Onderwijskrant

Minister Crevits kondigt vandaag triomfantelijk aan: " Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits verlengt het project Kleine Kinderen Grote Kansen, breidt het uit naar het lager onderwijs en trekt daar 90.000 euro voor uit. " Wat volgens de projectleiders van CEGO, Taalcentrum Leuven een 'krachtige leeromgeving' is voor kansarmere leerlingen, is volgens ons en vele anderen een kansarme leeromgeving.

De zgn. krachtige leeromgeving is nagenoeg een kopie van het Ervaringsgericht onderwijs van het Leuvens CEGO van Laevers en Co. Uit tal van studies en uit het laatste TIMSS-rapport blijkt echter dat precies die kindvolgende aanpak (Child-developmental, zelfontplooiing en zelfsturing) allesbehalve krachtig is: al te weinig gestuurd door de leraar en intentioneel, al te weinig aandacht voor eerste stappen op de weg naar leren lezen, rekenen Al te weinig aandacht voor systematisch woordenschat- en taalonderwijs. Te weinig aandacht voor executieve vaardigheden....

Dit is overigens een van de belangrijkste kritieken in het TIMMS-rapport. Vlaanderen verwacht volgens dit rapport al te weinig van de kleuters . We lezen in het Vlaams TIMSS-rapport 2015:In ons kleuteronderwijs is er b.v opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. Leren lezen en schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs (De Standaard, 30 november 2016). Prof. Wim Van den Broeck reageerde instemmend: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op de lagere school. Dit is een erfenis van de ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zon aanpak creëert vooral ook sociale ongelijkheid", staat dus haaks op de noden van kansarmere leerlingen.

En precies die aanpak wordt al sinds 1976 ook gepropageerd en gesponsord door beleidsmensen, inspecteurs . en stond/staat sinds 1990 ook centraal in de visie van de 3 universitaire GOK-Steunpunten. Zo wordt er merkwaardig genoeg in de tekst over een krachtige leeromgeving met geen woord gerept over een van de belangrijkste GOK-hefbomen: het belang van intensief NT2-onderwijs in kleine groepjes en dit vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

"Als je het hele kader bekijkt dat we in deze publicatie en op de nieuwe website aanreiken, dan is onze omschrijving van een krachtige leef- en leeromgeving vrij eenvoudig: een omgeving die in organisatie en basishouding ervoor zorgt dat alle beschreven hefbomen en concepten kunnen worden waargemaakt. Want een krachtige leef- en leeromgeving is veilig, bevordert het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen, daagt uit tot rijke spreek- en interactiekansen, stimuleert de nieuwsgierigheid en de verwondering, enz. Zowel de organisatie als die basishouding zijn dus cruciale elementen. Ludo Heylen, onderzoeker bij CEGO, gaf op het Lerend Netwerk van 28 september 2017, hier volgende slides mee: Uit: Inspiratieverslag van de lerende netwerken Kleine kinderen, grote kansen. Hefbomen naar rijke kansen. De leraar én lerarenopleider maken het verschil. EEN ORGANISATIE DIE INITIATIEF ONDERSTEUNT - Kinderen kunnen aangeven: wat? & hoe? - Praten over initiatieven en ideeën - Kiezen uit een gevarieerd aanbod - Overzichtelijk en toegankelijk materiaal - Inspraak over inrichting ruimte flexibel - Duidelijke verwachtingen, grenzen en regels - Flexibel en functionele regels, participatief - Langer lopende projecten of uitdagingen - Verantwoordelijkheid ervaren dus: minimale krijtlijnen & maximale speelruimte EEN STIMULERENDE EN ONDERSTEUNENDE HOUDING - Bewust op de achtergrond blijven - Loskomen van snelle corrigerende tussenkomsten - Kinderen vragen om ideeën - Als vastzit → impuls om het zelf op te lossen - Peilen naar beleving - Positieve feedback en interesse - Impulsen om te verdiepen of te verruimen

De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programmas krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers roles are primarily supportive rather than directive (R. Slavin).

Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess childrens progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals. However like developmentalconstructivist approaches, they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for makebe-lieve,experimentation, and unstructured group play (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001).

Ook in een recente reviewstudie van 32 programmas komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ontwikkelingsgerichte. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs. Een andere onderzoeksconclusie luidt: Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen in een lawaaierige omgeving.

Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programmas (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters oder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate. Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.) De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855).

Kleuters hebben moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrond- lawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. In sterk ontwikkelingsgerichte kleuterscholen à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers met veel vrij spel gaat het er vaak nogal lawaaierig aan toe. Dit is nog meer het geval in kleuterzalen waar men een groot aantal kleuters van verschillende leeftijd samen plaatst. Vlaanderen bengelt volgens de TIMSS-studie bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar betreft.

Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Er staat ook geen woord in in verband met de nood aan intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen. In Denemarken, Finland ... wordt veel aandacht besteed aan NT2. Engeland heeft de voorbije jaren zijn vroeger childdevelopment-model grondig bijgestuurd. We merken verder dat nu ook in het nieuwe Finse curriculum de kleuterleerkrachten aangespoord worden om meer gericht tewerk te gaan en om vee aandacht te besteden aan het ABC van het leren lezen e.d. Ook in de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen veelhoger dan in Vlaanderen.In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat ook een aantal Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. met voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht, meer gericht en expliciet aan woordenschatontwikkeling werken,

Gezien de lage en vage verwachtingen in het zgn. Ontwikkelingsplan kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf. Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen opvallend hoger dan in Vlaanderen. In Vlaanderen hebben het GOK-Steunpunt CEGO en het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs. De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde en intentionele aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programmas voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid.

De invloed van het EGKO van Ferre Laevers & CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v. ook expliciet dat kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.

We betreuren in dit verband ook dat er in de context van de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen en in de Consultatiecampagne van minister Crevits, geen aandacht besteed wordt aan het kleuteronderwijs. Dit is nochtans het onderwijsniveau waarin Vlaanderen nog het meest vooruitgang kan boeken - vooral ook inzake het optimaliseren van de onderwijskansen. We betreuren eveneens dat er in de recente ZILL- leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel geen aandacht besteed wordt aan de evolutie van het kleuteronderwijs in de andere landen. Men pleit er zelfs voor het doortrekken van de ontwikkelingsgerichte visie in het kleuteronderwijs ) naar het lager onderwijs.