Dirk Van Damme (OESO, ex-kabinetschef minister Vandenbroucke)
in interview in HUMO van 31 januari 2017: geen brede eerste graad, enz.
Dirk Van Damme: In de jaren zestig zag je twee grote
stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de
eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een
brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere
groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde
richting moesten kiezen.
Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad
bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg
aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere
talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler
onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een
aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang
wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14
jaar?
HUMO: Heeft Finland niet een brede eerste graad en goede
PISA-resultaten?
Van Damme: Het Finse onderwijssysteem bleek heel kwetsbaar.
De sociale ongelijkheid in Finland is toegenomen
en voor het eerst komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in
de PISA-tabellen. Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving dan
scoort Vlaanderen over het algemeen niet zover onder de toplanden. Voor
wiskunde scoren we zelfs duidelijk beter dan Finland.
Het argument dat je niets (het Vlaams onderwijs) moet
herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek.(NvdR: in Onderwijskrant hebben
we steeds gesteld dat Vlaanderen over een uitstekende eerste graad s.o.
beschikt en dat de beeldenstormers het verkeerd voor hebben en nu de sterke
kanten van onze eerste graad willen afbreken.)
Alleen moeten we iets doen aan de herwaardering van ons
technisch en beroepsonderwijs. Een onderschat element in het debat is de vrees
van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun
eerstejaars straks zou dalen (als gevolg van hervorming s.o.). Die leerlingen
zie ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso.
De hervorming van minister
Crevits doet te weinig voor de opwaardering van de technische en
beroepsopleidingen.
De scholen krijgen nu met de hervorming zoveel vrijheid
dat ik vrees dat de onderlinge verschillen erg groot kunnen worden.
Het heeft ook niet geholpen dat veel discussies boven de
hoofden van de leerkrachten zijn gevoerd. Die fout heb ik zelf trouwens gemaakt
in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hervormingen
stoten op veel weerstand als ze niet op een gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen.
HUMO: wat denkt u over de zgn. waterval?
Van Damme: Een heroriëntering kan toch een positieve ervaring
zijn ; je kan naar een opleiding die beter aansluit bij je eigen interesses. Ik heb zelf een zoon
die in het aso zijn draai niet vond, mar die als computerfreak perfect paste in
een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen
beschouwen dat als een stapje terug , een bewijs dat je je sociale ambitie naar
beneden hebt bijgesteld. Dat klopt niet, maar het zit wel diep ingebakken.
HUMO: Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter
wereld zou u ze naar de middelbare school sturen? Van Damme: Ik weet niet
meteen waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen.
HUMO: ik ben in mijn familie zelf de eerste universitair uit
een arbeidersmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook
een springplank.
Van Damme: Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van
vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Mijn vader was een bescheiden
bediende die zijn zoon Latijn Griekse wou laten studeren zodat die het later
beter zou hebben. Dat mechanisme heeft
voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu bekritiseert. Ik zou zelf ook
niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.
Bijlage
Rapport: Onderwijsstelses vergeleken - Leren, werken en
burgerschap, - 2017
Recente studie
van Herman Van de Werfhorst, Louise
Elffers & Sjoerd Karsten
In hun vergelijkende
studie van onderwijsstelsels s.o in een aantal landen, formuleren drie
Nederlandse sociologen andere - & veel minder stellige conclusies - dan de
Transbaso-onderzoekers over differentiatie in de eerste graad en sociale (on-)
gelijkheid. We citeren een aantal conclusies.
We moeten ons vooreerst hoeden voor al te stellige
uitspraken. In de eerste plaats is het niet zo dat er in stelsels met een
latere selectie en zonder hiërarchisch geordende schooltypen geen
kansenongelijkheid tussen sociale milieus bestaat. De leerlingen worden dan
vaak binnen de school ingedeeld naar niveau voor alle vakken of kiezen voor
vakken op verschillende niveaus. De meeste internationale prestatie-indicatoren
stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet
met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk
oorzakelijke verbanden zijn.
Gedifferentieerde systemen (zoals b.v. de eerste graad s.o.
Vlaanderen) zijn efficiënter in de vorm van een hogere PISA-score op wiskunde
en natuurwetenschappen, maar alleen als ze voldoende differentiëren én als de
scholen leerlingen bij de toewijzing sterk selecteren op basis van cognitieve
kenmerken. Uit onze landenvergelijkende studies blijkt dat vroege selectie kan
leiden tot een efficiëntere verwerving van typisch schoolse vaardigheden zoals
wiskunde en natuurwetenschappen. (ook veel differentiatie in sterke
Oost-Aziatische landen.)
Bovendien blijken
leerlingen enkel beter te presteren als scholen dat vrij gedifferentieerd doen
en als de toewijzing vooral gebeurt op basis van cognitieve instapvereisten.
Met andere woorden: vroege selectie kan gunstig
zijn, maar daarvoor geldt wel: doe het goed of doe het helemaal
niet.
De rationale daarachter is vermoedelijk dat alleen in sterk
gedifferentieerde systemen de leerstof echt wordt aangepast aan het niveau van
de leerling. In ongedifferentieerde systemen moet een leraar ook rekening
houden met verschillen in cognitieve prestaties, simpelweg door de grote
verschillen binnen de klas. Leraren spelen daarop in door meer maatwerk te
geven aan leerlingen. In de weinig gedifferentieerde systemen met maar twee of
drie niveaus, passen leraren de leerstof wel aan de gemiddelde leerlingen in
die niveaus aan, maar de heterogeniteit is toch nog te groot om dat goed te
doen en weer te laag om maatwerk te leveren. Het is intuïtief eveneens goed te
begrijpen dat differentiatie alleen werkt als het plaatsvindt op basis van een
sterke selectie op cognitieve entreevereisten. Dit is immers de enige manier om
meer homogeniteit binnen de niveaus te bewerkstellingen, zodat de leerstof ook
optimaal op de leerlingen kan worden afgesteld.
Het feit dat
Finland, een goed presterend land, pas op latere leeftijd selecteert wekt de
indruk dat uitstel niet noodzakelijk nadelig hoeft te zijn voor het gemiddelde
niveau. Dat is echter een onvoldoende bewijs, omdat ook andere factoren van
invloed kunnen zijn op de prestaties van een land. Voor die factoren moeten we
in ons onderzoek dus controleren. De meeste internationale
prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te
volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden
correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.
Commentaar: we zouden b.v. ook moeten kijken naar de
situatie in de hogere cyclus s.o. En dan blijkt b.v. dat in Finland de
correlatie SES-schoolresultaten veel hoger is dan in de lagere
gemeenschappelijke cyclus. In Finland is
er een heel sterke selectie na het 3de jaar s.o.)
|