(1)Crevits:  "Sinds dit schooljaar mogelijk dat leerlingen met zware gedragsproblemen naar buitengewoon onderwijs gestuurd kunnen worden, zelfs al zijn niet alle papieren in orde. CLB's aangeschreven dat ik niet wens dat kinderen eerst moeten verdrinken voor ze naar buitengewoon mogen." 

Crevits erkent hier dus dat de M-decreet regelingen veel willekeur inhouden, *dat kinderen vaak eerst moe(s)ten verkommeren in het gewoon onderwijs.

 En het gaat hier m.i. niet enkel om kinderen met gedragsstoornissen: Crevits minimaliseert het probleem.  

*dat de CLB's al te veel macht werd toegekend- wat tot veel willekeur leidt/leid/de en subjectief oordeel van al te veel CLB-directeurs/adviseurs ... 

De CLB-koepel opteerde/opteert voor radicaal inclusief onderwijs en al te veel directeurs/adviseurs delen blijkbaar die opvatting. De CLB-koepel heeft ook nooit gesignaleerd dat veel kinderen verkommerden in het gewoon onderwijs. ¨

*Wat betekent 'dat niet alle papieren in orde moeten zijn'? Kan het nog wolliger geformuleerd worden. De voorbije jaren heeft Crevits nooit een echt standpunt ingenomen na klachten van ouders over het feit dat hun kind - b.v. Flo - eerst moest verkommeren in het gewoon onderwijs. Ze maakte er zich steeds vanaf met de stelling dat de CLB's hier konden over beslissen. 

(2) Crevits : "Ons buitengewoon onderwijs is goed' Waarom stelde Crevits dan enkele maanden geleden dat Maxim met Down met een peil voor taal en rekenen 2de kleuter, best kon geïntegreerd worden in het vierde leerjaar van een gewone school in Schoten. Waarom kreeg de Openluchtschool die stelde dat Maxim niet thuishoorde in het gewoon onderwijs, geen (principiële) steun vanwege Crevits, onderwijskoepels …? 

(3) Crevits minimaliseerde het grote ongenoegen en de vele onderwijsproblemen door ze te herleiden tot te weinig omkadering in het basisonderwijs. Minimaliseer het grote en brede ongenoegen en verdeel en heers. Ik merkte dat enkele directeurs basisonderwijs zich al lieten paaien.

We hebben in Onderwijskrant tijdig gewaarschuwd voor mogelijke problemen, maar minister Crevits, de beleidsmakers, …. waren euforisch. Graag een debat hier over! Wie doet mee? In Onderwijskrant 187 publiceerden we een kritische analyse van de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen over burgerschap e.d. We citeren even enkele passages uit die bijdrage die te maken hebben met het controversieel karakter van veel thema's die leerkrachten nu op een geëngageerde manier moeten behandelen en dit voor jonge leerlingen van 12-13 jaar.

 In een reactie van 4 juli 2018 op de nieuwe eindtermen i.v.m. burgerschap e.d . formuleerde prof. Rik Torfs ook een paar kritieken. Hij stelde zelfs dat het gevaar dreigde dat men jongeren een ideologie zou opdringen. Hij stelde vooreerst dat intellectuele leerprestaties en 'algemene 'vorming voorrang moeten krijgen op direct nuttige & alledaagse kennis Een school moet volgens hem in eerste plaats een leerschool blijven! Hij wees tegelijk op de gevaren van een vak als burgerschap e.d. Torfs schreef "Nieuwe leerinhouden/vakken over sociale zekerheid, financiële geletterdheid, burgerschap…? Leerlingen springen niet ver, of niet ver genoeg, met vakkennis alleen, zegt men. Studeren is maar een begin, permanente vorming geldt als vanzelfsprekend. Tegelijk horen we pleiten voor vakken die juist wel op detailkennis en weetjes mikken, die dus de tegenovergestelde gedachte belichamen. Sociale zekerheid, EHBO, financiële geletterdheid, burgerschap. Nuttig, maar ze bevorderen geen brede algemene kennis of kritische zin. Terwijl de school jongeren weerbaar dient te maken, bestand tegen tegenslagen. Dat bereik je niet door hun een ideologie door de strot te duwen. Een vak burgerschap houdt een valstrik in. 

Overtuigingen, gedragingen, attitudes opdringen in klas? Leerlingen dwingen deel te nemen aan betogingen  tegen hun visie en wil om en tegen de visie van de ouders? 

 Torfs wees dus ook op het delicaat en controversieel karakter van een vak ‘burgerschap’, op het gevaar van het opdringen van een ideologie, ... Samen met Torfs en anderen wijzen ook wij op het controversieel karakter van veel eindtermen die slaan op voorgeschreven gedrag, attitudes en overtuigingen van de leerlingen. Dit is ook duidelijk het geval bij de eindterm 4.1: “De leerlingen moeten een voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Omgaan met diversiteit in het samenleven en het samenwerken.” 

Men gaat er blijkbaar ook van uit dat *leerkrachten almachtig zijn en zich moeten inlaten met het totale welzijn van de leerlingen en dus ook met de meest uiteenlopende maatschappelijke overtuigingen 

*dat leerkrachten greep (moeten) hebben op de overtuigingen, attitudes, persoonlijke keuzes, belevingswereld … van leerlingen; op zaken die in sterke mate door de omgeving buiten de school beïnvloed zijn; 

*dat ze maatschappelijke problemen en spanningen moeten helpen oplossen 

*dat ze intens begaan moeten zijn met gevoelsleven van de leerlingen, leerlingen kunnen/moeten bevrijden van psychische spanningen e.d. 

Men veronderstelt ook dat er een grote mate eensgezindheid bestaat omtrent b.v. het omgaan met de superdiverse maatschappij. We weten nochtans dat dit geenszins het geval is, dat ook heel wat allochtone ouders anders denken over zogezegd democratische waarden en politieke instellingen, dat er ook leerkrachten zijn die kiezen voor het Vlaams Belang en andere voor de PVDA ... 

Ik heb op een lerarenopleiding met studenten van 18-21 jaar meegemaakt dat de uitnodiging van een voorzitter van de homo-beweging, van een lid van ’Christenen voor het socialisme’ ... al tot veel discussie leidde in de leraarskamer van een lerarenopleiding . Dit was ook het geval i.v.m. de oorlog in Vietnam. enz. 

Volgens de eindtermen moeten de leerkrachten aan de 12-13-jarigen o.a. uitleggen dat er democratische regimes zijn en ondemocratische. Turkse leerlingen & Turkse scholen zullen het dus ook moeten eens zijn met de stelling dat Turkije geen democratische rechtsstaat is. En hoe zullen veel Turkse ouders reageren? Vroeger werd zelfs gesteld dat men op katholieke scholen enkel katholieke en gedoopte leerlingen mocht toelaten om deze niet te veronzekeren bij contact met niet- of anders-gelovige. Leerlingen kunnen op die leeftijd nog niet echt kiezen, zei men dan. 

In een Nederlandse evaluatiestudie lezen we dat de leraren degelijke problemen i.v.m. burgerschap en andere controversiële maatschappelijke thema's maar al te goed beseffen: “Leraren willen vaak neutraal blijven Ze geven daarnaast aan zich onvoldoende uitgerust te voelen om maatschappelijke controversiële onderwerpen te bespreken in de klas.” Men zou dan ook tal van leerlingen moeten zeggen dat zijzelf en hun ouders er foute, ondemocratische, racistische ... opvattingen op nahouden, dat ze verkeerde opvattingen hebben omtrent de klimaatproblematiek, dat ... Veel leerkrachten geven zelf aan dat ze nog te weinig afweten over veel complexe maatschappelijke thema's en geen standpunt willen innemen. 

Voor veel complexe thema’s als b.v. superdiverse samenleving mag men ook niet verwachten dat 12- à 14-jarigen al een uitgesproken opvatting hebben en kleur moeten bekennen. En om b.v. “de wederzijdse invloed tussen maatschappelijke domeinen en ontwikkelingen en de impact ervan op de (globale) samenleving en het individu kritisch te benaderen” zouden de 12- à 14-jarigen al over veel historische kennis e.d. moeten beschikken. Ook bij de eindtermen in de sleutelcompetenties ‘lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn/ gezondheid’ gaat het veelal om overtuigingen, attitudes, persoonlijke opvattingen en gedragingen, allerindividueelst aanvoelen ... In die context vinden velen ook dat het recent decreet ’leerlingenbegeleiding’ al te ver reikt en veel te veel verwacht van de leerkrachten - vooral inzake het psychisch en sociaal functioneren van de leerling en preventieve gezondheidszorg. De evaluatie van eindtermen die slaan op attitudes en persoonlijke overtuigingen van leerlingen is overigens ook een moeilijke en al te delicate zaak. 

Kritiek van VLOR i.v.m. opleggen attitudes, gewenst gedrag, overtuigingen De VLOR formuleert analoge kritiek en illustreert deze o.a. aan de hand van de eindterm 4.1. De VLOR schrijft: “De verwoording van eindterm 4.1 veronderstelt bij leerlingen een bepaalde overtuiging binnen een geheel van conflicterende politieke overtuigingen Dit gaat verder dan inhoud aanreiken en leerlingen stimuleren er kritisch mee om te gaan. De VLOR stelt vast dat ook nog sommige andere attitudinale eindtermen zeer dicht aanleunen bij een gewenste overtuiging gekoppeld aan leerlingengedrag (bijv. bij de eindtermen in de sleutelcompetenties ‘lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn & gezondheid’). De raad vraagt om hier omzichtig mee om te springen. 

P.S. Mijn gevoeligheid voor dit thema en oproep tot reflectie heeft wellicht ook te maken met wat ik omtrent Torhoutse scholen in WO-II vaststelde. 

Op de normaalschool slaagde een docent-voorstander van het NAZI-regime erin om in de feestzaal een propaganda-bijeenkomst te organiseren. Dit lokte terecht veel controverse uit. De verdeeldheid tussen de ouders en de leerlingen liepen op het college zo hoog op dat de directie besloot om niet enkel de kinderen van 'zwarte' ouders weg te sturen, maar ook deze van 'witte' ouders. 40 jaar later werd een van die weggestuurde 'witte' leerlingen de inspecteur-voorzitter van de examencommissie op de Normaalschool. Een fijne en correcte man, maar hij weigerde wel om 's middags te gaan eten in de refter van de priester-leraars. Normaalschoolleerlingen van 16-17 jaar vertrokken naar het Oostfront en konden hierbij op de sympathie van bepaalde leraars rekenen. Na de oorlog werd de school vanuit Brussel verplicht ze van de school weg te sturen.

’ (Brandpunt, maart 2019).

 "De onderwijshervormingen komen in een hels tempo op ons af. Maar op 1 september 2019 komen er wel erg veel elementen samen op één moment. Naast modernisering zijn ook nieuwe eindtermen van kracht en zijn er hervormingen in scholen en scholengemeenschappen, wordt het zorgbeleid uitgewerkt, zijn er bouwprojecten … 

Directies, maar ook leraren zien plots te veel op zich afkomen. De tijd dringt, en ondertussen moet er ook nog les gegeven worden. Wie volgen wil, zal ook nog hard moeten kunnen rijden… 

We houden ons hart vast voor mensen de bezemwagen nu al zien aankomen. 

 Een stuitend gebrek aan inspraak en een tekort aan informatie liepen als een rode draad doorheen de drie vormingsavonden. Vernieuwingen staan of vallen met een draagvlak bij het personeel. Tenslotte gaat het hier wel degelijk over beslissingen die ingrijpen in de werkomstandigheden. Introduceren van nieuwe vakken, experimentele klasopstellingen en nieuwe werkvormen kunnen misschien wel zinvol zijn, maar worden soms in de maag gespitst. Gelukkig zijn er ook positieve signalen die ons sterken in ons geloof en teamoverleg. 

 Het peloton van de eerste graad rijdt een diepe mist in. De vragen op de vormingen wezen dat uit.

 Wat me de middenscholen? 

Hoe transparant is de hervorming nar leerlingen en ouders? 

Hoe zullen de leerlingen van de ene school of net kunnen overstappen zonder achterstand op te lopen. 

Maar we kregen ook vragen rond het bekwaamheidsbewijs en vakstructuren. Onzekerheden voor leraren klassieke talen, muzikale en plastische opvoeding, clustering van vakken, projectmatig werken, de opdracht en het uurrooster.

 Ongerustheid over de ingewikkelde nieuwe eindtermen, de digitale leerplatvormen en afvinklijstjes. Kritische opmerkingen naar de organisatie van arbeidsgerichte opleidingen. 

De dreiging van het lerarentekort. De planlast.

 De instroom van leerlingen vanuit het basisonderwijs nar de A- en B-stroom. Het verder uitrollen van het M-decreet en hoe deze leerlingen hun weg zullen vinden … 

De leraren op deze vormingen drukten een grote bezorgdheid uit naar de kwaliteit en het professioneel kunnen functioneren.

----- 

Toen hij klein was, duwde Steven me weg wanneer ik hem een knuffel wou geven. Hij wist gewoon niet hoe hij met emoties moest omgaan. Vandaag neemt mijn zoon me zelf vast. We hebben hier samen aan gewerkt, hij aanvaardt nu ook knuffels van andere mensen.’ 

Voor Véronique Machiels (43) uit Galmaarden is dat het bewijs dat haar zoon wel degelijk grote stappen vooruit kan zetten, met de juiste ondersteuning. Steven heeft een complexe ontwikkelingsstoornis, met kenmerken van autisme en ADHD. ‘Hij kan zijn emoties moeilijk regelen’, zegt ­Véronique. ‘Het ene moment is hij superlief, het andere moment heel kwaad.’ 

Steven ging in de lagere school naar het buitengewoon onderwijs, maar maakte begin dit schooljaar de overstap naar het eerste beroeps in het Heilig-Hart-College in Halle. Dat liep allesbehalve van een leien dakje, ondanks de vele aanpassingen die de school deed voor hem. Drie keer moest Véronique haar zoon ophalen omdat hij een paniekaanval kreeg. De school besliste dat het zo niet verder kon. ‘En dus is Steven nu al een maand thuis, in het midden van het schooljaar’, zegt Véronique. 

De directie en de leerlingenbegeleiding vertelden haar dat Steven beter naar een school voor buitengewoon onderwijs zou gaan, met een specifieke ­autismewerking. Maar daar is pas plaats vanaf 1 september. ‘Steven heeft het ­gevoel dat hij nergens welkom is’, zegt Véronique. Ze noemt het ­cynisch ‘nog een geluk’ dat ze zelf MS heeft, en daardoor een uitkering krijgt. Zo kan ze thuis voor haar zoon zorgen." ...

 Pedagogisch directeur 1ste graad Sigrid Sadones H. Hart-college Halle vindt de situatie schrijnend: "We zitten met een minister die kinderen dumpt in het gewoon onderwijs zonder de juiste ondersteuning. Het gevolg is dat verschillende leraren voor lange tijd uitvallen. Ze kunnen het niet langer aan. Ik moet zelfs een beroep doen op een 67-jarige gepensioneerde leraar om ons te depanneren."

 (Lieven Boeve wast handen in onschuld) 

Scherpe kritiek op onderwijsminister Hilde Crevits, die volgens Lieven Boeve, de topman van het katholiek onderwijs niet helemaal terecht is. Boeve: "Ik begrijp dat mensen harde uitspraken doen wanneer ze met zo'n pijnlijke realiteit worden geconfronteerd", zegt Boeve. "Maar eigenlijk is het de vorige regering die het M-decreet heeft goedgekeurd, zonder een degelijk plan van aanpak en zonder de nodige budgetten. In ieder geval zal de volgende regering eens goed moeten nadenken welke weg ze zal inslaan." 

Ook minister Crevits en de CD&V zat in de regering die het M-decreet goedkeurde. En ook de koepel van het katholiek onderwijs sprak zich enthousiast uit over het M-decreet en onderkende het VLOR-advies - tegen de visie van de leerkrachten in. Mieke Van Hecke, toenmalige topvrouw van het katholiek onderwijs, suste de leerkrachten met de smoes dat enkel leerlingen die het gewone curriculum konden volgen zouden toegelaten worden tot het gewone onderwijs. Ook de secretaris-generaal van het b.o. Karel Casaer was al sinds 1996 voorstander van radicaal inclusief onderwijs.

Uit de resultaten van een iVOX-enquête die op 3 en 4 december 2019 in Het Nieuwsblad werden voorgesteld bleek dat zowel de bevraagde leerkrachten uit het secundair als uit het lager onderwijs zich grote zorgen maken over de niveaudaling: “8 op 10 leraren bevestigen: het niveau van ons onderwijs daalt zienderogen.“ In een bijdrage in Het Nieuwsblad 3 december lezen we: “Tachtig procent van de Vlaamse leerkrachten is er stellig van overtuigd: het niveau van ons onderwijs tuimelt naar beneden. Eén op de zes leerkrachten spreekt zelfs van een sterke daling. 

Het is de ontnuchterende conclusie van de eerste aflevering in onze Grote Lerarenenquête, door onderzoeksbureau iVOX uitgevoerd in opdracht van Het Nieuwsblad. Liefst 2.920 leerkrachten vulden de bevraging in. In het middelbaar zijn de leerkrachten strenger: daar zegt meer dan één op de vijf dat het niveau vrij laag ligt, met het TSO en BSO als uitschieters. Bijna 67 procent vindt dat het makkelijker geworden is om een diploma secundair onderwijs te halen. Inzake abstract wiskundig denken vindt 60% dat het nu slechter gaat dan vroeger. Vermeldenswaard is ook de conclusie dat de leerkrachten volgens de iVOX-enquête- in tegenstelling met Crevits en Co - weinig soelaas verwachten van de grote onderwijshervorming die ingaat op 1 september 2019. 

Ook volgens de COC-lerarenvakbond maken de leraren zich veel zorgen. Dat is ook een bevestiging van wat we als bestuurder van 4 secundaire scholen bij directies en leraren beluisteren 

---- 

We lazen in de krant 'De Morgen' van 16 augustus 2018: "Academici luiden alarmbel over desastreuze vaardigheden in hoger onderwijs:’ Studenten kunnen niet meer schrijven." Masterstudenten die niet weten wat een volzin is of hoe een tekst op te bouwen: academici klagen steen en been over de taalvaardigheid van de studenten hoger onderwijs. "Verontrustend veel van mijn thesisstudenten (± 22j.) hebben moeite met het schrijven van volzinnen (onderwerp en ww. als minimum); de structuur van een tekst (inleiding, midden, slot); het correct/ consequent gebruik van tijden. (Ik laat stijl nu nog even buiten beschouwing)." 

Dat postte Toon Vanheukelom, onderzoeker aan de faculteit Economie van de KU Leuven, dinsdag op Twitter. Onmiddellijk oogstte de docent bijval van collega-academici. "Herre gij misschien niet verstaan wasse wilden bedoelen? Awel dan!", riposteert professor mensenrechten Koen Lemmens (KU Leuven) onder meer. Om te vervolgen: "Ja, de gedachte dat het schoolse taalonderwijs vooral moet inzetten op mondigheid en minder op de formele aspecten van de taal, daar plukken we allen dagelijks de vruchten van. 

Volgens OESO-topman Dirk Van Damme ligt het probleem duidelijk bij de eenzijdige nadruk op communicatief taalonderwijs zoals het door prof. Kris Van den Branden, leerplanopstellers en begeleiders … volop gepropageerd werd. Ook in het interview van 6 oktober j.l. in Het Nieuwsblad wijzen leerkrachten van het technisch en beroepsonder- wijs op de nefaste taalvisie van de katholieke onderwijskoepel en zijn taalbegeleiders. Volgens Van den Branden is de niveaudaling niet via onderzoek aangetoond: “Natuurlijk zijn er studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen.” Hij probeerde daarmee te weerleggen dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs. 

Ook prof. Martin Valcke was het niet eens met de kritiek van Van Damme en vele anderen op de eenzijdige communicatieve en competentiegerichte aanpak. Valcke stelde: "De eindtermen zijn volgens mij wel oké,. … De nadruk leggen op communicatief taalonderwijs is ook oké en kan gerust leiden tot een betere schrijfvaardigheid. Het hangt er maar van af hoe je dat als school invult.” Het is dus opnieuw de schuld van de leerkrachten. Valcke beweerde in 2007 ook al dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling. Hij spande zich in om de OZON-campagne te dwarsbomen. --------- 

Dirk Van Damme over niveaudaling Passages uit ‘Smileys in plaats van punten? Waanzin!’ in DS, 1 september 2018 

 Ook watervalsysteem is hersenschim DS: Critici vinden dat de hervorming van het secundair onderwijs, waarin de opdeling tussen aso, tso en bso overeind blijft, lang niet ver genoeg gaat. DVD: “Dat verwijt komt van mensen met heel radicale verwachtingen. Het watervalsysteem is nooit het echte probleem geweest, wel het verschil in maatschappelijke waardering tussen de algemeen vormende en de technische opleidingen. Ook de brede eerste graad vind ik een hersenschim. Elke pedagoog zal je zeggen dat je moet kijken naar de talenten, de interesses en de mogelijkheden van ieder kind. En dat betekent differentiëren. In dat opzicht is een brede eerste graad een kunstmatige en achterhaalde oplossing.” 

DS: De N-VA krijgt vaak het verwijt het discours van de elitecolleges te voeren. DVD: “Die elitecolleges zijn wel een belangrijke factor geweest in het succesverhaal van het onderwijs in Vlaanderen. Ze zijn in het verdomhoekje geraakt door de opkomst van het denken over gelijke kansen en welbevinden. Maar hun aanzien bij de Vlaamse gezinnen is er niet door verminderd. Bart De Wever zag dit ook en besefte daarenboven het electoraal potentieel. We mogen niet vergeten dat sommige van die colleges excellentieniveaus gehaald hebben bij veel jonge mensen. We zouden statistisch niet zo hoog zitten zonder die colleges.” DS:” U was zelf een van de architecten van het gelijke kansenbeleid is dit een meaculpa? 

DVD: Ik kom met pijn in het hart tot de conclusie dat we te naïef geweest zijn. Ik ging er, samen met Frank Vandenbroucke, vanuit dat de mechanismen die de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs garanderen altijd zouden blijven bestaan. We hebben niet gezien dat die aangevreten werden door een verkeerd denken over gelijke kansen en door nonchalance. We hebben nood aan nieuwe ideeën om het gelijke kansenbeleid vooruit te helpen. De eenvoudige oplossingen zijn uitgeput.”

 2 Dalende onderwijsniveau, tekort aan ambitie, obsessie welbevinden DS: De alarmberichten over het Vlaams onderwijs nemen jaar na jaar toe. DVD: In de jaren zeventig leefde in Vlaanderen nog sterk het idee dat wij dankzij ons onderwijs onze welvaart konden opbouwen. En dat is ook goed gelukt. 

DS: U spreekt in de verleden tijd. Is ons onderwijs ondertussen minder ambitieus geworden? DVD: Zeker in Europa vind ik ons onderwijs nog altijd top. Buiten Europa is de kloof met de Aziatische landen wat betreft cognitie en schools pres Dirk Van Damme (OESO) over dalende onderwijskwaliteit, hersenschim brede 1ste graad, prestatievijandigheid & obsessie met welbevinden DVD: De laatste PISA-bevraging bevat een grafiek over de aspiraties van onze vijftienjarigen. Willen ze de beste van de klas zijn. Willen ze zoveel mogelijk punten halen? De rest van de wereld antwoordt daar veel positiever op dan onze jeugd. Dat is zorgwekkend. … Die mentaliteit hangt samen met de obsessie van het welbevinden, die aanwezig is in Vlaanderen. Ik vind dat een riskante houding. De leerlingen krijgen te horen ( ook van de ouders e.d.) dat ze niet zoveel hoeven af te zien. Ook met wat minder zal het wel lukken. De drang om de samenleving verder op te bouwen en te ontwikkelen, is verdwenen.

3 Ook punten geven en huiswerk blijven zinvol DS:

 De laatste jaren melden meer en meer scholen dat punten plaatsmaken voor kleurcodes, smileys of feedback om het welbevinden te verbeteren. Valt daar niets voor te zeggen? DVD: Ik vond dat waanzin Heel die weerstand tegen evalueren is een modieus verschijnsel. Ongemak maakt inherent deel uit van het leerproces. Je moet uit je comfortzone gehaald worden om een niveau hoger te raken. Een mens heeft in zijn functioneren veel behoefte aan feedback, zeker iemand die aan het ontwikkelen is. Scholen die in een omfloerste manier feedback geven om het zelfvertrouwen niet te kwetsen, gaan lijnrecht in tegen alles waar pedagogie voor staat. Niet het evalueren is het probleem, wel de manier waarop de leerkracht de boodschap brengt en vervolgens methoden aanreikt om het beter te doen. Ik heb ook grote moeite met de pleidooien om huiswerk af te schaffen.Huiswerk is ook een belangrijke manier van communicatie tussen scholen en gezinnen, om betrokkenheid bij de schoolse ontwikkeling te organiseren. Zeker in kwetsbare gezinnen moet je via huiswerk een positieve leercontext forceren.” 

 Bevoorrechte leerlingen kunnen op veel meer hulp rekenen en zullen een voorsprong uitbouwen. DVD: “We hebben de neiging om alle dimensies waarin sociale gelijkheid tot uiting komt af te schaffen. Nee, je moet als samenleving – de relatie herstellen. Dring desnoods het huis binnen en spel de ouders de les. Zeg dat ze elke avond met hun kleine rond de tafel moeten zitten om b.v. sommen te oefenen.” DVD: Er is een te grote tolerantie voor tekorten in kwaliteit. Een doorgedreven kwaliteitsbeleid is nodig in het Gemeenschapsonderwijs, niet dat wishywashy aan welbevinden en softe retoriek. DS: Staat het Vlaams onderwijs dan teveel vrijheid toe? Zijn er te veel experimenten die nefast zijn voor de kwaliteit? DVD: Ik vind het niet slecht dat er ruimte bestaat om te experimenteren. Ik heb mijn kinderen niet naar methodescholen gestuurd, maar ze mogen wel bestaan voor mij. Tegelijk zijn die puntenloze scholen symptomatisch voor een dieperliggend probleem: ons hele systeem van testen, proeven, examineren en assessments zit niet goed in elkaar. In het secundair is dit veel te decentraal geregeld. Centrale examen hebben in elk geval het voordeel dat scholen weten hoe ze zich verhouden tot andere scholen. Tegenstanders vrezen voor rankings en teaching-to-the test. Niet ten onrechte. Maar in Vlaanderen gebeurt momenteel niets en ook dat is laakbaar: scholen weten niet waar ze staan – en het ontbreekt de samenleving aan objectieve informatie.” 

---- 

Resultaten lerarenenquête van Het Nieuwsblad 2011 

Eind augustus vernamen we het heuglijke nieuws dat de krant Het Nieuwsblad een brede peiling omtrent het thema van de niveaudaling zou houden – een centraal thema binnen onze campage over ‘Ontscholing en Herscholing’. Op basis van de O-ZON-campagne van 2007 rond ditzelfde thema konden we best voorspellen welke de uitslag van de Nieuwsblad-enquête zou zijn. Uit de peiling bij 5000 leerkrachten en docenten die op 27 augustus verscheen, bleek dat drie op de vier praktijkmensen de niveaudaling in het secundair en in het hoger onderwijs onderschreven: 76 % in aso, 77 % in tso en bso, 76 % in hoger niet universitair onderwijs, 77 % in universitair onderwijs. We voegen er hier al aan toe dat ook uit de professorenenquête van de krant De Standaard van 17 september bleek dat 70 % van de professoren wees op de sterke daling van het niveau van de leerlingen die overstappen naar de universiteit (zie punt 4). Dit bevestigt de cijfers van de enquête van Het Nieuwsblad. Voor het lager onderwijs vonden 53 % dat het niveau gedaald was en slechts weinigen dat het gestegen was. Bij oudere leerkrachten die beter kunnen vergelijken met vroeger, ligt dit percentage nog beduidend hoger. 33 % vond ook dat het niveau gedaald was in het kleuteronderwijs; vragen omtrent niveaudaling in het kleuteronderwijs lijken ons echter weinig relevant. In de peiling van Het Nieuwsblad beweerde amper 10 % van de 5000 leraren dat het niveau gestegen was. Als we abstractie maken van de vele vrijgestelde onderwijsmensen die verantwoordelijk zijn/ waren voor die nefaste hervormingen en van heel jonge leerkrachten die moeilijk kunnen vergelijken, dan zijn er praktisch geen onderwijsmensen die stellen dat er eerder sprake is van een niveauverhoging. 

In de commentaar bij de enquête vanwege hoofdredacteur Geert Dewaele (‘Waar ligt de lat?’) lezen we o.a.: “De leraar maakt zich momenteel ernstig zorgen over het onderwijsniveau. ... Als het klopt dat ons onderwijsniveau daalt, dan moet er dringend ingegrepen worden. Ons schoolsysteem staat internationaal aan de top en die positie mag het absoluut niet verliezen. De voorbije jaren is er stevig en terecht ingezet op gelijkekansenonderwijs. Maar tegelijk mag de lat hierdoor ook niet lager gelegd worden voor de leerlingen. En net daar maken veel leerkrachten zich zorgen over. ... We dreigen uit het oog te verliezen dat we ook veeleisend mogen en moeten zijn voor leerlingen.“ Wij voegen eraan toe dat precies door de daling van de kwaliteit van het onderwijs en de nivellering de ontwikkelingskan- sen van alle leerlingen werden afgeremd en dat de GOK-leerlingen hiervan het meest de dupe zijn. Ook de (sub)topleerlingen uit de lagere milieus kunnen zich niet optrekken aan het hogere niveau. Het Nieuwsblad van 27 augustus bevatte naast de voorstelling van de peiling ook een aantal getuigenissen van leerkrachten. O-ZON-bestuurslid en leraar Marc Hullebus getuigde in de bijdrage ‘We verliezen een hele generatie’. Hij hekelde vooral de eenzijdige beklemtoning van vaardigheden ten koste van basiskennis, de uitholling van de leerplannen en het ‘verleuken’ van het onderwijs. De lerarenenquête speelde volledig in op het debat dat we met Onderwijskrant en O-ZON rond de start van het nieuwe schooljaar 2010-2011 wilden uitlokken. Zo werd het voor de minister en voor de pleitbezorgers veel moeilijker om op 1 september uit te pakken met de zegeningen van hun hervormingen. Nu werden minister Smet en co in het defensief gedrongen en kwam er ook in de kranten meer kritiek op zijn hervormingsplan voor het secundair onderwijs.

 ---------- 

In de eerste helft van december 2006 lazen we zowel in de Nederlandse als in de Vlaamse pers een stroom van bijdragen en reacties over de daling van het niveau van het onderwijs. In Vlaanderen was een eenvoudige mail van leraar Hullebus de aanleiding. In Nederland was het een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad – dat aansloot op vroegere alarmerende berichten. Vlaanderen is Nederland niet; toch vertoont de recente decemberkritiek veel gelijkenissen. 

Ook Vlaanderen kampt al vele jaren met een ontscholingsdruk. Veel vernieuwingen streven/streefden ernaar dat een school zo weinig mogelijk op een school zou gelijken, ze viseren de ontscholing, het afstand nemen van de basisgrammatica van het onderwijs, van het typisch schoolonderwijs. Het is geen toeval dat de oproep van informaticaleraar Marc Hullebus (29 november) opvallend veel weerklank vond in de pers, bij de leerkrachten, de docenten en de ouders. In de stroom van reacties en protesten naar aanleiding van die oproep kwam het grote ongenoegen over de kennisdeficiëntie en ontscholing sterk tot uiting. De discussie over de achteruitgang van het niveau en van de instructie woedde wekenlang in de opiniepagina’s van alle kranten en op radio en tv. Leraar Kris De Boel drukte het treffend uit: “Na jaren van toenemende frustratie bij veel leraars wordt de discussie eindelijk eens openlijk gevoerd”. 

Klokkenluider Hullebus handelde op eigen houtje en kon op veel bijval rekenen. Volgens de vele polls gaan 80 tot 90 % van de mensen akkoord met zijn basisstellingen. Het verzet kreeg een publiek statuut en wees op de grote kloof tussen de werkvloer en het beleid en de ‘hogere’ pedagogiek anderzijds. De inhoud van het protest komt goed overeen met de kritiek in Nederland. De leerkrachten en vele anderen maken zich zorgen over de dalende hoeveelheid kennis en vaardigheden die leerlingen kunnen verwerven en over de onderbenutting van talenten. En dit zowel in het basis- en het secundair onderwijs als op het niveau van de lerarenopleidingen, de hogescholen en de universiteiten. De critici zien bijvoorbeeld kennis niet louter als een van de samenstellende delen van competenties naast vaardigheden en attitudes, maar als de belangrijkste voorwaarde daarvoor. Tegelijk worden vaardigheden (rekenen, schrijven, technische vaardigheden …) vaak al te weinig ingeoefend. En minder direct functionele kennis - bijvoorbeeld literatuur - krijgt steeds minder waardering. 

We merken dat de kopstukken van de inspectie s.o. en andere ontscholers al te vlug geneigd zijn Hullebus en de vele voorstanders van cultuuroverdracht te bestempelen als nostalgisch en conservatief, als sukkelaars die de vernieuwingstrein gemist hebben. Inspecteurs, Laevers en het CEGO … pleiten voor verdere ontscholing, voor een sterke afname van de directe instructie (zie punt 4). Het zijn o.i. echter de voorstanders van de ontscholing en de ont-intellectualisering die de onmondigheid bevorderen en de maatschappelijke inzetbaarheid bemoeilijken. De ontscholers dienen een rechts-conservatief project; ze remmen de volksverheffing en ontvoogding af en doen de onderwijskansen afnemen. Het stellen van te weinig eisen in het onderwijs ondermijnt ook de arbeids- en ondernemingszin en de maatschappelijke inzetbaarheid. 

Ondernemers als André Leysen hebben dit de voorbije jaren geregeld aangeklaagd. Om misverstanden te vermijden maken we in het debat wel een onderscheid tussen het ontscholingsdiscours en de feitelijke ontscholing in de klaspraktijk. Een voorbeeld: bij doorlichtingen stellen de inspecteurs vast dat veel taalleerkrachten de eenzijdige communicatieve aanpak van de eindtermen en leerplannen niet ten volle willen toepassen. In Vlaanderen is er al bij al nog meer aandacht voor directe en activerende instructie, voor basiskennis en basisvaardigheden dan in de ons omringende landen, Wallonië inbegrepen. Dit alles verklaart o.i. waarom de Vlaamse leerlingen relatief gezien veelal beter presteren dan deze in het buitenland. Deze relatieve koppositie belet niet dat o.i. ook het niveau van het Vlaamse onderwijs en van de leerprestaties van de leerlingen gedaald is; ook bij ons ligt de lat vaak te laag. 

We moeten dringend de sluipende ontscholing tot stilstand brengen en her en der tot herscholing overgaan. 2 Oprichting O-ZON Onderwijskrant heeft de voorbije 30 jaar bewezen ook een actietijdschrift te zijn. Om het debat te voeden en te verdiepen hebben we samen met Marc Hullebus de vereniging O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) opgericht en de website www.o-zon.be. We voeren onze actie onder het motto: ‘Meester, het mag weer.’ De leraar moet opnieuw de kans krijgen om meesterlijk klas te houden en les te geven. We verbinden dit motto met de stelling: “Ontscholing=onderbenutting van talenten.” Met een knipoog naar minister Vdb voegen we eraan toe: ‘ontscholing=zwak voor de sterkere leerlingen, zwakst voor de zwaksten’. Ook de overheid en veel beleidsadviseurs stimuleerden de voorbije 15 jaar de ontscholing. We vragen minister Vdb om de sluipende ontscholing te stoppen i.p.v. ze te stimuleren. Op 5 mei plant O-ZON een symposium over deze thematiek (Blandijnberg- Gent). Met dit O-ZON-witboek en met de O-ZON-website willen we bijdragen tot het voeren en verdiepen van het debat. In deze bijdrage beschrijven we de contouren. Voor de vele andere invalshoeken verwijzen we naar de inhoudstafel. 

Een deel van de binnengekomen bijdragen over dit thema zullen we in een volgend nummer afdrukken. 3 Ontscholingsdiscours en -druk Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door nieuwlichters en beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen: onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), leerling door ‘lerende’ of ‘kind’, sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’, cultuuroverdracht door ‘zelfconstructie van allerpersoonlijkste kennis’, hoge eisen door ‘knuffelen’, diepgaande reflectie door ‘learning by doing’, e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘egogerichte zelfontplooiing’; leerschool door ‘leefschool’, leerinhoud door competenties, leren door ‘leren leren’, school door ‘leer- of studiehuis’, belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op eigen verlangens’, gezag door ‘permanent onderhandelen’, basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’, inspanning en arbeidszin door ‘momentaan welbevinden’ ... De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije tien jaar voortdurend onder verdenking. 

 Op 1 september 2001 verkondigde minister Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen voorbijgestreefd waren. Ze werd hierbij geflankeerd door Ronald Soetaert die poneerde dat ‘de kennisoverdacht passé was’. Ook in de jaarlijkse inspectierapporten lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les geven. 

In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In ‘Impuls’ van april j.l. poneerde CEGO-mede-werker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren". Het Steunpunt GOK wil totaal heterogene (comprehensieve) klassen in de lagere cyclus s.o. Het ontscholingsdiscours komt ook heel duidelijk tot uiting in de reactie van de inspectie op de oproep en kritiek van Hullebus. 

Drie Brugse inspecteurs lanceerden een aanval in het Brugsch Handelsblad - op Hullebus en co op 19 januari. Luc Marannes (germanist) beweert: “Het is bewezen: frontaal onderwijs heeft afgedaan. Onderzoek heeft uitgewezen dat leerlingen slechts 10 % onthouden van de kennis die ‘gedoceerd’ wordt. Als de leerlingen samen iets zelf mogen uitzoeken, loopt dat op tot 85 %.” Terloops: op het leerpsychologisch AERAcongres 2006 toonde prof. Sweller precies het tegenovergestelde aan (zie p. 82-85). Hans Gevaert (wiskundige) poneert o.a.: “Aangezien iedereen een zakrekenmachine heeft, is ook het hoofdrekenen niet meer essentieel. De kassa berekent het bedrag voor de caissière in de Delhaize. Niet enkel de taalvakken maar ook het vak wiskunde moet zich aanpassen aan de veranderende samenleving”. 

In KLASSE van februari j.l. beweren de inspectiekopstukken dat er geenszins sprake is van een niveaudaling, integendeel. We zijn de inspecteurs heel dankbaar dat ze kleur bekennen en zelf hun ontscholingsdiscours en -druk toelichten. 

We citeren hen even. Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneert: ”Als groep kennen de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. Leerlingen die vroeger niet mee konden, liet men gewoon links liggen. Die verdwenen vroeg of laat toch uit het onderwijs. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk…Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?“ Els Vermeire - coördinerend directeur s.o.– beweert: “Onderzoek heeft klaar en duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden met dictees en driloefeningen. … De basisschool moét - inzake grammatica e.d.- niet voorbereiden op de latere schoolloopbaan.“ Grammatica is volgens de inspectie veel te abstract. Volgens de inspectie gaat ‘de vergelijking met vroeger niet op’. “Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden.“ We citeren ook nog even enkele verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen Nederlands. 

In ‘Weg met de grammatica’ (DM, 20.01.05) poneerde Rita Rymenans (UA) dat volgens de Vlaamse taalkundigen ‘scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van grammatica’. In Taaldidactiek voor het funderend onderwijs (Acco, 2004) schrijven Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” 

Koen Van Gorp pleit er voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak. 4 Prestatievijandig klimaat Op de Pro-Contra-pagina van KNACK van 13 december poneerde prof. F. Laevers (CEGO Leuven) dat ons onderwijs nog steeds veel te kennisgericht is en een bedreiging inhoudt voor het welbevinden. Op de erbij gevoegde poll antwoordde 89% dat het onderwijs precies te weinig kennisgericht was en dat Laevers zich vergiste. Samen met ons betreurt ook de Leuvense onderwijskundige Bieke De Fraine “dat de term 'prestatiegerichtheid' jammer genoeg in de oren van veel mensen een negatieve bijklank heeft. Haast onmiddellijk wordt prestatiegerichtheid geassocieerd met competitie tussen leerlingen, leerstof die niet aansluit bij de leefwereld van jongeren en een ijzeren discipline. 

Vanuit die zienswijze legden sommigen een zodanig sterke nadruk op het zich goed voelen op school, dat het aspect 'leren' naar de achtergrond verdween.” In recente spreekbeurten voor het COV betreurde ook prof. Hans Van Crombrugge de ‘dictatuur van het welbevinden’. Prof. Geert Kelchtermans liet zich in gelijkaardige bewoordingen uit.

 Bieke De Fraine kwam in haar onderzoek tot een totaal andere conclusie dan haar collega Ferre Laevers. Zij concludeerde: "In klassen (s.o.) met een meer prestatiegericht klimaat behalen leerlingen niet alleen betere resultaten, hun welbevinden is ook hoger dan in klassen die weinig prestatiegericht zijn. Het klimaat in klassen kan verder tegelijk prestatiegericht én gemeenschapsgericht zijn. Het is mogelijk én wenselijk om een omgeving te creëren waarin leerlingen cognitief uitgedaagd worden én tegelijk het gevoel hebben dat ze 'erbij' horen”. Ze ergerde zich ook aan de vele mensen die voortdurend het belang van prestaties in vraag stellen. De Fraine (Het ideale schoolklimaat, prestatiegericht of gemeenschapsgericht? Impuls, maart 2004, p. 143148). Kenmerken van een prestatiegericht klimaat zijn volgens De Fraine: "een hoge effectieve leertijd en een uitdagend curriculum. In prestatiegerichte klassen en scholen worden vaak overhoringen en huistaken gegeven. De doelstellingen zijn er duidelijk en de leerkrachten hebben hoge verwachtingen ten aanzien van de prestaties van hun leerlingen. Goede prestaties worden gewaardeerd en beloond. Herhaaldelijk werd vastgesteld dat de kenmerken van een prestatiegericht klimaat een positief effect heben op de prestaties van hun leerlingen. Ons onderzoek geeft aan dat prestatiegerichtheid niet negatief hoeft te zijn. Er is niets mis met het stellen van eisen aan leerlingen.

 5 Ontscholing = onderbenutting talenten = onmondigheid 

De voorbije decennia hebben we in Onderwijskrant een groot aantal bijdragen gewijd aan pleidooien voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en voor het beter benutten van de talenten van zowel de zwakkere als de betere leerlingen. In dit kader bestreden we het ontscholingsdiscours en de zelfontplooiingsmodellen die haaks staan op een effectieve (achterstands)didactiek. In dit themanummer laten we Jaap Dronkers, professor sociale stratificatie en ongelijkheid, hierover verderop aan het woord. Volgens hem is de voorbije decennia het niveau van de instructie en van de leerprestaties gedaald. Door de ontscholing hebben achterstandskinderen het op vandaag moeilijker dan weleer en krijgen ook modale en betere leerlingen niet waar ze recht op hebben. Ook de schrijfster Naima El Bezaz schreef onlangs nog dat allochtone jongeren vooral “een strakke lijn en gewoon de ouderwetse kennisoverdracht nodig hebben” en dat dit spijtig genoeg niet het geval is (NRC, 25.11.06). In een bijdrage verderop in dit nummer pleiten ook de professoren Kirschner, Sweller en Clark voor het terug invoeren van meer geleide instructie en tegen het nefaste constructivisme. De visie van Sweller kreeg veel bijval op het AERA-congres van 2006. Kirschner is een bekende Nederlandse ICT-professor. Ontscholing en ontsystematisering leidden tevens tot de afname van de onderwijskansen. Onze officiele GOK-steunpunten (CEGO; NT2-Leuven en ICOGent) propageren al vele jaren het constructivistische (zelf)ontplooiingsmodel, minder instructie en structuur. Constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen als zelfstandige ondernemers beschouwd worden, zijn nefast – in het bijzonder voor leerlingen met een achterstand. Zwak dus voor de sterke leerlingen, nog zwakker voor de zwakkere. Op een recente studiedag wezen GOK-ondersteuners en Hiva-mensen opnieuw de klassieke aanpak af. We lezen op de uitnodiging: “De ‘klassieke’ onderwijsmethoden zijn weinig toegankelijk voor kansarme leerlingen. Ze steunen sterk op het klassikaal doorgeven van theoretische en abstracte kennis. Pedagogische vernieuwingen vormen daarom een onmisbare schakel in een schoolbeleid gericht op gelijke onderwijskansen. Tijdens deze dag ontdekken we hoe de principes van het sociaal-constructivisme in de praktijk vertaald worden” (‘Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen’, Berchem, 23.02.06). 

We willen het kennisdebat verruimen en spreken dan ook liever over het fenomeen van de ontscholing en de onderbenutting van talenten dan over afname van de kennisgerichtheid. De term ‘ontscholing’ slaat op de verwaarlozing van de basiskennis in de brede zin van het woord, maar evenzeer op de achteruitgang van basisvaardigheden als vlot rekenen, keurig en vlot schrijven en spreken, in staat zijn een Nederlandse of Franse tekst te lezen. Ontscholing slaat tevens op het tekort aan geleide instructie, op de aantasting van het gezag van de school en de leraars… Als verzamelterm voor dit alles spreken we liever over ontscholing (deschooling) dan over ‘te weinig kennisgericht onderwijs’. In Duitsland’ hanteert men vaak de uitdrukking: ‘Entschulung, Entsystematisierung & Entsymbolisierung’ van het onderwijs. Ontscholing betekent een sterke aantasting van de basisgrammatica van de ‘school’ die al eeuwen haar deugdzaamheid bewezen heeft. Het onderwijs was wel voortdurend in evolutie, maar behield zijn basisstructuren (cfr. Cuban). Onderwijs was in sterke mate ‘cultuuroverdracht’ en expliciete instructie die belichaamd wordt in de persoon van de leraar, en niet zozeer zelfontplooiing en zelfstandig leren. Kinderen kunnen niet vanaf de kleuterschool zelf grotendeels uitmaken welke kennis en vaardigheden ze moeten verwerven en wat het betekent mens te zijn. Leerlingen verwachten dat leerkrachten hun verstandelijke en kritische vermogens uitdagen door inspanning en mobiliteit van het abstractievermogen te eisen. Aldus leren ze ook hoe ze zelfstandig informatie kunnen verwerven en beoordelen. Ze verwachten dat leerkrachten het verwerven van hun vaardigheden modelleren en hierbij hoge eisen stellen. 6 Herscholingsinitiatieven Volgens het rapport van de Nederlandse Onderwijsraad zijn er voldoende aanwijzingen dat er op alle onderwijsniveaus grote problemen zijn met de belangrijke vakken Nederlands en wiskunde/rekenen. Vermoedelijk is dit ook het geval voor de andere vakken die nog niet onderzocht werden, aldus de voorzitter. Bij Nederlands gaat het vooral om ‘gebrekkige beheersing van zaken als schrijfvaardigheid, ‘woordenschat, grammatica en zinsbouw, en onderscheiden van hoofd- en bijzaken’. Bij wiskunde zit het kennistekort o.a. in ‘de reken- en formulevaardigheden’. Het gaat dus niet enkel om kennistekorten, maar evenzeer om tekort aan vaardigheid in bijvoorbeeld het vlot rekenen en in het schrijven. Het onderwijs blijkt te weinig prestatiegericht te zijn. Samenvattend stelt de raad dat er in alle onderwijssectoren nood is aan herwaardering van kennis en basisvaardigheden. De niveaudaling is een gevolg van het vernieuwingsbeleid: “Als gevolg van een aantal zgn. procesvernieuwingen is de inhoud onder druk komen te staan. Er bestaat een problematische relatie tussen onderwijsinhoud en onderwijsvernieuwing. Vernieuwers en lerarenopleidingen stellen b.v. het ‘zelfstandig leren’ centraal en poneren dat het onderwijs zich moet richten op het leerproces in plaats van op de leerstof. Leerkrachten moeten leerlingen begeleiden bij het proces van kennisverwerving in plaats van zelf kennis over te dragen. Verder neemt het zogenaamde ‘praktijkleren’ de plaats in van schoolonderwijs. Dit leidt tot een informalisering en onderwaardering van de inhoud. Onze aanbeveling luidt daarom: de’ introductie in gestructureerde kennisgebieden’ blijft de centrale component in het onderwijs los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces”. De Onderwijsraad stelt verder: “Zolang niet bewezen is dat een nieuwe onderwijsmethode werkt, zou in ieder geval duidelijk moeten zijn dat invoering geen ongewenste effecten heeft voor de leerprestaties van de leerlingen”. Dat is blijkbaar niet het geval bij veel vormen van zelfstandig leren, competentieleren, ‘nieuwe leren’… De Raad voor het hoger onderwijs (HBO) en de Raad voor Werk en Inkomen (RWI) concludeerden in een rapport van 18.05.06: “Het kennistekort in Nederland is nóg nijpender dan tot nu toe werd aangenomen.” Karl Dittrich, voorzitter Nederlands-Vlaamse Accreditatie-Organisatie, maakt zich ook zorgen over het lage niveau van de hogeschoolstudenten, en evenzeer over de docenten die “niet meer de kans krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren”. Ook de Franse minister G. de Robien heeft beslist dat de scholen veel meer aandacht moeten besteden aan woordenschat, grammatica, vervoeging, spelling, vlot rekenen … en aan directe instructie. 7 Breed talentendebat 7.1 Breed debat Onze O-ZON-groep viseert een breed debat over kennistekorten, niveaudaling, effectieve instructie, ontscholing en onderbenutting van talenten. Het debat slaat evenzeer op de daling van het niveau van de basisvaardigheden. Kennis en vaardigheden zijn overigens niet echt te scheiden: een nieuw te leren vaardigheid begint veelal met kennis, kennis wordt ook functioneler en ruimer via het toepassen ervan … De polarisering tussen kennis en vaardigheden is veroorzaakt door het modieuze competentiedenken dat vaardigheden centraal stelde. In publicaties over basiscompetenties, ‘socles de compétences’, eindtermen taal … werd nog weinig gewezen op het belang van leerinhouden, kennis en vakdisciplines. De Luikse prof. Marcel Crahay, een vroegere promotor van het competentiedenken heeft zich bekeerd en stelt nu: “Het concept vaardigheid/competentie is strijdig met ernstige wetenschappelijke analyses. We pleiten nu voor een herstel van de vakinhouden” (zie b.v. ‘Le glas des compétences, Internet). Het debat gaat ook over effectieve didactische aanpakken. Canadese onderzoekers o.l.v. Clermont Gauthier stelden opnieuw vast dat expliciete instructie veel effectiever is dan constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen te veel zelf moeten ontdekken. Het debat gaat ook over de betekenis van ICT voor de kennisoverdracht - en van het internet in het bijzonder. De stelling dat kennis steeds on line opvraagbaar is en dat de (inter)net-generatie vooral moet leren kennis op te zoeken, is vrij dubieus. Net als in de reacties van veel Vlaamse leerkrachten stelt de Nederlandse Onderwijsraad: “Het gebruik van ICT brengt risico’s met zich mee. De gezaghebbende kennis (die van de leerkracht) wordt vervangen door kennis die overal opvraagbaar, maar moeilijk verifieerbaar is. Dit brengt vragen met zich mee als: wat is de waarde van deze kennis? En welke eisen moeten we stellen om die kennis verantwoord te kunnen gebruiken? Over welke kennis moet iemand zelf beschikken om goed te kunnen functioneren en voor welke kennis kan in welke omstandigheden een beroep gedaan worden op opzoekbare kennis?” Men moet al over voldoende basiskennis beschikken om de internet-informatie te kunnen verankeren. Binnen het talentendebat mag het begrip ‘talent’ geen één-dimensioneel begrip worden, enkel gericht op algemene kennis en algemene vaardigheden, typische aso-talenten. Het gaat om talenten in de brede zin van het woord, dus ook om de technische talenten van leerlingen uit het tso en bso. Te veel oud-leerlingen van het beroepsonderwijs beschikken over te weinig hand- en beroepsvaardigheid om werk te kunnen vinden op de arbeidsmarkt – dat is erger dan het niet behalen van een (nep) diploma. Nog een paar invalshoeken voor het talenten- en niveaudebat. Directrice N. Van Buggenhout getuigt dat er in het beroepsonderwijs steeds meer leerlingen belanden die nauwelijks kunnen lezen en schrijven en dat dit een bedreiging betekent voor het niveau (DM, 23.12.06). Met het inclusief onderwijs wordt dit straks nog stukken erger, maar de beleidsmensen liggen hier niet wakker van. Vragen over de gevolgen van radicale inclusie voor de talentenontwikkeling van de leerlingen uit het gewoon en het buitengewoon onderwijs worden niet eens gesteld. Nog een voorbeeld: minister Vdb bejubelde onlangs nog de toename van het aantal inschrijvingen in het Brussels Nederlandstalig onderwijs, maar verzweeg de nefaste gevolgen voor de talentenontwikkeling van de Nederlandstalige, de Franstalige en de allochtone leerlingen in die scholen. Het debat moet ook verruimd worden tot alle niveaus van het onderwijs. Binnen het recente debat ging het tot nu toe te weinig over de niveaudaling in het basis- en in het hoger onderwijs. We zijn ook te weinig begaan met het verbeteren van de leerprestaties van leerlingen uit het buitengewoon onderwijs. Dit soort onderwijs wordt binnen het discours over inclusief onderwijs steeds meer in de verdom- en vergeethoek geduwd. We vragen bijvoorbeeld al lang dat de overheid investeert in het laten ontwikkelen van aangepaste methodes voor het buitengewoon onderwijs. Omdat de uitgeverijen dit commercieel niet haalbaar achten, mist het b.o. zo’n belangrijke instrumenten.

En leerlingen moeten ook over voldoende voorkennis (basiskennis fysica, wiskunde …) beschikken. 

(In de eerste graad s.o. is dit m.i. vaak nog niet het geval.) 

 Ik merk dat ook de Leuvense prof. Tom Dehaene in publicaties over STEM stelt dat men voor STEM de constructivistische, ontdekkend-onderzoekende aanpak moet toepassen. . Uit een recente review studie blijkt echter dat dit een ongenuanceerde visie is die o.a. het belang van de leiding en de instructie van de leerkracht onderschat. We citeren de conclusies van dit onderzoek.

 Basisconclusie vooraf 

 --- 

Data from research show that inquiry learning is an effective teaching method when used in combination with appropriate guidance.’ This, however, does not mean we should introduce inquiry learning as the one and only method in the classroom. The outcome of research on the effectiveness of inquiry learning (or in fact any form of [engaged] learning) is often much subtler than a simple “yes” or “no” for a variety of reasons. The teaching and learning process is simply too complex to allow for unconditional statements about the effectiveness of any instructional method; manyfactors mediate whether a method is effective or not. 

Recommendations are always based on an average, but that does not mean that what is “evidence based” for the average is universally valid for a specific learner or a specific class with a specific teacher. Student characteristics (e.g., prior knowledge, leerlinge moeten over voldoende kennis beschikken) influence the outcome of implementing a method or support mechanism. 

A similar argument holds for teacher characteristics; the same intervention may, for example, have dramatically different effects in the hands of a novice teacher as compared with a very experienced one.. 

Furthermore, the effectiveness of instructional methods should be considered not only as far as the method per se but also from a curriculum perspective. 

We can say that a one‐sided curriculum is probably not the most attractive and effective, and doing inquiry (or what ever method) all the time does not seem like the right approach. It seems more appropriate that a delicate balance between direct teachingand student‐driven learning (such as inquiry) should be sought in the curriculum as a whole. Some content for some students can most probably be better taught by more expository methods, whereas atother points and for other students, more engaged, student‐driven approaches are appropriate. There seems much to be in favour of a diversified teaching approach that makes room for forms of instruction that invite students to be active and engaged, but that balances these forms of instruction with more expository instructional approaches, both in direct combination and in the context of an entire curriculum (Clark, Kirschner, &Sweller, 2012; Schneider & Preckel, 2017; Smetana & Bell, 2012; Teiget al., 2018). 

The exploration in this paper started with data showing that traditional education as applied to STEM topics may not lead to deep conceptual knowledge. However, the further analyses led not to a plea to abandon direct instruction, but rather to the recommendation to seek balanced and smart combinations of direct instruction with more engaged forms of learning such as inquiry learning. The availability of interactive learning materials, for example, in the form of online labs,extends the teacher's repertoire; when used with wisdom and in theright dose, such materials may help to leverage students' conceptual understanding of a (science) domain.

Dehaene e.a. : “De samenhang tussen de verschillende STEM-disciplines is onduidelijk voor de meeste leerlingen s.o die momenteel STEM volgen" -vooral in eerste graad 

Commentaar: prof. Wim Dehaene en Co betreuren terecht dat het huidige STEM-projecten in de meeste scholen op improvisatie berusten. Ook wij stelden dit al eerder op basis van onderzoek van 11 websites van scholen met STEM vast. Het aanbod is sterk verschillend. We weten ook dat veel directeurs zelf geen voorstander waren van STEM in de eerste graad, maar dit enkel hebben ingericht omwille van de concurrentie met andere scholen. 

Dehaene en co zijn geen voorstander van STEM in de eerste graad s.o. Ze werken dan ook enkel projecten uit voor de hogere leerjaren in de richtingen ‘wetenschappen’: “voor leerlingen uit studierichtingen die sterk op wiskunde, wetenschappen en/of technologie inzetten in het ASO (Wetenschappen) en het TSO (Industriële Wetenschappen). " Dat is dus iets anders dan STEM in de eerste graad s.o. 

Dehaene: “Tot hiertoe zijn er nog geen studies geweest die de effectiviteit van de specifieke constructivistische didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs gemeten hebben. Toch is er theoretisch bewijs dat een educatieve benadering in lijn met de theorie van het (sociaal) constructivisme doeltreffend is om geïntegreerd STEM-onderwijs te implementeren in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitudes. ...Huidige onderzoeksliteratuur is positief over de voordelen van onderzoekend en ontwerpend leren. " Commentaar: Er bestaan wl al tal van studies. zie conclusies van vermelde Reviewstudie) Dehaene: "Om geldige conclusies te kunnen trekken, zal een streng quasi-experimenteel ontwerp gebruikt worden en geschikte meetinstrumenten (voor pré- en posttest) zullen ontwikkeld worden. 

Een 30-tal scholen zal zorgvuldig geselecteerd worden in samenwerking met de twee grootste onderwijskoepels van Vlaanderen. Karakteristieken van de leerlingen, karakteristieken van de school en de attitude van de leerkrachten zullen in rekening gebracht worden bij het evalueren van het effectiviteitsonderzoek. " We willen de curricula van de huidige STEM-georiënteerde studierichtingen in secundaire scholen omvormen in geïntegreerde STEM-curricula. ... 

Een nieuw vak: STEM vereist de integratie van de leerinhouden. Dit leidt wel tot twee praktische implicaties binnen ons project: 

(1) het opzetten van een STEM-vak waarin de integratie centraal staat in functie van het oplossen van een authentiek probleem en 

(2) het aanpassen van de volgorde van leerinhouden van de basisvakken natuurwetenschappen (in de tweede graad is dit enkel fysica) en wiskunde zodat leerinhouden gemeenschappelijk voor de basisvakken en het STEM-vak op hetzelfde moment aan bod komen. Dit laatste veronderstelt een goede samenwerking tussen de leerkrachten van de basisvakken en het STEM-vak. 

Commentaar: Een integratie van wiskunde, wetenschappen, techniek ... enz. die veel lesuren in beslag neemt, lijkt me wel niet haalbaar. Ook de professoren wiskunde (b.v. An Dooms van VUB) en professoren wetenschappen lieten nu al weten dat de huidige beperkte STEM-uren leiden tot minder kennis wiskunde/wetenschappen ...

3 jaar geleden vreesden we in Onderwijskrant nr. 179 dat een open dialoog met moslimleerlingen en ouders over godsdienst, sexualiteit en veel andere zaken niet zo rooskleurig zou verlopen als Lieven Boeve en co het voorstelden. We citeren even.

 Citaat vooraf: Dick Wursten, inspecteur protestantse godsdienst, stelde in het katholieke blad Collationes: "Probeer maar eens te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek met tieners in een levensbeschouwelijk gemengde klas over homo's, Jezus, kruisdood, Mohammed, de sharia, de koran, de mis, enz." (Collationes 2016, nr. 2.). 

“De aanwezigheid van andere religies, en in het bijzonder van de islam, zal de scholen en leerlingen versterken in hun christelijke identiteit”, aldus de centrale doelstelling van de katholieke dialoogschool.

 Deze uitspraak steunt op de veronderstelling dat de islam een godsdienst is als het christendom, dat beide met elkaar verzoenbaar zijn, dat de dialoog wederzijds verrijkend zal zijn en dat dus beide partijen openstaan voor dialoog over godsdienst en veel andere zaken. Velen vinden dat islam en christendom niet echt verzoenbaar zijn en dat de islam ook geen interesse heeft voor een open dialoog over religie e.d. en weinig respect toont voor andere godsdiensten. Moslims beschouwen de islam meestal als de ene ware godsdienst.

 Prof. em. Marcel Storme stelde in Tertio dat “islam en christendom gewoon onverzoenbaar zijn” – en dat is ook de mening van zijn zoon, de Leuvense prof. Matthias Storme. Aartsbisschop Jozef De Kesel liet zich de voorbije maanden in Knack en elders opvallend lovend uit over de islam en stelde zelfs: “De islam heeft de godsdienst terug op de kaart gezet.” En Lieven Boeve bestempelde Mohammed als een grote en vredelievende profeet: “De profeet Mohammed stelde: ‘Je kunt geen goed gelovige zijn als je kunt slapen, wetende dat iemand honger lijdt’. Gastvrijheid, de kwetsbare mens ontzien, zit dus in alle grote religies ingebakken”, aldus Boeve (Knack, 17 augustus). 

Bert Jacobs, theoloog, schreef echter in het  tijdschrift Collationes: “Mohammeds levensloop is objectief gezien in strijd met het leven, het voorbeeld en de leer van Christus, de lijdende dienaar. Mohammed kan dan ook moeilijk profeet genoemd worden zonder daarmee cruciale elementen van het christelijk geloof te ontkennen. Er zijn dan ook veel problemen verbonden aan pleidooien voor een christelijke affirmatie van Mohammed als profeet om als betrouwbare leidraad te fungeren in de concrete dialoog tussen christenen en hun islamitische buren.” (Wie zeggen jullie dat Mohammed is?” (Collationes, 2016, nr. 1). Jacobs en veel theologen zijn het niet eens met De Kesel en Boeve - net als de vorige paus overigens. 

De Brugse schooldirecteur en priester Koen Seynaeve wees in De Morgen van 6 mei eveneens op de immense verschillen tussen christendom en islam: “Ik mis in de islam de universele vrijheid van het individu." 

Volgens de islamkenner en Jezuïet Christian Troll is er vanwege de islam niet eens openheid en interesse voor dialoog met andere godsdiensten: “Outside Islam religion is of no genuine value because Islam is the only religion that is truly universal. Islam is the final religion and is perfect, exclusive and universal. It was proclaimed by Muhammad, the Seal of the Prophets, as the only true way to attain salvation.”

Volgens de islam en volgens het islamleerplan zijn christenen verdwaalde zielen. “In het islamleerplan van de Moslimexecutieve komt een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan”, aldus islamleraar Hicham Abdel Gawad op RTL (4 september) en in interview in La Dernière Heure (5 september). Prof. Braquet en anderen stellen: bij het christendom gaat het om ‘foi’ en bij de islam om ‘loi’.

De verontwaardigde godsdienstleraar Rudi Mannaerts poneerde in zijn zondagspreek dat Boeve en Pollefeyt als mede-opstellers van de catechese-leerplannen daar ook al hun best deden om een open dialoog over te islam te vermijden. Hij stelde: “In de catechesemethodes en -leerplannen staat b.v. niets over de grote verschillen met de islam. Waarom mogen we niet dialogeren over de grote verschillen tussen onze Jezus en hun Mohammed, enz.” 

 Velen zijn dus de mening toegedaan dat de voorwaarden voor een open dialoog niet aanwezig zijn. Via moslimdialoog de ‘katholieke’ leerlingen willen reanimeren, berust volgens hen om deze en om andere redenen op een illusie van Boeve en Co . Dick Wursten stelde in Collationes: "Probeer maar eens te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek met tieners in een levensbeschouwelijk gemengde klas over homo's, Jezus, kruisdood, Mohammed, de sharia, de koran, de mis, enz." (Collationes 2016, nr. 2.). 

Wursten voegde er aan toe: “Ik ben benieuwd om van de moslim-pedagogen te vernemen hoe zij het (dialoog)onderwijs concreet zien en hoe zij denken zo te kunnen bijdragen aan de verrijking van het schoollandschap“. De toenemende aanwezigheid van moslimleerlingen is een feit en een noodzaak. De open dialoog over zingeving en over de vele voor de islam controversiële onderwerpen,zal er niet gemakkelijker en evidenter op worden, maar moeilijker . 

Boeve en Co beschouwen dat soort diversiteit ten onrechte als dé opportuniteit bij uitstek voor een open en wederzijds verrijkende dialoog prof. em. & Jezuïet Guido Dierickx vreest eveneens dat precies de aanwezigheid van moslimleerlingen de zingevingsdialoog zal bemoeilijken en conflicten zal veroorzaken: "Zo’n levensbeschouwelijke dialoog loopt niet altijd uit op een betere verstandhouding. Ook in de dialoog schuilt de mogelijkheid van een hard conflict, zeker als het over levensbeschouwingen gaat, religieuze en niet-religieuze. “ 

Het stelt volgens hem de leerkrachten voor een moeilijke opdracht. Niet enkel de godsdienstleer-krachten, maar ook de leerkrachten biologie die aan de trouwe moslims moeten uitleggen hoe de christenen kunnen omgaan met de evolutietheorie. Wat met de leerkrachten geschiedenis als die moeten spreken over de kruistochten en over de godsdienstoorlogen? Wat met de leerkrachten talen die hun leerlingen niet enkel moeten leren zich in een vreemde taal te behelpen, maar ook moeten inleiden in de denkwereld van grote schrijvers?” (Website Jezuïeten). 

We voegen eraan toe: en wat met moslimleerkrachten op katholieke scholen die eventueel een specifieke moslimkijk op tal van onderwerpen en op het christendom verkondigen die haaks staat op de onze? Heel wat leerkrachten getuigden de voorbije jaren ook van grote problemen in klassen met moslimleerlingen. Onlangs ook nog op 19 september 2016 enkele getuigenissen in La Libre Begique: “On étudie en classe un texte de Voltaire racontant le destin du chevalier de La Barre, ce malheureux jeune homme brûlé tout vif à Abbeville en plein siècle des Lumières: il s’agit, tout en étudiant l’argumentation par l’ironie, de rappeler que la liberté d’opinion a été chèrement et tragiquement acquise. Une élève voilée de la classe trouve que ‘C’est normal, il n’avait qu’à pas insulter Dieu.’ Rien de ce que j’ai pu dire ne l’a fait changer d’avis. Au contraire, elle m’a reproché le fait même de lui avoir fait lire ce texte. … Arrive un tableau de Magritte, je ne sais plus lequel, mais une dame y est nue. Aussitôt, les exclamations fusent en classe: Sheitan! ’Expliquer dans ces conditions ce qui différencie l’art de la pornographie n’est pas aisé et d’ailleurs cela s’est révélé impossible.” Heel watscholen leerkrachten kiezen er dan ook voor om delicate onderwerpen te vermijden. De scholen zullen in de toekom nog veel meer moslimleerlingen tellen, maar dit betekent niet dat door dit soort diversiteit de open dialoog over levensbeschouwing en veel andere onderwerpen gemakkelijker zal worden. Integendeel. Als de interculturele spanningen nog zouden toenemen, dan wordt het nog moeilijker. Leerkrachten zullen moeten nadenken over lesgeven in een conflictueuze situatie. 

Een recent advies van de katholieke onderwijskoepel om de recente conflicten tussen Turkse leerlingen openlijk te bespreken in klas, klinkt m.i. ook al te simplistisch. 

Op de congresdag van 2 juni over de open dialoogschool, prees minister Crevits het dialoogproject in alle talen. Ze stelde zelfs dat voor de uitwerking van dit project ook de invoering van grootschalige scholengroepen heel belangrijk was: “De bestuurlijke schaalvergroting, een ander terrein waarop Katholiek Onderwijs Vlaanderen resoluut het voortouw nam, kan ook hier mogelijk soelaas brengen" 

Het dialoogproject kreeg opvallend veel lof toegezwaaid vanwege minister Crevits & CD&V-voorzitter Wouter Beke. Pieter De Crem en Hendrik Bogaert lieten echter weten dat zij niet akkoord gaan met de sympathie van Beke en Co voor het dialoogproject en de islam. 

Hendrik Bogaert stelde: ‘Officieel kiest de CD&V nog altijd voor 'dialoog' met de islam. Maar die uitleg volstaat voor veel van onze mensen niet meer. 'Sommige politici hebben geen idee van wat er op ons afkomt', zeggen de mensen. Ze zijn bang voor de toekomst en vragen zich af hoe sterk de islam over vijftig jaar zal zijn. 

Vandaar ook dat de mensen vrij argwanend zijn. We moeten proberen overeen te komen met moslims, maar ergens stopt het ook. Veel CD&V-kiezers zeggen dat we ons al éér dan voldoende hebben aangepast.” De Crem: stelde o.a.: “Hebben onze katholieke scholen die islamitische symbolen wel nodig? Kunnen wij echt niet zonder halal? De Crem voegde er aan toe: "Ik geloof ook niet in een Europese of Belgische islam. De structuur van de islam laat b.v. niet toe om terrorisme in naam van de islam te veroordelen."

 In mijn boek ‘Rekenen tot honderd’ ((Wolters-Plantyn, 1ste druk 1998) en elders maakte ik een uitvoerige analyse van de nefaste aspecten van het ‘constructivistisch, realistisch en contextueel reken-wiskundeonderwijs’ van o.a. het Nederlandse Freudenthal Instituut. 

Ik merk jammer genoeg dat de ZILL-architecten in ‘Zin in wiskunde’ nu ook opteren voor ontdekkend en contextueel rekenen, en eveneens een karikatuur ophangen van het huidige rekenonderwijs.(in 'School+ visie, 2015). De nefaste gevolgen in Nederland en elders zijn nochtans voldoende bekend. Die visie leidde ook tot een wiskunde-oorlog in tal van landen. 

Ik vermeld hier enkel een aantal conclusies uit mijn uitvoerige analyse.

 • Het FI hing vanaf 1980 een karikatuur op van het rekenonderwijs en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch. 

Het is nochtans bekend dat de meeste mensen vroeger vlot konden rekenen. De Nederlandse methode ‘Functioneel Rekenen’ van Reynders van de jaren 1960 was bijvoorbeeld een degelijke methode, gebaseerd op een evenwichtige visie. Volgens de klassieke vakdidactiek berust degelijk rekenen op inspiratie (inzicht), maar evenzeer en nog meer op transpiratie (inoefenen, automatiseren en memoriseren, parate kennis). 

Het inzicht in bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen. Het vergt (in de lagere leerjaren) veel minder tijd dan het vlot leren berekenen. De misleidende en kunstmatige tegenstelling tussen realistisch/contextueel en mechanistisch rekenonderwijs doet geen recht aan de klassieke vakdidactiek en de term ‘realistisch’ kreeg alle mogelijke betekenissen (toepassen op realiteit, zich realiseren, enz.) 

• De sterke kanten van het klassieke rekenen belandden zo in de verdomhoek. Deze ‘verlossende’ opstelling is inherent voor mensen die vrijgesteld worden voor de permanente revolutie van het onderwijs en ook voor de rest van hun leven vrijgesteld willen blijven. Vrijgestelden pakken bijna steeds uit met het verlossingsparadigma i.p.v. ‘vernieuwing in continuïteit’. (P.S. Die opstelling komt ook duidelijk tot uiting in 'Zin in wiskunde' van de ZILL-leerplanarchitecten. Voor TIMSS-2016 behaalden onze 10-jarigen nog steeds de Europese topscore, maar volgens ZILL deugt ons wiskundeonderwijs geenszins. De leerkrachten zijn heel tevreden over het leerplan van 1998 dat ik mede opstelde en de veelzijdige methodiek die we propageerden. We ontvingen ook veel lof uit Nederland. Maar de ZILL-verantwoordelijken denken er anders over en pleiten nu voor het nefaste contextueel en ontdekkend leren en voor extreme differentiatie/gepersonaliseerd leren.) 

*Kritiek op constructivistische uitgangspunten:

 - te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurproduct, onderschatting van het socio-culturele karakter en functionele betekenis van de wiskunde.

 -Te veel respect voor de eigen constructies/ontdekkingen en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt het leren van korte en vaste berekeningswijzen, de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden. Dit bevordert ook de fixatie van de leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen. 

*te veel contextueel/realistisch rekenen, verbonden aan concrete contexten (verhaaltjesrekenen) Te veel en te lang ‘voor-wiskunde’, te lang ‘rekenen in contexten’ als doel op zich; te veel contextualiseren (context- of situatiegebonden rekenwijzen e.d.), te weinig decontextualiseren. Zo wordt het rekenen afgeremd door binding aan een specifieke context. Een voorbeeld. Door de binding van de aftrekking aan een lineaire context en aan een berekening op de getallenlijn (een traject van 85 km, al 27 km afgelegd, hoeveel km moet ik nog afleggen) wordt het basisinzicht in aftrekken als wegnemen vertroebeld en stimuleert men de leerlingen om aftrekken eenzijdig te interpreten als aanvullend optellen: 85 - 27 wordt dan: 27 + 3 + 10 +10+10+10 + 10 + 5; en achteraf moet men dan nog die vele tussenuitkomsten optellen. 

Dit leidt ook tot cognitieve overbelasting, tijdverlies en veel fouten. • - eenzijdig ‘bottom-up problem’ solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen - te weinig sturing en structurering door de leerkracht, te weinig ‘guided construction of knowledge’. 

 • Het FI onderschat het grote belang van het vlot en gestandaardiseerd hoofdrekenen, het vlot en gestandaardiseerd cijferen, het vlot en gestandaardiseerd metend rekenen en het grote belang van de parate kennis (tafelproducten, formules voor berekening van oppervlakte en inhoud, standaardmaten en metriek stelsel voor metend rekenen …) 

• Vlot, vaardig en geautomatiseerd rekenen en parate kennis is maar mogelijk bij standaardisering en veel oefenen. Het aantal deelstappen moet hierbij zo klein mogelijk zijn omdat het werkgeheugen beperkt is.

 • De Freudenthalers overbeklemtonen het flexibel hoofdrekenen en flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgave-gebonden berekeningswijzen. Ze noemen dit ten onrechte ‘handig’ en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en mechanistisch. Ze verzwijgen verder dat zulk flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie vlot -40 kan berekenen, beseft eventueel dat hij -39 ook vlot kan berekenen via eerst -40 en vervolgens + 1. Zwakkere leerlingen hebben echter toch nog problemen met zulke eenvoudige vormen van flexibel rekenen. 

• Zo worden de klassieke tafels van vermenigvuldiging ook niet meer ingeoefend en opgedreund en dit in het 2de leerjaar/ groep 4. Ze worden ten onrechte verschoven naar het 3de leerjaar/ groep 5 en er vervangen door flexibele berekeningswijzen op basis van eigenschappen. Leerlingen berekenen dan bijvoorbeeld 8 x 7 via 4 x 7 = 28, 8 x 7= 28 + 28 = 56. Ze maken veel fouten en de berekening vergt te veel tijd. • De tafels van x worden klassiek in het 2de leerjaar aangeleerd. De meeste leerlingen beseffen ook al groep 3 dat 7 x 8 neerkomt op 7 x een groep van 8. Dit inzicht is voldoende.

 • Totaal overbodige &verwarrenfe invoering van het zgn. kolomsgewijs rekenen

 dat de leerlingen zowel in de war brengt inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het cijferen dat normaliter ook bij het begin van het derde lerjaar/ groep 5 zou moeten starten. Bij het aftrekken met tekorten b.v. wordt het een poespas. 

• Het traditioneel algoritmisch 'cijferen' wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen – gebaseerd op splitsing van getal in hondertallen, enz. Het cijferend delen verwordt tot een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die langdradig is en die zich niet laat automatiseren zodat het cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden.

• Geen evenwichtige en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig valabele alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) ook voor metend rekenen en te weinig moeilijke opgaven. We begrepen ook niet waarom de duidelijke term ‘vraagstukken’ moest verdwijnen. De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel auto’s op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.

 • Foutieve aanpak van de aanschouwelijkheid en te lang aanschouwelijk werken. Fixatie van leerlingen op aanschouwelijke hulpmiddelen: de leerlingen mogen veel te lang gebruik maken van hulpmiddelen als getallenlijn, rekenrek … Dit bemoeilijkt het loskomen van de aanschouwelijke steun en het kort en handig uitrekenen De vele moeilijke (lange) voorstellingswijzen van berekeningen op rekenrek en getallenlijn en de vele stappen bemoeilijken een gestandaardiseerde en vlotte berekening. 

In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen niet eens haalbaar. Precies door het feit dat zo'n aanpak moeilijk haalbaar is, is de niveaudaling in de praktijk ook kleiner dan men zou verwachten.

• Zwakke leerlingen nog het meest de dupe,  maar ook betere leerlingen zijn de dupe. 

• De voorstanders van de realistische aanpak begingen precies dezelfde fouten als de voorstanders van de ‘moderne wiskunde’ destijds. Ze vervingen enkel het ene extreem door het andere. De ‘hemelse’ (te abstracte) New Math werd vervangen door het andere extreem, door de ‘aardse’, contextgebonden en constructivistische aanpak die al te weinig aandacht heeft voor abstrahering en veralgemening en blijft steken in het stadium van de voorwiskunde. De tegenstanders werden verketterd. De kritiek werd doodgezwegen.

De grootste kwaal is de voortdurende en onnodige complicering van het onderwijs. Dus graag ook een spandoek met 'Keep it simple'. Niet langer dweilen met de compliceringskraan open. Graag ook voorstellen om extra-werkbelasting & planlast als gevolg van tal van onnodige ingrepen van de voorbije 25 jaar die het werk steeds complexer maken, weer weg te werken. 

Veel zaken zijn een gevolg van nefaste complicering. Hoe verklaar je dat er destijds met minder omkadering minder werklast was, meer tevreden leerkrachten en veel minder burn-outs, meer tijd voor pedagogische begeleiding vanwege directeurs, een hogere onderwijskwaliteit? 

Een paar voorbeelden van de gevolgen van onnodige complicering. 

1. Gevolgen van het M-decreet Ik lees b.v.: "Ook de impact van het M-decreet mag niet onderschat worden." Inderdaad. 

MAAR: ik heb de vakbonden, de onderwijskoepels …. wel tijdig opgeroepen om het M-decreet niet te ondertekenen. De nefaste impact van inclusie zoals in het M-decreet hebben we in Onderwijskrant al vanaf 1996 uitvoering uitgetekend. De huidge vraag naar meer ondersteuners is slechts een lapmiddel. En in het recente memorandum van de VLOR wordt i.v.m. het M-decreet gepleit voor meer radicaal inclusief onderwijs - en dus ook meer belasting voor de leerkrachten. Wie ondertekende het recente VLOR-memorandum? Wie ondertekende vanaf 1998 de te radicale VLOR-adviezen over inclusief onderwijs? Wie protesteerde tijdig? 2. Gevolgen van nefaste hervormingen hoger onderwijs

MAAR: In 1993 protesteerden we in Onderwijskrant tegen de invoering van de enveloppefinanciering in het hoger onderwijs - die tot een aanzienlijke verhoging van de werkbelasting leidde. We stonden alleen met ons protest en met onze waarschuwing. Zelfs de onderwijsvakbonden opteerden voor de enveloppe-financiering en poneerden dat ons protest niet terecht en zelfs belachelijk was. Wie protesteerde tijdig tegen de invoering van de radicale flexibilisering die tot extra werk leidde? We stonden opnieuw alleen met ons protest.

 P.S. En wat zijn de gevolgen van de invoering van grootschalige scholengroepen voor het welzijn van directeurs en leerkrachten? 

We mogen niet enkel manifesteren voor meer omkadering. We moeten ook actie voeren om de vele onnodige extra-werkbelasting & planlast te voorkomen en/of weer weg te werken. Ook in deze legislatuur nam de werkbelasting weer toe, maar er was al bij al weinig protest. 

O.a. de uitvoering van het M-decreet, de structuurhervorming van het s.o. ,

 het decreet leerlingenbegeleiding met overtrokken verwachtingen, 

de ZILL-onderwijsvisie en ZILL-leerplannen, enz. .. leiden tot meer werk- en planlast voor directies en leerkrachten.

 En het onderwijs kreeg er de voorbije maanden en jaren weer veel maatschappelijke opdrachten bij. 

Voorkomen en tijdig bestrijden en/of weer wegwerken van onnodige complicering en werkbelasting lijkten me belangrijker dan steeds onnodige werkbelasting invoeren,  en achteraf meer omkadering vragen.

 

“Een volgende Vlaamse Regering ondersteunt verdere stappen naar reële inclusie”. We lezen ook dat het tot nog toe ging om een eerste stap naar inclusie, en dat de overheid dus ook moet werken aan nieuwe beleidskaders en beleidsassen om verdere en 'reële' inclusie te realiseren. 

Dit betekent m.i. dat de VLOR-leden opteren voor meer radicaal inclusief onderwijs. 

 “De evaluatieonderzoeken zullen drempels in kaart brengen voor de implementatie ervan. Dit is een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs. Er is nood aan een verder consequent doordenken van inclusie op alle onderwijsniveaus: basis- en secundair onderwijs, hoger onderwijs en levenslang leren. De verhouding tussen “goed onderwijs voor iedereen” en een positief leer- en leefklimaat/extra zorg moet duidelijker worden uitgeklaard. In elk geval moet er duidelijkheid komen over het buitengewoon onderwijs als onderwijsplaats en als ondersteuning(sdienst) in het onderwijs. Deze ondersteunende rol van buitengewoon onderwijs en het clb moeten garanderen dat leernoden van bepaalde doelgroepen niet door commerciële spelers worden ingevuld. " 

Aangezien de VLOR zich al 1996 manifesteerde als een vurige voorstander van vrij radicaal inclusief onderwijs, is het niet verwonderlijk dat ze het M-decreet nog steeds als een belangrijke vernieuwing beschouwt en een belangrijke stap vooruit in de richting van meer radicale inclusie. Uit tal van enquêtes blijkt echter dat de leerkrachten daar totaal anders over denken. Het VLOR-memorandum formuleert dan ook geen enkele kritiek op de ontwrichtende gevolgen van het M-decreet voor het buitengewoon en gewoon onderwijs. 

Verontrustend is verder dat De VLOR op een paar plaatsten gewaagt van ‘een eerste stap in de richting van inclusief onderwijs’. De VLOR stuurt overigens expliciet aan op ‘nieuwe beleidskaders’ en ‘nieuwe beleidsassen’ die nodig zijn om verdere stappen te zetten naar reële inclusie” (zie punten 4 en 5). De VLOR wekt zo de indruk dat in de toekomst het aantal inclusieleerlingen nog fors moet toenemen. Ook minister Crevits sprak de voorbije jaren geregeld over een eerste stap in de richting van inclusief onderwijs –o.a. in haar antwoord op de kritiek van de inclusie-hardliners. 

De VLOR stelt: “De evaluatieonderzoeken zullen drempels in kaart brengen voor de implementatie ervan.” Precies alsof die drempels nog niet - en niet vooraf - bekend waren. Uit de vele getuigenissen van leerkrachten en directies weten we al welke de drempels en veroorzaakte ontwrichtingen zijn. We maken ons ook zorgen over die ‘wetenschappelijke’ evaluatie: in het verleden werden evaluatie-studies bijna steeds toevertrouwd aan pleitbezorgers van de hervorming.

 De VLOR stelt verder: “In elk geval moet er duidelijkheid komen over het buitengewoon onderwijs als onderwijsplaats en als ondersteuning(sdienst) in het onderwijs.” De VLOR geeft hier indirect toe dat het M-decreet zo wollig geformuleerd is dat de specifieke rol en toekomst van het buitengewoon onderwijs in het vage werd gelaten.

 Het is dan ook geen toeval dat inclusie-medewerkers van minister Crevits in december 2016 al een controversiële ‘Consultatienota’ over de ondersteuning van zorgleerlingen publiceerden, met inbegrip van krasse uitspraken over het afschaffen van het buitengewoon onderwijs. En op 15 december publiceerde de katholieke koepel de visietekst ‘Onderwijs voor alle leerlingen in 2025 De wervende kracht van een droom’. Hierin werd resoluut gepleit voor het afschaffen van de gespecialiseerde b.o.-scholen. Zowel de consultatienota als de nota van de katholieke onderwijskoepel wekten de indruk dat die voorstellen van december 2016 in overeenstemming waren met het M-decreet. In de consultatienota lazen we b.v.: “ Het voortbestaan van (scholen voor) buitengewoon onderwijs komt op termijn onder druk. 'Het einddoel van het IVRPH is duidelijk, nl. de verwezenlijking van een inclusief onderwijssysteem. Het parallel bestaan van het buitengewoon en het gewoon onderwijs is slechts in overeenstemming met Het Verdrag in afwachting van de volledige realisatie van die ambitie. …” Het is geen toeval dat de VLOR in het memorandum spreekt over ‘een eerste stap in de richting van inclusief onderwijs’ en verder ook stelt dat “de overheid stapsgewijs een grotere convergentie tussen gewoon en buitengewoon onderwijs’ moet realiseren (zie punt 5). 

We maken ons al meer dan 30 jaar grote zorgen over de opstelling van de VLOR inzake inclusief onderwijs. Voor het VLOR-rapport over inclusief onderwijs van 1996 deden de VLOR-kopstukken enkel een beroep op 3 professoren waarvan geweten was dat ze zouden kiezen voor radicaal inclusief onderwijs met inbegrip van het opdoeken van het buitengewoon onderwijs. Het eerste VLOR-advies over inclusief onderwijs van 1998 klonk ook vrij radicaal. De adjunct-secretaris-generaal A. S. fungeerde als penhouder. Hij slaagde er zelfs in om de kritische bedenkingen van prof. A. Ruijssenaars om te buigen tot propaganda voor inclusief onderwijs. Ik protesteerde hier tegen, maar de voorzitter van VLOR-basisonderwijs Van Beneden gaf pas tien jaar later toe dat de Ruijssenaars-citaten inderdaad vervalst waren door de adjunct-secretaris-generaal. A.S. belde me op en gaf zelf toe dat hij de citaten vervalst had, maar suste me met de belofte dat de VLOR me in de toekomst zou raadplegen omtrent de inclusie-problematiek. A.S. ging kort daarop met pensioen, maar we werden later nooit geraadpleegd. Het voorliggend memorandum ligt dan ook in het verlengde van het radicale inclusie-advies van 1998. 

"De overheid heeft in de voorbije legislaturen stappen gezet in de richting van inclusief onderwijs. Ze voerde zowel het M-decreet als een vernieuwd ondersteuningsmodel in. De leerlingenstromen in het onderwijs veranderden de voorbije jaren. Deze innovatie was voor schoolteams zowel in het gewoon als in het buitengewoon onderwijs een grote uitdaging op het organisatorische vlak maar zeker ook op het pedagogische en didactische vlak. Daarenboven werden de veranderingen zeer onduidelijk gecommuniceerd en was de voorbereidingstijd om ermee om te gaan veel te kort. De implementatie van het ondersteuningsmodel verliep hierdoor erg moeizaam. De overheid heeft deze vernieuwingen wel gekoppeld aan uitvoerige beleidsevaluaties. 

Er zijn nog vrij veel overblijvende problemen: 

• onderwijsinstellingen rapporteren zeer veel gedrags- en emotionele problemen bij kinderen en jongeren, zowel in het gewoon als het buitengewoon onderwijs. Er is nog altijd geen oplossing voor de omkadering van kinderen met multipele problemen waaronder kinderen met een diepmentale handicap.

 • de maatschappelijke tendens om problemen van kinderen te labelen, blijft bestaan en leidt dus tot een groeiend aantal lerenden met specifieke noden. Diagnostiek kan leiden tot een beter onderbouwd handelen maar kan ook leiden tot een toenemende segregatie in plaats van tot inclusie. Ze leidt tot onzekerheid bij schoolteams over hun rol, opdracht en competenties;

 • er is een blijvende oververtegenwoordiging van kinderen met specifieke noden in het bso en het tso; 

• er is geen duidelijkheid over de afstemming tussen de eindtermen (nieuwe stijl) met inbegrip van basisgeletterdheid en de ontwikkelingsdoelen in het buitengewoon onderwijs en de IAC’s in het gewoon onderwijs. De leerresultaten in bepaalde types buitengewoon onderwijs en voor bepaalde ontwikkelingsdomeinen zijn niet op peil. Dit blijkt uit opeenvolgende inspectierapporten; 

• ouders rapporteren dat ze ondersteuningsnoden blijven hebben bij de communicatie met de school ondanks de introductie van de principes van handelingsgericht werken;

 • er blijft onduidelijkheid bestaan over de rol van scholen voor buitengewoon onderwijs; 

• er is een druk op scholen die veel zorg aanbieden, onder meer door een aanzuigeffect. 

De VLOR verzwijgt vooreerst dat het M-decreet tot een ontwrichting van het buitengewoon en gewoon onderwijs leidde en nog verder zal leiden. De opgesomde problemen zijn problemen die ook al vóór de ondertekening van het M-decreet voorspeld werden; en die ook bekend waren vanuit de ervaring in andere landen die al vroeger inclusie invoerden. Zelf hebben we ze vanaf 1996 in Onderwijskrant uitvoerig beschreven – tot en met de problemen die ondersteuningsnetwerken niet zouden kunnen oplossen. Ook de oververtegenwoordiging van kinderen met specifieke noden in het bso en het tso waren vooraf bekend – mede vanuit de ervaring in andere landen. We waarschuwden tijdig dat het M-decreet tot een verdere aantasting van het bso en tso zou leiden. BSO- leerrakchten getuigden overigens dat ze verkapte buso-scholen zijn geworden. De onduidelijkheid over de rol van scholen buitengewoon onderwijs waar de VLOR op zinspeelt, was overigens bewust ingeschreven in het vage M-decreet. 

Heel merkwaardig luidt ook de stelling: “de maatschappelijke tendens om problemen van kinderen te labelen, blijft bestaan en leidt dus tot een groeiend aantal lerenden met specifieke noden.” Indien men de specifieke problemen niet meer mag benoemen, dan zouden ze blijkbaar als vanzelf weer verdwijnen. 

VLOR: “Het huidige model van inclusief onderwijs ligt onder vuur van internationale organisaties. Het maatschappelijke denken over inclusie reikt veel verder dan het huidige model dat wordt uitgetekend door het M-decreet.” Crevits inclusie-medewerker Leen Van Heurck schreef overigens zelf vorig jaar: “Een strikte interpretatie van het VN-verdrag betekent inderdaad dat alle kinderen in het gewoon onderwijs school lopen”. De VLOR zinspeelt op de kritiek vanwege evaluatie-commissie van de VN, Unesco, UNIA ….. 

In rapporten van evaluatie-comités van VN, Unesco e.d. over de toestand van het inclusief onderwijs in tal van landen wordt steeds geconcludeerd dat er niet enkel in Vlaanderen, maar ook in Nederland, Spanje, Finland, Engeland … nog absoluut geen sprake is over inclusief onderwijs zoals het VN-verdrag het oplegt. Volgens die inclusiehardliners veronderstelt de uitvoering van het VN-verdrag niet enkel een afschaffing van het buitengewoon onderwijs, maar ook een totale omwenteling van het gewoon onderwijs, de afschaffing van jaarklassen leerplannen en eindtermen … en een in sterke mate geïndividualiseerd onderwijs. Dit was ook al bekend bij de ondertekening van het M-decreet en was ook voor een aantal landen de reden om dit verdrag niet te ondertekenen. Ook inclusiehardliner prof. Geert Van Hove heeft steeds gesteld dat inclusief onderwijs maar mogelijk was indien het huidige gewoon onderwijs totaal omgebouwd zou worden. Verderop in het memorandum (zie punten 4, 5 ) wekt de VLOR de indruk dat de overheid nieuwe beleidskaders moet uitwerken om meer doorgedreven inclusie te realiseren.

 4. (Nieuwe) Beleidskaders om op verder te werken 

“De voorbije legislatuur ging er heel veel aandacht naar de implementatie van het M-decreet en de uitbouw van het nieuwe ondersteuningsmodel dat een nieuwe relatie uittekent tussen de school voor gewoon en de school voor buitengewoon onderwijs. Deze implementatie leidde tot grote veranderingen in de klaspraktijk en tot grote onzekerheid op het werkveld. Het onderwijsveld heeft nood aan een stabiel kader (visie, regeling, organisatie) voor de verdere uitrol van de ondersteuningsnetwerken. Een nauwgezette monitoring van al deze veranderingen blijft zeker noodzakelijk. Bijsturingen moeten dan ook gedragen, tijdig en transparant worden doorgevoerd. Het nieuwe decreet leerlingenbegeleiding versterkt ook de verantwoordelijkheid van scholen om basiszorg en verhoogde zorg aan te bieden. "

Commentaar.De VLOR erkent wel een aantal M-decreet-problemen, maar de VLOR werkt de indruk dat het enkel aankomt op meer ondersteuning, op een betere implementatie – en dan zullen die problemen wel verdwijnen. Niets is minder waar. Zo zal een uitgebreider ondersteuningsnetwerk nooit voldoende effectief en efficiënt zijn. De VLOR stelt terecht dat het nieuw decreet leerlingen-begeleiding eens te meer tot een grotere taakbelasting van de leerkrachten leidt. We schreven al dat de verwachtingen van het decreet leerlingenbegeleiding totaal overtrokken en niet haalbaar zijn, maar de VLOR sprak zich enthousiast en kritiekloos uit over het decreet. 

"Een volgende Vlaamse Regering ondersteunt verdere stappen naar reële inclusie zowel in het basis- en secundair onderwijs als in het hoger onderwijs en het levenslang en levensbreed leren. Hiervoor moet pragmatisme gekoppeld worden aan verdere visieontwikkeling op de verschillende niveaus. De onderwijsnoden van lerenden met specifieke leer- en ontwikkelingsnoden maken van bij de aanvang deel uit van de beleidsdossiers die grote onderwijsveranderingen uittekenen (“mainstreaming”) zoals masterplan basisonderwijs, modernisering secundair onderwijs, leerlingenbegeleiding en zorgbeleid, gelijke onderwijskansen, overgang van basis- naar secundair en van secundair naar hoger onderwijs, duaal leren, onderwijsinfrastructuur, de lerarenopleiding en verdere professionalisering en een geprofileerd volwassenenonderwijs. 

Bouw het M-decreet verder uit om zo inclusief basis- en secundair onderwijs vorm te geven Het beleid benut de lopende wetenschappelijke evaluatie van het M-decreet als vertrekpunt voor een verdieping en verbreding van inclusie in het basis- en secundair onderwijs. Dit beleid zal zeker moeten inspelen op de volgende punten die momenteel onvoldoende zijn uitgeklaard: • meer leer- en ontwikkelingskansen voor lerenden met gedrags- en emotionele stoornissen, met multipele problemen, met een diepmentale handicap, doofblinde kinderen en kinderen in complexe opvoedingscontexten; • de rol van het buitengewoon onderwijs als setting én als ondersteuner. De overheid stimuleert stapsgewijs een grotere convergentie tussen gewoon en buitengewoon onderwijs in het onderwijslandschap van de toekomst.; • meer stimuli voor ambitieuze én ontwikkelingsgerichte leerdoelen voor kinderen met specifieke noden. Een reële kwalificatie is het eerste streefdoel mits dit een realistische optie is. De vaststellingen uit de onderwijsspiegels van 2016 en 2017 geven aan dat er nog groeimarge is voor kwalitatieve handelingsplanning, gebaseerd op curriculumdesign in het buitengewoon onderwijs. De reflectie over de afstemming tussen de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen nieuwe stijl is nog helemaal niet gebeurd. Een punt van zorg is ook de band met de studiebekrachtiging in het secundair onderwijs. 

Wat bedoelt de VLOR met de stelling: “de overheid stimuleert stapsgewijs een grotere convergentie tussen gewoon en buitengewoon onderwijs.” Mogen beide niet hun eigenheid en specifiek opdracht behouden? Deze uitspraak doet me ook denken aan uitspraken in het memorandum van het katholiek onderwijs dat in feit” aanstuurt op het opdoeken van aparte scholen b.o. Wat bedoelt de VLOR met ‘het uitwerken van curriculumdesign in het buitengewoon onderwijs’? 

De overheid en de beleidsverantwoordelijken van de koepels hebben zich sinds de wet van 1973 nooit echt ingelaten met het lot van het buitengewoon onderwijs inzake leerplannen en het uitwerken van b.v. methodes voor leerlingen van type 8 en type 1. Minister Crevits en andere leden van de commissie onderwijs hebben overigens al erkend dat de samensmelting van type 8 en type 9 in het zgn. ‘basisaanbod’ geleid heeft tot een te heterogeen leerlingenpubliek. Voor zo’n publiek kan men geen passend curriculumdesign uitwerken. De kritiek vanwege de inspectie op b.v. de inhoudelijke uitwerking van het basisaanbod lijkt me dan ook een goedkope kritiek. 

We maken ons grote zorgen over de inclusie-uitspraken in het VLOR-memorandum. Er wordt aangestuurd op meer radicaal inclusief onderwijs. 

Het verwondert ons dat blijkbaar ook de lerarenvakbonden het memorandum ondertekenden. Het verwonderde ons destijds ook al dat de lerarenvakbonden die achteraf wel kritiek formuleerden op het M-decreet, toch bijna alle – met uitzondering van de COC- het M-decreet enthousiast ondertekenden. 

Ook de kopstukken van de onderwijskoepels spraken zich heel enthousiast uit. We reageerden destijds dan ook kritisch op de sussende uitspraken van Mieke Van Hecke, toenmalig kopstuk katholiek onderwijs. Van Hecke stelde dat de leerkrachten zich geen zorgen moesten maken omdat volgens het M-decreet enkel kinderen die het gewone curriculum konden volgen, toegang zouden krijgen tot het gewoon onderwijs.

 We voorspelden in Onderwijskrant 187 dat die nieuwe eindtermen om tal van redenen problematisch waren. En de reacties op de klimaatmars van 2 Genkse katholieke scholen gisteren bevestigen onze vermoedens.

 Bedenking naar aanleiding van protest van ouder tegen Genkse school die leerlingen verplicht mee te betogen en dit met een beroep op de eindtermen/leerplannen/ opvoedingsproject van de school... 

Volgens de directrice van het Atlascollege past de klimaatmars volledig in het leerplan. De koepel van het katholiek onderwijs verdedigt die invulling. Pedro De Bruyckere schrijft dat een katholieke school met een beroep op zijn opvoedingsproject leerlingen mag verplichten om mee te betogen. In het Gemeenschapsonderwijs dat voldoende neutraliteit moet waarborgen zou dat dan blijkbaar anders liggen. Zo simpel lijkt het niet. 

Enkele ouders tekenden al protest aan. Een aantal leerlingen staakten tegen de betoging. Moraalfilosoof Patrick Loobuyck twittert: "Vakoverschrijdende eindtermen in verband met actief burgerschap en duurzame ontwikkeling bieden voor wat mij betreft nog steeds geen ondersteuning voor de klimaatmars als schoolactiviteit. " 

Minister Crevits reageert dat een klimaatmars 'nooit zomaar een schooluitstap kan zijn." Het gemeenschapsonderwijs reageert: "Het leerplan vraagt om het kweken van een kritische houding, niet om een aanzet tot activisme." Koen Daniëls (N-VA en lid commissie onderwijs) hekelt de beslissing. 

De directrice van het Atlas-college Christel Schepers verantwoordt zich met de stelling dat zo'n klimaatbetoging in overeenstemming is met het leerplan en de nieuwe vakoverschrijdende doelstellingen: "Het onderwijs krijgt heel wat taken toebedeeld. Op school moeten de leerlingen kennismaken met een rits maatschappelijke problemen. We moeten ze voorbereiden om bewuste burgers te worden, de leerlingen moeten aversie opdoen voor elke vorm van racisme, agressie en andere laakbare handelingen. Er wordt veel van het onderwijs verwacht, alsmaar meer."

 Ik schreef al in Onderwijskrant nr. 187 dat ik me zorgen maak over al die nieuwe vakoverschrijdende eindtermen en dit omwille van tal van redenen. Een van die vele redenen slaat op de controverses die dergelijke eindtermen dreigen uit te lokken. Dit blijkt ook uit de controverse i.v.m. de klimaatbetoging van een paar Genkse katholieke scholen. 

In een reactie van 4 juli 2018 op de nieuwe eindtermen wees Rik Torfs op de gevaren van een vak als burgerschap. (Knack, 4 juli j.l.). Torfs schreef: Sociale zekerheid, EHBO, financiële geletterdheid, burgerschap. Nuttig, maar ze bevorderen geen brede algemene kennis of kritische zin. Terwijl de school jongeren weerbaar dient te maken, bestand tegen tegenslagen. Dat bereik je ook niet door hun een ideologie door de strot te duwen. Een vak burgerschap houdt een valstrik in. Torfs wees dus op het delicaat en controversieel karakter van een vak ‘burgerschap’, op het gevaar van het opdringen van één bepaalde visie en op het verplichten van de leerlingen en leerkrachten om kleur te bekennen - en dit bij leerlingen van 12 tot 14 jaar. 

Samen met Torfs, de VLOR en anderen wezen ook wij op het delicaat en controversieel karakter van veel eindtermen die slaan op voorgeschreven gedrag, attitudes en overtuigingen van de leerlingen (zie Onderwijskrant nr. 187 op www.onderwijskrant.be). Dit is ook duidelijk het geval bij de eindterm 4.1: “De leerlingen moeten een voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Omgaan met diversiteit in het samenleven en het samenwerken.” 

Men gaat er bij de nieuwe eindtermen blijkbaar ook van uit dat leerkrachten almachtig & alwijs zijn, en zich moeten inlaten met het totale welzijn van de leerlingen en met alle mogelijke maatschappelijke problemen:

 *dat ze greep (moeten) hebben op de overtuigingen, attitudes, persoonlijke keuzes, belevingswereld … van leerlingen; op zaken die in sterke mate door de omgeving buiten de school beïnvloed zijn; 

*dat ze zelf al over voldoende kennis van die problemen beschikken en al een eigen oordeel moeten hebben 

*dat ze maatschappelijke problemen en spanningen moeten helpen oplossen 

*dat ze ook intens begaan moeten zijn met gevoelsleven van de leerlingen, leerlingen kunnen/moeten bevrijden van psychische spanningen e.d. 

*dat er over die maatschappelijke problemen een consensus bestaat  bij de leerkrachten, ouders, leerlingen … en in de maatschappij

Men veronderstelt  dus  dat er b.v.  eensgezindheid bestaat omtrent b.v. het omgaan met de superdiverse maatschappij., de klimaatproblemen e.d. We weten nochtans dat dit geenszins het geval is, dat b.v. ook heel wat allochtone ouders anders denken over zogezegd democratische waarden en politieke instellingen, dat er ook leerkrachten zijn die kiezen voor het Vlaams Belang en andere voor de PVDA …

 Ik heb destijds zelf meegemaakt dat de uitnodiging van een voorzitter van de homo-beweging, van een lid van ’Christenen voor het socialisme’ ... al tot veel discussie leidde in de leraarskamer. En de Turkse leerlingen & Turkse scholen zullen het dus ook moeten eens zijn met de stelling dat Turkije geen democratische rechtsstaat is. En hoe zullen veel Turkse ouders reageren? Vroeger werd zelfs gesteld dat men op katholieke scholen enkel katholieke en gedoopte leerlingen mocht toelaten om deze niet te veronzekeren bij contact met niet- of anders-gelovige. Leerlingen kunnen op die leeftijd nog niet echt kiezen, zeiden kopstukken van het katholiek onderwijs als Alfred Daelemans dan. 

Voor veel complexe thema’s als b.v. superdiverse samenleving mag men ook niet verwachten dat 12- à 14-jarigen al een uitgesproken opvatting hebben en kleur moeten bekennen.

 En om b.v. “de wederzijdse invloed tussen maatschappelijke domeinen en ontwikkelingen en de impact ervan op de (globale) samenleving en het individu kritisch te benaderen” zouden de 12- à 14-jarigen al over veel historische kennis e.d. moeten beschikken. 

Ook bij de eindtermen in de sleutelcompetenties ‘lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn/ gezondheid’ gaat het veelal om overtuigingen, attitudes, persoonlijke opvattingen en gedragingen, allerindividueelst aanvoelen ... 

In die context vinden velen ook dat het recent decreet ’leerlingen-begeleiding’ al te ver reikt en veel te veel verwacht van de leerkrachten - vooral inzake het psychisch en sociaal functioneren van de leerling en preventieve gezondheidszorg. De evaluatie van eindtermen die slaan op attitudes en persoonlijke overtuigingen van leerlingen is overigens ook een moeilijke en al te delicate zaak.

 De VLOR formuleerde analoge kritiek en illustreert deze o.a. aan de hand van eindtermen. 

De VLOR schrijft o.a; “De verwoording van eindterm 4.1 veronderstelt bij leerlingen een bepaalde overtuiging binnen een geheel van conflicterende politieke overtuigingen Dit gaat verder dan inhoud aanreiken en leerlingen stimuleren er kritisch mee om te gaan. De VLOR stelde vast dat ook nog sommige andere attitudinale eindtermen zeer dicht aanleunen bij een gewenste overtuiging gekoppeld aan leerlingengedrag (bijv. bij de eindtermen in de sleutelcompetenties ‘lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn & gezondheid’). De raad vraagt om hier omzichtig mee om te springen. De grondwet garandeert alle aanbieders van onderwijs onder meer de vrijheid om pedagogische en didactische methodes te kiezen die passen bij hun mens- en maatschappijvisie. Het huidige voorstel grijpt mogelijk in op de genoemde vrijheid. De ET maken keuzes op het inhoudelijke vlak zoals bij burgerschap.” 

Burgerschapsvorming ook in Nederland controversieel & te weinig houvast 

In Nederland is er al vele jaren veel te doen omtrent lessen burgerschap in het onderwijs. Maar ook daar is er nog steeds veel discussie. In een Nederlandse studie over ‘burgerschapsonderwijs’ lezen we “dat niet enkel politieke partijen, maar ook scholen en leerkrachten er worstelen met de normatieve aspecten van burgerschapsonderwijs’.

We lezen ook dat men nog altijd niet precies weet wat men zoal in zo’n vak kan en mag stoppen, dat de leraren er niet op voorbereid zijn en dat men ook nog niet over inspirerend leermateriaal beschikt. “Politieke partijen die in de Tweede Kamer voorstellen deden om goed burgerschap beter te definiëren en de ontwikkeling ervan tot een taak van het onderwijs te maken zijn in de afgelopen decennia steevast teruggefloten door andere politieke partijen, omdat die definities als te (partij)politiek gekleurd of als staatsindoctrinatie werden gezien (De Jong, 2014).” 

*Leraren willen vaak volledig neutraal blijven.

 Ze noemen maatschappelijke en politieke betrokkenheid stimuleren het minst frequent als belangrijk burgerschapsdoel. Ze geven daarnaast aan zich onvoldoende uitgerust te voelen om maatschappelijke controversiële onderwerpen te bespreken in de klas. Veel scholen hebben vrij algemene visies op burgerschap. 

*Zelfs wanneer scholen prioriteit geven aan burgerschapsonderwijs ontbreekt het op dit vlak aan professionaliteit in de onderwijsinfrastructuur. Leraren geven vrijwel allemaal aan geen of nauwelijks training te hebben ontvangen voor het bespreken van maatschappelijke controversiële onderwerpen met de klas. 

De meeste lerarenopleidingen besteden vooralsnog slechts beperkt aandacht aan burgerschapsonderwijs, en ontberen de expertise om leraren goed op te leiden in het ontwikkelen van burgerschapscompetenties. Er is ook de vrees voor ongewenst sterke beïnvloeding van leerlingen op bepaalde waardegedreven scholen, in het bijzonder wanneer deze waarden haaks staan op de fundamentele waarden van onze democratische rechtsstaat. 

We moeten o.i. ook voorkomen dat er op de scholen te grote spanningen ontstaan tussen leerlingen, tussen leerkrachten, tussen ouders. Tijdens W.O-II liepen de spanningen op het Torhouts college zo hoog op dat de school zich verplicht zag zowel de kinderen van de 'witten' als van de 'zwarten ' weg te sturen. Ook al loopt het niet zo'n vaart, dan nog kunnen de spanningen hoog oplopen.

Minister Crevits twitterde op 15 februari: "Nergens renderen investeringen zoveel als in kleuteronderwijs. " Prof. Wouter Duyck reageerde: Verlaging leerplicht is zeer goede beslissing , in het bijzonder voor kwetsbare en taalarme leerlingen. Uitbouwen didactiek/ondersteuning in kleuteronderwijs is volgende stap. 

Vlaanderen verwacht inderdaad nog steeds al te weinig van het kleuteronderwijs. En investeringen in het verleden waren echter zelfs eerder contraproductief. In 1971 stelden we al in een tv-programma dat men inzake de optimalisering van de onderwijskransen ten onrechte nog veel heil verwachtte van structuurhervormingen s.o. genre VSO en daar enorm veel geld in investeerde. Zelf pleitten we voor investeringen in de verhoging van de kwaliteit van het kleuteronderwijs en van het lager onderwijs. Jammer genoeg ging het GOK-debat de voorbije 50 jaar vooral over het secundair onderwijs. 

Met betrekking tot het kleuteronderwijs investeerde de overheid bij overmaat van ramp bijna uitsluitend geld in de eenzijdige en ervaringsgerichte kindvolgende aanpak van prof. Laevers en het CEGO. Ook de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen van de onderwijskoepels progageerden zo'n aanpak. Dit was ook de visie van de 3 GOK-steunpunten CEGO, NT2-Leuven en Diversiteit & Leren-Gent die in de periode 1991-2010 jaarlijks 75 miljoen BFR ontvingen. Indien de overheid nog meer investeert in zo'n eenzijdige en nefaste aanpak dan zou dit eens te meer contraproductief zijn. 

We lezen in het TIMSS-rapport –2015: “In het Vlaams kleuteronder-wijs is er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. ‘Leren lezen en schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs’ (De Standaard, 30 november 2016). Er is ook al te weinig aandacht voor systematisch woordenschatonderwijs & voor intensief en leerkrachtgestuurd NT2-taalonderwijs voor anderstalige kleuters - en dat vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. 

Meer dan 40 jaar bestrijd ik al tegen eenzijdig ervaringsgericht en kindontwikkelend kleuteronderwijs van Laevers en CEGO, een visie die ook doordrong in Ontwikkelingsplan voor kleuteronderwijs van 1998 en ook in recent in ZILL-leerplan, in visie van inspectie sinds 1991, ..en waarvan de kansarmere & anderstalige kleuters het meest de dupe zijn. ZILL wil nu zelfs het model van het ontwikkelend leren in het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. Sinds 1976 bestrijd ik de mythe omtrent het ervaringsgericht en zelf-ontwikkelend kleuteronderwijs die verspreid werd/wordt door Ferre Laevers en zijn Leuvens CEGO: met vrij initiatief en spel als centrale, ervaringsgericht en ontwikkelend leren als centrale gedachte: kleuters moeten vrij kunnen kiezen uit 10_tal speelhoeken; de juf is eerder observator. 

De 3 universitaire GOK-Steunpunten (CEGO, NT2-Leuven & Diversiteit en Leren Gent ontvingen in de periode 1991-2010 jaarlijks 75 miljoen BFR. Zij propageerden de ervaringsgerichte aanpak en propageerden geenszins een meer gerichte en leerkrachtgestuurde aanpak van het taalonderwijs. Ze manifesteerden zich ook als grote tegenstanders van intensief NT2-taalonderwjs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. 

Een tijdje geleden vestigde ik nog eens de aandacht op een nieuw grootschalig onderzoek. De resultaten van dit grootschalige onderzoek spreken alvast de angsten van tegenstanders van meer gericht & systematisch taal-rekenonderwijs in de kleuterklas tegen: 

(1) Het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterschooltijd heeft wel hangt wel degelijk samen met latere taal- en rekenprestaties. Veel kinderen zijn dus wel “rijp” voor dit meer formele onderwijs 

(2) Dit heeft geen negatieve gevolgen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Het tegendeel is wellicht zelfs waar: rekenonderwijs aan kleuters hangt positief samen met hun sociaal-emotionele vaardigheden. De auteurs constateren daarnaast dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterklassen kan helpen om ongelijkheid in het onderwijs tegen te gaan. De auteurs vonden namelijk dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs voor zowel voor kleuters met lage als hoge taal- en rekenvaardigheden positief samenhing met latere taal- en rekenprestaties. Het bleek daarbij dat vooral voor deze samenhang groter was voor kinderen die aan de kleuterschool begonnen met relatief lage rekenvaardigheden. De impact van rekenonderwijs in de kleuterklassen is dus mogelijk groter voor kinderen met relatief lage rekenvaardigheden. Mijn pleidooi voor een evenwichtige aanpak met aanbod-gerichte ingrediënten blijkt het meest effectief (Passages uit Onderwijskrant nr. 181) 

In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en de meer uitgebalanceerde en veelzijdige aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindontwikkelende aanpak, het kindertuinmodel, vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, .. . In dergelijke programma’s krijgen gericht en leerkrachtgestuurd woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel/initiatief in speelhoeken met materiaal staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin). In 1968 lazen we al een publicatie waarin het kindertuin- of 'child development'-model' (cf. Laevers en EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). 

Dit overtuigde ons om al vanaf 1976 de visie van Ferre Laevers en CEGO te bestrijden. En die strijd is nog lang niet gestreden. Slavin en Co omschrijven ons alternatief van de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals”. However like developmentalconstructivist approaches, they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for makebelieve,experimentation, and unstructured group play (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001). 

Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.” 

Een andere onderzoeksconclusie luidt: “Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen in een lawaaierige omgeving. Het volstaat niet dat de kleuterjuf enkel inspeelt op het spel van de kleuters. Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters oder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate.”

 Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.) De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). 

Kleuters hebben moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrond- lawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. In sterk ontwikkelingsgerichte kleuterscholen à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers met veel vrij spel gaat het er vaak nogal lawaaierig aan toe. Dit is nog meer het geval in kleuterzalen waar men een groot aantal kleuters van verschillende leeftijd samen plaatst. 

Basisconclusies uit studie P. Slot : Kennisdossier Kinderopvang- BKK het jonge kind- Bureau Kwaliteit Kinderopvang (2017, zie Internet).

 *Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen en op de leerresultaten in het eerste leerjaar. In veel landen wordt hier meer aandacht aan besteed dan in Nederland 

*Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name vooral kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, veel baat hebben bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten. Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere executieve functies geldt dat doelgroepkinderen sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m. woorden-schatontwikkeling ontluikende gecijferdheid & geletterdheid. 

*Ook ouders vinden het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. *Ze vragen ook aandacht voor algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, bevorderen van concentratie en doorzettingsvermogen: de zogenaamde ‘soft skills’.” 

We lezen in het TIMSS-rapport –2015:“In ons kleuteronder-wijs is er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. ‘Leren lezen en schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs’ (De Standaard, 30 november 2016). Vlaanderen bengelt dus bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar betreft. 

Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Er staat ook geen woord in in verband met de nood aan intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen. In Denemarken, Finland ... wordt veel aandacht besteed aan NT2. Engeland heeft de voorbije jaren zijn vroeger childdevelopment-model grondig bijgestuurd. We merken verder dat nu ook in het nieuwe Finse curriculum de kleuterleerkrachten aangespoord worden om meer gericht tewerk te gaan en om veel aandacht te besteden aan het ABC van het leren lezen e.d. Een oud-studente die in Spanje werkt deelde me mee dat dit ook daar het geval is. Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen wel nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat ook een aantal Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. met voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht, meer gericht en expliciet aan woordenschatontwikkeling werken, … 

Gezien de lage en vage verwachtingen in het zgn. Ontwikkelingsplan kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf. Op het gebied van de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen al heel wat: “Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur décomposition.” Volgens de Vlaamse ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: “Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. -Copier à l'aide d'un clavier.–Ecrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.” Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en veel meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm. Dit laatste wordt ook bevestigd in Slots dossier. Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen opvallend hoger dan in Vlaanderen. 

In Vlaanderen hebben het GOK-Steunpunt CEGO en het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs. De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde en intentionele aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programma’s voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO van Ferre Laevers & CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v. ook expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen ” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. 

We betreuren in dit verband ook dat er in de context van de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en van de eindtermen en in de Consultatiecampagne van minister Crevits, geen aandacht besteed wordt aan het kleuteronderwijs. Dit is nochtans het onderwijsniveau waarin Vlaanderen nog het meest vooruitgang kan boeken - vooral ook inzake het optimaliseren van de onderwijskansen. We betreuren eveneens dat er in de recente ZILL- leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel geen aandacht besteed wordt aan de evolutie van het kleuteronderwijs in de andere landen. Men pleit er zelfs voor het doortrekken van de ontwikkelingsgerichte visie in het kleuteronderwijs ) naar het lager onderwijs. 

Bijlage We verwezen ook naar analoge standpunten van andere auteurs/onderzoekers. 

We citeren even. 

(1)Onderzoek van Tizard, Hughes, …: te weinig taalinteractie met kleuterleidster CEGO-Leuven en het Steunpunt pleiten voor de ervaringsgerichte aanpak waarbij de vrije (spel) activiteiten van de kleuters en het zelfgestuurd leren centraal staan. Dit heeft ook veel gevolgen voor het taalonderwijs: de leerkracht als taal-model, child direct speach, het imiteren van goed en veelvuldig taalgebruik van de leerkracht, instructie … krijgen aldus te weinig aandacht. Het zijn ook die zaken die we missen in het hoofdstuk 'Mondelinge taalvaardigheden' van Kris Van den Branden in het Accohandboek.

 De onderzoekers B. Tizard en M. Hughes schrijven in hun studie van het taalonderwijs dat in ervaringsgerichte kleuterklassen waarin het vrij spel veel aandacht krijgt, de taalontwikkeling en de algemene kennis van de leerlingen te weinig gestimuleerd worden omdat er veel te weinig gerichte taalinteractie is met de kleuterleidster. De beperkte dialogen over spel en speelgoed bevorderen te weinig de woordenschat- en taalverwerving en de algemene kennis. Aan de hand van bandopnames van goede taalinteractie tussen ouders en kinderen illustreren de onderzoekers dat de taalverwerving veel te weinig gericht en direct gestimuleerd wordt. Er is te weinig aandacht voor 'child direct speech', voor imitatie van rijke taal, enz. 'Young children learning, Talking and thinking at home and at school' (Fontana Paperbacks,London, 1984). Dit alles wordt door het Steunpunt GOK veel te weinig beklemtoond (zie verderop). 

Ook J. Lems, coördinatrice van de werkgroep 'Identiteit Kleuteronderwijs', wees op het zorgwekkende van de evolutie in de richting van individualisatie en vrij kinderinitiatief binnen de kleuterscholen. Volgens Lems wordt de (taal)ontwikkeling van de kleuters en vooral van deze met taalachterstand – vooral bepaald door de gerichte dialoog en 'direct speach' tussen kleuterleidster en de kleuters. In een klas waar kinderen overal verspreid in hoeken aan het spelen zijn, fungeert de kleuterleidster veel te weinig als medium tot het leren van de taal e.d. (School, april 1985). Taalstimuleringsideeën à la Tizard, Hughes, Lems … waarbij de leerkracht een heel actieve rol speelt en waarbij het imiteren van het taalgebruik van de kleuterleidster belangrijk gevonden wordt, treffen we niet echt aan in de visie van het Steunpunt NT2-Leuven, en nog minder in de visie van het CEGO. Ook inzake het domein van de 'beginnende geletterdheid' moet de kleuterjuf een heel actieve en directieve rol spelen. Dit is ook de visie in de publicatie 'Tussendoelen beginnende geletterdheid' van L. Verhoeven en C. Aarnoutse ( Expertisecentrum Nederlands, Nijmegen, 1999). 

De auteurs verkiezen terecht de term 'beginnende geletterdheid' boven 'ontluikende geletterdheid', lees- en schrijfvaardigheid ontluiken niet vanzelf. Met zelfontdekkend leren hebben leren lezen en schrijven weinig te maken. Ferre Laevers (CEGO) schreef destijds dat kleuters evengoed 'leesrijp' konden worden via spel in de poppenhoek dan via de letterhoek. (2) visie van S. Neuman en Esther Quintoro over spreek-en woordenschatonderwijs. One of the better-documented facts in education is that learning gaps can emerge very early and that children who are not given the opportunity of a good start usually do not thrive later on. A good oral language foundation, however, can level the learning field for all children. Language is the key to all subsequent learning; it is the door to the world of knowledge and ideas for young children. But what does good oral language instruction look like? 

The following short statements represent myths that have been perpetuated about oral language development and facts (or key principles) that characterize high quality vocabulary instruction. Een aantal mythes

 1. Teachable moments – or informal opportunities to engage children in word learning – are sufficient for explaining word meanings (=mythe die ook verspreid werd door Steunpunt NT2/CTO van Kris Van den Branden: kinderen leren a.h.w. vanzelf en al doende de taal). 

Teachers need to be much more strategic about vocabulary instruction. Most teachers try to consciously engage children in active experiences that involve lots of conversation throughout the day. Teachable moments are informal opportunities to engage children in word learning, similar to the types of language exchanges that occur between parents and children. But repetition is key here –and teachers, unlike parents, don’t always have this luxury. Teachers need to adopt a much more strategic approach to vocabulary instruction. Children need planned, sequenced, and systematic vocabulary instruction. This means selecting words, concepts, and ideas that matter most right from the very beginning and focusing on those throughout the early years.

 2.Teachers have not to be intentional about choosing words to teach in order for children to build their vocabulary. Teachers must carefully select the words they plan to teach. It’s best to focus on high-utility but sophisticated words such as "fortunate" instead of "lucky." Also, teachers must consider contentrelated words very early on; such words will serve as anchors for developing knowledge in key subject areas. For instance, science vocabulary words such as compare, contrast, observe, and predict; these are fundamental inquiry words used across subject areas. Introducing students to these words helps them to build knowledge that is essential for learning systematically from texts. 3. Reading storybooks is sufficient for oral vocabulary development. Exposure to words through book reading may not be potent enough. Reading books to children is a powerful strategy for vocabulary development, but recent studies have begun to question whether the technique is substantial enough to boost all children’s language development. Several meta-analyses have reported only small to moderate effects of book reading on vocabulary growth, which suggests that exposure to words through storybooks may not be potent enough, particularly for at-risk students. This means that teachers will need to augment read-aloud experiences with more intentional strategies that require children to process words at deeper levels of understanding. 

4 The vocabulary scope and sequence in core reading programs generally have a good selection of words for oral vocabulary instruction. Many programs have a haphazard approach to vocabulary instruction. Neuman & co examined the prevalence of oral vocabulary instruction in core reading programs at the pre-K level, finding a dearth of instructional guidance for teachers, despite some “mentioning” of words. The elementary grades are much different; although there is greater attention to words, there is a tremendous disparity across curricula. Until appropriate materials are developed and made available consistently, teachers will have to rely on research-based principles to ensure that students receive the oral language instruction they need. 5. Children need only implicit instruction to learn the meaning of words. Children need both explicit and implicit instruction. Prior to the beginning of a story, for example, a teacher might begin by introducing several words that are integral to the story. While vocabulary gains are higher when words are identified explicitly, the largest gains occur when teachers provide both explicit and implicit instruction. In other words, when teachers make children aware of the meaning of the words and engage them in using those words in a specific relevant context. 

6. Children are word sponges. Word learning requires many exposures over an extended period of time. Children seem to pick up words so prodigiously and effortlessly that, too often, word learning has been assumed to occur naturally. But there is ample evidence to suggest that word learning is complex and incremental. Think about children’s struggles to understand color words. It is not until about age four that most children accurately apply individual color terms. Typically, words such as red or yellow can appear early in children’s vocabulary; but the application of these words may be haphazard and interchangeable. Word learning requires many exposures over an extended period of time. With each addtional exposure, the word may become incrementally closer to being fully learned. 

7. Words should be taught in categories, based round their inclusion in a larger category. Children learn best when words are presented in integrated contexts that make sense to them. Words represent the tip of the iceberg; underlying them is a set of emerging interconnections and concepts. It is the rich network of concepts and facts accompanying these words that aids in children’s comprehension. Helping children to learn new words in clusters that represent knowledge networks has been shown to strongly support children’s inferential reasoning and comprehension. Teaching words this way also aids in retention thereby accelerating word learning. Children learn best when words are presented in integrated contexts that make sense to them.

 8. A child only needs to hear a word three times in order to learn it. Children need many more encounters with new words than previously suspected. Children are most likely to learn the words they hear the most. Findings from a large number of correlational studies on language have shown that frequency of exposure strongly predicts word learning. Although this finding is often mentioned in the literature, what is new is that we may have underestimated the amount of frequency required to learn words. Research by Pinkham, Neuman and Lillard (2011) suggests that children need many more encounters with new words than previously suspected. In addition to repetition and rich explanation of newly encountered words, video and dynamic visuals/ sounds can help children learn by clarifying and adding more information. 

9. Teachers should have ongoing professional development in oral vocabulary instruction to ensure that children make significant, accelerated gains. Only skilled teachers can significantly improve large gaps in children’s oral vocabulary development. Children’s oral vocabulary development can be significantly improved through intervention. However, research has shown that untrained teachers and teachers with limited educational backgrounds are not as effective in helping children make significant gains in vocabulary. This finding highlights the importance of ongoing professional development for teachers and aides who regularly work with children. 

10.There is a vocabulary explosion period in a child's language development. Word learning is cumulative. Word learning is perceived to start rather slowly, then at about 16 months or when a child learns about 50 words, all of a sudden, there seems to be a “vocabulary explosion” or “word spurt” – a time when children dramatically increase their ability to acquire new words. Recent evidence, however, does not support this view. By contrast, it suggests that children accumulate words at a constant rate and that it is the written and verbal use of these words that accelerates. Thus, the course of word learning has little to do with explosions, bursts, or spurts; word learning is constant and cumulative. This means that the optimal time for oral vocabulary instruction and development is not limited to the toddler years; it occurs before, during and after those years. P.S.: If you are interested in learning more about the research supporting these ideas, check out All About Words (2013) by Susan B. Neuman and Tanya S. The Albert Shanker Institut, 555 New Jersey Ave. N.W.Washington, DC 20001. (Een deel van het boek staat op het internet bij Google books.)((

Nefaste competentiegerichte en constructivistische aanpak in eindtermenoperatie jaren 1990 – onlangs bevestigd door zelf-kritische Dirk Van Damme (OESO, ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke).

 Van Damme: “We hebben ons vergist. Feys en Co hadden gelijk.”

 Nefaste en ontscholende ‘officiële’ visie opgelegd bij eindtermenoperatie 20-25 jaar geleden onder supervisie van DVO en DVO-directeur Roger Standaert: constructivistische en competentiegerichte aanpak. Jammer genoeg nog steeds sterk aanwezig bij veel vertegenwoordigers van brede vernieuwingsestablishment.

Op 21 maart 2018 maakte prof. Dirk Van Damme (OESO) een kritische analyse van de competentiegerichte/constructivistische aanpak binnen het onderwijs. Hij poneerde o.a. : “De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 waren erg sterk door het competentiedenken beïnvloed.” Volgens hem nog het duidelijkst in de eindtermen en leerplannen voor de taalvakken.” De competentiegerichte en constructivistische aanpak werd niet enkel gepromoot door de eindtermen, maar ook door tal van onderwijskundigen als Martin Valcke, Philip Dochy …., door topambtenaren, in VLOR-adviezen en in het VLOR-rapport ‘Competentiegericht onderwijs’ van 2008, door tal van onderwijsbegeleiders …

 Het is ook al een visie die tot uiting kwam in uitspraken van minister Marleen Vanderpoorten, in de hervormingsplannen secundair onderwijs van de werkgroep-Monard en van minister Pascal Smet. …

 Het is een visie die nog steeds sterk aanwezig is bij veel onderwjskundige onderwijsbegeleiders, inspecteurs … , in recente rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs zoals 'De nieuwe school in 2030', ... Nog niet zolang geleden poneerde prof. Philip Dochy dat lesgeven totaal voorbijgestreefd is. Dit was ook een uitspraak enkele maanden geleden uit de mond van de GO!- hoofdbegeleider Andries Valcke. Op studiedagen voor directies nodigden begeleiders de voorbije jaren ook steevast prof. Kris van den Branden uit om te verkondigen dat klassieke aanpakken van het leerproces hopeloos verouderd waren. Ook de VLOR-kopstukken nodigden op de VLOR-startdag van september 2016 Van den Branden uit om die boodschap te komen verkondigen.

 In deze bijdrage illustreren we enkel de invloed van de eindtermenoperatie van de jaren 1990. De eindtermen werden opgesteld over supervisie van de DVO en van DVO-directeur Roger Standaert in het bijzonder. In de 'Uitgangspunten bij de eindtermen ' van 1996 (memorie van toelichting bij de eindtermen) wordt volop gepleit voor een constructivistische en competentiegerichte aanpak en waarin radicaal afstand genomen wordt van de klassieke aanpak van het leerproces. De opstellers van de tekst, Roger Standaert en Co, viseerden een echte cultuuromslag. Roger Standaert en de andere DVO-medewerkers, de kopstukken van de inspectie … hebben achteraf steeds gesteld dat de ‘onderliggende onderwijskundige visie achter de eindtermen – zoals die o.a. geformuleerd werd in de tekst ‘Uitgangspunten’ - de officiële visie was van de Vlaamse overheid en tegelijk ook de visie van ‘dé onderwijswereld’ in die tijd. Die zgn. ‘officiële’ visie stond/staat haaks op de visie van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen. Het is een visie die enkel aanwezig was in universitaire kringen, bij een aantal topambtenaren, bij een aantal begeleiders …

 De tekst ‘Uitgangspunten’ is ook geen tekst die tot de door het Vlaams Parlement goedgekeurde eindtermen behoort. Het gaat om een visie van de DVO en DVO-directeur Roger Standaert die er achteraf door de DVO is aan de eindtermen is toegevoegd, maar voorgesteld werd als een tekst ‘waarmee de overheid haar verwachtingen ten aanzien van de eindtermen’ uitdrukte. Als mede-opsteller van de eindtermen wiskunde l.o. hebben we die tekst ook pas achteraf onder ogen gekregen. In deze bijdrage diepen we die ‘onderliggende onderwijsvisie’ uit – vooral aan de hand van uitspraken van de DVO en DVO-medewerkers. We vinden de analyse van de geformuleerde onderwijsvisie vooral ook belangrijk en actueel, omdat het ook grotendeels die visie is die weer opduikt in recente teksten van de overheid, in het ZILL-leerplanconcept van de katholieke koepel, in adviezen van de Gentse prof. Martin Valcke ..

.1.‘Uitgangspunten eindtermen’: constructivistische en leerlinggestuurde visie 

Begin de jaren 1990 werd de DVO belast met de begeleiding van de uitwerking van de eindtermen. In de tekst ‘Uitgangspunten’ lanceerden Standaert en CO volop het denken in termen van kunstmatige tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken, tussen kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen en leren, tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken… 

Zij dachten en poneerden dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een omwenteling in het onderwijs moesten en zouden leiden. De DVO-mensen schetsten in de 'Uitgangspunten' een karikatuur van het traditionele lesgeven en opteerden eenzijdig voor het model van de leraar als coach en voor de constructivistische aanpak. Zo werd de taak van de leraar modieus en constructivistisch gereduceerd tot 'realiseren van een adequate leeromgeving'. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis kwamen niet voor. 

Wij en vele anderen betreurden dat er in de DVO-filosofie bij de eindtermen e.d. te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een ‘idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd in de Uitgangspunten gezwegen en/of denigrerend gesproken. We stelden dat zo'n visie tot een niveaudaling leidde en dat de kansarmere leerlingen nog het meest de dupe waren. In de punten 3 en 4 zal duidelijk worden dat het volgens DVO-directeur Roger Standaert ook evident was dat b.v. de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis… sterk gerelativeerd en beperkt moesten worden. Verder werd de indruk gewekt dat de DVO-visie alleenzaligmakend en bijna vanzelfsprekend was. Niets was/is minder waar.

 In de uitgangspunten van de ‘basiscompetenties’ voor toekomstige leerkrachten schreef de DVO dat leren “moet opgevat worden als een constructief proces. Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen” (p. 16). Onderwijsleersituaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften (p.8).’”De traditionele schoolse kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden” (p. 10). Dit wordt ook verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals ‘voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel.”

 In de memorie van toelichting omtrent de eindtermen basisonderwijs lezen we ook nog “dat de (gepropageerde) constructivistische benadering overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie.”

 Inspecteur-generaal Peter Michielsens sloot zich aan bij de ontscholende visie in de ‘Uitgangspunten van de eindtermen’. Ook hij pleitte in 1999 voor een cultuuromslag in de richting van doorgedreven zelfstandig leren en poneerde: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Michielsens prees in dit verband “het concept Studiehuis van de noorderburen waarin het centrum van leren van de leraar naar de leerling wordt verlegd.” Ook het o.i. effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op. In de jaarlijkse inspectierapporten lazen we ook telkens dat de leerkrachten te veel les geven 

 Twee DVO-medewerkers, Willy Sleurs en Bart Maes, beschreven de ‘officiële’ (DVO-)visie omtrent de eindtermen van de jaren negentig in een publicatie van 2004: 'De basis-competenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie' (in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004). Volgens de auteurs gaat het om een visie “waarmee de overheid haar verwachtingen i.v.m. met de eindtermen transparant uitdrukte.” Sleurs en Maes poneerden : "De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie. Deze visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten."

 3. DVO-directeur Roger Standaert over visie achter eindtermen

In de bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ (Nova et Vetera, september 2007) verdedigde Roger Standaert zijn standpunt en dat van de DVO – zoals het in 1996 tot uiting kwam in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’. We starten met enkele veelzeggende uitspraken van Standaert. Standaert omschreef de noodzaak van een kanteling van ons onderwijs zo: "De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.” (NvdR: vandaar het pleidooi voor ‘vaardigheidsonderwijs’ en de verwaarlozing van basiskennis). Hij concretiseerde die uitspraak met krasse uitspraken;: *Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? *En waarom is ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’ (cf. visie Bourdieu)? In de visie van Roger Standaert en de DVO stond de sterke relativering en reductie van de klassieke leerinhouden en van de cultuuroverdracht centraal. En dat was volgens hem ook de visie van ‘dé onderwijswereld’ bij het begin van de jaren negentig. Standaert verdedigde de sterke relativering van basiskennis o.m. met de mythe van de snel groeiende kennis: “De hoeveelheid kennis vermeerdert volgens een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… 

De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt.” Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownload’ moet spellen.” … “In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?” In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren… 

Pedagogen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de (basis)kennis en van de verschillende vakdisciplines als gestolde cultuurproducten. Standaert was ook een radicale tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan. In de publicaties van Onderwijskrant en O-ZON wezen we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen – en nog het meest in het lager onderwijs en in de eerste graad secundair onderwijs. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om ‘eeuwige’, ‘duurzame’ basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken enorm een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge’ tijdens het O-ZON-symposium van mei 2007 op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en tevens om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken. 3.2 Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden Het was volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis…sterk gerelativeerd moe(s)ten worden.

Dat was ook de boodschap die de DVO-directeur bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf. Voor wiskunde (lager onderwijs) spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud… Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules voor oppervlakteberekening e.d. , de regel van 3, enz. Bij het opstellen van het leerplan wiskunde (katholiek onderwijs) hebben we de belangrijkste formules e.d. echter weer opgenomen. Jammer genoeg slaagde ik er niet om b.v. de regel van 3 te behouden. Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo simpel. In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar het onderzoek ‘Rekenvaardigheid van verpleegkundigen’. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan – ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar. Standaerts alternatief voor b.v. de spelling klonk ook al te simpel: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert hing tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek – de spelling van alle woorden – gememoriseerd moest worden. Basiskennis spelling wil echter de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. 

Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via zo’n inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload – net zoals geantwoord – omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel werkwoordsvormen niet. Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden – net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij ‘het opzoeken in een woordenboek’ om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid gaat. In verband met de controverse rond het taalonderwijs pleitte Standaert in zijn bijdrage in ‘Nova et Vetera’ (29007) ook resoluut voor de eenzijdige communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica… heel sterk gerelativeerd worden: “Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn”. Standaert vindt basisgrammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Het basisonderwijs moet volgens Standaert ook geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden. Uit een taalpeilonderzoek van 2007 bleek echter dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woorden-schatonderwijs… veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermencommissie en de sterke relativering ervan betreuren. De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. ‘Uitgangspunten’) ook resoluut voor de thematische en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO in 1992 om voor wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein ‘natuur’ de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt.

 3.3 Veranderde leefwereld en leergedrag?

 Standaert pakte in zijn al vermelde bijdrage van 2007 verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de jongeren. “De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is.” Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet… De Nederlandse prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe media e.d. (zie bijdrage over Kirschner in Onderwijskrant 144 op p. 16). Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk. 3.4 Leerinhouden elitair en arbitrair; dominante ‘bourgeois-cultuur’

 a. Wantrouwige Bourdieu-visie van Standaert 

Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht ook het gevolg van het feit dat tot nog toe enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwijst in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. ...Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.” … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”. Standaert praat Bourdieu na en pleit voor “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”. Hij betreurt dat op school “het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is”.

 Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en CO is het deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs. Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten. 

Voor de wantrouwige en demystificerende Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde. Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting inde burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu

. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester...

Met een beroep op Bourdieu propageerde Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven. Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 werd terecht mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. 

De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de ‘école de la reproduction’, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men ‘benadeelde’ leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, de belangrijkste beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie – net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist en getuigde: “De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C’est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme ,j’ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé “ (Le Figaro Magazine,23.10.1999). 3.5 Eenzijdige competentiegerichte en constructivistische vaardigheidsdidactiek Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie ook te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een “idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme. Zo moest het verwerven van wiskundige basiskennis vervangen worden door ‘wiskunde doen’ (doing mathematics). Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd gezwegen en/of denigrerend gesproken. In zijn bijdrage van 2007 banaliseerde Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermeed wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens. 

De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau. Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. “Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse“ (‘Faut-il finir avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeerde: “Il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire.” De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden. De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten…

 4. Kritische analyse van Dirk Van Damme

 In zijn lezing op de KULAK van 21 maart 2018 wees ook Dirk Van Damme (OESO) op de nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak (Wat moeten Vlaamse leerlingen kennen en kunnen? Over eindtermen, kennis, competenties en artificiële intelligentie.) In het eerste deel van zijn druk bijgewoonde lezing over van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs - formuleerde Van Damme veel kritiek op het eenzijdige competentiegericht onderwijs/denken. Van Damme: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het maken waren. En dit is ook mijn zelfkritiek.” In deze bijdrage vatten we zijn betoog samen; we plaatsen er ook wat commentaar bij

 4.1 De gepercipieerde dominantie van kennis in het curriculum: kritiek vanaf jaren 1970 al Sinds de jaren 1970 en tot op vandaag kwam er volgens Van Damme veel (modieuze) kritiek op het het vigerende curriculum: sommigen vonden het te sterk kennis- en prestatiegericht. De kritieken luidden dan: *Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk *Kennis werd vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rote-learning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van beroepsleven. *Klassieke kennisverwerving en de vele memorisatie dienen vooral de selectiefunctie van het onderwijs en sluiten zo veel leerlingen/mensen uit (cf. Bourdieu-kritiek op het burgerlijk curriculum, die in Vlaanderen gretig overgenomen werd door Roger Standaert, veel sociologen …

Welke invloeden speelden zoal mee in de ontwikkeling van het competentiegericht onderwijs wereldwijd? *Er was vooreerst de invloed van de behaviouristische leerpsychologie en human resource benaderingen. *Employability en betere aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt, sterke impact bedrijfsleven *Cgo werd ook sterk beïnvloed door de hervormingsgerichte social engineering visie op onderwijs. *Cgo werd vanuit beroepsgerichte takken van het onderwijs geleidelijk veralgemeend naar heel het onderwijs. *Men wou ook de curricula heroriënteren naar output en outcomes en minder sturen op input (disciplinaire kennis). 

Commentaar: denk aan de invloed van Mageriaanse operationele doelstellingenformulering in de jaren 1970 - hier gepropageerd door de professoren E. De Corte & A. De Block. In 1974 schreven we in ‘Persoon & Gemeenschap’ de bijdrage: Mager is mager.) *Kennis werd bekeken als een functioneel onderdeel van competenties, maar enkel in de mate dat ze toepasbaar is (cf. visie eindtermen/leerplannen) 4.3 Ontwikkeling van cgo in Vlaanderen •Eerst in competentiegericht hervormen van technische en beroepsgerichte opleidingen in secundair & volwassenenonderwijs in termen van kwalificatie. *De invoering van de Vlaamse kwalificatiestructuur & relatie naar modularisering en flexibele trajecten. Van Damme vindt nu die kwalificatiestructuur een onding. *De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 waren erg sterk door competentiedenken beïnvloed – het duidelijkst in de eindtermen voor de taalvakken (cf. tekst:Uitgangspunten bij de eindtermen opgesteld door de DVO van Roger Standaert.) • Competentiegericht onderwijs brak en breekt ook door in hoger onderwijs, vooral ook in de curriculumhervormingen na het Structuurdecreet (2004). 

Noot: al vanaf 1991 werden we in een ontwerptekst over basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten hiermee geconfronteerd en in 1996 verscheen dan de officiële versie

Besluit van Van Damme: Het competentiegericht/constructi- vistisch onderwijs werd dus ook in Vlaanderen dominant. In de eindtermen b.v. is competentiegericht denken erg duidelijk aanwezig in b.v. de taalvakken: ‘communicatief taalonderwijs’ dat omschreven werd als een correctie op taalonderwijs gebaseerd op kennis van taalstructuur e.d.

*Vanuit eerder conservatieve onderwijsfilosofieën - destijds vooral in de VS en Engeland *In Vlaanderen vooral door Raf Feys en Onderwijskrant (eigenlijk al vanaf 1991!!). *In Nederland door traditionalistische bewegingen zoals Beter Onderwijs Nederland (BON). *Linkse kritiek van Nico Hirtt (APED) in Franstalig België: vooral op competentiegerichte leerplannen *Kritiek van E.D. Hirsch: Why Knowledge Matters: intelligent en krachtig pleidooi over het belang van kennis vanuit een emancipatorisch standpunt. *Engelse socioloog Frank Furedi in zijn boek Wasted: why education isn’t educating.

 *Meer recent: Paul Kirschner (Open Universiteit Nederland): pleidooi voor krachtige kennisbasis en informatiegeletterdheid. Van Damme “We hebben onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het maken waren; en dat is ook mijn zelfkritiek.” (Noot: ook in interviews met de ministers Vanderpoorten en Vandenbroucke, en in onze O-ZON-campagne 2007 hebben we uitdrukkelijk gewezen op deze nefaste evolutie.) 

Toch merkwaardig dat we met Onderwijskrant al vanaf 1990 wezen op de nefaste gevolgen van de competentiegerichte en constructivistische aanpak, maar geen gehoor vonden bij de beleidsmensen e.d. In een evaluatierapport van de lerarenopleidingen van 2001 luidde de grote kritiek dat er te weinig aandacht was voor de competentiegerichte aanpak. En ook minister Marleen Vanderpoorten nam die kritiek gretig over. Zij beweerde zelfs dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in de klas; lesgeven was volgens haar voorbijgestreefd. 4.5 Effecten op leerresultaten van competentiegericht onderwijs in Vlaanderen Van Damme: “Ik vind in elk geval dat het competentiedenken te eng is en te sterk in Vlaanderen werd doorgedrukt- cf. ook formulering van competenties binnen Vlaamse kwalificatiestructuur. Als ik dat lees, dan wordt ik daar ziek van: zo eng en zo gespecialiseerd. Van Damme wees al in vorige punten op de invloed op de uitholling van het taalonderwijs. Hij stelde verder: “In PISA 2015-science scoort Vlaanderen relatief minder goed in content knowledge.” 

Ook voor wiskunde, is er een daling - ook van de prestatiemotivatie, en een daling van het aantal toppers. Volgens Feys en Onderwijskrant is dit ook het gevolg van het leerplan wiskunde 1ste graad s.o. Van Damme: Ik durf me daar niet zo stellig over uitspreken, maar ik maak me uiteraard zorgen over de achteruitgang voor PISA, de zesjescultuur. Ik vermoed dat dit wel te maken heeft met het competentiedenken -en dit niettegenstaande de voorstanders van het competentiedenken beweerden dat cgo tot een verhoging van de prestatiemotivatie zou leiden.

 Het verwondert me dat Dirk Van Damme niet vermeldt dat de competentiegerichte aanpak in Vlaanderen ook vooral gepropageerd werd door universitaire onderwijskundigen. De VLOR deed ook op die onderwijskundigen een beroep om het VLOR-rapport ‘competentiegericht onderwijs’ van 2008 op te stellen: F. Dochy, M. Valcke, R. Standaert, Ferre Laevers … En ook vanuit de universitaire lerarenopleidingen werd het competentiegericht denken volop gepropageerd. In Vlaanderen nam ik inderdaad het voortouw in de kritiek op het competentiegericht denken. Binnen de werkgroep ‘hervorming lerarenopleidingen’ van de stichting Lodewijk de Raet nam ik al in 1992 (26 jaar geleden!) afstand van het competentiedenken en van de eerste versie van de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten. In Onderwijskrant nr. 115 van maart 2001 publiceerde ik een gestoffeerde bijdrage over de eenzijdige en vage competentiegerichte aanpak die ook in de lerarenopleiding doordrong en in de ’basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten. Ik stelde o.a. dat competenties lege vaten propageerden. citeerde uit de Libre Belgique van 2 dec. 2000 met kritiek op het competentiedenken binnen de nieuwe Waalse curricula dat “se fait au prix d’une maîtrise des connaissances discplinaires.” We formuleerden de voorbije 30 jaar nog veel bijdragen over het competentiedenken en het constructivisme binnen de eindtermen/leerplannen, de lerarenopleiding, de inspectiecriteria …. , een aantal bijdragen over de competentiegerichte eindtermen taal, een gestoffeerde analyse van het al vermelde VLOR-rapport van 2008. Ook in onze O-ZON-campagne - 2007 kwam die kritiek uitvoerig aan bod. Binnen het academisch milieu was prof. Wim van den Broeck bijna de enige die tijdig expliciet afstand nam van de competentiegerichte en constructivistische aanpak.

We citeren even uit de versie van 2009: “Ondertussen is het denken over het leren van wiskunde geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. … Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. …” 

“Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat ook uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. … Als er geen kennis aanwezig is, zal er uiteraard ook de competentie niet aanwezig kunnen zijn. Dit verantwoordt echter niet het geïsoleerd werken aan kennisverwerving. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces…

 In de basisschool hebben leerlingen veelal kennisgemaakt met ‘hoeken- en contractwerk’ en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.”

 Leerplanvoorzitter André Van der Spiegel deelde op 14 april 2008 in de krant ‘De Morgen’ mee dat er een nieuw leerplan wordt ingevoerd en dat dit leerplan lichter en minder abstract zou uitvallen. De verklaring hiervoor klonk aldus: “We stellen vast dat 12jarigen veel moeite hebben met rekenen en met wiskundetaal.” 

De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad waaraan ze hadden meegewerkt. In de bijdrage ‘Het succes van de nieuwe wiskunde’ triomfeerden ze: “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs: het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut” (Tijdschrift ‘Karakter’ - Leuven, 2003). In bijlage gaan we hier uitvoerig op in. 

Wij, de praktijkmensen, veel professoren wiskunde- zagen/zien geen zegeningen, maar vooral knelpunten die tot een aanzienlijke niveaudaling leidden. Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er ook nog in de versie van 2009 op aanstuurden om nog meer de constructivistische en contextuele/realistische richting uit te gaan die in die tijd al door Raf Feys in Vlaanderen, in Nederland en elders sterk gecontesteerd werd: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer geïntegreerde aanpak, meer werken met algemene competenties. De uitspraak ‘Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen”, wekte ook de indruk dat rekenvaardigheid minder belangrijk is. Dit zijn allemaal zaken die al een tijdje onder vuur liggen en verantwoordelijk geacht worden voor de niveaudaling en malaise. Terloops: ook de drammerige en oppervlakkige VVKSO-visietekst ‘zelfstandigheidsdidactiek’ zinde ons niet. De zwakkere leerlingen zullen het meest de dupe zijn van het verminderen van de (bege-)leiding en de sterkere zullen onderpresteren. Activerend leren bij 12- à 14-jarigen is o.i. vooral interactief leren dat goed geleid wordt door de leerkracht. In de hogere klassen van het basisonderwijs is het de door het leerplan gepropageerde hoeken- en contractwerk overigens al op de terugtocht.

 3. Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens over ‘Het succes van de nieuwe wiskunde (2003) Pleidooi voor ‘realistisch wiskundeonderwijs’

 in : Karakter. Tijdschrift van Wetenschap, 2003, nr. 3, 17-18. “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in het basisonderwijs en in de eerste graad van het secundair onderwijs, opteerde Vlaanderen resoluut voor deze nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs. 

Er wordt vertrokken van zorgvuldig gekozen, uitdagende en betekenisvolle probleemsituaties uit het dagelijkse leven In realistisch wiskundeonderwijs worden wiskundige begrippen in verschillende niveaus ontwikkeld. Er wordt vertrokken van zorgvuldig gekozen, uitdagende en betekenisvolle probleemsituaties uit het dagelijkse leven, uit de fantasiewereld van de leerlingen en in een verder stadium ook steeds meer uit de wereld van de wiskunde zelf. Kernpunt is dat de leerling zich enerzijds bij het probleem iets kan voorstellen en zijn beschikbare intuïtieve kennis en informele vaardigheden wil en kan inzetten om dat probleem op te lossen. Anderzijds dient dat probleem een doeltreffend vertrekpunt te vormen om te komen tot de beoogde wiskundige begripsvorming of vaardigheidsontwikkeling. 

Na een eerste fase waarin de leerlingen op hun eigen niveau het probleem te lijf gegaan zijn, worden in een volgende fase de begrippen verrijkt en op een hoger niveau getild: het concrete, intuïtieve, informele, uitvoerige, specifieke, onzekere denken en handelen wordt abstracter, formeler, algemener, preciezer, zekerder. Via sterk interactief gericht onderwijs (klasgesprek, groepswerk met nabespreking), waarin heel veel nadruk wordt gelegd op het articuleren van en reflecteren op verschillende zienswijzen, oplossingsmanieren enzovoort, komt de beoogde niveauverhoging (geleidelijk) tot stand. Op elk niveau blijft men met de ― aan de situatie aangepaste ― definities van begrippen werken en redeneren. 

Ondertussen leren veel meer leerlingen andere aspecten van deze begrippen kennen door ze te gebruiken en heeft men zeker de mogelijkheid om aan de maatschappelijke verwachtingen ten aanzien van wiskunde tegemoet te komen. .Het realistische leertraject vereist dan ook inzicht in het ontwikkelingsniveau en in de denk- en leerprocessen van leerlingen. Daartoe moet de wiskundedidactiek nauw samenwerken met de ontwikkelings- en instructiepsychologie. Het ontwikkelen, evalueren en bijsturen van ‘krachtige leeromgevingen’ voor de verschillende niveaus van het wiskundeonderwijs vraagt een nauwkeurige identificatie van de verschillende elementen die een rol spelen bij dat leer- en ontwikkelingsproces. Deze elementen situeren zich niet enkel op het vakinhoudelijke vlak; ook allerlei metacognitieve, affectieve en motivationele elementen spelen een belangrijke rol. 

Tegenwoordig wordt deze nieuwe visie op en aanpak van het wiskundeonderwijs wereldwijd ondersteund door intussen goed ontwikkeld wetenschappelijk onderzoek. Dirk de Bock is als wiskundige verbonden aan de EHSAL en de KU Leuven; Dirk Janssens is als wiskundige verbonden aan de KU Leuven; Lieven Verschaffel is als pedagoog verbonden aan de KU Leuven. 

Reactie van Leuvense prof. wiskunde Leopold Verstraelen: realistische wiskunde is geen wiskunde (Karakter, nr. 4, 2003). 

Niet iedereen was opgezet met de vernieuwingen in het wiskundeonderwijs. zo blijkt de nieuwe ‘realistische’ wiskunde, die in het vorige nummer van Karakter werd bezongen door pedagogen en didactici, sommigen een doorn in het oog. Prof. wiskunde Leopold Verstraelen, die zich tot de gemeenschap der ‘ware wiskundigen’ rekent, vreest dat het onderwijs vervalt in een catwalk van toffe weetjes en doe-het-zelf voorschriftjes. We citeren even. ‘Realistische wiskunde is geen wiskunde, evenmin als een dode mus een mus is’ Uitgerekend tijdens de uren die voorzien waren om wiskunde te onderwijzen, moet de laatste jaren namelijk in de meerderheid der westerse scholen blijkbaar ‘realistische wiskunde’ of ‘nieuwe wiskunde’ worden gepleegd. Dit werd met grinnikend politiek geweld beslist, ook bij ons, diametraal in tegen de adviezen, de commentaren en de kritieken van de echte wiskundige regenten, licentiaten en doctores die wel met de vorming van hun leerlingen begaan zijn. En zoals Frans Keune van de Nijmeegse universiteit het ondubbelzinnig stelde: ‘Realistische wiskunde is geen wiskunde, evenmin als een dode mus een mus is.’

 Wat zekere kunstdidactici, pedagogen, psychologen en sociologen gebaseerd op uitgebreid internationaal ‘onderzoek’ ook zouden mogen beweren, bosspelletjes verfbalschieten kunnen door sommigen best graag gespeeld worden, maar geven geen opleiding in de schilderkunst. ‘Realistische wiskunde’ en ‘nieuwe wiskunde’ zijn overigens zinloze marketingtermen, alleszins voor zinnige mensen. In plaats van schijnheilig of dwaas mee te driften in de lopende globale zogezegde onderwijskwaliteitsupgrade is het de plicht van de verantwoordelijke overheden ervoor te zorgen dat de jongeren gewoon waarachtig onderwijs krijgen en aldus een kans op menselijk leven. Het is in het bijzonder voor de Vlaamse verantwoordelijken onverenigbaar om ten dienste te staan van hun volk en om in hun land een dehumaniserende verduistering te veroorzaken door er de lichten te doven in de kosmos van Teilhard de Chardin.

Kritische analyse van contextueel, ontdekkend en constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal- en dit al vanaf 1988.

 Jammer genoeg willen de ZILL-kopstukken nu die richting uit (zie www.onderwijskrant.be- nr 176) 

 Prof. Jan van de Craats schreef in 2009 in een brief aan Raf Feys: "Ik ben blij dat het Vlaams lager onderwijs nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen!” Feys was de eerste die in het Nederlands taalgebied -al vanaf 1988- expliciet afstand nam van de eenzijdige contextuele, ontdekkende en constructivistische aanpak van Freudenthal en zijn medewerkers. " 

Ben Welbrink op website BON: "Feys voert samen met van Biervliet al tientallen jaren actie tegen radicale vernieuwingen in het reken/wiskunde-onderwijs in Vlaanderen, deels met succes. Hun motto: Vernieuwing in continuïteit. Feys en van Biervliet zijn en mede-auteur van een aantal boeken over reken/wiskunde-didactiek. (Feys is pedagoog, Coördinator Hoger Instituut voor Opvoedkunde en Ex-coördinator Normaalschool-Torhout. van Biervliet is lerarenopleider. (Publicaties Feys: Rekenen tot honderd, meten en metend rekenen, meetkunde - 3 boeken uitgeverij Plantyn, redactielid en mede-auteur van 4-delige reeks :Naar en reken/wiskundedidactiek voor de basisschool en de Basiseduactie, Acco-Leuven.)

 Samenvatting Kritiek van Raf Feys op realistische en constructivistische aanpak van het Freudenthal Instituut 

[Mad Math en Math War] Themanummer Onderwijskrant - nr. 146 -2008 http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok146.pdf “

De constructivistische visie van boegbeeld Freudenthal, maar evenzeer zijn bevlogenheid en betweterij en zijn aversie voor alles wat te maken had met leerpsychologie, leidden tot eenzijdige opvattingen en het eenzijdig beklemtonen van het contextueel, ontdekkend en constructivistisch leren. Het FI maakte vanaf 1980 een karikatuur van het rekenonderwijs anno 1970 en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch. Het is nochtans bekend dat de meeste mensen vroeger vlot konden rekenen. 

Ook in de klassieke rekendidactiek was er aandacht voor inzicht. Het inzicht in bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen en vergt minder tijd dan het vlot leren berekenen. In het verleden deden de FI-kopstukken jammer genoeg hun best om onze kritiek te verzwijgen en/of af te wijzen. In 1993 publiceerden we een kritische bijdrage in hun tijdschrift Panama-Post onder de titel ‘Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen’. 

We kregen veel sympathiserende reacties, maar FI-directeur Treffers bestempelde ons meteen als een ‘traditionele realist’ die niet bereid was de constructivistische FI-wending te onderschrijven. In hun reactie op de kritiek minimaliseren en karikaturiseren de Freudenthalers meestal de kritiek op het te lage niveau en op het aandeel van het FI in de malaise. Het zou om vals alarm gaan vanwege enkele snoodaards die het rekenen willen herleiden tot mechanistisch cijferen. Als je ‘realistisch rekenproduct’ na 37 jaar nog niet aanslaat, dan moet je als expertisecentrum – met 70 medewerkers – hieruit de nodige conclusies trekken. Gravemeijer pleit echter voor een sprong vooruit, een totale constructivistische breuk met het klassieke wiskundeonderwijs.

 De Freudenthalers veronderstellen ten onrechte dat geautomatiseerde en gememoriseerde kennis vlug wegdeemstert en dat dit bij inzicht niet het geval is. Destijds werd in Willem Bartjens de goede score van de Vlaamse leerlingen op het TIMSS-onderzoek 1995 weggemoffeld, door te schrijven dat de vijfde plaats (en de beste van Europa) bekleed werd door Wallonië, waar in de TIMSS-tabel duidelijk Belgium Flemish stond. Toen we vroegen om dit in een volgend nummer recht te zetten kregen we als antwoord dat inderdaad Belgium Flemish ten onrechte vertaald werd als Wallonië, maar dat een rechtzetting in Willem Bartjens niet nodig was. De Nederlanders mochten niet weten dat Vlaamse leerlingen goed scoorden en zelfs beter dan hun Nederlandse buren. 

De Freudenthalers overbeklemtonen het flexibel hoofdrekenen en flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgave-gebonden berekeningswijzen. Ze noemen dit ten onrechte ‘handig’ en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en mechanistisch. Ze verzwijgen verder dat zulk flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie vlot -40 kan berekenen, beseft eventueel dat hij -39 ook vlot kan berekenen via eerst -40 en vervolgens + 1.

 De Freudenthalers houden verder te weinig rekening met de wetmatigheden van het cognitief functioneren. 

Klassieke leerprincipes als progressief compliceren, inoefenen en vastzetten van de kennis worden zomaar opzijgeschoven. Kennis en vaardigheden worden te weinig stapsgewijs opgebouwd en te weinig opgeslagen in het langetermijn-geheugen. De leerlingen hebben het dan ook moeilijk om zonder stevige verankerpunten nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven en vraagstukken op te lossen. 

De totaal overbodige invoering van het kolomsgewijs rekenen brengt de leerlingen in de war zowel inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het cijferen. Bij het kolomsgewijs aftrekken met tekorten b.v. wordt het voor de leerlingen een poespas. Het traditioneel cijferen wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen. Het cijferend delen verwordt tot een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die langdradig is en die zich niet laat automatiseren zodat het cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden. ‘Happend delen’ had o.i. niets meer met echt en handig cijferen te maken. Enkele jaren later stelde Treffers deze omslachtige en onwiskundige aanpak voor als hét model van de realistische aanpak. 

De basisprincipes luidden dan ‘zelf construeren van eigen (informele) berekeningswijzen vanuit een concrete (autobus)context’, het achteraf zelf en in de groep ‘reflecteren op de eigen constructies en op deze van de medeleerlingen’, het progressief verkorten (schematiseren) van de omslachtige berekening (grotere happen). De leerlingen moeten zelf een procedure ontdekken en geleidelijk aan de omslachtige berekening en aanschouwelijke voorstelling verkorten (‘schematiseren’). 

We begrepen echt niet hoe wiskundigen als Treffers de essentie van het handig cijferen – het positioneel splitsen van het deeltal – links liet liggen en tegelijk de indruk wekten dat die cijferende aanpak niet inzichtelijk aangebracht kon worden. Vlaamse leerkrachten die ooit in een methode met kolomsgewijs rekenen of met het FI-cijferen geconfronteerd werden, stelden al vlug vast dat dit niet goed werkte. 

Contextueel rekenen remt inzicht en transfer af. 

Men wekt de indruk dat men voortdurend vanuit contexten moet werken en dat de leerlingen zelf wiskundige noties, regels en/of berekeningswijzen moeten ontwikkelen op basis van reële problemen. Het werken met contexten en op aanschouwelijk niveau is complexer dan men veelal denkt. De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel auto’s op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn. Een recente studie komt tot de conclusie dat kinderen vaak beter concepten, regels en berekeningswijzen leren wanneer ze voldoende op abstract niveau werken, dan wanneer ze die concepten en regels moeten afleiden uit contexten, rekenverhalen of probleemsituaties (Science, The Advantage of Abstract Examples in Learning Math, J. A. Kaminski, V. M. Sloutsky en A. F. Heckler, Centre for Cognitive Science van Ohio State University). Leerlingen die via abstracte voorstellingen hadden geleerd, kwamen gemakkelijker tot toepassing in nieuwe situaties (transfer) dan leerlingen die via realistische contexten werkten. 

Als het abstracte idee zelf wordt onderwezen, beheersen de leerlingen die toepassing veel beter. Leerlingen die een wiskundig principe leren aan de hand van praktische voorbeelden, weten vaak niet hoe ze dat principe moeten toepassen op nieuwe situaties. Ook als ze verschillende voorbeelden hadden gekregen, zei hun dat niets over een nieuwe toepassing. De leerlingen die meer abstracte lessen hadden gekregen, wisten wèl raad met nieuwe toepassingen. Kennelijk leidt al die concrete informatie in het voorbeeld alleen maar de aandacht van de essentie af. 

Opvallend is ook dat binnen het ‘realistisch rekenonderwijs’ van het FI het leren oplossen van problemen centraal staat en dat de 12-jarigen precies voor vraagstukken vrij zwak scoren. Dat leerlingen met de FI-aanpak over weinig parate kennis beschikken, maar des te meer over inzicht en probleemoplossend vermogen, klinkt ongeloofwaardig. Uit de PPON-peilingsonderzoek blijkt dat ze ook veel last hebben met het oplossen van vraagstukken. In de constructivistische wiskunde blijft de leerkracht al te lang steken in de realiteit (voor-wiskunde, contexten) en alles moet uit de leerlingen komen. 

De typisch wiskundige vakkennis, het vlot en gestandaardiseerd rekenen, de abstrahering en veralgemening waren niet langer belangrijk, maar vooral het leren problemen oplossen en het construeren (uitvinden) van eigen begrippen en berekeningswijzen. Oerdegelijke leerprincipes waren ook plots ouderwets: gestructureerde en progressieve complicering, directe instructie, inoefenen, automatiseren en memoriseren. Bij de open, context- en probleemgestuurde leerprocessen à la FI worden de leerlingen met te veel nieuwe zaken tegelijk geconfronteerd en kunnen ze te weinig aansluiting vinden bij (deel)vaardigheden en basiskennis die al verworven moet zijn en opgeslagen in het lange-termijngeheugen.

 In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen niet haalbaar. Naast de weg van kennen naar kunnen, is er ook de weg van kunnen naar kennen. In onze visie is het zo dat parate kennis en het vlot en gestandaardiseerd berekenen, het inzichtelijk werken en het leren oplossen van vraagstukken drie invalshoeken zijn die elkaar onderling ondersteunen en versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerichtingsverkeer, van kennen naar kunnen, maar evenzeer van kunnen naar kennen.

Voorbij de hypes van ontwikkelend, ervaringsgericht, zelfgestuurd, constructivistisch & therapeutiserend leren, ... 

Visie van prof. Wim van den Broeck- samen met reacties van leerkrachten (Onderwijskrant 165, april 2013) 

Op Klasse-TV verscheen in november 2012 een Klasse-filmpje van 15 minuten, een fragment uit een lezing van twee uur van de Brusselse prof. Wim Van den Broeck - over de essentie van degelijk onderwijs en over de vele hypes die de fundamenten van echt onderwijs ondergraven. Deze lezing ging door in het kader van het 25 jaar Onderwijs Service - op de Hogeschool Sint-Lieven in Sint-Niklaas in oktober 2012. Van den Broeck vertrok van het brede ongenoegen in het onderwijs dat volgens hem vooral het gevolg is van een gebrek aan een duidelijke, gemeenschappelijke visie omtrent de essentie van onderwijs. 

Zo is er volgens hem bij onderwijsverantwoordelijken en beleidsmakers een grote gevoeligheid voor allerhande hypes De vele hypes - ook in de recente hervormingsplannen s.o. - veroorzaken veel onrust.

 De inhoud van het Klasse-filmpje lokte veel discussie uit in de leraarskamers, op de website van Klasse en in Klasse van januari 2013. Een redactielid van Onderwijskrant woonde de spreekbeurt bij en merkte dat de visie van Van den Broeck wonderwel aansluit bij deze die Onderwijskrant de voorbije decennia herhaaldelijk verkondigde. In een reactie op de Klasse-website wees ook Natalie Lösch, leerkracht en psychologe, op de overeenstemming met de standpunten van Onderwijskrant. 

We brengen in deze bijdrage alvast een uitgeschreven tekst van het filmpje. We voegen er ook een aantal interessante reacties op de lezing aan toe - met inbegrip van het debat dat het filmpje op de website uitlokte tussen Joost Maes ( begeleider CEGO-Leuven) en Wim Van den Broeck over ervaringsgericht onderwijs.

2.1 Noch leerling- of leerkrachtgericht, maar leerstof- of wereldgericht 

“Uit het eerste deel van mijn toespraak blijkt dat het onderwijs noch leerlinggericht, noch leerkrachtgericht moet zijn, maar eerder leerstofgericht, of nog beter wereldgericht. Leerstofgericht klinkt niet direct hip. Het klinkt wellicht beter als we zeggen dat de definitie van goed onderwijs luidt: liefde voor het vak. Hierbij is de leraar in de eerste plaats een liefhebber, die begeesterd is door het vak, die een passie heeft voor het vak. Hierbij brengt hij de leerling in contact met een stuk werkelijkheid, richt hij de blik van de leerling naar buiten, zodat deze de gewone tijd als het ware vergeet. De leerling wordt letterlijk bij de les gebracht. Daardoor is onderwijs ook in staat om bijvoorbeeld voor leerlingen die uit een moeilijke thuissituatie komen, de gewone tijd te doen vergeten. De verleden tijd was voor die leerlingen meestal niet zo leuk, de toekomstige tijd ziet er ook niet zo rooskleurig uit. Goed onderwijs trekt ook die leerlingen in de tegenwoordige tijd. Ik verwijs in dit verband naar mijn dochter die in het buitengewoon onderwijs les geeft aan achterstandskinderen. Die kinderen zijn blij dat ze naar school kunnen, nog meer in het bijzonder na de vakantie, omdat ze zich tijdens die vakantie vaak steendood hebben verveeld. Waarom zijn ze blij naar school te kunnen? Niet omdat de juf hen opnieuw herinnert aan de thuissituatie die voor hen vaak ellendig is. Niet omdat de juf voortdurend aansluit bij hun leefwereld. Eerder omwille van het feit dat de school hun leefwereld doet vergeten. Er worden daar geen individuele behoeften centraal gesteld, er wordt niet narcistisch naar zichzelf gekeken. De les is dan als het ware een soort luchtbel in de tijd. De blik wordt op een stuk van de wereld gericht. Geen zin om te lezen? Toch gaan we lezen. Dat is wat de echte onderwijzer doet.

 2.2 Basiskennis centraal, uitbreiden van reële leertijd en niveauverhoging 

Wat moet er dan wel gebeuren? We hebben niet veel keuze. We moeten onze onderwijsvisie terug op orde brengen en herwaarderen. Ik pleit voor een nieuwe synthese onder de vorm van een gematigd modernisme (cf. deel van de lezing vóór de pauze). Kort samengevat: als basis voor degelijk onderwijs moeten we door de verstandelijke vorming van alle leerlingen binnen een bepaald onderwijsniveau centraal stellen. We moeten dan vooreerst ophouden met het relativeren van kennisaspecten en basiskennis. Natuurlijk moet dit aangevuld worden met andere aspecten, attitudes,vaardigheden, waarden ...,. Maar ook die zaken moeten expliciet in het curriculum worden ingeschreven en ook toetsbaar zijn. Al de rest is ballast en moet er weer uit. De reële leertijd kan daardoor ook terug worden verhoogd. Het is een empirisch feit dat de reële leertijd erg gedaald is in vergelijking met vroeger. Men is al te veel maatschappelijke problemen gaan droppen op het bord van onderwijs. De inhoud die men wil aanbrengen moet daarbij weer centraal staan. Dat vergt enthousiasme en engagement van de leraar.

 Ik citeer hier graag de titel van een oratie van collega Van der Werf over de problematiek in het onderwijs: ‘Niet consumeren (pre-modern), niet construeren (postmodern), maar engageren’. Het kwaliteitsniveau moet op alle niveaus van het onderwijs grondig herbekeken en opgetrokken worden. Daarmee bewijzen we vooral de zwakkere leerlingen een dienst, en ook de democratisering – niet enkel de goede leerlingen. Kinderen en jongeren voorbereiden op de complexe samenleving doe je niet door als een kip zonder kop alle hypes achterna te lopen, door elk technisch hulpmiddel als de oplossing te zien. 

We kunnen kinderen en jongeren maar weerbaar maken tegen de informatiestroom en stroom van ervaringen, door hen een stevige basiskennis mee te geven. In het onderwijs zal men natuurlijk wel een inspanning moeten leveren om de nieuwe media als middel zinvol te integreren in het curriculum. Onder dergelijke voorwaarden kunnen we proberen een toenadering te vinden tussen de wereld van de jongeren en deze van de volwassenen, waarbij de volwassene toch nog altijd en meer dan ooit een belangrijke educatieve rol speelt. 

2.3 Kritiek op ervaringsgericht onderwijs, vrij initiatief, zelfsturing, zelfstandig kiezen 

Vooral in het kleuteronderwijs wordt het zgn. ervaringsgericht onderwijs onverkort toegepast, bekend met zijn hoekjes e.d. Kinderen worden hier geacht zelfstandig te kunnen kiezen. Zelfsturing moet worden gestimuleerd. Ik heb eigenlijk nooit begrepen wat daar zo pedagogisch waardevol aan is. Nog los van het ironische feit dat kleine kinderen hier wel kennelijk verondersteld worden te kunnen kiezen, maar dat in het secundair onderwijs op 12 jaar niet schijnen te kunnen, moet men zich toch afvragen wat men hiermee denkt te bereiken. Zelfsturing en zelfstandig kiezen zouden volgens de filosofie van het ervaringsgericht onderwijs de intrinsieke motivatie bevorderen. Uit die manier van voorstellen blijkt ook dat die pleitbezorgers niet goed begrijpen wat intrinsieke motivatie betekent. lijken te denken dat dit iets is dat vanuit het kind komt. Het woord ‘intrinsiek’ slaat echter niet op het vrij laten kiezen, maar op de interesse voor het ding op zich, dus zonder enig ander doel. 

Stimuleren van echte intrinsieke motivatie voor de leerinhoud, is gebaseerd op het uitgaan van het vanzelfsprekend karakter van het leeraanbod. Door het kind expliciet te laten kiezen, is het voor het kind niet meer vanzelfsprekend dat een activiteit die het aanvankelijk niet koos, toch belangrijk is en achteraf aantrekkelijk kan gevonden worden. Bij vrije keuze wordt het kind letterlijk aangespoord om een rangorde op te stellen van wat aantrekkelijk en niet aantrekkelijk is. Alles wat we als leerkracht belangrijk vinden en aanbieden, moeten we ook als aantrekkelijk voorstellen. Dan geeft de juf de boodschap: dat gaan we allemaal doen, omdat het allemaal leuk en belangrijk is. De dogmatische theorie van het ervaringsgericht onderwijs heeft ons vervreemd van die elementaire pedagogische wijsheid. Een bijkomend probleem van radicaal ervaringsgericht onderwijs is ook dat door die wijze van werken er te weinig talige communicatie is met de kinderen. Dat is een probleem waarvoor er al te weinig aandacht bestaat. Daar zijn vooral de taalzwakke leerlingen de dupe van. Het is bekend dat het enorm belangrijk is dat de juf zelf veel talige interactie heeft met de kinderen, omdat de taalvaardigheid zo belangrijk is - ook voor de toekomstige schoolloopbaan van de kinderen. Als de kinderen onderling praten, dan is er meestal sprake van minderwaardige kwaliteit, zeker bij taalarme kinderen. Door veel in groepjes te laten werken weet de juf vaak niet eens hoe het gesteld is met de taalvaardigheid van de kinderen.

 2.4 Wachten tot het kind eraan toe is versus kennisoverdracht en schoolrijp maken 

Op de Klassewebsite lichtte Van den Broeck zijn visie op radicaal ervaringsgericht onderwijs à la CEGO (Ferre Laevers) verder toe in een reactie op een bijdrage over het Kleuteronderwijs in Klasse van februari 2013. In die bijdrage wezen een paar ervaringsgerichte kleuterleidsters het voorbereiden op het rekenen, lezen ... en de druk van de ouders af. Ook in het Hautekietprogramma op radio.1 kwam deze thematiek op 15 april ter sprake. 

“De pedagogiek die we nu nog hanteren (vooral in het kleuteronderwijs, maar deels ook in het lager onderwijs) dateert nog van de tijd van Pestalozzi, Fröbel en zelfs Rousseau. Dit was het romantische beeld van het kind dat uit zichzelf kan leren (sterk ervaringsgericht onderwijs). Maar in het lager onderwijs zijn er eindtermen en leerdoelen en dus kan je niet meer wachten ‘tot het kind eraan toe is’. Vandaar dat vanaf de lagere school de aanpak een pak minder ervaringsgericht is en meer een kwestie wordt van kennis- en cultuuroverdracht. Het is de bruuske overgang tussen deze twee visies die de door de kleuterleidsters gesignaleerde spanning creëert. Die overgang is artificieel omdat de ontwikkeling van een kind niet discontinu verloopt. 

Er zijn dan twee mogelijke reacties: 

(1)het lager onderwijs meer ervaringsgericht maken, wat deels ook gebeurd is de laatste decennia in Vlaanderen, (NVDR: nu wil ZILM het lager onderwijs nog meer ervaringsgericht & ontwikkelend maken naar het model van het kleuteronderwijs  of 

(2)het kleuteronderwijs wat minder ervaringsgericht maken, wat vroeger overigens gedeeltelijk het geval was, vooral op het vlak van klasse-organisatie. 

Een paar kleuterleidsters vermelden en betreuren in de Klasse-bijdrage de druk om de kleuters ook schoolrijp te maken, intentioneel iets aan te leren. Ze vragen zich af of dit wel de taak is van de kleuterschool, of dit niet haaks staat op ervaringsgericht onderwijs. Alle leren brengt uiteraard een zekere mate van druk met zich mee, maar als dit ingebed is in een breed maatschappelijk gedragen cultureel verwachtingspatroon, dan is dat geen probleem. Het lijkt erop dat meer en meer een gemeenschappelijk verwachtingspatroon ontstaan is bij de ouders en de samenleving: dat kleuters nog wel veel mogen spelen en incidenteel leren, maar dat ze tegelijk ook goed voorbereid worden op de lagere school, en dat er dan ook meer intentioneel geleerd wordt. Dat spoort helaas niet met de sterk ervaringsgerichte visie. Wachten ‘tot het kind eraan toe is’, is moeilijk te verdedigen vanuit de recente ontwikkelingspsychologische inzichten die geen steun verlenen aan sterk ervaringsgericht onderwijs. Door het kleuteronderwijs kunnen kinderen beslist schoolrijp gemaakt worden. 

Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is het belang van het leren richten van de aandacht (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. 

Conclusie: het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch-maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen. 

2.5 Welbevinden, knuffelpedagogiek en therapeutisering; leerlingen minder weerbaar! 

Welbevinden is eveneens een centraal kenmerk van ervaringsgericht onderwijs. Los van strikt ervaringsgericht onderwijs is het ook een begrip dat overal ingeburgerd lijkt. De aanhangers van dit begrip onderschrijven de illusie dat als een kind zich gelukkig voelt, het dan pas gemotiveerd kan zijn om te leren. Welbevinden zou een voorwaarde voor schoolse ontwikkeling zijn. Eerst moet je je goed voelen en dan pas kan je leren. Zo’n simplistische opvatting bevordert nog meer de therapeutisering van het onderwijs. Lessen in welbevinden, lessen in het leren uiten van emoties, training in emotionele intelligentie of hoe gelukkig te worden. 

Het aanleren van allerhande psychologische of psychotherapeutische technieken (bevrijdingsprocessen), behooort niet tot de doelstellingen van het onderwijs. Dit alles betekent niet dat er geen aandacht moet zijn voor emoties. De vraag is enkel op welke wijze dit het best kan gebeuren. Er is een hemelsbreed verschil tussen de ontwikkeling van emotionele verfijning en bewustzijn via initiatie in allerlei cultuurproducten als poëzie, literatuur, beeldende kunst, muziek enz.; en anderzijds het aanleren van psychologische en psychotherapeutische technieken. 

Hoe kan onderwijs dat er op de eerste plaats op uit is dat kinderen zich in de eerste plaats goed voelen en dat de ongemakken en frustraties uit de weg gaat, ooit een voorbereiding betekenen op een wereld met kansen en mogelijkheden, maar ook met frustraties en druk? Zijn we kinderen niet op grote schaal kwetsbaarder aan het maken door pseudowetenschappelijk gepsychologiseer? Alle tekenen wijzen er ook op. En zijn niet minder problemen van sociaal-emotionele aard. Integendeel. Alles wijst er op dat het bannen van moeilijkheden en mislukkingen de capaciteit van het omgaan met mislukkingen ondergraaft

Wat heb ik in mijn spreekbeurt willen duidelijk maken? Ten eerste dat de situatie in het onderwijs veel zorgwekkender is dan men meestal aanneemt. Ik ben absoluut geen doemdenker. Maar in alle geledingen van het onderwijs is er een kwaliteitsdaling ingezet. Het is niet moeilijk te voorspellen dat indien er niet dringend wordt ingegrepen, de daling een vrije val wordt en het dan vrij snel kan gaan – gezien ook een aantal factoren die samenkomen. Bijvoorbeeld het probleem van de anderstaligheid en het probleem van het gewijzigde onderwijsklimaat in post-moderne zin, waardoor de essentie van het onderwijs op de helling wordt gezet. Een andere gemakkelijke voorspelling is dat we regelrecht afstevenen op het ontstaan van privéonderwijs. Is dat het soort individualisering dat men wil? Overigens is er in feite al een belangrijke vorm van partieel privé-onderwijs. Al die kinderen die naar de logopedist gestuurd worden voor bijles of leertherapie, die zijn al in grote mate het gevolg van al te snel problematiseren, en dus van het tekortschieten van het onderwijs.

Hervormingen en oplossingen die men voorstelt zijn in feite een vlucht vooruit in plaats van een oplossing; ze zullen die zaken enkel maar erger maken. Meer differentiëren, individualiseren, meer inzetten op individueel talent, meer aandacht voor werkvormen. Zijn heil zoeken in ICT-oplossingen om het onderwijs minder saai te maken. Allemaal remedies die niet kunnen werken omdat ze niets doen aan de echte problemen van het onderwijs. Denkt men nu echt dat motivatieproblemen aangepakt kunnen worden door het gebruik van I-pads? Door een technisch middel - waar op zich niets mis mee is - voor te stellen als doel op zich, ondergraaft men de potentieel intrinsieke motivatie die alleen maar opgewekt wordt door de inhoud als interessant voor te stellen, niet de vorm.

*Huub Philippens (Nederland): “Een helder en goed betoog. Het is steeds weer nodig om opgeblazen, mooi ogende verhalen als ‘je moet aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen’ door te prikken. Door schade en schande wijzer geworden, begint men in Nederland door te krijgen dat ook (sociaal)constructivistische concepties van onderwijs, desastreuze gevolgen hebben. Ik heb het geluk gehad in de groep van vijf te zitten die de Nederlandse Beroepen In het Onderwijswet, mocht herschrijven. Deze nieuwe tekst ligt nu bij de (nieuwe) minister van Onderwijs en moet nog door de kamers. Daar hebben we de bekwaamheden van de leraar kort en krachtig omschreven als bekwaamheden op het gebied van vakinhoud, vakdidactiek en pedagogiek. Nu zijn we bezig in de algemene beroepsvereniging (De Onderwijs-Coöperatie) om het Nederlandse onderwijs verder te verbeteren door de positie van de leraar te versterken in de professionele ruimte. Het betoog van Van den Broeck is weer een mooie opsteker die ons helpt om niet te weg te glijden in tomeloos onzinonderwijs.” 

*Raf Waumans: “Uw woorden klinken bevrijdend! Eindelijk! Ik ben ervan overtuigd dat heel wat onderwijsgevenden perfect voelen wat U in uw betoog aanhaalt. Ik vrees alleen dat het onderwijs al veel te lang links-progressief wordt aangestuurd om de essentie van onderwijs te kunnen (mogen) behouden. Als leerkracht weten wij vaak maar al te goed waar het schoentje knelt. Alleen is onderwijs zo stilaan een gemeengoed geworden waar heel veel pseudo-experten van aan de zijlijn het beleid bepalen en sturen. Doe dit dan ook nog in een heel hoog tempo en de échte experten in de klas haken af. Een warme oproep: back to basics! Zonder ballast, zonder angst voor kennis.”! 

*Lionel Marrocco: “Leerkrachten en studenten in de lerarenopleiding krijgen voortdurend te horen dat leren vooral leuk moet zijn. Bovendien moet het leren ook vanuit het kind zelf komen, en winnen competenties ook steeds meer aan belang ten koste van pure kennis. ... Kinderen komen in de eerste plaats naar school om te leren en om zich voor te bereiden op de toekomst. Leerlingen met een andere thuistaal dan Nederlands zullen je veel dankbaarder zijn als je ze helpt om iets te bereiken in hun leven dan als je ze spelletjes laat spelen. Wat zijn kinderen immers met competenties als ze de basiskennis niet beheersen als spelling, rekenen en/ of kennis over de wereld - zo belangrijk om je toekomstkansen te vergroten. Leren mag leuk zijn, maar de essentie van onderwijs; kennisoverdracht mag niet uit het oog verloren worden.”

 *Walter Baeckelmans: “Eindelijk iemand die het aandurft niet enkel vragen te stellen bij ... maar ook duidelijke standpunten durft innemen t.a.v. de 'hype' om steeds weer 'onderwijs-vernieuwend' onderwijs aan te bieden. De taak van het onderwijs is inderdaad onderwijzen en niet bewijzen dat we als leerkracht ook therapeut, socioloog en psychiater kunnen zijn naast onze 'core business' waar we voor opgeleid werden. Zelfs ik als ICT-coördinator bezondig me aan taalgebruik dat me niet 'eigen' is. Wim promoot met zijn betoog de eigenheid van het onderwijs dat dringend opnieuw moet 'her'-uitgevonden worden. En ja, engagement en voelbaar enthousiasme bij de leerkracht is de voedingsbodem bij uitstek voor motivatie bij de student. Verlos de leerkracht voor eens en altijd van alle randadministratie die de leerkracht zijn 'èchte kracht tot leren' meer en meer ontneemt!”

 *Paul Fierens: “Wat ben ik tevreden dat de hollehype-begrippen, als ‘streven naar welbevinden’ en ‘het ontdekken van talenten’, deze keer in vraag gesteld worden door een professor. Als leerkracht mag je alleen toezien op het verloren gaan van de basiskennis; kritiek fulmineren op onderwijsvernieuwingen, ons aangedragen vanuit het buitenland, alwaar ze vaak reeds achterhaald zijn, is ten strengste verboden. Ons onderwijs werd steeds geroemd om zijn kwaliteit; nu, moet ieder kind een individueel leertraject kunnen volgen. ‘Mijn kind is immers uniek’. Wel, dat kind zal wel terecht komen in een maatschappij, die niet die aandacht en die ‘pampering’ aan de dag legt. Waar er wel wordt van uitgegaan dat uw kind beschikt over waarden en normen, om zo optimaal mogelijk mee te draaien in onze complexe leefwereld. Dat kan hem meegegeven worden, door een leerkracht, die les geeft met liefde voor het vak, vanuit een gezond buikgevoel.”

* Bart Craane: “Spijtig genoeg dringt dit nog niet door tot onze onderwijsinspectie” 

*Peter Marnef: “Eindelijk toch ook eens een signaal vanuit academische hoek dat ons onderwijs 'overgetherapeutiseerd' is. Los van alle bergen administratieve rompslomp die deze benadering met zich mee brengt, heb ik nog steeds niet begrepen wat de échte leerwinst (wat dat woord al mag betekenen) nu eigenlijk is ?! Yes ! Terug de meester (juf) die de touwtjes in handen mag houden en zélf beslist hoe/ wat/waar en wanneer hij welke activiteit plant. En vooral .... de manier waarop hij dat doet. 

*Jokke Herrygers: “Bedankt voor de steun! Ik ben 52 en zal nog met plezier 10 (of meer?) jaar lesgeven wanneer voor het leraar-zijn mijn engagement opnieuw het belangrijkste mag zijn. Hopelijk komt jouw boodschap ook tot bij minister Smet, Georges Monard en allen die de toekomst van ons (leraars én leerlingen) in handen hebben.”

 *Leerkracht Anne: “Ik ben heel positief aangegrepen geweest door uw uiteenzetting in het boekje COV een paar jaar geleden onder de titel ‘Wat hebben volwassenen kinderen nog te zeggen?’ Dit heeft me heel fel ‘gesterkt’ in mijn opvatting - als ‘late’ instapper in het onderwijs - dat er toch wel een aantal zaken fundamenteel ‘fout’ aan het lopen zijn. We wijken teveel af van het echte ‘onderwijzen’ en geraken hierdoor ‘verstrikt’ in allerlei randtaken waarvoor we eigenlijk geen degelijke opleiding hebben gekregen, waarvoor we niet gekozen hebben. Deze belasting’ maakt sommige onderwijsmensen ‘onzeker’ in hun taak enz…

*René De Cock: (Uitgever Abimo): “De lezing 'De kracht van onderwijzen' sluit perfect aan bij de visie in 'Apologie van de school. Een publieke zaak' van Jan Masschelein en Maarten Simons, KU Leuven. In zijn uiteenzetting refereerde prof. Van den Broeck uitvoerig naar die visie. Wat is het wezen van de school? - Plaats en tijd waarop de volwassen generatie en de jonge generatie elkaar 'ont'-'moeten';- Culturele bagage is de grondstof om de wereld te vernieuwen; De school als de 'speelruimte' waar kennis om de kennis, het kunnen om het kunnen belangrijk zijn;- Liefde voor het vak, en de leraar als liefhebber. ... Deze ver-reikende en ver-rijkende lezing is een pleidooi voor kwalitatief onderwijs, lesgeven en instructie: (verlengde) instructie, convergente differentiatie, hoge minimumdoelen, aangepast oefenen en remediëren... door bedreven en gedreven leraren. 

Kinderen en jongeren die met de hulp van de leraar vorderen in Vygotsky's zone van de naaste ontwikkeling naar een hoger leerdoel, zullen zich via intrinsieke motivatie welbevinden. Wat in het verleden evidencebased en via wetenschappelijk onderzoek leereffectief is gebleken, moeten we aanwenden om het onderwijs en de wereld in de toekomst op een veilige manier te vernieuwen (cf. Robert Marzano, John Hattie).

 Langs deze weg bedank ik Wim Van den Broeck in naam van de vele onderwijsbetrokkenen die achter zijn onderwijskundige en maatschappelijke breed gedragen visie staan. *Raf Feys: “In 'Onderwijskrant' formuleren we al vanaf 1977 kritische analyses van het zgn. 'ervaringsgericht onderwijs' van Laevers & het CEGO, dat zich bij het ontstaan situeerde in de anti-autoritaire en prestatievijandige (knuffel-)pedagogiek uit die tijd. In Onderwijskrant 139 (december 2006) hebben we er nog eens een volledig themanummer aan gewijd (zie www. onderwijskrant.be). We merkten hierbij dat in de loop van de tijd de oorspronkelijke visie afgezwakt werd: vooral vrij initiatief via zelfstandig spel en zelfgekozen hoekenwerk, milieu-verrijking gekoppeld aan ontwikkeling via omgang met materiaal à la Piaget, geen intentionele en gezamenlijke activiteiten,therapeutische bevrijdingsprocessen door b.v. agressie te laten afreageren,... Het CEGO probeerde telkens aan te sluiten bij nieuwe hypes.

 Vanaf de jaren negentig waren de nieuwe toverformules: betrokkenheid (vanuit de allerindividueelste verlangens en vragen van elk kind) en (momentaan) welbevinden als voorwaarden vooraf voor het leren en als maatstaven; en de ermee verbonden vijfpuntenschalen van het Kindvolgsysteem. De voorbije jaren kwamen daar nieuwe modes bij: ondernemingszin, talentgericht onderwijs aansluitend bij de meervoudige intelligentietheorie van Gardner, constructivistisch & competentiegericht onderwijs ... We maakten in onze kritische analyses wel steeds het onderscheid tussen de extreme en naïeve theorie (ideologie) enerzijds en de praktijk in de klas anderzijds. We ergerden ons nog het meest aan het feit dat het CEGO vanaf 1991 de inspectie mocht patroneren en een paar jaar later het Steunpunt werd voor zorgverbreding en gelijke kansen - met een theorie die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs.”

 “Uit de vlammende kritiek van Wim Van den Broeck op de zgn. progressieve, leerlinggerichte onderwijsmethoden spreekt een oprechte, wetenschappelijke bezorgdheid over de dramatische gevolgen voor onderwijskwaliteit en onderwijs(on)gelijkheid van het vigerende sociaal-constructivistische, leerlinggestuurde en competentie- i.p.v. kennis-gerichte,onderwijsmodel. Deze bezorgdheid deelt hij niet enkel met een internationale liga van prominente geëngageerde pedagogen, leerpsychologen, sociologen, en politologen, maar ook met veel leerkrachten in basis-, secundair en hoger onderwijs.

 Het leerlinggeïnitieerde en ervaringsgerichte leren heeft zijn superioriteit ten opzichte van het leraargestuurd, leerstofgericht onderwijs tot op heden niet kunnen bewijzen, noch in wetenschappelijke studies noch in de pedagogische praktijk. Internationaal onderzoek heeft herhaaldelijk aangetoond dat leerprestaties in probleemgestuurde, coöperatieve leeromgevingen nauwelijks/niet verbeteren of zelfs achteruitgaan. Ondanks de sociaal-constructivistische claims van het zgn. actieve/participatieve leren, heeft dit geenszins bijgedragen tot een gelijkere verdeling van kennis en van gerelateerde onderwijskansen. 

Wetenschappelijke studies wijzen uit dat de progressieve leermethodes de onderwijsongelijkheid eerder bestendigen dan verhelpen. Het leerlinggericht en probleemgestuurd onderwijs vertoont een duidelijk Mattheüs-effect. Het blijkt vooral de taalvaardige(re) leerlingen met een relatieve kennisvoorsprong uit hoger opgeleide milieus ten goede te komen. Zwakkere leerlingen en kinderen van ouders met een lage(re) opleidingsachtergrond presteren significant slechter dan in een leraargetuurde leercontext. 

De door Van den Broeck aangehaalde nefaste gevolgen voor de taalontwikkeling van kleuters uit anderstalige en/of sociaal minder geprivilegieerde gezinnen zijn een sprekend voorbeeld van de ondemocratische effecten van een zgn. democratisch onderwijsmodel. Zoals hij in zijn lezing stelt, wordt onderwijsgelijkheid niet bereikt door het aansluiten van de leerstof bij de belevingswereld van de leerling maar net door het stellen van vragen en het aanbieden van kennis waarmee de kansarmere leerling in zijn leefwereld niet in aanraking zal (kunnen) komen.

 Ook betreffende de pedagogisch-didactische efficiëntie scoort het zgn. actieve leren via peer teaching beduidend slechter dan het klassikaal frontaal onderwijs met leraargestuurd onderwijsgesprek e.d. Dit blijkt niet enkel uit cijfers van representatief empirisch onderwijskundig onderzoek (b.v. MaxPlanck-Institut für Bildungsforschung, 1996) maar ook uit PISA: De toppers Japan, Korea en Finland (jawel!) zweren bij het traditioneel, expliciet klassikaal onderwijsmodel(dat in Finland overigens compatibel met individuele leerlingenbegeleiding blijkt). 

Wat in het huidig onderwijs wordt voorgesteld (of beter: dwingend wordt opgelegd) als progressief pedagogisch model, blijkt dus eerder een ideologisch gemotiveerd, willekeurig distillaat uit een complex wetenschappelijk debat. Helaas wordt dit distillaat – onterecht – als ultieme pedagogische waarheid gehanteerd en bepaalt inmiddels lerarenopleiding, navormingscursussen en – last but notleast – de perceptie/evaluatie van de pedagogische kwaliteiten van leerkrachten en docenten.

 De door Van den Broeck geprezen leraar-expert met liefde voor zijn vak is in het heersend onderwijsdiscours jammer genoeg verworden tot een ouderwets en pedagogisch suspect en elitair figuur - zonder enige voeling met de individuele onderwijsnoden van zijn leerlingen, - een beeld, dat past bij de toenemende de-intellectualisering in een vermeend democratischer onderwijs. Uiteraard staat vakexpertise niet gelijk met, maar ook zeker niet in tegenstelling tot pedagogische bekwaamheid en kindvriendelijkheid.

 Er is enige consensus dat vakkundige, strenge leerkrachten betere leerlingprestaties bereiken dan hun minder inhoudgerichte collega’s met een vrijblijvendere ‘zachtere’ aanpak. De lezing van Van den Broeck laat een verfrissende wind waaien door het verplichte eenheidsdenken van de onderwijswereld. Het is wenselijk dat zijn stem en die van vele andere kritische wetenschappers en docenten in Vlaanderen (b.v. Onderwijskrant) gehoord wordt.”

CEGO: kritiek op Van den Broeck Joost Maes (onderwijscoach CEGO-Leuven): “Ik werk bij het centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs en geef dagelijks vorming, lezingen en coaching in scholen. Onze meest gevraagde vorming is jawel, talentgericht onderwijs. Ik kan dus niet anders dan reageren op de kritiek van prof. Van den Broeck. En met onnoemelijk veel verontwaardiging. Ik ben leerkracht van opleiding en werk nog in regelmatig in de klas met kinderen rond talenten.” (NvdR: De voorbije jaren pakt het CEGO meer en meer uit met de theorie van talentgericht onderwijs in het verlengde van de theorie van de Meervoudige Intelligentie van Gardner. Je moet het onderwijs zo vroeg mogelijk afstemmen op de specifieke intelligentie, talenten, van elk kind, enz.; zie kritische bijdrage over MI in vorige Onderwijskrant.) Maes vervolgt: “Van Den Broeck weet duidelijk niet wat dit talentgericht onderwijs oplevert. Werken met talenten van kinderen betekent kinderen in hun kracht zetten, kinderen zelfrespect en een positief zelfbeeld bijbrengen. Kan je daar tegen zijn? Talentgericht onderwijs is geen hype, maar het onderwijs van de toekomst. Uit onderzoek van Kerr blijkt trouwens dat kinderen gelukkiger en succesvoller worden als volwassenen als ze de kans krijgen ergens echt goed in te worden, of dat nu rekenen, sterrenkunde, of knutselen is. De liefde voor het vak is natuurlijk belangrijk, maar de passie om kinderen te helpen in hun ontwikkeling is veel, véél belangrijker. 

Ikzelf ben niet gelukkiger geworden door al de feitenkennis in mijn hoofd te proppen tijdens mijn schoolloopbaan. Nee, het zorgde er zelfs voor dat ik met de hakken over de sloot mijn diploma mechanica behaalde.Toen ik mijn passie en talent mocht uitoefenen in de lerarenopleiding stegen mijn cijfers enorm, omwille van de eenvoudige reden dat die opleiding paste bij mijn talent. Helaas wist ik vóór mijn 18 jaar niet wat ik wilde worden. Bedankt onderwijs, om mij zo onwetend te houden wat mijn passies en talenten waren. Ik heb het per toeval mogen ontdekken op mijn 18 jaar. Onderwijs moet er dus voor zorgen dat kinderen vanaf de kleuterklas gestimuleerd worden om hun talentenkiemen vanonder het stof te halen. Basiskennis meegeven, mag en moet zelfs! Maar de verhoudingen zijn vaak nog veel te sterk uit even- wicht. Vraag kinderen waarom ze leren: ‘Voor de punten’ is het antwoord. Kinderen leren graag, maar wij leren ze het af! Leren wordt omwille van de extrinsieke motivatie, om een beloning te krijgen, om goede punten te halen, omdat het moet ... 

School moet een plek worden waar kinderen naartoe hollen, omdat men hen daar positief waardeert om wie ze zijn, een plek waar men hen helpt in de ontwikkeling. En dat kan niet als je in de eerste plaats kijkt naar de leerstof! ... Onderwijs moet kinderen op een positieve manier stimuleren in een optimale ontwikkeling. Daar past geen klassikaal onderwijs bij, onmogelijk! Elk kind is anders, dus goed onderwijs = gedifferentieerd onderwijs, punt. Klassikaal onderwijs genereert vooral schijnbetrokkenheid. Kinderen kijken wel naar het bord, maar zijn ze inderdaad aan het leren op dat moment?! ... Kinderen moeten de keuze tussen al dan niet instructiezelf kunnen maken, zelfkennis is van fundamenteel belang.” 

“Joost, je bent duidelijk erg gedreven en overtuigd van je gelijk. Zo’n gedrevenheid is op zich heel goed en daar pleit ik ook voor in mijn lezing. Maar helaas staat je gedrevenheid ten dienste van een ideologische stellingname die noch de toets der logische consistentie, noch die met de wetenschap kan doorstaan. In mijn lezing laat ik o.a. zien dat er geen enkele basis is voor de intelligentie- en talenttheorie van Gardner, integendeel, ze wordt door zowat alle andere wetenschappers tegengesproken. Je eigen schoolgeschiedenis is revelerend. Je ontdekte pas op 18 jaar je talenten en je verwijt aan het onderwijssysteem dat ze dat niet eerder hebben ontdekt. Dat is heel normaal. Ook ik heb mijn talenten pas heel laat ontdekt, pas aan het eind van de unief (en daar ben nu net blij om). Dit is slechts één probleem van de Meervoudige-Intelligentie-benadering, nl. de illusie dat je die specifieke talenten al heel vroeg bij kinderen zou kunnen ontdekken. Dat is ontwikkelings-psychologische onzin - we kunnen dat echt niet. 

De ontwikkeling van een kind ligt dan nog heel open, en dat is ook heel goed. In welke dingen iemand goed wordt, hangt van heel veel factoren af: pas na jaren scholing, het opdoen van allerlei ervaringen, en allerlei toevallige omstandigheden komt dat tot uiting. Voor de ene komt dat wat vroeger, voor de andere wat later, maar zeker is dat je jonge kinderen best niet vastpint op één of ander vermeend talent. Ik weet wel dat zij die werken met de talententheorie dat goed bedoelen, maar in de feiten en in de consequenties zal dit leiden tot het massaal reproduceren van ongelijkheid: het zullen nl. de kinderen uit de betere klassen zijn die meer in de klassieke intelligenties (rekenknap, woordknap) zullen vallen, terwijl de zwakkeren het moeten doen met beweegknap, beeldknap, zelfknap, muziekknap, enzovoort. Vraagt u maar eens aan ouders welke talenten ze het liefste zouden zien bij hun kinderen, uiteraard de klassieke intelligenties, om de eenvoudige reden dat deze veel belangrijker zijn voor de schoolse ontwikkeling. Dit wordt dan sociale dumping, maar met de positieve (?) groeten van Gardner

 Een dergelijke ideologie is dus aantoonbaar kansenondermijnend en vernietigt de essentie van onderwijs, nl. dat alle kinderen gemeenschappelijke verstandelijke vermogens hebben. ... Jij stelt ook ‘bij talentgericht onderwijs past geen klassikaal onderwijs”. Al het wetenschappelijk onderzoek toont helaas aan dat directe instructiemethoden altijd beter werken dan ervaringsgerichte. 

Door het verdoemen van klassikaal onderwijs en het zweren bij gedifferentieerd onderwijs, laat je ook zien dat je in feite pleit voor een hyper-individualisme. Je gaat voorbij aan het feit dat het individu tot de norm verheffen, impliceert dat we ons niets meer hoeven aan te trekken van kinderen die achterblijven. Of anders gezegd: (divergent) differentiëren creëert de facto verschillen tussen kinderen en creëert kansenongelijkheid. 

Een positief zelfbeeld is op zich prima, maar kinderen ontwikkelen geen gezond positief zelfbeeld door narcistisch naar zichzelf te leren kijken, wel door een positief beeld van de wereld te krijgen en daarbij is scholing heel belangrijk. Ik heb ook niets tegen werken in groepen (bv. om convergent te differentiëren) nadat goede klassikale instructie de basis heeft gelegd. Onderzoek toont overigens helemaal niet aan dat kleine groepen sowieso beter zijn, wel dat voor kinderen die achterblijven extra instructie in kleine groepen, en eventueel individuele instructie goede resultaten geeft voor die kinderen.” 

“Joost, je haalt in je tweede reactie heel wat zaken door elkaar. Ik som een aantal punten op. (1)Je bent vooreerst verwonderd dat het EGO in een aantal reacties op het Klasse-filmpje klappen krijgt. Dat kan echter niet anders omdat de ideologie van het EGO niet in overeenstemming is met wat we over de ontwikkeling van een kind (en de mens) weten. Een mens (biologisch) wordt maar een mens (psycho-sociaal) omdat hij gesocialiseerd wordt. Of zoals de grote humanist Erasmus het zei: "een mens wordt niet geboren maar gevormd". 

Aan de ene kant overschatten jullie het kind schromelijk, aan de andere kant onderschatten jullie het enorm. De overschatting zit in jullie 'geloof' dat zowat alles vanuit het kind moet komen (hoewel daartoe wel EGO-opgeleide leerkrachten een must zijn!), dit vooral op basis van enkele fundamentele basismotieven (typisch groei-model). De enculturatie kan echter nooit tot stand komen zonder het kind op de een of andere manier de cultuur eigen te maken (o.m. via scholing).

 Anderzijds onderschatten jullie de verstandelijke mogelijkheden van kinderen. Heel opvallend is dat in de theorie van Deci & Ryan (net zoals in andere verwante groeimodellen, cf. Maslow) er geen sprake is van het motief tot kennis. 

Vandaar dat dergelijke theorieën in feite erg eenzijdig zijn. De genoemde motieven zijn op zich zeker reëel, maar ze missen één van de allerbelangrijkste motivaties van de mens, nl. de motivatie om de wereld te kennen. Dergelijke theorieën hebben dan ook de essentie van de moderne psychologie gemist. Sinds de 60-er en 70-er jaren heeft zich in de psychologie de cognitieve revolutie voorgedaan (tegen behaviorisme en psychoanalyse in). Het kind (en de mens) wil in de eerste plaats kennen om te kennen, kunnen om te kunnen.

 (2)Natuurlijk weten wij wel dat jullie niet al te individualistisch willen zijn, maar het probleem is dat jullie zelfontplooiingsideeën daar wel sterk naar neigen (gelukkig is jullie praktijk niet zo erg als jullie EGO-theorie).

 (3)In je schets van het soort scholen waartussen men zou kunnen kiezen, maak je een onzinnige polarisatie. Enerzijds de dorre leerstofgerichte scholen waar het kind zich niet goed voelt, en anderzijds de scholen die erin slagen de intrinsieke motivatie en talenten van kinderen aan te spreken en waar ze zich goed 'mogen' voelen. Ja, zo lijkt het niet moeilijk om te kiezen. Het is al vaker gezegd: EGO presenteert zich als een heilsleer. EGO heeft echter niet het alleenrecht op gemotiveerde kinderen die zich goed voelen! Ook in 'gewone' scholen, waar het idee centraal staat dat het de volwassenwereld is die moet weten wat ze aan kennis en vaardigheden wil meegeven aan kinderen zodat deze de wereld kunnen vernieuwen, kunnen kinderen zich goed en competent voelen.

 (4)Waar EGO ook aan voorbijgaat is dat welbevinden niet vooraf moet gaan aan, of geen voorwaarde is voor cultuuroverdracht en leren. EGO ontkent daardoor de wetenschap (de cognitieve revolutie) dat het hogere in de mens (o.m. de verstandelijke vermogens, maar ook gecultiveerde emoties en sociale relaties) niet te herleiden is tot, of gebaseerd is op meer primaire behoeften (welbevinden). Concreet: het is helemaal niet waar dat de kans groter is dat leren enkel plaatsvindt wanneer een kind zich goed voelt, dan wanneer het zich niet goed voelt. Of hoe dacht je dat Mozart, Beethoven en zovele andere giganten geworden zijn tot wat ze waren. Ze leefden vaak in de meest miserabele omstandigheden. (Dit betekent natuurlijk niet dat slechte omstandigheden een voorwaarde zijn om tot iets waardevols te komen). Maar omgekeerd geldt meestal wel dat een kind zich pas goed zal voelen op school indien het leren goed gaat. Kinderen zijn niet zo naïef, ze weten perfect waarom ze naar school gaan: om te leren en dus niet in de eerste plaats om zich goed te voelen. 

(5)Je stelt ook dat de EGO-visie aansluit bij de zone van naaste ontwikkeling, een term van Vygotsky.

 Vygotsky zelf was echter helemaal geen voorstander van ervaringsgericht onderwijs, integendeel: cultuuroverdracht was zijn devies. (6)Je maakt ook een onzinnige tegenstelling tussen "een school waar je leert te weten en een waar je leert te denken". Om te kunnen denken is weten echter onontbeerlijk. (7)Je beklemtoont het opdoen van zelfkennis als doelstelling van het onderwijs. De school dient niet zozeer tot het opdoen van zelfkennis, daar dient het leven voor. Gelukkig dat ze dat mijn kinderen nooit hebben aangedaan! Een dergelijke school gedraagt zich letterlijk totalitair, want ze bemoeit zich met alle aspecten van het leven. 

(8)Je sleurt er ook het probleem van de zelfmoord bij; daar heb je de heilsleer weer. Er zijn ongetwijfeld diverse redenen voor zelfmoord - onze Vlaamse stugheid zal daar wellicht een rol in spelen, maar ook de uitwassen van de zelfdeterminatietheorie van het CEGO. (9)Grappig is ook dat je naar Nederland verwijst. Daar is de slinger echter helemaal terug richting discipline en leerresultaten. Het officiële onderwijsbeleid gaat daar nu onder de vlag van "opbrengstgericht onderwijs". Niet echt je smaak, denk ik. 

(10)Talentgericht onderwijs (à la Gardner) is volgens mij beslist een hype: 10 jaar geleden was er ook nog geen sprake van in ons onderwijs.

 (11)Ouders willen zeker dat hun kinderen leren leven. Dat leren ze echter vooral in het gewone leven en maar heel gedeeltelijk op school, ook niet in EGO-scholen! Jullie maken jezelf wat wijs door dat te pretenderen.

 (12)Dat leerkrachten zich om de verkeerde redenen achter mijn visie zouden scharen, is m.i. niet juist en getuigt ook van een wat meewarige, paternalistische blik (zo van och arme, ze weten niet beter). Leerkrachten die erop uit zijn 'leerstof' mee te geven en die dat met bezieling doen, zijn excellente leerkrachten en zeker geen uit te roeien soort.

Herman over hét doel van onderwijs: “Leren te leven en gelukkig zijn in ons korte levensbestaan! Blij met wie je bent in elke levensfase! Een positieve kracht, vertrekkende vanuit jezelf ten dienste van de anderen. Onszelf op ‘alle’ vlak blijvend ontwilkelen en zo groeien in gelukkiger mens zijn. Ons doel van onderwijs! Dit liefst elk op zijn eigen weg om het met volle ‘goesting’? te blijven volhouden! Tip: Kijk ook eens naar het filmpje van Leo Bormans 'to feel good while doing good'.”

 Antwoord van Van den Broeck: 

“Herman: het doel van onderwijs is niet kinderen gelukkig te maken. Een management van het gevoelsleven van kinderen is niet het onderwijzen van kinderen, maar het programmeren van kinderen. Dit is geen educatie van de emoties maar een emotionele educatie . Wanneer de klemtoon op de gevoelens komt te liggen, dan zijn objectiviteit, onafhankelijkheid van denken en autonomie veraf, waarden die we terecht hoog in het vaandel voeren en die mede de grondslag vormen van onze beschaving. Een kind trainen in hoe het zich moet voelen is veel meer opdringerig en dwingend dan een kind leren hoe het zich moet gedragen. Gelukkig zijn kan men nu eenmaal niet leren. Mensen hebben altijd het geluk nagestreefd. Maar tot voor kort werd geluk niet gezien als een doel dat je zomaar rechtstreeks kunt nastreven. Dat valt niet te programmeren. Uiteraard hopen leerkrachten altijd dat hun kinderen gelukkig worden, en dat wat ze hen kunnen bijbrengen daar misschien een rol in kan spelen. (NvdR: voelen mensen zich niet vooral gelukkig als iets lukt? Er is ook een groot verschil tussen ‘momemtaan’ of ‘onmiddellijk’ welbevinden en ‘verdiend’ welbevinden (arbeidsvreugde) als gevolg van een geleverde inspanning en prestatie.) 

Hoe meer we proberen kinderen zich goed te laten voelen over zichzelf, hoe meer we hen afleiden om ervaringen op te doen die voor hen potentieel voldoening kunnen geven. Dergelijke emotionele trainingen moedigen hen aan om meer met zichzelf bezig te zijn in plaats van uitdagingen aan te gaan waarmee ze geconfronteerd worden. Het promoten van narcisme in de klas bevordert eerder het gevoel dat ze een of ander psychisch probleem hebben als er iets niet direct in orde is.“

Creatief onderwijs à la Ken Robinson? Tine Cluyts (maatschappelijk werker): ‘Ook al ben ik tegen het denken in hokjes en het labelen van mensen, in dit debat wil ik wel bewust een statement maken. Als tegenpool tegenover Van den Broeck plaats ik Sir Ken Robinson, internationaal expert op gebied van creativiteit en onderwijs. Hierdoor worden de paradigma’s waarin Van den Broeck blijft hangen al voor een groot deel doorprikt.” 

Antwoord van Van den Broeck: “Het filmpje van Ken Robinson is natuurlijk allang bekend. Wat word ik graag geplaatst tegenover deze goeroe die behalve goedgelovige believers niemand kan overtuigen. Dat is nu inderdaad de kern van het verschil: een gedegen beargumenteerde visie op grond van kennis, wetenschap en cultuurhistorisch besef wordt hier vergeleken met het ideologisch pep- en nepverhaal van Robinson dat wemelt van de interne tegenstrijdigheden. Ik heb het als oefening al eens door mijn studenten laten analyseren op logische denkfouten (ze deden dat feilloos). 4 Besluit Een fragment uit de lezing van Van den Broeck gaf aanleiding tot een interessant debat over de essentie van degelijk onderwijs. De CEGO-kopstukken hielden zich op de vlakte, en lieten dan maar medewerker Joost Maes reageren op de kritiek op hun ervaringsgerichte ideologie. De EGO-visie heeft nooit echt aanhang gekend in universitaire kringen, maar meestal bleef de kritiek binnenskamers. Onderwijskrant nam vanaf 1977 zijn verantwoordelijkheid op, maar kreeg te weinig steun.

(Bijdrage uit Onderwijskrant 176, jan. 2016)

De overgrote meerderheid van de praktijkmensen is best tevreden met het leerplan wiskunde voor het (katholiek) lager onderwijs. Sinds het verschijnen van het leerplan in 1998 vingen we enkel positieve geluiden op – ook vanwege begeleiders Jan Saveyn en Marleen Duerloo van de (katholieke) onderwijskoepel. 

En voor TIMSS-2016 behaalden onze 10-jarigen nog de Europese topscore – samen met Zwitserland. 

Het verraste ons dan ook ten zeerste dat in december 2015 de koepel plots een vernietigende bijdrage publiceerde over ons ‘zielig’ en louter mechanistisch wiskundeonderwijs - samen met een pleidooi voor eenzijdig constructivistisch, onderzoeksgericht en contextueel’ wiskunde-onderwijs - dat in Nederland en andere landen tot een wiskundeoorlog leidde (Zin in wiskunde, ‘school+ visie’) De koepel wil totaal ander wiskundeonderwijs en wil ook dat de klassieke leerplannen en wiskundemethodes verdwijnen (zie punt 2). Dit betekent o.i. een aanslag op de sterke wiskundetraditie in ons Vlaams lager onderwijs. 

 Jan Saveyn, hoofdbegeleider van het (katholiek) lager onderwijs, prees in 2007 nog enthousiast ons leerplan wiskunde. Hij prees het feit dat er in dit leerplan gekozen werd voor “een evenwicht in het inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen” en dus niet voor het eenzijdige wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut. 

Saveyn schreef verder: ”In de realiteit van onderwijsleer-processen en volgens het leerplan is er vooral veel complementariteit van verschillende soorten doelen en verschillende soorten leren. Het praktijkverhaal is er een van ‘en…en’ en niet van ‘of… of’. Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder leerlingeninitiatief, … altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.”

 In het hoofdstuk 7 over de methodiek schreef ik in het leerplan 1998: “In het wiskundeonderwijs moeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. … Zo’n brede waaier aan inhouden vereist tevens een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels en anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkeling van de kinderen.”

 Ik besteedde ook een aparte paragraaf aan het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden (= progressief compliceren) - dit mede om cognitieve overbelasting te voorkomen. De steun vanwege de leerkracht wordt er omschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen en leergesprekken opzetten. We herleiden de rol van de leerkracht niet tot deze van een coach. In tegenstelling met ZILL pleitte ik geenszins voor constructivistisch, ontdekken en contextueel rekenen, noch voor een breuk met de sterke wiskunde-traditie in ons Vlaams lager onderwijs. ZILL stuurt aan op een perspectiefwisseling, een cultuuromslag. 

Op 29 september 2010 was er een tussentijdse evaluatiedag op de Guimardstraat-koepel met een grote groep begeleiders en lerarenopleiders. Hier werd eveneens opvallend positief geoordeeld over het leerplan en over ons wiskundeonderwijs. We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmalig pedagogisch begeleider wiskunde, dat we er als leerplanopstellers destijds van uitgingen dat “Vlaanderen al beschikte over een eigen stevige traditie op het vlak van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op aankwam was – zoals Raf Feys al in 1987 bepleitte – de goede elementen uit deze sterke traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt – te herwaarderen en aan te vullen met enkele waardevolle nieuwe elementen..." 

Deurloo stelde verder: "De Vlaamse methodes hebben een beter evenwicht dan de Nederlandse, er is meer aandacht voor kennis van rekenfeiten, automatiseren en oefenen. Ook meetkunde komt in Vlaanderen meer aan bod. En verder werken we vaker met vaste oplossingsmethodes bij rekenen en vraagstukken. Zo kiest het leerplan VVKBaO bijvoorbeeld ook eerst voor het aanleren van een standaardprocedure bij rekenen en pas daarna voor het leren kiezen van flexibele oplossingsmethodes” (Dag van de wiskunde, in Forum, februari 2011). 

We voegen er aan toe dat er bij ons ook meer aandacht is voor het traditionele metend rekenen dan in Nederland en in dan in onze eindtermen. De eindtermen schrapten de formules voor oppervlakteberekening e.d., wij behielden ze in het leerplan. 

Zelf hebben we de voorbije 45 jaar heel veel energie besteed aan het optimaliseren van klassieke waarden en aanpakken die allang hun deugdelijkheid bewezen hebben. We publiceerden ook veel bijdragen over wiskunde en drie boeken: Rekenen tot honderd’, Meten en Metend rekenen, en Meetkunde, uitg. Plantyn. Vanwege het Verbond van het hoger onderwijs werden we destijds ook uitgenodigd om onze wiskundevisie toe te lichten voor lerarenopleiders. We mochten dit verhaal ook brengen op een studiedag van de CLB-centra. We lichtten ook op tal van plaatsen, het leerplan toe voor leerkrachten en directies basisonderwijs. 

Toch merkwaardig dat de ZILL-leerplanverantwoordelijken zich plots zo vernietigend uitlaten over ons wiskundeonderwijs en over het leerplan van 1998 – en dit in tegenstelling met de lovende uitspraken in 2007 en 2010 van Jan Saveyn en Co, de grote tevredenheid van de leerkrachten, de lof ook voor het leerplan vanwege de inspectie, de vele lof ook vanuit Nederland (zie volgend punt). 

Veel lof vanuit Nederland 

Ook vanuit Nederland kwam er de voorbije 10 jaar opvallend veel lof voor ons leerplan, onze methodes en onze vakdidactisch publicaties. De Nederlandse prof. Jan van de Craats stelde een paar jaar geleden nog in de media dat men zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan en de Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs.

 In een brief schreef prof. van de Craats mij in februari 2008: “Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen!” Op de BON-website schreef hij: “Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik rekenboekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch/contextueel rekenen.”

 In De Telegraaf van 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederland het best het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen. 

We werkten ook samen met de Noorderburen in hun strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (=FI) dat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte. Zelf zorgden ik er destijds voor dat de FI-wiskunde niet doordrong in het leerplan van 1998 – ook al waren er leerplanopstellers die hier bij de start op aanstuurden. 

Merkwaardig genoeg stuurt de koepel nu in een recente bijdrage aan op constructivistisch en contextueel rekenen zoals in het zgn. ‘realistische’ wiskundeonderwijs van FI (zie punt 2). 

Het verbaasde ons ten zeerste dat er in het koepeltijdschrift ‘school+visie’ van eind 2015 plots een vernietigende bijdrage over ons wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooi voor een totaal ander soort wiskunde. In de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ beweert Sabine Jacobs dat ons huidig wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen. Jacobs poneert met grote stelligheid: “Wiskunde is niet uit onze wereld van vandaag en morgen weg te denken... Toch vragen veel leerlingen zich af waarom wiskunde nodig is. Ze vinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het ‘niet doen’ dus.... Uit een rondvraag in enkele willekeurige basisscholen blijkt dat amper vier procent van onze leerlingen graag wiskunde doet. Dat wordt niet alleen bevestigd door ons buikgevoel, maar ook door wetenschappelijk onderzoek (?).” 

Merkwaardig genoeg vermeldt Jacobs die wetenschappelijke studies niet. In Nederland en in tal van studies in de VS, Canada, .. is overigens vastgesteld dat zo’n constructivistische aanpak tot een niveaudaling leidde. Op de blog ’Onderwijskrant Vlaanderen’ verwezen we regelmatig naar dergelijke studies. Jacobs kletst hier uit haar ‘buikgevoel’.Ze weet blijkbaar ook weinig af over wiskundeonderwijs in Vlaanderen en elders. Jacobs beweert dat ons wiskundeonderwijs mechanistisch is, enkel gericht “op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures.” In punt 3 zullen we dit weerleggen. Rekenen is en was in Vlaanderen steeds ook ‘Denkend rekenen, rekenend denken’ (= naam van vroegere methode). 

ZILL propageert vervolgens als verlossend alternatief een constructivistische, onderzoeksgerichte, conceptueel-contextuele aanpak. Hierbij mag de leerling binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen kennis construeren, zijn eigen berekeningswijze voor b.v. 82-27 uitdokteren - en dit steeds vanuit een alledaagse probleemcontext. Binnen de FI-wiskunde wordt dat vanuit de door de leerkracht opgelegde probleemcontext van een auto die 82 km moet afleggen en er al 27 heeft afgelegd een lange berekening: 27 op de getallenlijn situeren en dan aanvullend met sprongen optellen: +3 ‘= 30; + 10 =40 ... en dan achteraf de 7 deeloplossingen nog eens optellen. ... Zo’n onhandige berekeningswijzen met al te veel stappen en tussenoplossingen en via verder tellen, blijven ook te sterk gebonden aan de specifieke context en aan de getallenlijn.

 Jacobs serveert volgende voorbeelden van zogezegd “conceptuele probleemopgaven binnen contextueel leren’, in een krachtige leeromgeving waarin leerlingen zich onderzoeksgericht opstellen.” 

(1) Leerlingen moeten het verschil zoeken tussen 15 en 8. - Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. - Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de bewerking voor te stellen. - Een andere mogelijkheid is dat ze de volledige vergelijking 15 - 8 = ? als een verhaal concreet proberen voor te stellen. - Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de uitkomst voorstellen. (2) Een onderzoeksgerichte aanpak veronderstelt een grondige oriëntatie op het probleem. In plaats van zich te focussen op de gegevens leren ze zelf actief vragen te formuleren. Het vertrekken van foto’s helpt bij het formuleren van wiskundige onderzoeksvragen. Leerlingen beschrijven eerst wat ze zien, formuleren daarna vragen en zoeken ten slotte naar een oplossing. Een experiment van juf Katrien in het derde leerjaar: onderzoeksvragen die kinderen formuleren omtrent plaatje met vliegende zwanen* Hoe snel kan een zwaan vliegen?* Hoeveel zwanen zie je?*Hoeveel zwanen zijn er ?*Kan dit?” (3) Leerlingen moeten uitzoeken hoeveel kippen er op een plaatje van de schoolweide rondscharrelen .Er blijken vijf bruine kippen te zijn en zes zwarte. - Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. - Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de som van die twee hoeveelheden voor te stellen.- Een andere mo -gelijkheid is dat ze de volledige verge-lijking 5 + 6 = ? als een verhaal vertellen. - Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de som voorstellen.” 

(4) Juf Lieve probeert in het vijfde leerjaar de addertjesmethode van Kaat Timmerman uit. Ze gebruikt daarvoor een werkblad dat ze downloadde van het internet: met daarop 8 grote schapen en 10 kleine schapen. Kleur de helft van het aantal grote schapen. Zet een rode pijl boven elk schaap dat naar links kijkt in dezelfde richting. Trek een kring rond het schaap dat het vogeltje aankijkt en er het dichtst bij staat. Teken een rood hartje rond de twee schaapjes die naar elkaar kijken. Trek een groene, rechte lijn van het hek naar twee grote en twee kleine schapen. Jacobs' verlossend' alternatief is vaag omschreven en de illustraties die ze eraan toevoegt komen over als tijdverspilling, gekunsteld en weinig uitdagend. De leerlingen steken er weinig bij op. En wat heeft b.v. de vraag ‘hoe snel kan een zwaan vliegen’ te maken met een plaatje met vliegende zwanen. We kunnen ons niet voorstellen dat Jacobs veel ervaring heeft met de praktijk van het wiskundeonderwijs. 

Uit een studie van Ann Versteijlen en Marc Spoelders (RU Gent) bleek eveneens dat onze leerkrachten de principes van het 'realistisch wis-kundeonderwijs' à la FI niet haalbaar vinden. (Ann Versteijlen, 2004. Hoe realistisch is realistisch? Over rekenen en wiskunde in het lager onderwijs (scriptie Universiteit Gent). ZILL wil ook de klassieke leerplannen en methodes/handboeken afschaffen. Jacobs schrijft: “Te vaak fungeren handboeken wiskunde als houvast, zonder dat de professionele autonomie van de leerkracht wordt benut om zelf zinvolle en haalbare keuzes te maken. Leerlingen die oeverloos werkblaadjes invullen, het neemt veel tijd in beslag.” De wiskunde-opgaven in de methodes zijn in elk geval van een hoger niveau dan de gekunstelde illustraties van Jacobs. We begrijpen ook niet dat het alles zelf laten uitzoeken door de leerkracht tot een tijdsbesparing kan leiden. Integendeel! De ZILL- visie vertoont opvallend veel gelijkenis met de constructivistische en context-gerichte everydaywiskunde, van het Nederlandse FI. De Freudenthalers illustreren veelal hun ‘alledaagse’ wiskunde met de (weinig realistische) parkeeropdracht-opgave voor het vijfde leerjaar: gegeven een parkeerterrein van zoveel op zoveel meter, reken uit hoeveel auto’s daar zouden kunnen parkeren.” Formules voor de oppervlakteberekening vinden ze tegelijk overbodig. In de volgende bijdrage formuleren we nog meer kritiek op de FI-wiskunde.

 Jacobs beweert o.a. dat ons wiskundeonderwijs enkel maar feitenkennis viseert. In onze eigen wiskunde-publicaties en in de sterke Vlaamse wiskunde-traditie werd/wordt steeds een evenwichtige visie gepropageerd die b.v. conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoende geautomatiseerde en gememoriseerde parate kennis. Kinderen die in het tweede leerjaar de tafels van vermenigvuldiging memoriseren weten maar al te best wat een vermenigvuldiging is. Parate kennis en het vlot & geautomatiseerd berekenen (= mechanistisch aspect), het inzichtelijk werken en het leren oplossen van vraagstukken zijn drie invalshoeken die elkaar onderling ondersteunen en versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerich-tingsverkeer, van kennen naar kunnen en omgekeerd. Het gaat om inspiratie én transpiratie. En hoe jonger de leerlingen zijn, hoe belangrijker het leren vlot (geautomatiseerd) berekenen is. 

Jan Saveyn, pedagogisch coördinator Guimardstraat, prees in 2007 nog de eclectische aanpak van ons leerplan, zowel inzake leerinhouden als werkvormen (zie punt 1). In 1987 – al bijna 30 jaar geleden - formuleerden we al onze basiskritiek op het constructivistische en contextuele wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut - een eenzijdige aanpak leerinhoudelijk en op het vlak van de werkvormen, met al te weinig aandacht ook voor de systematische en stapsgewijze opbouw. 

We stelden dat Freudenthal en Co het wiskunde-leren al te eenzijdig zagen als een constructie van individuele leerlingen en al te weinig als verwerving van een cultuurproduct, gericht op efficiënter handelen. Dit was ook de kritiek van prof. Leo Apostel. Prof. Hans Freudenthal poneerde destijds zelfs dat het vak wiskunde op termijn kon verdwijnen, dat zijn ‘watertoren’- wiskunde dan gewoon deel zou uitmaken van wereldoriëntatie. De Freudenthalers onderschatten het socio-cultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect ‘cultuuroverdracht’ en de maatschappelijke en economische waarde (Raf Feys, ‘Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs’, Onderwijskrant nr. 48, juli 1987). 

Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt. We namen ook expliciet afstand van de stelling dat een leerling zijn eigen wiskundekennis, eigenzinnige berekeningswijzen e.d., moest construeren. Jacobs beweert b.v. ook nog: “De vriendenboekjes, waar wiskunde staat te blinken als lievelingsvak, zijn zeldzaam. Kinderen vragen zich af waarom wiskunde nodig is.” Dat kinderen wiskundetaken lastiger vinden dan b.v. de spelletjes in de les lichamelijke opvoeding e.d. is nogal logisch. Dit belet niet dat dezelfde kinderen toch wel wiskunde belangrijk vinden, omdat de leerkrachten, ouders en medeleerlingen dit belangrijk vinden en omdat ze zelf het nut ervan al van jongs af ervaarden. Precies ook de ervaring dat men ook lastige taken aankan, leidt tot ‘verdiend’ welbevinden, dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen wor-den. Het is vooral via de ervaring dat men b.v. al kan rekenen tot 10 dat een leerling werkelijk zelfvertrouwen en zelfrespect verwerft

Jacobs suggereert ook ten onrechte dan onze leerlingen niet al te best presteren voor wiskunde. Op de twee recentste landenvergelijkende TIMSS-studies behaalden onze 10-jarigen voor wiskunde een Europese topscore. Rianne Janssen, onderzoeker KULeuven resumeerde de uitslag voor de evaluatie van de (Vlaamse) eindtermen als volgt: “Voor de helft van de leerstof wiskunde bereiken negen leerlingen op tien de eindtermen. Dat is uitstekend. Ook de nieuwe leerstof rond strategieën en probleemoplossende vaardigheden boert goed. Voor twee aspecten van meten en meetkunde is de score minder, iets boven de 50 procent. Het enige ‘tekort’ is procentberekening in praktische situaties. Slechts vier leerlingen op tien halen hier de eindtermen. Maar voor een onderscheiding mag je één licht tekort hebben. De eindtermen zijn haalbaar.” De prestaties van de leerlingen zijn uiteraard ook mede afhankelijk van tal van omstandigheden: van de toename van het aantal anderstalige leerlingen; toename van aantal probleemleerlingen, afname van de leertijd; de opleiding die de leerkrachten gekregen hebben, enz. 

4 Bijna 50 jaar inzet en strijd voor degelijk wiskundeonderwijs 

1+1=2 zou je denken, maar de voorbije decennia bleek dat ook wiskunde een vrij controversieel vak is, dat onderhevig is aan modes. De invoering van de ‘moderne wiskunde’ in 1975 (lager onderwijs) leidde er toe dat tal van beproefde waarden in de verdrukking kwamen. Daarom pleitten we al sinds 1973 tegen de invoering van de moderne wiskunde in het lager onderwijs en voor de herwaardering en verlevendiging van oerdegelijke aanpakken. 

Met de campagne ’Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (Onderwijskrant nr. 24) slaagden we er in 1982 in het wiskundetij te keren. Begin de jaren negentig dreigde het extreem van de ‘moderne wiskunde’ vervangen te worden door het extreem van de constructivistische/realistische wiskunde. We deden ons best om dit te voorkomen - en dit keer met succes. 

In 1992 werden we lid van de commissie ‘Eindtermen wiskunde’ en in 1994 van de leerplancommissie. Binnen de eindtermencommissie zwaaiden prof. G. Schuyten e.a. met de constructivistische VS-Standards (1989), en met de slogan dat het bij wiskunde niet gaat om knowing mathematics (wiskundekennis) maar om doing mathematics (wiskunde-doen!). Een belangrijke passage in de begeleidende tekst bij de eindtermen wiskunde verwijst expliciet naar deze controverse: “Sommige didactici nemen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkend leren (Dit was vooral het geval bij twee professoren). Anderen pleiten meer voor een geleid-ontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent dat volgens de laatsten kennis deels wordt aangereikt, de kinderen moeten niet alles zelf ontdekken, maar toch wordt er ook denk(activiteit) van hen verondersteld. De leerlingen moeten actief meedenken en vanuit aangereikte perspectieven leren ‘verder denken’. Ook vanuit de vrees dat het ‘zelf ontdekken’ slechts weggelegd is voor de verstandigste kinderen, pleiten deze didactici voor meer structurering en voor het voldoende inoefenen en automatiseren van actief verworven kennis en vaardigheden.” We zorgden er verder ook voor dat in de lijst van concrete eindtermen de invloed van de constructivisten relatief beperkt bleef, dat er toch een ‘vaststaand en vrij omvangrijk kennispakket’ werd opgelegd – ook al was dit in strijd met de constructivistische uitgangspunten van ‘doing mathematics’. Op een aantal vlakken verloor onze strekking wel het pleit, maar bij de latere opstelling van het leerplan konden we veel zaken weer rechtzetten. Volgens de eindtermen moeten de leerlingen b.v. geen enkele formule voor de oppervlakteberekening e.d. kennen. De eindtermen maken ook geen onderscheid tussen het vlot en gestandaardiseerd berekenen en het flexibel/gevarieerd hoofdrekenen, hechten te weinig waarde aan de klassieke meetkunde en aan het klassieke metend rekenen. 

Bij de opstelling van het nieuwe leerplan (VVKBaO 1995-1997) werden we bij de start geconfronteerd met een (ontwerp)tekst vol constructivistische refreintjes: “Het leren oplossen van problemen vanuit contexten moet voortaan centraal staan. De leraar kan geen kennis, inzichten en vaardigheden aanleren, maar stimuleert enkel constructieve leerprocessen. Gestandaardiseerde en dwingende methodieken en procedures moeten vermeden worden. Informele en intuïtieve berekeningswijzen moeten centraal staan.” In het leerplan komen echtr die modieuze refreintjes en de term ‘constructivisme’ geen enkele keer voor. Ik slaagden erin om afstand te doen nemen van zo’n eenzijdige inhoudelijke en methodische aanpak. Het leerplan omschrijft duidelijk een stevig pakket leerinhouden voor de verschillende leeftijdsgroepen. Het werkt met de klassieke tweedeling (vlot en) gestandaardiseerd versus flexibel rekenen, i.p.v. de verwarrende Freudenthal-termen als ‘handig’ en ‘gevarieerd’ rekenen’. In tegenstelling met de constructivistische visie van het FI vraagt het leerplan veel aandacht voor het automatiseren en vastzetten van de kennis, voor een aantal formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud. De eindtermen hebben het enkel over het leerdomein meten. Het leerplan voert bewust de dubbele term ‘meten én metend rekenen’ in om duidelijk te maken dat we in tegenstelling met de Freudenthalers en de eindtermen, ook veel belang hechten aan het klassieke metend rekenen. In het hoofdstuk over de methodiek kozen we voor gevarieerde werkvormen naargelang van het onderwerp en de fase in de verwerving. Ons leerplan neemt afstand van de constructivistische aanpak en nergens komt de term constructivisme, of de uitdrukking ‘de leerling construeert zelf zijn wiskundekennis’ voor. Binnen de leerplancommissie hadden we wel af te rekenen met twee commissieleden die de constructivistische FI-wiskunde nogal genegen waren, een Leuvense professor en de voorzitter van de leerplancommissie voor het secundair onderwijs. In de volgende bijdrage over het leerplan secundair eerste graad, zal duidelijk worden dat zij daar wel hun visie konden doordrukken, dat precies dit leerplan veel kritiek kreeg van de leraren, en dat uit de eindtermenevaluatie wiskunde ook bleek dat de leerresultaten te wensen overlieten. 

5 Besluiten 

De recente uithaal van de koepel naar het wiskundeonderwijs in de lagere school verraste ons ten zeerste. De uithaal staat haaks op de vele lof vanwege de (vroegere) koepelverantwoordelijken. De invoering van constructivistische en contextuele wiskunde zoals de koepel nu voorstelt, zou net als in Nederland, Québec ... tot een grote niveaudaling en tot een wiskunde-oorlog leiden. Ik betreur ook dat het nieuwe ZILL-leerplan afstand neemt van de klassieke jaarklassenprincipes met leerstofpunten en methodes per leerjaar. (P.S. Zo lezen we nu dat de tafels van x leerstof zijn voor de vlugge leerlingen van het eerste leerjaar, voor de modale leerlingen van het tweede leerjaar en voor de tagere leerlingen van het derde leerjaar). 

We hopen en vermoeden dat de scholen en de opstellers van wiskundemethodes zoveel mogelijk lippendienst aan de o.i. nefaste ZILL-visie zullen bewijzen. Zo'n visie is overigens ook moeilijk toe te passen in de praktijk (cf. ervaring met dergelijke visie in Nederland.)

Men kan o.i. het leerplan van 1998 gewoon behouden, maar dan het liefst beperkt tot de leerstofpunten – zoals in de klassieke leerplannen. Men voegt er best wel de in de discussie gesneuvelde, maar belangrijke regel van 3 aan toe. De scholen moeten dan ook geen nieuwe methodes kopen. En de uitgevers kunnen hun methodes verder perfectioneren - en het liefst ook wat soberder maken. Noot: we beschrijven uitvoerig onze wiskundevisie en onze kritiek op de constructivistische aanpak in themanummers van Onderwijskrant nr. 146 & nr. 113 (zie www.onderwijskrant.be)

Ik schreef in 2016 een opiniestuk over prof. Etiennne Vermeerschs uitspraken over religie

Prof. em. Etienne Vermeersch beweert vandaag in DM en in zijn nieuw boek 'Over God' dat ook rector Rik Torfs een echte pierewieter is. Dat is iemand die volgens Etienne beweert dat God bestaat, maar dat kan niet kan bewijzen. 

Wat een verschil in opstelling met de open-minded benadering van spiritualiteit en religie (in brede zin) vanwege zijn vroegere collega-filosofie Leo Apostel. Waarom vermijdt Vermeersch een debat over de open-minded visie van zijn vroegere collega en leermeester Apostel die geen onverenigbaarheid zag tussen enerzijds wetenschap en anderzijds spiritualiteit, zin voor transcendentie, religie (in ruime zin ). 

En waarom verwijst Vermeersch in zijn lang interview niet naar de open-minded visie van b.v. de vrijzinnige prof. Raymond Tallis, neurowetenschapper en filosoof, zoals die vorige zondag ook tot uiting kwam in het programma Wanderlust, een m.i boeiend gesprek met Alicja Gescinska. Ook Tallis ziet net als Apostel geen tegenstelling tussen wetenschap en religie. Vermeersch stellige uitspraken getuigen o.i. niet van een open mind. Vermeersch stelt zich als het over religie gaat al even verkrampt en dogmatisch op als dogmatische gelovigen. De vrijzinnige Tallis zegt o.i. vrij zinnige zaken over religie. 

In zijn publicaties spreekt Tallis zich ook kritisch uit over de religie-vijandige opstelling van Daniel Dennett, die veel gelijkenis vertoont met deze van Etienne Vermeersch. Een citaat: His particular target is the American philosopher Daniel Dennett, who, he says, denies or downplays the reality of conscious experiences. This is not in fact Dennett's position: he acknowledges the reality of consciousness but thinks it isn't really what it feels like; but for Tallis, this position makes no sense at all, because he thinks you cannot be mistaken about your experience of consciousness - that consciousness is, by definition, what it feels like. 

Het verwondert me dat de DM-interviewer Lode Delputte Vermeersch laat doordenderen, zonder zelf kritische vragen te stellen bij een aantal krasse uitspraken. Hij verontschuldigt zich hiervoor met als uitvlucht: "Meer dan eens vergeet ik mijn opdracht en laat ik me verleiden tot een hoorcollege." -- Tallis gelooft wel niet in de klassieke aan God toegeschreven eigenschappen (almachtig, oneindig, eeuwig ...) , maar hij is er toch van overtuigd dat mensen steeds nood zullen hebben aan religie (mysterie, transcendentie, zingeving), aan iets dat groter is dan zijzelf, aan een groter doel in het leven. Tallis ziet momenteel ook een heropleving van religie in de brede zin van het woord. Hij gelooft niet dat alles wetenschappelijk uitgelegd kan worden. 

Hij noemt zichzelf een seculiere humanist., geen atheïst. Mensen hebben iets nodig dat vergelijkbaar is met God, maar zonder de concrete, klassieke eigenschappen die men hem toeschrijft. . 'Ik noem mezelf liever een seculiere humanist dan een atheïst, want als je zegt dat je een atheïst bent definieer jezelf door wat je niet bent, alsof ik een 'niet-ist' ben. Ik denk niet dat mijn wereldbeeld helemaal bepaald is door mijn ongeloof in het bestaan van God. Dat zou een te beperkte omschrijving van mijn wereldbeeld zijn'. Of er iets is na de dood weet hij niet met zekerheid. Hij ontkent het ook niet, maar hij zet de deur op een kier. I say that I am a "secular humanist" rather than an "atheïst", because to say you’re an atheïst is to define yourself by what you are not. Just lik I’m a "no-tist". I don’t think my world picture is defined entirely by my disbelief in the existence of God. That would define that World picture too narrowdly. 

Tallis: Religie (in brede zin) niet ernstig nemen, is de mens niet ernstig nemen. Religie heeft ook te maken met ons collectief bewustzijn. Geen diepgaander idee dan de idee van God. Religie kan jammer genoeg misbruikt worden voor haat en oorlog, maar het is tegelijk ook een zegen zijn, het toont aan wat het best is in - en voor ons. Ik hoop dat verdere secularisering positieve effecten zal hebben, maar ... Bezoek aan bib met boeken over religie: 'Honest to God' is er bij Tallis ook bij - een boek dat ik begin de jaren 1960 met veel interesse en in één ruk uitgelezen heb. 

His enemies, whom he calls the "neurotheologists", assume the identity of brain and mind when it is exactly what they need to prove: "The fundamental problem is that there seems to be nothing in neural activity, understood as events in the world, and subject to the latter's laws, to explain what it is like to be a creature with conscious experiences ... we can comprehend how the light comes into the brain, but not how the gaze looks out of it." His particular target is the American philosopher Daniel Dennett, who, he says, denies or downplays the reality of conscious experiences. This is not in fact Dennett's position: he acknowledges the reality of consciousness but thinks it isn't really what it feels like; but for Tallis, this position makes no sense at all, because he thinks you cannot be mistaken about your experience of consciousness - that consciousness is, by definition, what it feels like. 

Tallis believes you can't get the metaphysics out of humanity: it is the metaphysical dimension that makes us human - brains are not computers, they don't process "information" in the limited and technical sense that computers do, instead they support the existence of a person in a world of meaning and value. It's not just most modern consciousness research that Tallis attacks. He believes the simplicities of evolutionary psychology grossly underestimate the difference between us and animals. He supports evolutionary theory but maintains that the distance evolution has taken us is much greater than is commonly allowed.

Al 30 jaar strijd tegen nefaste constructivistische leertheorie Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 113, september 2000!) …

 In deze context situeren zich ook de grote denkfouten die veel constructivisten met een beroep op Dewey maken, zoals beschreven door Carl Bereiter in zijn recent en interessant boek “Education and Mind in the Knowledge Age” (integraal beschikbaar op Internet). -De eerste fout die Dewey volgens Bereiter maakte was zijn stelling dat de kennis en de interesses van kinderen beperkt zijn tot het concrete en vertrouwde en dat dus alle vormen van abstractie taboe zijn in het basisonderwijs.

 -De andere grote fout was de ermee verbonden gedachte dat praktische en alledaagse opdrachten en problemen, learning by doing, noodzakelijk zouden leiden tot onderzoek naar de onderliggende wetenschappelijke principes. Ook constructivisten die op vandaag vooral pleiten voor ‘problem-centered and project-centered learning’ begaan volgens Bereiter dezelfde fout. Indien leerlingen een fiets oppompen, met een bal kaatsen, … dan betekent dat niet dat dit de vraag zal oproepen naar de wetenschappelijke principes (eigenschappen van de lucht) die hier meespelen. Indien men de leerlingen een enquête laat afnemen, dan betekent dat niet dat dit hen zal motiveren voor de studie van statistiek. -Wegens de beperkte tijd kan de school het zich trouwens niet veroorloven om de leerlingen veelvuldig te confronteren met ‘world problems’ en brede projecten: “Schools are sorely limited in the extent of real world problems and projects they can count”.

 -Men zou verder moeten inzien dat learning by doing niet enkel moet geïnterpreteerd worden à la Dewey. Ook werken met ideeën is een vorm van actief leren (by doing) en dit is meer typisch voor het leren op school. Hier geldt de ‘love for knowledge’ als belangrijke motivator en deze kijk op motivatie overschrijdt de traditionele tegenstelling tussen interne en externe motivatie. 

-Bij lagere schoolkinderen is het ook moeilijk om de te leren kennis onmiddellijk bruikbaar te maken in hier-en-nu situaties. “Op de leeftijd waarop kinderen wiskundige berekeningen moeten leren maken, hebben ze nog geen interesse voor het bijhouden van een evenwichtig gezinsbudget, voor het vergelijken van aankopen en voor andere handige berekeningen die deel uitmaken van het alledaags gebruik van de wiskunde. Verder zijn de praktische noden van de kinderen van zo’n sterk situatiegebonden karakter, dat de leerlingen hiervoor geen beroep moeten doen op formele kennis van welke aard ook”. 

Leerlingen zijn dus niet zozeer geïnteresseerd in het oplossen van praktische problemen, maar ze kunnen wel interesse verkrijgen voor het begrijpen van de werkelijkheid en van de vakdisciplines.

De constructivisten overaccentueren ‘gesitueerd leren’ en ‘problem solving’ en wekken de indruk dat het inoefenen en automatiseren van kennis en vaardigheden niet zo belangrijk is. Niets is volgens Simon vanuit het onderzoek van de voorbije 20 jaar minder waar dan de bewering dat veelvuldig inoefenen niet nodig of slecht is: “All evidence indicates that real competence only comes with extensive practice.” Door het loochenen of onderschatten van de belangrijke rol van het inoefenen onthouden de constructivisten de kinderen het belangrijkste wat ze nodig hebben om competent (b.v. rekenvaardig) te worden. Ook de vele critici van de constructivistische Math Standards stellen dat de Standards het inoefenen en automatiseren verwaarlozen (zie afzonderlijke bijdrage). Simon en co betwisten ook dat veelvuldig oefenen het begrijpen doet afnemen. In onze pubicaties beklemtonen ook wij heel sterk het (deels) mechanistisch karakter van b.v. het vlot berekenen: zie R. Feys, Rekenen tot honderd (Kluwer 1998,  nu:Plantyn) en het onderzoek van het splitsen door P. Van Biervliet en J. Seys (O.Kr. nr. 94). 

We stelden ook herhaaldelijk dat het realistisch wiskundeonderwijs ten onrechte het mechanistisch rekenen (b.v. memoriseren van tafels) als verwerpelijk voorstelt. Volgens ons vertoont het rekenen zowel een inzichtelijke als een mechanistische kant en is die laatste enorm belangrijk in de lagere leerjaren. (Zie ook bijdragen over rekenonderwijs in Nederland en in Verenigde Staten.) We betreuren dat in ons Nederlands taalgebied de leerpsychologen meestal de belangrijke onderzoeken i.v.m. het belang van automatiseren en memoriseren over het hoofd zien. We denken o.a. aan de talrijke publicaties van Mark Ashcraft.

Een andere constructivistische claim luidt volgens Simon aldus: “Knowledge cannot be instructed (transmitted) by a teacher, it can only be constructed by the learner. Direct instruction leads to ‘routinization’ of knowledge and drives out understanding.” En indien kennis op een subjectieve constructie berust, dan moet het leerproces vooral een zaak van “bottom-up problem solving” zijn (cf. Cobb en co). Gravemijer (Freudenthalinstituut) verwoordt dit axioma als volgt: “Wiskunde kan en moet geleerd worden op grond van eigen autoriteit en van eigen mentale activiteit”. Volgens Gravemijer komt het vooral aan op een ‘bottom-up problem solving’ waarbij ook de visuele voorstellingswijzen idealiter door de leerlingen zelf ontwikkeld worden.” (Gravemijer, K., 1994, In Streefland L. (ed.), Developing realistic mathematics education, Utrecht, CdB Press). 

De Nederlandse constructivist R.J. Simons schrijft: “Er is dus geen objectieve waarheid met betrekking tot de leerstof, de visie op het vak e.d. In plaats daarvan worden leerlingen in de gelegenheid gesteld hun eigen perspectieven geleidelijk aan te ontwikkelen”(Meso magazine, 1999, nr. 105). Simons redeneert logisch, wie A zegt (zelfconstructie, eigen perspectieven), moet ook B zeggen. De subjectieve intuïties en aanpakken van de leerlingen, lijken belangrijker dan de wetenschappelijke concepten binnen de wiskunde, natuurkennis… Concepten en leerinhouden) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken.

 Aandacht voor de basisleerstof die de leerlingen moeten verwerven, of voor de rol van de vakdisciplines, of voor de belangrijke rol van leerplannen met duidelijke leerinhouden… heeft volgens de uitgangspunten van het constructivisme weinig betekenis. Constructivisten pleiten dan ook voor open curricula. 10.2 Rol van leerkracht en leerstof onderschat Simon en co wijzen er op dat de meeste leerpsychologen en zeker de informatieverwerkings-benadering wel het actief betrekken van de leerlingen bepleiten, maar hier geen pleidooi voor constructivistische arrangementen aan verbinden. Uiteraard moeten de leerlingen altijd actief meewerken en zich openstellen, maar hieruit mag men niet afleiden dat wat geleerd wordt niet sterk kan gestimuleerd worden door directe instructie. 

Constructivisten beroepen zich ten onrechte op Vygotsky. Precies Vygotsky geeft niet enkel de leerling een actieve stem in het kapittel, maar hij laat nog meer de stem van de leerkracht en de stem van de leerinhoud (=culturele en symbolische werktuigen) doorklinken (zie bijdrage over Vygotsky). Simon verwijst o.a. naar het veel toegepaste ‘analoog leren’ (inductief leren) waarbij de instructie de functie heeft de voorbeelden te presenteren waaruit de leerling z’n eigen begrijpen kan opbouwen. … Ook Mercer spreekt over ‘guided construction of knowledge’. Samen met Simon verwijzen we in dit verband ook naar het vele onderzoekswerk waarin praktisch telkens tot uiting komt dat de constructivistische aanpakken minder effectief zijn.

 In paragraaf 3.2 namen we een paar belangrijke referenties op. “In The rise and fall of constructivism’ (1994) stelt G. Solomon dat kinderen geen wetenschappers zijn en geen kennis construeren op de manier waarop de wetenschappers dit doen. Wat kinderen moeten leren is overigens voor hen vaak volstrekt nieuw en daardoor ontbreekt de relatie tussen hun leefwereld-intuïties en de nieuwe begrippen die geleerd moeten worden. Vandaar dat Solomon ervoor pleit de functie van leraar in het proces van cultuuroverdracht niet te onderschatten“ (Ped. Studiën, 1998 (75), p. 179). 

Constructivisten pleiten veelal voor ontdekkend leren. Het overvloedig onderzoek over ontdekkend leren toont volgens Simon aan dat ontdekkend leren in veel gevallen minderwaardig is en dat veelvuldig zelfontdekkend leren niet efficiënt is omdat het te veel tijd in beslag neemt. Daarom wordt ontdekkend leren meestal slechts ingelast nadat de leerlingen al de concepten verworven hebben. Zelfontdekkend leren kan ook nadelig zijn voor de motivatie. Wanneer het zelf zoeken veel tijd vergt en niet succesvol blijkt, dan merkt men dat de motivatie van de leerlingen sterk daalt. Simon verwijst ook naar de bevindingen van Ausubel omtrent al dan niet ontdekkend leren. 

Constructivisten verwijzen soms naar bepaalde onderzoeken (b.v. Bobrow & Brower …) die zouden aantonen dat leerlingen soms beter informatie kunnen onthouden die ze zelf moeten opzoeken dan informatie die ze passief ontvangen. Volgens Simon toont onderzoek (b.v. Slamecka & Katsaiti, Stern…) evenzeer aan dat leerlingen in veel omstandigheden meer informatie opsteken als deze meegedeeld wordt, dan wanneer ze die zelf moeten creëren of zoeken. In heel wat situaties zijn de leerlingen overigens niet in staat om voor zichzelf kennis te construeren en dan hebben ze nood aan directe instructie. (Bij jonge kinderen komt dit heel veel voor.) 

10.3 Onderschatting van sociaal en maatschappelijk karakter en van vaktaal 

We correspondeerden destijds met Leo Apostel over de visies op wiskundeonderwijs. Apostel ondersteunde onze kritiek op de New Math, maar evenzeer op de constructivistische aanpak. In 1986 formuleerde hij volgende kernachtige kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van Hans Freudenthal: “De visie van Freudenthal … op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Het gaat immers bij constructivistische actie (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.). 

Ook volgens ons beklemtonen de constructivisten te weinig:-het maatschappelijke en sociale karakter van de wiskunde en van de wiskundige leerervaringen van het kind; - het vakmatige aspect, het belang van de door de eeuwen heen opgebouwde producten van het zoeken naar meer economische en efficiënte berekeningswijzen (=wiskunde als handig en cultureel werktuig); -de beperkheid van de leertijd op school; -het belang van gemeenschappelijke en vakwetenschappelijke taal en symboliek. Ook het realistisch wiskunde-onderwijs bepleit sterk het creëren van een echte constructieruimte voor de leerling. Zo mogen de leerlingen bij berekeningswijzen niet in een keurslijf gedrukt worden, elke leerling moet de kans krijgen om zijn eigen berekeningswijze voor 85-27 te construeren. In het boek ‘Rekenen tot honderd’ analyseren we grondig de nefaste gevolgen van deze aanpak.

Volgens prof. Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen nogal eenzijdig voor de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De vakwetenschappelijke begrippen en de structuur van de vakdisciplines komen dan te weinig in beeld. Als kennis volgens het constructivisme een eigen subjectieve constructie is, dan lijkt het niet mogelijk of wenselijk om de intuïtieve, informele ideeën of preconcepties te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept. De leerlingen moeten de kans krijgen geleidelijk aan hun eigen perspectieven te ontwikkelen. Concepten en leerinhouden (binnen wiskunde, natuurkennis…) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken. 

10.5 Overschatting van rol van informele, intuïtieve, preconceptuele kennis 

Bij het zelf construeren van kennis wijzen constructivisten op het belang van het voortbouwen op- en lang blijven stilstaan bij - de al aanwezige ‘informele’, ‘intuïtieve’ … kennis van de leerlingen. Constructivistisch gezien lijkt het ook niet mogelijk of wenselijk om deze intuïtieve ideeën te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept. We gaan uiteraard akkoord met de stelling dat de kinderen vaak al over preconcepten, informele kennis en misconceptions beschikken als ze op school bepaalde concepten moeten leren. Maar deze preconcepten zijn echter vaak weinig bewust aanwezig en ze worden vaak pas meer bewust in confrontatie met meer expliciete en wetenschappelijke ideeën. Het is in bepaalde omstandigheden interessant om daar bij aan te sluiten, maar de leerkracht heeft vooral de “clear role of correcting a child misconceptions by making them confront the anomalies those misconceptions cause. .. Teachers need to identify children’s preconceptions to see if conceptual change is required” (Watson, 1997). 

Ook Vygotsky stelt dat alledaagse begrippen of preconcepten meestal weinig bewust aanwezig zijn; ze zijn verder onsystematisch en niet verbonden met elkaar. Als alledaagse begrippen veelal weinig bewust aanwezig zijn en moeilijk kunnen verwoord worden, is het ook moeilijk om er het leerproces sterk op af te stemmen. Het is vooral door het leren van wetenschappelijke concepten dat er meer structurering komt in het wereldbeeld en dat kinderen zich meer bewust worden van hun alledaagse (intuïtieve) begrippen en van hun misconceptions, foutieve of gebrekkige begrippen en aanpakken. De constructivisten beklemtonen te sterk het vertrekken van en het lang blijven stilstaan bij de informele kennis en misconceptions van de leerlingen en te weinig het belang van de meer objectieve wetenschappelijke concepten en van de vakdisciplines. 

Het blijkt ook vaak niet interessant om te vertrekken van de misconceptions en informele aanpakken. Aan het gevaar van fixatie op minderwaardige informele aanpakken (b.v. tellen één per één of tellen op de vingers, lineair rekenen en aftrekken…) besteden we veel aandacht in het boek “Rekenen tot honderd” (Kluwer, 1998). Bereiter pleit in deze context -net als Vygotsky en Walker- voor het meer aandacht besteden aan ‘higher-level concepts’ (wetenschappelijke concepten) in het basisonderwijs (zie ook bijdrage over Vygotsky). Hiermee zet hij zich ook af tegen de visie van de constructivisten die meer de alledaagse begrippen en intuïties centraal stellen en de hoger-orde-begrippen verwaarlozen. 

Neil Mercer is een bekend Engels leerpsycholoog wiens visie grotendeels aansluit bij deze van Vygotsky. Hij formuleert ook rake kritiek op constructivistische zienswijzen (Samen leren, praktijk van interactief onderwijs, o.c.). Vooreerst valt op dat Mercer het belang van een brede waaier van elkaar aanvullende werkvormen beklemtoont: vertellen, directe uitleg (b.v. bij eerste les over cijferend aftrekken), scaffolding of ‘exploratieve leergesprekken’ (Mercer illustreert dit laatste met lesprotocol van tweede les over aftrekken), automatiseren en memoriseren naast inzichtelijk leren, groepswerk, …). 

Als Mercer aan de hand van een lesprotocol zijn invullling van de term ‘scaffolding’ (steigers, steuntjes aanreiken) verduidelijkt, dan merken we dat scaffolding gewoon een synoniem is voor een geleid leergesprek dat leerkrachten al lang courant gebruiken. Dan begrijpen we ook waarom Mercer scherpe kritiek formuleert op de invulling van de term ‘scaffolding’ door de meeste constructivisten. Mercer stelt dat scaffolding wel een mooie metafoor is waarmee je duidelijk kan maken dat bij exploratieve leergesprekken, zowel de leraar als de leerling interactief dialogeren, maar dat de constructivisten deze aanpak te idealistisch en praktijkvreemd beschrijven en de actieve rol van de leerkracht te weinig belichten. 

Op de term ‘scaffolding’ zoals de kindgerichte onderwijsfilosofie en de meeste constructivisten die gebruiken heeft Mercer volgende kritiek: -Vooreerst staat de concrete invulling van de term scaffolding bij de constructivisten veelal te ver af van wat concreet in een klassituatie gebeurt. Scaffolding in klas wordt door de constructivisten te veel naar analogie gezien met de wijze waarop ouders, vaklieden… buiten de klas leerprocessen begeleiden. “Leraren en leerlingen werken echter op een andere manier met elkaar samen dan ouders met kinderen of wevers met leerjongens en waarbij dan het principe beklemtoond wordt dat de ‘expert’ of de ‘ouder’ niet bewust probeert te onderwijzen… 

In klas is de leiding door de leerkracht veel groter en er wordt gericht gewerkt naar het verwerven van leerinhouden. -Mercer vindt dat veel leerpsychologen en ‘progressieve scholen’ de essentie van het leren in klas en de verschillen met het leren buiten de klas miskennen: *de meer actieve en intentionele aanpak; *het feit dat het gaat om de vorming van leerlingen die in grotere groepen bij elkaar zitten, *het cultureel karakter van de schoolse kennis (cf. vakdisciplines). Veel leertheorieën beschrijven verder het leren in interactie met één of enkele kinderen; het groepskarakter van het onderwijs komt veel te weinig aan bod.

 In ‘Constructivism in education’ stelt prof. K. Müller: “Aangezien leren een zelfgereguleerd proces is dat leidt tot een leerlingspecifieke organisatie van de kennis, is er niet langer nood aan een leerproces ‘from parts to whole’ of aan de beheersing van basisvaardigheden als een voorwaarde voor hogere-orde-vaardigheden”. Verder impliceert ook de optie voor gesitueerd leren en ‘problem solving’ een keuze voor ‘whole learning’, ‘whole math’, ‘whole language’ … Resnick , Cobb en de meeste constructivisten betwisten b.v. sterk de traditionele methodiek waarin het aanleren van vaardigheden (b.v. optellen tot 10, optellen tussen 20 en 100) ingedeeld wordt in verschillende fasen of stappen. De NTCM (Standards-commisie) veroordeelde in 1993 de klassieke praktijk waarbij kennis en vaardigheden worden opgesplitst en stapsgewijze aangeleerd. 

Ook de Freudenthalers (b.v. Treffers, Gravemijer) bekritiseerden het door ons gepropageerde principe van de progressieve complicering bij het aanleren van rekenvaardigheden waarbij we werken met opgesplitste en gecumuleerde deelvaardigheden. Zo moet men volgens Treffers bij het rekenen tot 100 niet werken in 4 of 5 stappen, maar onmiddellijk de moeilijkste opgaven voorleggen, b.v. 75-28 (zie Treffers, A., 1993: Een reactie op… PanamaPost, 11, nr. 3).

 Resnick en de constructivisten pleiten dus voor wat men ‘globaal rekenen’ zou kunnen noemen. Dit is best te vergelijken met de benadering van het ‘globaal lezen’ of ‘whole language’ die ook kritisch staat tegenover het opdelen in deelvaardigheden. Simon en co tonen vooreerst aan dat veel vormen van leren (niet alle!) de stapsgewijze compilatie van kennis en/of het gradueel opbouwen van kennis en vaardigheden veronderstellen. Dit is ook heel typisch voor het basisonderwijs en nog het meest voor het rekenen in de onderbouw, het aanvankelijk lezen… 

Simon en co betreuren net als wij dat de constructivisten hier geen aandacht aan besteden. Ook leerpsychologen als David Geary beklemtonen sterk het stapsgewijs opbouwen van vaardigheden (b.v. rekenmechanismen), waarbij achtereenvolgens elkaar cumulerende deelmechanismen worden aangeleerd (cf. ook Feys, Rekenen tot honderd en Van Biervliet, Leeskist…). 

Simon en co stellen dat constructivisten ten onrechte beweren dat volgens de bevindingen van de cognitieve psychologie kennis niet (nooit) kan opgesplitst worden in verschillende componenten. Simon toont aan dat precies de cognitieve psychologie het opsplitsen in componenten (cf. b.v. taakanalyse), samen met de cumulatieve samenhang ervan, propageert. Hij schrijft: “Information-processing psychology has advanced rapidly by developing methods both to identifying the components and for studying them in their interactions. … It is a well-documented fact of human cognition that large tasks decompose into nearly independant subtasks.” Simon en co schrijven dat het een belangrijke opdracht is voor de leerpsychologie en voor de didactiek om in kennis en vaardigheden onderdelen te onderscheiden en om hun onderlinge cumulatieve samenhang te bestuderen. Het is volgens hen ook niet omdat rekenvaardigheden als zodanig in dagelijkse contexten moeten worden toegepast, dat men telkens bij het aanleren van de deelvaardigheden (b.v. cijferen) vanuit die contexten moet vertrekken. Dit alles belet niet dat er volgens die auteurs ook leermomenten zijn die globaler verlopen. Eens de leerlingen b.v. de rekenvaardigheden kennen, kunnen die ook toegepast worden bij meer globale rekenopgaven. 

 Simons schrijft: “Nieuwe vormen van toetsing (‘authentic testing’) zijn nodig om deze krachtige leeromgevingen te laten functioneren: leerlingen moeten worden afgerekend op die kennis en vaardigheden, passend bij de constructivistische leerprocessen, die bedoeld worden” (Meso Magazine, 1999, nr. 105). Neyland stelt: “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten) worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn.” Cobb gaat nog een stap verder en schrijft: “The constructivist approach respects that students are the best judges of what they find problematical and encourages them to construct solutions that they find acceptable given their current ways of knowing’. Met authentic assessment worden vormen van evaluatie bedoeld waarbij gebruik gemaakt wordt van ‘levensechte’ opdrachten, taken of problemen. Het gaat dan b.v. om portfoliotoetsing op basis van een leerlingendossier waarin eigen werkstukken een belangrijke rol spelen. De praktische uitvoering blijkt echter heel moeilijk zelfs op het niveau van de universiteit. 

Zo zien we dat prof. Valcke (R.U. Gent) zijn studenten voor de cursus over ‘constructivisme’ met de door het constructivisme verfoeide meerkeuzevragen beoordeelt. De constructivisten krijgen als kritiek dat zij de klassieke evaluatievormen te sterk in vraag stellen, het proces scheiden van het product en tegelijk geen valabel alternatief bieden. Hoe kan het constructivisme echt overtuigen, als de effectiviteit van deze aanpak niet echt aantoonbaar of zichtbaar is? 

Constructivisten vinden het proces veel belangrijker dan de inhoud en het product. Ze hebben dan meestal veel kritiek op de gangbare evaluatiewijzen. Hun alternatieven blijven evenwel vaag en moeilijk realiseerbaar omdat ze b.v. vanwege de leerkracht al te veel energie vereisen. Als de wiskunderesultaten in Amerika tegenvallen, dan zeggen de Standards-veantwoordelijken dat dit de schuld is van de gebruikte toetsen (b.v. ook binnen landenvergelijkend TIMMS’onderzoek). Ook in Nederland formuleren de aanhangers van het realistisch rekenonderwijs bij tegenvallend onderzoek (b.v. PPON van 1997) al te vlug kritiek op de gehanteerde toetsen, zonder dat ze in de voorbije decennia een alternatief formuleerden (zie bijdrage over wiskundeonderwijs in Nederland). 

Simon en co wijzen op het feit dat men het onderwijsproces niet mag losmaken van het product en op het belang van objectiveerbare beoordelingen. Objectiveerbaar betekent niet dat men perse met meerkeuzevragen moet werken. Het kan volgens hen ook niet dat de beoordeling van de accepteerbaarheid van oplossingen aan de leerling als beoordelaar overgelaten wordt. Dan zou het niet langer uit te maken zijn of het leerpoces effectief of niet effectief was. 13. Knowledge cannot be represented symbolically In de visie van de Standards en van Cobb e.d. is de wiskundige symbolisering niet zo belangrijk. Daarnaast is er een overaccentuering van de verwoording in de eigen omgangstaal. Zo mochten b.v. ook bij ons basisformules voor de oppervlakteberekening niet opgenomen worden bij de eindtermen. Zo’n symbolisering zou het inzicht schaden. 

Ziehier een paar conclusies uit het betoog van Simon en co dat drie pagina’s beslaat: “ In tegenstelling tot de bewering dat kennis niet symbolisch kan voorgesteld worden, wijst de evidentie uit dat: -symbolen veel meer zijn dan formele uitdrukkingen -cognitieve competentie ( mathematical competence, …) is ook afhankelijk van de beschikbaarheid van symbolische structuren (b.v. mentale patronen of mentale beelden) die gecreëerd in response to experience. Ook Vygotsky (zie afzonderlijke bijdrage) en Bereiter vinden symbolisering heel belangrijk. Vygotsky beklemtoont de interactie met de ‘symbolische omgeving’. 

14. Cooperative learning, learning community … 

Sommige constructivisten beklemtonen sterk dat leerlingen vooral in dialoog met elkaar samen moeten werken aan betekenisconstructie. Ze verwijzen hierbij naar het leren buiten de school dat veelal in groepsverband zou verlopen, binnen een ‘leergemeenschap’ waarin mensen met een gelijke status samen werken om hun individuele kennis en vaardigheden te verbeteren (naar het model van b.v. wetenschappers die samen werken in een ‘learning community’ of ‘expert community’). Coöperatief leren wordt vaak als een wondermiddel voorgesteld. Dit alles wordt dan getransponeerd naar het onderwijs, ook naar het basisonderwijs. Echte kennis zou dus vooral verworven worden als leerlingen in groep kennis mogen verwerven via group learning of cooperative learning. (Terloops: onze professoren onderwijskunde beklemtonen sterk de theorie van de learning of expert communities. 

Passen zij die theorie onder collega’s experts ook toe? ) Een aantal auteurs wijzen er vooreerst op dat jonge kinderen niet beschikken over de expertise, noch over de nodige sociale vaardigheden om te ageren als een ‘expert community’. Ook Simon en co vinden deze constructivistische claim heel eenzijdig en wijzen erop dat uit veel onderzoek blijkt dat cooperatief leren bij leerlingen vaak niet effectief is: “Relative few studies have succesfully demonstrated advantages for cooperative versus individual learning’ and a number of detrimental effects arising from cooperative learning have been identified-the ‘free rider’, the ‘sucker’, ‘the status differential’ and ‘ganging up’ effects.” Simon en co geloven wel in de partiële waarde van groepswerk, maar zij stellen dat groepswerk geen wondermiddel is en slechts voor bepaalde taken en onder bepaalde voorwaarden (b.v. sterke begeleiding door leerkracht) effectief is: “Our point of view is not to say that cooperative learning can not be succesful nor sometimes better than individual learning. Rather, it is not a panacea that always provides outcomes superior or even equivalent to those of individual learning”. Ook N. Mercer, o.c., stelt dat onderzoek uitwijst dat cooperatief leren vaak niet effectief was (b.v. binnen Engelse open, constructivistische aanpak), maar wel zinvol kan zijn als het sterk begeleid en voorbereid wordt door de leerkracht. Het begip ‘learning community’ botst ook nog op andersoortige kritiek. 

Volgens Cobb en Gravemijer geldt als waar wat door de groep als waar wordt verklaard. In haar onderzoek omtrent de praktijk van het zgn. realistisch wiskundeonderwijs stelde Wijffels vast dat ook daar de mathematische kennis niet opgebouwd wordt door de groep, maar door de leerkracht wordt aangegeven als ‘taken-as-shared’, als gedeelde, vaststaande kennis (Interactie in het reken-wiskundeonderwijs, Panamapost, 1994, nr. 3, p. 29-43). Crititici stellen dat de wiskundige constructies van de leerlingen te arbritrair zijn. Cobb antwoordt hierop dat dit niet zo is, omdat ‘their constructions are constrained by an obligation to develop interpretations that fit those of other members of the classroom community”. 

Kozloff ziet in zulke visie het “installeren van ‘een tirannie van de meerderheid’ gemaskeerd door een quasi-therapeutisch jargon, waarin inzicht betekent instemming met de meerderheid en waarheid betekent conformisme”. 15. Sofistische betoogtrant en taalgebruik van constructivisten Na de leerpsychologische analyse van het constructivisme bekijken we een aantal andersoortige kritieken i.v.m. de betoogtrant, de epistemologische verwijzingen, de relatie met de maatschappelijke context waarin het constructivisme ontstond. In “Constructivism in education: sophristy (=sofisme) for a new age” start prof. M. Kozloff zijn kritisch betoog tegen de drogredeneringen van het constructivisme met volgende zin: “Constructivistische geschriften starten met een intellectueel oneerlijke en oppervlakkige kritiek op het instructiemodel. 

Deze vernietigende kritiek en karikatuur is een retorische truc waarmee de auteur dan zonder meer aanspraak maakt op moreel respect en de lezer ervan probeert te overtuigen dat hij belangrijke en verlossende dingen te zeggen heeft. Zo schrijft b.v. de constructivist Udvari-Solner: ‘Het constructivisme stelt de principes en praktijken van het reductionisme in vraag dat ons onderwijs gedurende vele generaties getekend heeft. Binnen zo’n gebrekkig reductionistisch kader, verloopt het leren volgens een strakke, hiërarchische opbouw … Leren is dan een opeenstapeling van geïsoleerde feiten.” Het instructiemodel wordt steevast geassocieerd met ‘technologisch’, ‘artificieel’, ‘onecht’, ‘versplinterd’, machtsuitoefening, bevorderen van externe controle en hiërarchie, … Het constructivistisch model garandeert het ‘natuurlijke’, het ‘authentieke’, het niet versplinterde geheel (whole of integrated math, whole language…). 

Ook Dirk Koppen, COV-kopstuk en VLOR-lid, fulmineert o.i. al te graag tegen “de alwetendheid van de leermeester van vroeger, die via zijn verbale boodschap zijn leerlingen tot het vereiste kennis- en beheersingsniveau bracht”. Het leren moet totaal anders, “kennis is immers zo vluchtig geworden dat ze, vandaag verworven, morgen reeds verouderd zal zijn”. Koppen pleit net als de DVO e.d. voor een sterke vermindering van de basiskennis. Geen kennisoverdracht meer, maar breed leren: problemen leren oplossen, hypothesen genereren… (Breed leren, Basis, 18 maart 2000). (Noot: Zelf hebben we geenszins de indruk dat de basiskennis en basisvaardigheden die we in de jaren vijftig in de basisschool verwierven, verouderd en onbruikbaar zijn.) 

Kozloff is verder niet mals voor de constructivistische filosofie. Hij stelt: “De constructivistische theorie berust op een mislukte combinatie van overlappende vanzelfsprekendheden en absurditeiten, lege woorden en poëtische metaforen. (Dan volgt een lange lijst met uitdrukkingen: b.v. kennis is een constructie). Afzonderlijk genomen zien de constructivistische voorstellen er vrij ondoordacht uit. Nemen we ze samen dan zijn deze voorstellen vergelijkbaar met het verbaal gedrag van een persoon die aan chronische schizofrenie lijdt. Bepaalde woorden en woordcombinaties worden door de vele constructivistische volgelingen slaafs herhaald als een soort mantras. Deze mantra-methode kan een zeker gevoel van opluchting verschaffen aan mensen die weinig intellectuele inspanning willen leveren. Maar dit gevoel verdwijnt bij wie zijn hoofd stort in het koude water van het kritisch onderzoek. Merkwaardig genoeg onderwerpen de constructivisten het constructivisme niet aan kritisch onderzoek. Wellicht weten ze zelfs niet hoe ze dat moeten doen… 

De constructivistische theorie berust grotendeels op fantasierijke beweringen omtrent leren: -De meeste van de kernbegrippen zijn vaag en dubbelzinnig…(Dan volgen illustraties) -De constructivisten maken geen onderscheid tussen de vele soorten kennis, de vele soorten leerprocessen, de leeftijd van de leerlingen… -Erger is nog dat de constructivisten niet in staat blijken om concreet te zijn. Ze blijven meestal steken in algemene en abstracte uitspraken. 

Constructivisten weten dus niet precies waarover ze aan het praten zijn als ze het hebben over constructie, kennis, leren, gesitueerde kennis…. (De algemene ideeën worden zelden of nooit geïllustreerd met voorbeelden of lesprotocollen en dit niettegenstaande de constructivisten zelf voor ‘gesitueerde kennis’ pleiten.) Typisch is ook dat constructivisten meestal hun betoog beginnen met autoriteitsargumenten. Alsof het om een soort geloof gaat, beroepen ze zich op losse citaten van filosofen, Piaget en natuurlijk ook Vygotsky. We merken dan dat de constructivisten ofwel heel zwak zijn in het begrijpen van hun ‘totemic ancestors’, en veelal willekeurig en opportunistisch passages knippen en plakken die hun afwijkende opvatting zouden moeten ondersteunen. . … Een aandachtige lezing van de verwante ‘grondleggers van het constructivisme’ (b.v. Vygotsky, Wittgenstein, Plato…) wijst al uit dat de meeste van deze grondleggers het constructivisme niet zouden steunen.” 

Kozloff illustreert en onderbouwt al deze stellingen, maar dat zou ons hier te ver leiden. Wat Kozloff stelt wordt ook verderop in onze bijdrage geïllustreerd aan de hand van analyses van andere auteurs. (De tekst van Kozloff is te vinden op het internet: http//www.uncwil.edu/people/kozloffm/contraConstructivism.html). 16. Dubieuze epistemologische verwijzingen Kozloff hekelt dus vooral ook de dubieuze verwijzingen naar de meest diverse epistemologische opvattingen als autoriteitsargumenten. In O.Krant nr 112 merkten we hoe P. Stubbe in zijn constructivistische ICT-bijdrage voortdurend schermde met de epistemologie en al te graag stelde dat andersdenkenden als Van Biervliet niet op de hoogte konden zijn van de moderne epistemologie.

 Het valt ook ons op dat constructivisten in de meeste uiteenlopende filosofische en psychologische theorieën telkens gaan zoeken naar zinsneden en uitspraken die ze dan hanteren als gezagsargument voor hun leerpsychologische en didactische uitspraken. Het treft ons als Piagetkenner hoe een constructivistische goeroe als von Glasersfeld in zijn “Radical constructivism” op een postmodernistische wijze gebruik maakt van vrij losse citaten uit het werk van Piaget. Von Glasersfeld kiest selectief en maakt een heel subjectieve (de)constructie van Piaget. Hij geeft in zijn ‘Radical Constructivism’ zelfs toe dat voor constructivisten alle begrijpen berust op een interpretatieve constructie vanwege het subject, en dat hij zich dus alle vrijheid mag permitteren in de (deconstructivistische) wijze waarop hij b.v. Vico, Piaget, Kant …citeert, interpreteert en gebruikt. Piaget op zich is al een vat vol tegenstrijdigheden en als men dan nog willekeurig zinnen uit zijn teksten sprokkelt, wordt het nog erger. Nog hachelijker is de wijze waarop omgesprongen wordt met Plato, Socrates, Kant, Wittgenstein, Lakatos, Kuhn, Feyerabend, Popper…. 

Bij elke filosoof kan men losse uitspraken vinden die in overeenstemming zijn met het constructivistisch geloof. We merken b.v. dat de meeste constructivisten ook Wittgenstein voor de kar van het constructivisme spannen. Ook P. Stubbe, (Freinetbeweging’) ziet veel gelijkenissen tussen de epistemologie van Wittgenstein en anderzijds het constructivisme en het natuurlijk leren bij Freinet (zie O.Krant nr. 112). Ten onrechte: het Wittgensteins denkkader bevat eerder een pleidooi voor het cultuuroverdracht- en het instructiemodel. Bepaalde instructivisten (b.v. prof. Imelman) vinden zelfs dat Wittgenstein de lerende een te passieve rol toebedeelt. Veel constructivistische wiskundigen beroepen zich op Piaget, maar zetten zich tegelijk af tegen de ‘moderne wiskunde’, die echter door Piaget gesteund werd. 

Ook mensen van de Freinetbeweging sympathiseren met constructivistische wiskunde en vergeten dat ook Freinet zich een voorstander toonde van de moderne wiskunde in één van zijn laatste artikels: ‘Destin de la pédagogie Freinet’ (In: Elise Freinet, Naissance d’une pédagogie populaire, Maspéro, 1969, p. 13). Naast Piaget is Vygotsky de auteur die het meest als inspirator van het constructivisme aangezien wordt. We zullen hier in het volgend nummer een aparte bijdrage aan besteden en aantonen dat Vygotsky ten onrechte als een geestesgenoot van het constructivisme en zelfs van het natuurlijk leren à la Freinet wordt beschouwd. Terloops: constructivisten binnen het Freudenthalinstituut schreven destijds dat het Vygotskiaans denken bij Davydov, Galperin… haaks stond op hun constructivistische wiskunde-opvattingen (zie bijdrage over Vygotsky). 

In ‘Old wine in new bottels: a problem with constructivist epistemology’ wijdt prof. M. Matthews een bijdrage aan de ware filosofische achtergrond van de constructivistische theorie, aan de relativistische kennisopvatting en aan het Robinson Crusoë-model van kennisconstructie. In de basisstelling ‘we cannot know reality’ en “the individual constructs knowledge in contrast of it being imprented from the environment” stellen constructivisten graag dat ze zich afzetten tegen de oude epistemologie en tegen het realisme (objectivisme). Volgens de constructivisten is kennis van de wereld (van de positieve wetenschappen en van de wiskunde) een vrij subjectieve constructie. (Noot: constructivisten halen hun illustraties meestal niet uit het domein van de sociale werkelijkheid, niettegenstaande daar het subjectief karakter van de kennis meer voor de hand ligt.) Matthews betoogt dat von Glasersfeld en veel constructivisten zichzelf epistemologisch verkeerd positioneren en niet beseffen dat ze eigenlijk een voorbijgestreefd empirisme en wetenschapsmodel verdedigen. Hun empiristische opstelling heeft o.a. te maken met het feit dat ze bij science education focussen op de interacties van het individu met de fysische omgeving. Ook andere auteurs (b.v. Driven) wijzen op de verkeerde opvatting over wetenschappelijke kennis. 

Wetenschappers onderzoeken niet zozeer natuurlijke fenomenen, maar mentale constructies uitgevonden door de wetenschappelijke gemeenschap om deze fenomenen te interpreteren en te verklaren. Individuen zullen deze mentale constructies niet ontdekken via het observeren van de wereld van de natuur of ‘by doing’. Wetenschappelijke kennis is kennis die geconstrueerd wordt en die gecommuniceerd wordt als publieke kennis door de cultuur en de sociale wetenschappelijke instellingen. Vooral door de interacties met de symbolische omgeving verwerft een leerling de culturele werktuigen van de wetenschap. De relativistische kijk op de werkelijkheid sluit volgens Matthews volledig aan bij het voorbijgestreefd Aristoteliaans empirisme en bij een anti-wetenschappelijke opstelling. Hij schrijft: “De relativistische benadering situeert zich binnen het Aristoteliaanse empiristische paradigma. (We laten de lange en ingewikkelde argumentatie hier weg.) Indien de constructivisten zich willen afzetten tegen het empiristische paradigma, dan moeten ze ook hun sterk relativistische uitgangspunten laten vallen en dan valt ook hun constructivisme.” Matthews wijst dus op interne contradicties in de theorie.

 De constructivisten werken volgens Matthews met een Robinson Crusoë-model van kennisconstructie, dat de belangrijke sociale en maatschappelijke dimensie van kennis en het wetenschapsmodel van Galilei … over het hoofd ziet. Het constructivisme als doctrine situeert zich binnen een anti-wetenschappelijke filosofische traditie. In dit verband betreurt Matthews ook dat zoveel mensen constructivistische aanpakken voor het onderwijs in de wetenschappen propageren met een beroep op Vico en Berkeley, precies twee anti-wetenschappelijke denkers. (http://x.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/92_docs/Matthews.HTM). (Noot: Die anti-wetenschappelijke opstelling vinden we ook terug bij de Vom-Kinde-aus pedagogen van De Nieuwe Schoolbeweging.) 18. Constructivisme: liberaal marktdenken en sociale discriminatie 

Volgens Derek Woodrow heeft de spectaculaire opkomst van het constructivistisch denken in Amerika en Engeland op het einde van de jaren tachtig veel te maken met de maatschappelijke context in beide landen. De maatschappelijke context was in die landen vrij liberaal, rechts en elitair en het marktdenken domineerde alles. In een context waarin de individuele autonomie voorrang krijgt op de sociale verantwoordelijkheid, kon het constructivisme het best gedijen. In zo’n maatschappelijk kader wordt het persoonlijk karakter van kennis en het zelfgestuurd leren overbeklemtoond en het belang van cultuuroverdracht, gezag van leerkracht … geminimaliseerd. Het constructivisme is dan ook een filosofie die de maatschappelijke context weerspiegelt. (http://s13a.math.aca.mmu.ac.uk/Chreods/Issue¬_9/…/Derek.html). Ook Arjan Dieleman beschrijft hoe het liberaal marktdenken doordrong in de constructivistische vormgeving van het onderwijs, zoals in de roep naar zelfsturing en zelfstandig werken. Hierbij werd het management van het eigen leerproces door de eisen van effectiviteit en efficiëntie steeds belangrijker. Volgens Dieleman maakte het liberale marktdenken van de jaren tachtig misbruik van de oude idealen van zelfstandig leren en leerlinggericht onderwijs. Samen met de psycholoog Bandura is hij ervan overtuigd dat door het constructivisme de sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen nog extra benadeeld worden en dat daardoor de ongelijkheid in het onderwijs toeneemt. De leerlingen die toch al zijn benadeeld zullen een nog zwaardere tol betalen voor het grotere beroep op eigen zelfstandigheid en verantwoordelijkheid (‘Zegen of vloek’, Vernieuwing, februari 1999). Dit is ook één van de belangrijkste kritieken op het Studiehuis in Nederland. Ook in de praktijk bleken constructivistische aanpakken nadelig voor benadeelde kinderen (zie paragraaf 3.2). 19. Besluit: pleidooi voor meer evenwichtige visie 19.1 Constructivisme: controversiële constructie Ons betoog bevat veel kritiek op het leerpsychologisch en didactisch constructivisme. In hierop volgende bijdragen over constructivistische wiskunde wordt dit alles nog verder en concreter geïllustreerd. Veel auteurs pleiten net als wij voor een meer evenwichtige visie op het leren op school waarbij telkens rekening gehouden wordt met de specifieke aard van de te verwerven begrippen en vaardigheden, met de leeftijd van de leerlingen en met feit dat het leren op school kenmerken moet vertonen die sterk verschillen van het leren buiten de school. De meest nefaste invloed van de constructivisten is een gevolg van hun radicale kritiek op veel vaste waarden en deugdelijke aanpakken. Hierdoor wordt er veel schade toegebracht aan het onderwijs en aan de onderwijskunde als wetenschap. In voorliggende bijdrage ondersteunden we ons betoog met verwijzingen naar publicaties en onderzoeken van bekende auteurs (Simon, Bereiter,Mercer, Elshout, Kozloff, Matthews, Bandura…). 

Dan bleek ook dat de constructivisten zich veelal ten onrechte beroepen op onderzoek binnen de cognitieve psychologie en op opvattingen van bekende epistemologen als Wittgenstein. We zagen verder dat op EARLI- en ERA-congressen de twijfel binnen het constructivistisch kamp sterk toeneemt. De kritiek van Simon en co en van vele anderen, komt overeen met onze kritieken op het constructivisme zoals we die beschreven in O.Kr. nr. 90 en in het inleidend hoofdstuk in de publicatie “Rekenen tot 100 en zorgverbreding”. (Zie ook bijdragen over ‘Standards’ en over ‘wiskunde-onderwijs in Nederland.) 

In hun vakdidactische publicaties over wiskunde, spelling, aanvankelijk lezen, begrijpend lezen, W.O., filosoferen met kinderen… beklemtonen Feys en Van Biervliet het belang van aanpakken en werkvormen die veelal door het constructivisme verwaarloosd en zelfs bekritiseerd worden. 19.2 Pleidooi voor evenwichtige visie We zagen in paragraaf 4.2 dat ook Elshout niet houdt van extreme opvattingen en voortdurende slingerbewegingen. Hij besloot: “Een verstandig mens zoekt naar evenwicht. Aan die gedachte van de cognitieve psycholoog Herbert Simon, hij noemde dat streven ‘satisficing’, heeft de psychologie zijn enige Nobelprijs (Simon) te danken “. 

We beschreven in Onderwijskrant nr. 109 hoe ook de bekende Engelse leerpsycholoog Neil Mercer zowel afstand neemt van de ‘progressieve ideologieën (Nieuwe Schoolbeweging, Piaget, …) als van traditioneel behavioristische theorieën die te eenzijdig het aandeel van de leraar beklemtonen. In zijn “Guided construction of knowledge” accentueert Mercer heel sterk de leiding van de leerkracht bij het leerpoces. Mercer onderkent ook een grote variatie in de leerprocessen en in de begeleiding van de leerkracht: kennisoverdracht via vertellen en uitleggen, opzeggen en inprenten, exploratieve gesprekken met veel interactie tussen leerkracht en leerlingen, sporadisch coöperatief leren op voorwaarde dat het goed begeleid wordt,… Waar Mercer werkvormen zoals exploratieve gesprekken illustreert met lesprotocollen (b.v. tweede les over cijferend aftrekken) herkennen we onmiddellijk de gelijkenissen met aanpakken die binnen het instructiemodel en binnen de vakdidactiek al vele decennia gepropageerd worden. In veruit de meeste constructivistische artikels en cursussen wordt slechts in abstracto over het leerproces in klas gesproken en hieraan herkent men dat die auteurs veelal weinig of niet bekend zijn met de klaspraktijk. 

We sloten ons in deze bijdrage aan bij Elshout, Simon, Mercer…. die pleiten voor meer evenwichtige visies, die wetenschappelijk beter doordacht zijn en meer getoetst zijn aan de klaspraktijk. In deze bijdrage wezen we opnieuw het streven naar dwangmatige vernieuwing en deconstructie af en stelden we ons een beetje conserverend op. Vernieuwing in continuïteit is een van onze stokpaardjes (zie b.v. O.Kr. nr. 110 over de evaluatie van de voorbije eeuw). De critici van het constructivisme loochenen dus niet dat bepaalde aspecten van de nieuwe aanpak in een zekere (beperkte) dosis in de programma’s moeten opgenomen zijn, als een verdere concretisering en soms ook verrijking van de oude waarden, maar globaal gezien valt het constructivisme heel eenzijdig uit en worden de vaste waarden en evidenties aangetast.

Herbert Simon stelt ergens dat bepaalde constructivistische visies –mede als gevolg van kritiek- vaak zo afgezwakt worden dat men geen verschil meer ziet met hetgeen momenteel in klas gebeurt: “such constructivism contains little more than is new and ignores a lot that is already kwown”. Die afzwakking merk je vooral als de constructivisten sporadisch hun theorie illustreren met voorbeelden uit de klaspraktijk. Als b.v. Cobb zijn visie op constructivistische wiskunde concretiseert met een lesschets omtrent het verschaffen van inzicht in het positiestelsel, dan merk je dat hij in feite niets anders propageert dan wat in de vakdidactiek al vele decennia wordt aanbevolen. Ook wij propageren al dertig jaar het vertrekken van een probleemoriënterende situatieschets (b.v. hier: hoe op een handige manier een bestand bijhouden dat dagelijks toe- en/of afneemt?) Er is dus vaak een grote afstand tussen de theorie en de sporadische constructivistische lespraktijk. 

Veel constructivistische claims zijn gewoon niet in de praktijk te realiseren. 

Op het Internet vraagt een student zich af waarom prof. Valcke (RU-Gent) zijn gepropageerde constructivistische aanpakken niet zelf toepast in zijn eigen onderwijspraktijk. Valcke antwoordt hierop dat hij dat hij “als docent op het microniveau gevangen zit, in een opzet voor instructie die niet zoveel vrijheid toelaat en dat eigenlijk ook eerst het meso- en macroniveau zou moeten veranderen”. Andere vragen luiden: “Als constructivisten vinden dat leerlingen zelf hun kennis moeten construeren en zoeken, waarom spreken ze dan voortdurend over het feit dat de leerkracht een krachtige leeromgeving moet construeren die aan een groot aantal voorwaarden moet voldoen?” De studenten worden ook allesbehalve constructivistisch geëvalueerd, maar via de verfoeide meerkeuzevragen.

We stellen vast dat b.v. het Verenigd Koninkrijk momenteel een enorme inspanning doet om die extreme ideeën weer uit te bannen en terug een aantal vaste en oude waarden in te voeren. Dit blijkt niet zo gemakkelijk te zijn. Vooreerst kunnen ze voor het opstellen van alternatieven (b.v. degelijke leerplannen) niet zoals bij ons aansluiten bij een lange traditie. Anderzijds stelt men in onderzoeken vast dat de leerkrachten die al tijdens hun opleiding het constructivistische evangelie opgedrongen kregen, moeilijk tot een ander geloof te bekeren zijn. Een leerkracht die lange tijd met los gestuurde leerprocessen gewerkt heeft, heeft het ook moeilijk als hij plots meer gestuurd moet optreden. Een ander probleem is dat een extreme visie, vaak een extreme tegenreactie uitlokt. Na de rage van de ‘hemelse’ new math, kwam in Amerika en elders de rage van de aardse, constructivistische wiskunde. 

Als reactie op de constructivistische wiskunde dreigt nu het gevaar dat men terugvalt op louter mechanistische wiskunde. Een ander probleem is ook dat de vroegere propagandisten van het constructivisme en het ontplooiingsmodel die nog sterk vertegenwoordigd zijn in de lerarenopleidingen en in de adviesraden, zich verzetten tegen koerswijzigingen.

We betreuren ook dat in veel landen de onderwijskunde het etiket kreeg van zweverig en dweperig als een gevolg van het steeds opnieuw propageren van rages, van extreme opvattingen. Zo werd de rage van het gesloten lineair-causaaal doel-middeldenken van de jaren zeventig twintig jaar later ingeruild voor het al even extreem open model van het constructivisme. In de Verenigde Staten en in Engeland, maar ook op het continent, wordt de onderwijskunde en de lerarenopleiding sterk onder vuur genomen. Voor Engeland verwijs ik b.v. naar het verslag van een seminarie over ‘the role of universities in the education and training of teachers’ (1997) te vinden op Internet: http://www.ucet.ac.uk/op8.html. ) De sterkte van Vlaanderen is precies dat wij tot nu toe meer weerstand boden aan rages dan andere landen. 

 Opvallend is ook dat in Amerika en Engeland veelvuldig verwezen wordt naar de betere kwaliteit van het continentaal onderwijs. De beste Europese wiskundeprestatie van Belgium (Flemisch) op het TIMMS onderzoek (13-jarigen) krijgt in het buitenland veel aandacht. Onze hoge prestaties worden in Engeland en Amerika steevast op naam gebracht van de grotere aandacht voor ‘interactive whole-class teaching’ en andere kenmerken van ons instructiemodel. En toch doen wij voor onze onderwijskundige theorievorming vooral een beroep op extreme Angelsaksische theorieën die steevast de vaste waarden van ons onderwijs in vraag stellen. Het constructivisme en het ontplooiingsmodel worden b.v. in Amerika en Engeland al vele jaren verantwoordelijk gesteld voor de lage kwaliteit van het onderwijs en precies vandaag de dag krijgen zulke extreme opvattingen bij ons een dominante positie in het onderwijskundig denken, b.v. ook in een aantal DVO-uitgangspunten van de ‘basiscompetenties voor leraars’ en van de eindtermen. 

Binnen de lopende ‘beleidsevaluatie lerarenopleidingen’ nemen die uitgangspunten een belangrijke plaats in. In paragraaf 1 formuleerden we al belangrijke kritieken op de lopende evaluatie. We voegen er nog aan toe dat de bevraging en evaluatie van slechts enkele basiscompetenties per opleidingsinstituut getuigt van een geïmproviseerde en onverantwoorde benadering is. Dommer kan het niet. Het gaat daarbij veelal ook om evidenties en/of om algemene en vage formuleringen waarmee men alle kanten uitkan. Zo moet onze lerarenopleiding zich (vooral) uitspreken over zaken als ‘de emancipatie van de leerlingen bevorderen’, ‘de individuele ontplooiing voorbereiden’, ‘maatschappelijke ontwikkelingen hanteren’. 

Met deze en met de hierop volgende bijdragen willen we ook in Vlaanderen een debat over het constructivisme op gang brengen. We zijn relatief optimistisch, maar weten dat een rage maar wegebt nadat ze een paar decennia de tijd kreeg om uit te razen (zie ook 19.4). Denk ook maar aan de rage van de moderne wiskunde, de radicale differentiatie en individualisatie… We konden op korte termijn die rage wel wat temperen, maar het duurde dan nog een lange tijd vooraleer er een einde aan kwam. We bieden deze bijdrage ook aan als discussietekst binnen de lopende evaluatie van de lerarenopleidingen. Reacties zijn welkom raf.feys@telenet.be; St. Hubertuslaan 71 - 8200 Brugge