We voorspelden in Onderwijskrant 187 dat die nieuwe eindtermen om tal van redenen problematisch waren. En de reacties op de klimaatmars van 2 Genkse katholieke scholen gisteren bevestigen onze vermoedens.

 Bedenking naar aanleiding van protest van ouder tegen Genkse school die leerlingen verplicht mee te betogen en dit met een beroep op de eindtermen/leerplannen/ opvoedingsproject van de school... 

Volgens de directrice van het Atlascollege past de klimaatmars volledig in het leerplan. De koepel van het katholiek onderwijs verdedigt die invulling. Pedro De Bruyckere schrijft dat een katholieke school met een beroep op zijn opvoedingsproject leerlingen mag verplichten om mee te betogen. In het Gemeenschapsonderwijs dat voldoende neutraliteit moet waarborgen zou dat dan blijkbaar anders liggen. Zo simpel lijkt het niet. 

Enkele ouders tekenden al protest aan. Een aantal leerlingen staakten tegen de betoging. Moraalfilosoof Patrick Loobuyck twittert: "Vakoverschrijdende eindtermen in verband met actief burgerschap en duurzame ontwikkeling bieden voor wat mij betreft nog steeds geen ondersteuning voor de klimaatmars als schoolactiviteit. " 

Minister Crevits reageert dat een klimaatmars 'nooit zomaar een schooluitstap kan zijn." Het gemeenschapsonderwijs reageert: "Het leerplan vraagt om het kweken van een kritische houding, niet om een aanzet tot activisme." Koen Daniëls (N-VA en lid commissie onderwijs) hekelt de beslissing. 

De directrice van het Atlas-college Christel Schepers verantwoordt zich met de stelling dat zo'n klimaatbetoging in overeenstemming is met het leerplan en de nieuwe vakoverschrijdende doelstellingen: "Het onderwijs krijgt heel wat taken toebedeeld. Op school moeten de leerlingen kennismaken met een rits maatschappelijke problemen. We moeten ze voorbereiden om bewuste burgers te worden, de leerlingen moeten aversie opdoen voor elke vorm van racisme, agressie en andere laakbare handelingen. Er wordt veel van het onderwijs verwacht, alsmaar meer."

 Ik schreef al in Onderwijskrant nr. 187 dat ik me zorgen maak over al die nieuwe vakoverschrijdende eindtermen en dit omwille van tal van redenen. Een van die vele redenen slaat op de controverses die dergelijke eindtermen dreigen uit te lokken. Dit blijkt ook uit de controverse i.v.m. de klimaatbetoging van een paar Genkse katholieke scholen. 

In een reactie van 4 juli 2018 op de nieuwe eindtermen wees Rik Torfs op de gevaren van een vak als burgerschap. (Knack, 4 juli j.l.). Torfs schreef: Sociale zekerheid, EHBO, financiële geletterdheid, burgerschap. Nuttig, maar ze bevorderen geen brede algemene kennis of kritische zin. Terwijl de school jongeren weerbaar dient te maken, bestand tegen tegenslagen. Dat bereik je ook niet door hun een ideologie door de strot te duwen. Een vak burgerschap houdt een valstrik in. Torfs wees dus op het delicaat en controversieel karakter van een vak ‘burgerschap’, op het gevaar van het opdringen van één bepaalde visie en op het verplichten van de leerlingen en leerkrachten om kleur te bekennen - en dit bij leerlingen van 12 tot 14 jaar. 

Samen met Torfs, de VLOR en anderen wezen ook wij op het delicaat en controversieel karakter van veel eindtermen die slaan op voorgeschreven gedrag, attitudes en overtuigingen van de leerlingen (zie Onderwijskrant nr. 187 op www.onderwijskrant.be). Dit is ook duidelijk het geval bij de eindterm 4.1: “De leerlingen moeten een voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Omgaan met diversiteit in het samenleven en het samenwerken.” 

Men gaat er bij de nieuwe eindtermen blijkbaar ook van uit dat leerkrachten almachtig & alwijs zijn, en zich moeten inlaten met het totale welzijn van de leerlingen en met alle mogelijke maatschappelijke problemen:

 *dat ze greep (moeten) hebben op de overtuigingen, attitudes, persoonlijke keuzes, belevingswereld … van leerlingen; op zaken die in sterke mate door de omgeving buiten de school beïnvloed zijn; 

*dat ze zelf al over voldoende kennis van die problemen beschikken en al een eigen oordeel moeten hebben 

*dat ze maatschappelijke problemen en spanningen moeten helpen oplossen 

*dat ze ook intens begaan moeten zijn met gevoelsleven van de leerlingen, leerlingen kunnen/moeten bevrijden van psychische spanningen e.d. 

*dat er over die maatschappelijke problemen een consensus bestaat  bij de leerkrachten, ouders, leerlingen … en in de maatschappij

Men veronderstelt  dus  dat er b.v.  eensgezindheid bestaat omtrent b.v. het omgaan met de superdiverse maatschappij., de klimaatproblemen e.d. We weten nochtans dat dit geenszins het geval is, dat b.v. ook heel wat allochtone ouders anders denken over zogezegd democratische waarden en politieke instellingen, dat er ook leerkrachten zijn die kiezen voor het Vlaams Belang en andere voor de PVDA …

 Ik heb destijds zelf meegemaakt dat de uitnodiging van een voorzitter van de homo-beweging, van een lid van ’Christenen voor het socialisme’ ... al tot veel discussie leidde in de leraarskamer. En de Turkse leerlingen & Turkse scholen zullen het dus ook moeten eens zijn met de stelling dat Turkije geen democratische rechtsstaat is. En hoe zullen veel Turkse ouders reageren? Vroeger werd zelfs gesteld dat men op katholieke scholen enkel katholieke en gedoopte leerlingen mocht toelaten om deze niet te veronzekeren bij contact met niet- of anders-gelovige. Leerlingen kunnen op die leeftijd nog niet echt kiezen, zeiden kopstukken van het katholiek onderwijs als Alfred Daelemans dan. 

Voor veel complexe thema’s als b.v. superdiverse samenleving mag men ook niet verwachten dat 12- à 14-jarigen al een uitgesproken opvatting hebben en kleur moeten bekennen.

 En om b.v. “de wederzijdse invloed tussen maatschappelijke domeinen en ontwikkelingen en de impact ervan op de (globale) samenleving en het individu kritisch te benaderen” zouden de 12- à 14-jarigen al over veel historische kennis e.d. moeten beschikken. 

Ook bij de eindtermen in de sleutelcompetenties ‘lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn/ gezondheid’ gaat het veelal om overtuigingen, attitudes, persoonlijke opvattingen en gedragingen, allerindividueelst aanvoelen ... 

In die context vinden velen ook dat het recent decreet ’leerlingen-begeleiding’ al te ver reikt en veel te veel verwacht van de leerkrachten - vooral inzake het psychisch en sociaal functioneren van de leerling en preventieve gezondheidszorg. De evaluatie van eindtermen die slaan op attitudes en persoonlijke overtuigingen van leerlingen is overigens ook een moeilijke en al te delicate zaak.

 De VLOR formuleerde analoge kritiek en illustreert deze o.a. aan de hand van eindtermen. 

De VLOR schrijft o.a; “De verwoording van eindterm 4.1 veronderstelt bij leerlingen een bepaalde overtuiging binnen een geheel van conflicterende politieke overtuigingen Dit gaat verder dan inhoud aanreiken en leerlingen stimuleren er kritisch mee om te gaan. De VLOR stelde vast dat ook nog sommige andere attitudinale eindtermen zeer dicht aanleunen bij een gewenste overtuiging gekoppeld aan leerlingengedrag (bijv. bij de eindtermen in de sleutelcompetenties ‘lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn & gezondheid’). De raad vraagt om hier omzichtig mee om te springen. De grondwet garandeert alle aanbieders van onderwijs onder meer de vrijheid om pedagogische en didactische methodes te kiezen die passen bij hun mens- en maatschappijvisie. Het huidige voorstel grijpt mogelijk in op de genoemde vrijheid. De ET maken keuzes op het inhoudelijke vlak zoals bij burgerschap.” 

Burgerschapsvorming ook in Nederland controversieel & te weinig houvast 

In Nederland is er al vele jaren veel te doen omtrent lessen burgerschap in het onderwijs. Maar ook daar is er nog steeds veel discussie. In een Nederlandse studie over ‘burgerschapsonderwijs’ lezen we “dat niet enkel politieke partijen, maar ook scholen en leerkrachten er worstelen met de normatieve aspecten van burgerschapsonderwijs’.

We lezen ook dat men nog altijd niet precies weet wat men zoal in zo’n vak kan en mag stoppen, dat de leraren er niet op voorbereid zijn en dat men ook nog niet over inspirerend leermateriaal beschikt. “Politieke partijen die in de Tweede Kamer voorstellen deden om goed burgerschap beter te definiëren en de ontwikkeling ervan tot een taak van het onderwijs te maken zijn in de afgelopen decennia steevast teruggefloten door andere politieke partijen, omdat die definities als te (partij)politiek gekleurd of als staatsindoctrinatie werden gezien (De Jong, 2014).” 

*Leraren willen vaak volledig neutraal blijven.

 Ze noemen maatschappelijke en politieke betrokkenheid stimuleren het minst frequent als belangrijk burgerschapsdoel. Ze geven daarnaast aan zich onvoldoende uitgerust te voelen om maatschappelijke controversiële onderwerpen te bespreken in de klas. Veel scholen hebben vrij algemene visies op burgerschap. 

*Zelfs wanneer scholen prioriteit geven aan burgerschapsonderwijs ontbreekt het op dit vlak aan professionaliteit in de onderwijsinfrastructuur. Leraren geven vrijwel allemaal aan geen of nauwelijks training te hebben ontvangen voor het bespreken van maatschappelijke controversiële onderwerpen met de klas. 

De meeste lerarenopleidingen besteden vooralsnog slechts beperkt aandacht aan burgerschapsonderwijs, en ontberen de expertise om leraren goed op te leiden in het ontwikkelen van burgerschapscompetenties. Er is ook de vrees voor ongewenst sterke beïnvloeding van leerlingen op bepaalde waardegedreven scholen, in het bijzonder wanneer deze waarden haaks staan op de fundamentele waarden van onze democratische rechtsstaat. 

We moeten o.i. ook voorkomen dat er op de scholen te grote spanningen ontstaan tussen leerlingen, tussen leerkrachten, tussen ouders. Tijdens W.O-II liepen de spanningen op het Torhouts college zo hoog op dat de school zich verplicht zag zowel de kinderen van de 'witten' als van de 'zwarten ' weg te sturen. Ook al loopt het niet zo'n vaart, dan nog kunnen de spanningen hoog oplopen.