens Finse onderwijsexperts is dit voor Finland een belangrijke oorzaak van de daling.

 Opvallend is ook dat Vlaanderen beter presteert dan landen met een comprehensieve structuur, met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Vlaanderen behaalde 521 punten voor wiskunde: Zweden: 494, UK 492, Frankrijk: 493, Spanje: 486, ... Dit zijn alle landen die bijna een jaar leerachterstand hebben in vergelijking met Vlaanderen. 

In de laag presterende comprehensieve landen zijn er niet enkel opvallend minder toppers, maar ook meer zwakkere leerlingen dan in Vlaanderen. Zelfs comprehensief Finland - een land met weinig allochtone en arme leerlingen scoort lager voor wiskunde: 511 punten. Leerlingen in ‘comprehensieve’ landen als Finland krijgen nochtans in de la meer uren wiskunde, wetenschappen en talen dan onze tso/bso-leerlingen - die meer technische vakken volgen. Jammer genoeg test & apprecieert PISA niet de technische kennis en vaardigheden van de 15-jarigen. Superland Singapore poneert in een recente publicatie dat de invoering van vroegtijdige studiekeuze tot betere resultaten leidde. In punt 6 diepen we deze kwestie verder uit. 

Voor de pleitbezorgers van de structuurhervorming van het s.o., de persmensen, de hervormingsgezinde koepelkop-stukken, de egalitaire onderwijssociologen de pleitbezorgers van totaal ander onderwijs, ... kwamen de goede PISA-uitslag   hoogst ongelegen. 

En zo werd ook de belangrijke PISA-conclusie over het belang van directe en leerkrachtgestuurde instructie met opzet doodgezwegen - ook door de Vlaamse PISA-verantwoordelijken en minister Crevits (zie punt 2). In de zeven recente rapporten over de toekomst van ons onderwijs en van de eindtermen werd immers verkondigd dat ons onderwijs hopeloos verouderd is.

 1.3 Nieuwlichters verveeld met -relatief gezien - hoge PISA-scores 

Het is dan ook niet verwonderlijk dat de pleitbezorgers van een brede eerste graad niet happig waren om de leerkrachten te feliciteren. Ze deden zelfs hun best om PISA aan te grijpen voor allerhande stemmingmakerij tegen het volgens hen falende en zelfs failliete onderwijs. 

Minister Crevits feliciteerde de leerkrachten wel met de hoge scores. Maar tegelijk relativeerde ze al vlug de prestaties door b.v. ten onrechte de grote prestatiekloof als een groot knelpunt voor te stellen en dit aan te grijpen als argument voor haar hervormingsplannen en voor uitstel van studiekeuze. Zelfs de evidente PISA-conclusie i.v.m. het belang van de kennis van de schooltaal lokte eens te meer scherpe reacties uit vanwege de vele universitaire taal(achterstand)relativisten 

 Het meest interessante luik van de PISA-studie is o.i. Policies and Practices for Successful Schools. PISA ging ook voor het eerst meer grondig na hoe het komt dat de leerlingen in bepaalde landen veel hogere scores behalen dan in andere landen. Deze PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen veel meer aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische instructie.Deze conclusie werd zowel vastgesteld voor wetenschappen als voor wiskunde. Ook de zgn. enquiryoriented aanpak voor wetenschappen leidt tot lagere resultaten. Volgens het rapport zijn de klassieke aanpakken ook less time consuming en easier to implement; en mede daarom worden ze nog frequent toegepast. 

Directe instructie werd omschreven in termen van : *The teacher explains scientific ideas *The teacher demonstrates an idea *A whole class discussion takes place with the teacher *The teacher discusses our questions. In verband met wetenschappen lezen we in het rapport: “Using teacher directed instruction is more likely not only to increase students’ performance in examinations but also give them a better understanding of how science works and make them more enthusiastic about being scientists. Using teacher directed instruction is more likely not only to increase students’ performance in examinations but also give them a better understanding of how science works and make them more enthusiastic about being scientists. By far the most positively correlated of the our aspects of teacher directed instruction was explaining scientific ideas, with whole class discussions being slightly negatively correlated. In other words, it seems that the more time the teacher spends explaining and the less time students spend in discussion, the better.”

 

En: “greater exposure to enquiry-based instruction is associated with lower scores in science.” Onlangs verscheen ook een studie op basis van PISA-wiskunde-2012 die tot dezelfde conclusie leidde: “teacher-directed strategies are positively related to mathematics performance” (Teaching strategies and differential effectiveness across learning contexts: Evidence from PISA 2012, Daniel H. Caroa e.a.). Merkwaardig is ook dat die conclusies haaks staan op de verwachtingen van PISA- en OESO-kopstukken die in het verleden eerder student-oriented aanpakken propageerden. 

Prof. Paul Kirschner merkt in een recente publicatie op dat de PISA-kopstukken dan ook hun best doen om deze conclusie te verdoezelen. De sterke achteruitgang van de Zweedse scores gedurende de voorbije decennia is volgens veel onderzoekers vooral een gevolg van het feit dat Zweden overschakelde op veel meer student-orientated instruction. In 1995 behaalde Frankrijk nog een Europese topscore voor TIMSS-14-jarigen. Met zijn sinds 1989 universitair opgeleide leerkrachten behaalde Frankrijk nog amper 488 punten voor TIMSS-2015 en een heel lage recente PISA-score van 493. Ook daar wordt de forse achteruitgang toegeschreven aan de afname van gerichte instructie als gevolg van het academiseren van de lerarenopleiding en aan de invoering van het gemeen-schappelijke collège unique. 

Ook de forse achteruitgang van Finland de voorbije jaren wordt er toegeschreven aan het feit dat de klassieke leerkracht-gestuurde aanpak geleidelijk aan wat verwaterde. 

Op de PISA-voorstelling op 6 december 2016 werd die conclusie door de Gentse PISA-verantwoordelijken en door minister Crevits verzwegen. Ook in het parlementair PISA-debat vermeldde geen enkele van de zes sprekers die belangrijke conclusie. Er was ook geen aandacht voor in de pers. 

In een PISA-reactie op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’ verzweeg ook prof. Kris Van den Branden die conclusie. Hij verkondigt al jaren dat ons onderwijs hopeloos verouderd is en pleit tegen directe instructie 

De hoge Vlaamse score heeft veel te maken met het feit dat er bij ons nog steeds meer aandacht is voor gerichte instructie dan in de meeste Europese landen. Jammer genoeg kreeg zo’n aanpak de voorbije decennia veel kritiek vanuit het onderwijsestablishment en de inspectie. Dat verklaart mede waarom we nu ook iets zwakker presteren voor PISA en minder top- en meer laagpresteerders tellen dan vroeger. Dit dreigt in de toekomst nog meer het geval te worden

Het doodzwijgen van deze conclusie lijkt ons geen toeval. Deze PISA-conclusie staat immers haaks op de pedagogisch-didactische aanpak die het vernieuwingsestablishment al vele jaren propageert – ook binnen de universitaire lerarenopleidingen. Precies de 'hopeloos verouderde' aanpak die de nieuwlichters al lang verdoemen blijkt volgens PISA nog steeds de beste resultaten op te leveren. Het is dus ook geen toeval dat de Gentse PISA-verantwoor-delijken deze belangrijke conclusie met opzet verzwijgen. 

De voorbije decennia beweerde de Gentse prof. Martin Valcke steeds dat directe & leerkrachtgestuurde instructie voorbijgestreefd was. In de Uitgangspunten' bij de eindtermen van 1998 werd ook al expliciet gepleit voor de competentiegerichte, constructivistische aanpak. En in heel wat leerplannen lazen we bij het hoofdstuk methodiek dat de leerlingen zelf hun kennis moeten construeren. 

In de inspectieverslagen van de voorbije 25 jaar lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les gaven. In de hervormingsplannen s.o. vanaf het plan-Monard van 2009 werd eveneens gepleit voor leerlinggerichte en zogezegd actieve werkvormen. Ook de voorbije jaren en maanden werd in de zeven teksten over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen steeds geproclameerd dat ons onderwijs hopeloos verouderd is, dat er nog te veel aandacht is voor instructie, en te weinig voor een ontwikkeling- & competentiegerichte, constructivistische, projectmatige en vakkenoverschrijdende aanpak. 

De VLOR-vrijgestelden manifesteerden zich de voorbije 25 jaar eveneens als voorstanders van modieuze aanpakken. Voor het VLOR-rapport over competentiegericht onderwijs spraken ze enkel voorstanders aan. Op de VLOR-startdag van 2015 nodigden ze prof. Kris Van den Branden uit om expliciet te komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. Voor het taalonderwijs pleit prof. Van den Branden al 25 jaar voor een taakgerichte en constructivistische aanpak. Hij mocht dan ook het VLOR-document van 2005 over de toekomst van ons taalonderwijs opstellen. 

Ook in het recente ZILL-leerplanproject van de katholieke koepel lezen we veel kritiek op de klassieke instructie en het voornemen om het voortaan over een totaal andere boeg te gooien. (zie Onderwijskrant 176). Voor de toekomst van het Vlaams onderwijs ziet het er dus niet al te best uit. Het worden belangrijke jaren. De Vlaamse leerkrachten bewezen in het verleden wel meer lippendienst aan de onderwijshypes dan hun buitenlandse collega’s. Gelukkig maar. 

 In deze context vermelden we nog een merkwaardige conclusie i.v.m. bijscholing. Volgens PISA-2015 had ’modieuze’ bijscholing vaak een nefaste invloed op leerresultaten: “Even just increasing the number of teachers doing professional development programmes, if not properly structured, has a negative association with results.“ We lezen verder: “However, helping teachers understand how to explain concepts and make them stick with children, providing adequate resources and setting up calm and safe environments to teach in are all positively associated with higher scores.” (Figure II.7.2). 

Ook in Vlaanderen was veel bijscholing eerder contra-productief. Al te vaak worden pedagogische hypes gepropageerd. Zo mocht prof. Philip Dochy een paar jaar geleden overal zijn verhaal vertellen over de zegeningen van competentiegericht leren en multitasken. Nooit wordt gepleit voor directe instructie, een rustige werkomgeving e.d. En er was de voorbije jaren weinig vakdidactische bijscholing. 

Een gelijkaardige kritiek op de bijscholing lezen we in het TIMSS-rapport-4de leerjaar l.o. 

3 Toppresteerders: nog relatief veel, maar gevoelige afname sinds 2000 

In de meeste Europese landen daalde het aantal toppresteerders sinds 2000. Vlaanderen haalt inzake toppresteerders wiskunde nog steeds een Europese topscore: 20,7%, maar in 2003 waren er nog 34%, in 2012 nog 25% (in Finland 15%). 20,7% is nog altijd beduidend meer dan in andere Europese landen en dan in Finland; maar de daling is toch wel zorgwekkend (zie 3.2). Ook bij de eindtermentoets wiskunde eerste & tweede graad scoorden de leerlingen voor wiskunde minder goed dan verwacht. De nefaste invloed van het constructivistische (en sinds 2009 gemeenschappelijke) leerplan wiskunde 1ste graad speelt hier volgens veel leerkrachten en professoren een rol. Het aandeel hoogpresteerders voor wetenschappen bleef wel stabiel. 

 Nivellering wegwerken = prioriteit Prof. Wouter Duyck maakte zich terecht grote zorgen over de terugloop van het aantal hoogpresteerders. Duyck schreef o.a.: “De meeste experts benadrukten dat minder kinderen een minimaal niveau halen op school. Voor wiskunde neemt dat percentage tussen 2012 en 2015 toe van 15,4% tot 16,9%. Dat is een probleem met diverse oorzaken, zoals een groeiend aantal kinderen met een andere thuistaal dan de schooltaal (‘Het onderwijsdak staat in brand, DM, 9 december). 

De negatieve evolutie aan de top is echter veel sterker, en zelfs zorgwekkend: in 2003 haalde maar liefst 34,3% van de Vlaamse leerlingen nog een topniveau wiskunde. In 2012 zakte dat tot 25,3%, en in 2015 tot 20,7%. Vlaanderen verliest dus maar liefst 40% van zijn topleerlingen, in amper 12 jaar tijd! ... Die tendens houdt aan. En toch is het moeilijk één beleidsmaatregel te vinden die specifiek op de krimpende groep goed presterende leerlingen is gericht. (NvdR: velen vrezen voor een nivellerende hervorming!) Het gemiddelde prestatieniveau blijft wel goed, maar toch zijn er goede redenen om ons grote zorgen te maken over die achteruitgang aan de top." 

Egalitair socioloog Dirk Jacobs reageerde op de nivellerings-kritiek van Wouter Duyck, Geert Noels ... als volgt: “Moord en brand schreeuwen over de toppresteerders mag evenwel ook met een korrel zout genomen worden. Nog steeds heeft Vlaanderen 20 procent toppresteerders wiskunde, het dubbele van het gemiddelde in de geïndustrialiseerde wereld. Onze jongeren moeten verder vooral toppresteerders zijn als ze in het hoger onderwijs zitten, niet per se in het middelbaar onderwijs. “ Het is o.i. vooral in het lager en secundair onderwijs dat de drang om te excelleren en te ondernemen gestimuleerd moet worden. In landen met weinig toppers presteren meestal ook de andere leerlingen minder. 

Ook Duyck vreest voor verdere nivellering en stelt: “ En toch is het moeilijk één beleidsmaatregel te vinden die specifiek op de krimpende groep goed presterende leerlingen is gericht.” De pleitbezorgers van de structuurhervorming s.o. verkeken zich op vermeende knelpunten. Ze negeerden het belangrijkste knelpunt, de niveaudaling en nivellering (zie ook punt 5.3 over niveaudaling).

De prestatiekloofmythe stak eens te meer de kop op. In reacties op PISA-2015 hoorden we beleidsmensen ( ook minister Crevits), de media ... weer lamenteren over de grote kloof. Bart Eeckhout b.v. in ‘De Morgen‘ van 9 december: “Nergens in Europa is de onderwijskloof tussen kinderen van hier en van vreemde oorsprong zo groot als in Vlaanderen. Dat zou ons allemaal moeten doen revolteren. 

Ook volgens Kathleen Cools in Terzake wees die kloof op ‘het failliet van het onderwijs’. PISA berekent prestatiekloven op basis van het puntenverschil tussen 5% zwakste en 5% sterkste leerlingen, een hoogst controversiële praktijk. Dan blijkt dat die kloof ook in sterk presterende landen als Singapore vrij groot is - net als in Vlaanderen .

 Hieruit trokken minister Vandenbroucke, beleidsmakers,onderwijssociologen ... in 2006 al ten onrechte de conclusie dat het Vlaams onderwijs wel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. De pleitbezorgers van een brede eerste graad grepen/grijpen de prestatiekloof als argument aan. Zo'n kloofscore wordt veelal verkeerd geïnterpreteerd. (In de volgende paragraaf tonen we ook aan dat er grote problemen zijn met de steekproef van de 5% zwakste leerlingen.) 

Een grotere kloof is veelal eerder een gevolg van kwalitatief hoogstaand onderwijs. Degelijk onderwijs leidt niet enkel tot hogere scores bij zwakkere leerlingen, maar tegelijk profiteren de betere leerlingen nog iets meer van die hoge kwaliteit; en wordt de kloof dus ook groter. Precies door de uitmuntende prestatie van de 5% sterkste leerlingen wordt de kloof met de 5% zwakste groter. Dat is ook absoluut zo in topland Singapore. 

In landen als Zweden waar zowel de sterkste leerlingen als de zwakkere leerlingen zwak presteren, is de prestatiekloof klein. De kloof berekenen op basis van de 5% uitersten is ook onverantwoord, omdat het hier om uitersten gaat en omdat de steekproef van de 5% zwakste 15-jarigen sterk kan verschillen van land tot land. In Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen aan PISA en die bevinden zich soms nog in het eerste jaar s.o.; in andere landen nemen de zwakste leerlingen vaak minder deel aan PISA. 

Tot die 5% zwakste behoren in Vlaanderen ook veel anderstalige leerlingen; landen als Finland tellen opvallend minder anderstalige en allochtone leerlingen. De steekproef voor de laagste 5% is dus niet echt betrouwbaar en vergelijkbaar. Maar minister Crevits, Caroline Gennez (Sp.a), Elisabeth Meuleman (Groen), onderwijssociologen … interpreteren de kloof nog steeds als betrouwbaar en als iets absoluut negatief i.p.v. eerder positief. Merkwaardig genoeg betreurden Crevits, prof. De Fraine ... dan weer dat in TIMSS-4de leerjaar de prestatiekloof te klein was. 

 Mede gevolg toename allochtone leerlingen e.d. Bij vroegere deelnames aan PISA bleek dat ook de zwakkere Vlaamse leerlingen opvallend beter presteerden dan in de meeste Europese landen. Het aantal leerlingen dat het zgn. basisniveau niet haalt is voor PISA-2015 wel verhoogd. We lezen: “De toename van de laagpresteerders vertoont zich niet enkel in Vlaanderen. In Nederland tekenen zich bijvoorbeeld vergelijkbare evoluties af, ook met betrekking tot de laagpresteerders. 

In Finland is de dalende trend voor wiskunde en wetenschappen zelfs het grootst van alle deelnemende landen.” In Finland verdriedubbelde het aantal laagpresteerders. Die toename wordt er door Pasi Sahlberg grotendeels op naam geschreven van de toename van het aantal allochtone leerlingen. Anderen wijzen meer op de daling van de instructiekwaliteit waar de kansarme leerlingen het meest de dupe van zijn. Ook volgens prof. Wouter Duyck speelt het groeiend aantal kinderen met een andere thuistaal dan de schooltaal ook in Vlaanderen een rol. Jammer genoeg beschikken we niet over uitslagen per regio.

 Voor wiskunde nam het percentage tussen 2012 en 2015 toe van 15,4% tot 16,9% De toename sinds 2003 is een stuk groter. Het OESO-streefdoel op termijn is minder dan 15% van de leerlingen onder basisniveau. Vlaanderen haalt met zijn 16,9% net, zoals de overgrote meerderheid van Europa, deze lat niet. Niet enkel bij wiskunde, maar ook bij wetenschappen vertoont het aandeel laagpresteerders een stijging ten opzichte van de vorige focus in 2006: van 11,6% naar iets meer dan 17%. 

Als we de evolutie van de gemiddelde score bekijken per onderwijsvorm, stellen we vast dat de stijging van de laagpresteerders zich voordoet in TSO en BSO- in scholen met een sterkere toename van allochtone leerlingen. 

 Het begrip basisniveau (= PISA-niveau 2) wordt omschreven als het minimale niveau om in de maatschappij goed op eigen benen te kunnen staan. Hieruit leidden beleidsmensen, sociologen e.d. af dat die leerlingen hopeloos verloren zijn en zich niet zouden kunnen redden in de maatschappij. Uit feit dat voor TIMSS-4de leerjaar bijna alle leerlingen het basisniveau haalden, leidden Elisabeth Meuleman (Groen) e.d. dan weer af dat vooral onze eerste graad s.o. slecht presteerde en dringend hervormd moest worden.

 Bij deelname aan TIMSS-wiskunde-2003 in 2de jaar s.o. behaalde 98 à 99 % het basisniveau. Voor PISA-2003-wiskunde was dit een 10% minder. Hoe komt dat? Bij TIMSS-2de jaar s.o. zijn alle leerlingen al geconfronteerd met wiskunde tot het 2de jaar s.o. Bij PISA-15-jarigen zijn ook leerlingen betrokken uit 1ste, 2de en 3de jaar die nog deel van bevraagde wiskunde niet gekregen hebben. Veel van die leerlingen zullen later nog het basisniveau behalen. Het is dus minder dramatisch dan wordt voorgesteld TIMSS test meer de echte en schoolse wiskunde, PISA is ook meer een taal- en intelligentieproef. Door de talige contextopgaven wordt het wiskundeniveau van anderstaligen ook onderschat. 

 In verband met de uitslag van de allochtone leerlingen poneerde prof. Wim Van den Broeck dat ten onrechte werd voorgesteld dat ze minder presteerden dan elders. "In PISA-rapport (deel 1) treffen we op pag. 440 (tabel I.7.15a) een belangrijke conclusie aan waar nog niemand aandacht aan besteedde: verschillen tussen autochtone leerlingen en leerlingen met migratieachtergrond verkleinen sterk na controle voor zowel SES en thuistaal, tot een verschil dat zeer vergelijkbaar is met veel andere landen. Landen als b.v. Denemarken, Estland, Finland, Zweden, Duitsland, en Japan hebben verschillen die minstens zo groot zijn (als België)” (zie ook pag. 36 e.v.). 

Op woensdag 7 december 2016 gaven minister Crevits en een paar leden van de commissie onderwijs toe dat uit PISA-2015 bleek dat het GOK-beleid gefaald had, gezien de grote (taal)problemen e.d. van veel 15-jarige allochtone leerlingen en het het aantal zwakke leerlingen. In dit beleid werd nochtans de 25 voorbije jaren veel geld geïnvesteerd. In Onderwijskrant besteedden we sinds 1990 al een twintigtal bijdragen aan de te weinig effectieve aanpak van zorgverbreding en GOK. Zo werd de ondersteuning ten onrechte aan drie universitaire Steunpunten toevertrouwd die vervreemd zijn van de klaspraktijk en geen effectieve aanpakken propageerden. De drie GOK-steunpunten ontvingen in de periode 1990-2010 jaarlijks een 75 miljoen BFR. In het septembernummer 1991 van Onderwijskrant hielden we een uitgebreid pleidooi voor zorgverbreding en voor een GOK-beleid. In verscheidene bijdragen begin de jaren negentig betreurden we dat de GOK-ondersteuning werd toevertrouwd aan drie steunpunten die een verkeerde visie op een effectieve (achterstands)didactiek propageerden en die de taalproblemen ten zeerste relativeerden. Zelfs het Leuvens Steunpunt NT2 dat NT2-onderwijs moest uitwerken, stelde al vlug dat specifiek en intens NT2 overbodig was en dat het voldoende was dat anderstalige leerlingen samen met anderen les volgden, speelden in de kleuterhoeken ... 

In Onderwijskrant waarschuwden we al in 1995 voor de nefaste gevolgen van de in die tijd door de DVO, door de beleidsmensen en door veel nieuwlichters gepropageerde pedagogische hypes. We wezen ook tijdig op de nivellerende eindtermen en leerplannen. We bestreden vanaf 1990 de constructivistische en competentiegerichte aanpak. Begin 2007 voerden we een grootscheepse campagne tegen de niveaudaling en relativering van het belang van basiskennis- en basisvaardigheden. Die campagne werd massaal gesteund door leerkrachten/docenten van alle onderwijsniveaus. We wezen ook tijdig op het nivellerende leerplan wiskunde in de eerste graad s.o. en tegen het gemeenschappelijk leerplan i.p.v. het vroegere A- en B-leerplan. Wil men het aantal laagpresteerders terugschroeven dan zal men de nivellerende pedagogische aanpakken en eindtermen en leerplannen moeten aanpakken. Niveauverhoging zal tegelijk tot meer toppers leiden. 

5.5 Meer uren wiskunde, taal ... voor zwakpresteerders in eerste graad is geen oplossing! 

Minister Crevits greep de toename van het aantal zwakke leerlingen aan ter legitimering van het geplande uitstel van studiekeuze in het s.o. en van meer algemene vorming voor de zwakkere leerlingen. Gezien we echter vroeger binnen dezelfde structuur s.o. minder zwakpresteerders kenden, kan de toename ervan moeilijk een gevolg zijn van de structuur en van te weinig uren algemene vorming. Landen met een comprehensieve structuur en meer uren algemene vorming dan onze tso/bso -leerlingen, kenden overigens een sterkere stijging van het aantal laagpresterenden; denk maar aan Zweden, Frankrijk, Engeland. 

In comprehensief Finland verdriedubbelde het aantal. Welke kunnen dan wel de oorzaken zijn? Er zijn belangrijkere oorzaken van de toename van het aantal laagpresteerders in tso en bso. Vooreerst speelt de toename van het aantal allochtone en anderstalige leerlingen een belangrijke rol. Daarnaast zijn de oorzaken van de daling van het algemeen niveau, van de toename van de laagpresteerders en de afname van toppresteerders dezelfde: een daling van de kwaliteit van het onderwijs. De kansarme en minder getalenteerde leerlingen zijn hier nog het meest de dupe van. 

De reactie van minister Crevits op de toename van het aantal laagpresteerders luidde: “Die toename als uitdaging stelt zich dus duidelijk in vele landen. Deze nieuwe resultaten raken één van de kernen van de geplande modernisering van het secundair onderwijs en het eindtermendebat: over welke competenties dienen de leerlingen minimaal te beschikken? Ze voegde er ook aan toe dat die laagpresteerders in de toekomst meer basisvorming, lessen wiskunde, taal ... zullen krijgen en verwacht daar veel heil van. Zelf betwijfelen we dat ten zeerste Het lijkt ons geen oplossing om de laagpresteerders in tso/bso straks meer uren algemene vorming wiskunde en taal te geven in plaats van lessen technische kennis en vaardigheden. 

Die laagpresteerders zijn veelal van in het basisonderwijs al minder gemotiveerd voor wiskunde en taal. Het vervangen van de voor hen meer motiverende lessen techniek, door wiskunde, taal ..; zou hen nog meer demotiveren en tot meer schoolmoeheid leiden. Veel belangrijker is het wegwerken van de niveaudaling in het lager en secundair onderwijs als gevolg van tal van nefaste hervormingen en hypes van de voorbije 25 jaar, en ook de versterking van ons kleuteronderwijs. 

 In punt 1 vermeldden we al dat Vlaanderen ook beter presteert dan zgn. comprehensieve landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus en uitgestelde studiekeuze. Het is dus merkwaardig dat minister Crevits de PISA-uitslagen aangrijpt ter legitimering van de geplande invoering van een meer getrapte studiekeuze. Crevits poneerde: “De PISA-uitslagen onderstrepen het belang van het consequent uitvoeren van de modernisering van het secundair onderwijs als de getrapte studiekeuze en een sterkere algemene vorming.” In een recente publicatie wordt uitgelegd dat PISAtopland Singapore zijn excellente resultaten vooral ook wijt aan de invoering van doorgedreven differentiatie en vier onderwijsvormen vanaf 12 jaar (zie punt 6.2). 

De conclusies van een recente reviewstudie over streaming stemmen ook overeen met de conclusies over Singapore (zie 6.3). Beide studies wijzen er op dat uitstel van studiekeuze nefast is en dat er eerder meer differentiatie nodig i.p.v. minder! 

 Het excellent presterende Singapore kenmerkt zich door doorgedreven differentiatie vanaf het vijfde leerjaar l.o. en vier gedifferentieerde onderwijsvormen vanaf 12 jaar, nog opvallend meer op- splitsing dus dan in Vlaanderen. In een recente bijdrage lezen we dat volgens de Singalese prof. Sing Kong Lee, de beleidsmensen en de leerkrachten de uitstekende prestaties van de leerlingen en de beperkte schooluitval vooral ook te wijten zijn aan het feit dat men sinds een aantal jaren de leerlingen vanaf 12 jaar opdeelt in vier onderwijsvormen. Vanaf de derde graad lager onderwijs zijn er zelfs al twee onderscheiden leerwegen. (Nathan Driskell, Global Perspectives:Strea-ming in Singapore actually promotes equity.The practice of differentiating edu-cation for students based on their results, Top of the Class Newsletter, 22.12.2016). 

Op het einde van de lagere school zijn er uitgebreide eindexamens voor wiskunde, moedertaal, wetenschappen en Engels. “Based on the results of their exam scores, students are placed in one of four pathways for lower secondary: (1)In the Special Track, comprising about 10 percent of students, is an accelerated pathway to university. (2)About 50 percent of students are in the Express Track, which may directly lead to university, or to a junior college (3)About 20 percent pursue the Normal Academic track leading to a polytechnic institute (a form of vocational study, cf. ons tso), (4)While another 20 percent pursue the Normal technical track (cf. ons bso). which leads to a qualification at the Institute of Technical Education. The expectation is that all students study at a pace and using a learning style (more theoretical or more applied) that makes them most comfortable”. 

Er zijn dus in Signapore iets meer leerlingen die vanaf 12 jaar technische opties volgen dan in Vlaanderen. Die gedifferentieerde onderwijsvormen werken volgens de geïnterviewde beleidsmakers en onderwijsmensen geenszins stigmatiserend. Leerlingen die passend onderwijs krijgen, voelen zich daar goed bij. Prof. Sing Kong Lee: “Streaming/tracking reflects the philosophy that students who falter should neither be automatically promoted to do work they are unprepared for, nor should they be repeatedly held back and then labeled a failure until they drop out. Instead, all students should have access to an education that is tailored to their needs and interests and that they find rewarding and fulfilling.” 

Vóór de invoering van de opslitsing in vier onderwijsvormen was er volgens prof. Sing Kon Lee ook meer schooluitval & schoolmoeheid omdat zwakkere leerlingen te lang lessen moesten volgen die ze niet aankonden en uiteindelijk toch moesten afhaken: “With the implementation of the streaming system, they feel less stigmatized.” 

zowel voor sterkere als zwakkere lln. Onlangs verscheen een uitgebreide review-studie over de resultaten van niveau-onderwijs & tracking: What One Hundred Years of Research Says About the Ef-fects of Ability Grouping and Acceleration on K-12 Student Academic Achievement, today.duke.edu. 

De conclusies luiden: “A new, comprehensive analysis shows that after looking carefully at 100 years of research, it became clear that most forms of ability grouping and acceleration can be powerfully effective inter-ventions.” Co-author Matt Makel, research director at Duke TIP, said: “Grouping students by ability and providing opportunities for students to progress at a more rapid pace can increase overall student academic achievement. They help increase achievement for both lower- and higher-achieving students. “Moreover, these practices can yield significant academic benefits without being expensive and can even save schools money.” Makel besluit: “It is important to remember that “individual differences matter. We need to be constantly responsive to student learning needs.” 6.4 Haaks op uitstel studiekeuze PISA-2015 en de twee vermelde studies staan dus haaks op de structuurhervormingsplannen die een gemeenschappelijke eerste graad en gemeenschappelijke leerplannen willen voor alle leerlingen (zoals nu al het geval is voor wiskunde e.d. sinds 2009).