Recente studies die kleuterschoolcampagne van Onderwijskrant ondersteunen (Onderwijskrant nr. 181, 2017)

 De voorbije jaren werd er in veel landen opvallend veel aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat ervan uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder ook voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden,anderstalig zijn... In deze bijdrage bespreken we straks uitvoerig de conclusies van de recente studie van dr. P.L. Slot over onderwijs aan peuters en kleuters: Kennisdossier Kinderopvang- BKK het jonge kind- Bureau Kwaliteit Kinderopvang (zie Internet). Uit de recente TIMSS-2015-studie bleek dat er in het buitenland aan kleuters hogere eisen worden gesteld (=meer gerichte/geleide activiteiten), en dat er meer voorbereiding is op het lager onderwijs. Dit betekent tegelijk ook dat er meer aandacht besteed wordt aan de zgn. executieve functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie.. Dit was ook de conclusie in ons dossier over het kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 en de reden voor onze kleuterschoolcampagne (zie www.onderwijskrant.be). 

We schreven er o.a. ook dat te weinig gerichte activiteiten en te geringe aandacht voor voorbereiding op het lager onderwijs vooral nadelig is voor kansarme kleuters die van huis uit minder gestimuleerd worden inzake woordenschat- en taalontwikkeling en er minder in contact komen met de wereld van letters, cijfers en rekenen …

 We pleitten er ook voor meer aandacht voor de executieve functies. In de literatuur over het stimuleren van de executieve functies (EF) onderscheidt men twee categorieën: de eerste categorie bestaat uit vaardigheden die het denken aansturen: plannen en organiseren, werkgeheugen, initiatief nemen, gedragsevaluatie. 

De tweede categorie bevat vaardigheden die emoties en gedragsregulatie aansturen: zelfbeheersing en inhibitie, emotieregulatie, flexibiliteit. De twee categorieën worden ook wel de koude en de warme EF genoemd.) In dit verband is b.v. het leren volhou den en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht een belangrijke doelstelling. Ook de Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck pleit voor een meer gerichte aanpak in het kleuteronderwijs.

 In verband met het stimuleren van de executieve functies pleitte hij in 2015 op de website van Klasse voor een dringende bijsturing van ons kleuteronderwijs. Hij stelde dat de in Vlaanderen veelal gepropageerde kindvolgende & ontwikkelings -gerichte aanpak belangrijke attitudes i.v.m. school- rijpheid en executieve functies verwaarloost. We citeren: Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. 

Conclusie van Van den Broeck: Het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch-maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen. 

Het geeft o.i. ook meer zin om via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs attitudes als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... te propageren, dan daarvoor aparte zgn. persoonsgebonden ontwikkelingsvelden op te zetten met aparte leeractiviteiten/programma’s. Men verbindt dergelijke doelen het best aan taken. Effectief kleuteronderwijs & belang executieve functies & pre-academische kennis/vaardigheden 

 2 Basisconclusies uit studie P. Slot

 *Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen en op de leerresultaten in het eerste leerjaar. In veel landen wordt hier meer aandacht aan besteed dan in Nederland (NVDR: in Vlaanderen wordt hier relatief weinig aandacht aan besteed -cfr. TIMSS-2015). 

*Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name vooral kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, veel baat hebben bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten. Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere executieve functies geldt dat doelgroepkinderen sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m. woorden-schatontwikkeling ontluikende gecijferdheid & geletterdheid.

 *Ook ouders vinden het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. *Ze vragen ook aandacht voor algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, bevorderen van concentratie en doorzettingsvermogen: de zogenaamde ‘soft skills’

 In de bijlage gaan we uitvoerig in op deze interessante studie. 

 In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en de meer uitgebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ...

 In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin).

 In 1968 al - 50 jaar geleden  lazen we al een publicatie waarin het kindertuin- of 'child development'-model' (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). 

Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals. However like developmentalconstructivist approaches, they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for makebelieve,experimentation, and unstructured group play (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001). 

Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs. 

Een andere onderzoeksconclusie luidt: Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language. De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen in een lawaaierige omgeving. Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters oder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). 

Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate. Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabulary (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.) 

De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters hebben moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrond- lawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. In sterk ontwikkelingsgerichte kleuterscholen à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers met veel vrij spel gaat het er vaak nogal lawaaierig aan toe. Dit is nog meer het geval in kleuterzalen waar men een groot aantal kleuters van verschillende leeftijd samen plaatst.

 We lezen in het TIMSS-rapport –2015: In ons kleuteronderwijs is er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. Leren lezen en schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs (De Standaard, 30 november 2016).

 Prof. Wim Van den Broeck reageerde instemmend: Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op de lagere school. Dit is een erfenis van de ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zo’n aanpak creëert vooral ook sociale ongelijkheid." Vlaanderen bengelt dus bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar betreft. Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Er staat ook geen woord in in verband met de nood aan intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen. In Denemarken, Finland ... wordt veel aandacht besteed aan NT2. 

Engeland heeft de voorbije jaren zijn vroeger childdevelopment-model grondig bijgestuurd. We merken verder dat nu ook in het nieuwe Finse curriculum de kleuterleerkrachten aangespoord worden om meer gericht tewerk te gaan en om veel aandacht te besteden aan het ABC van het leren lezen e.d. Een oud-studente die in Spanje werkt deelde me mee dat dit ook daar het geval is. Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen wel nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat ook een aantal Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. met voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht, meer gericht en expliciet aan woordenschatontwikkeling werken, … 

Gezien de lage en vage verwachtingen in het zgn. Ontwikkelingsplan kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf. Op het gebied van de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen al heel wat: Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur décomposition.

 Volgens de Vlaamse ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. -Copier à l'aide d'un clavier.–Ecrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.

 Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en veel meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm. Dit laatste wordt ook bevestigd in Slots dossier. Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen opvallend hoger dan in Vlaanderen. 

In Vlaanderen hebben het GOK-Steunpunt CEGO en het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs. De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde en intentionele aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programma’s voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO van Ferre Laevers & CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland. 

De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v. ook expliciet dat kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen  en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. We betreuren in dit verband ook dat er in de context van de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en van de eind-termen en in de Consultatiecampagne van minister Crevits, geen aandacht besteed wordt aan het kleuteronderwijs. Dit is nochtans het onderwijsniveau waarin Vlaanderen nog het meest vooruitgang kan boeken - vooral ook inzake het optimaliseren van de onderwijskansen. 

We betreuren eveneens dat er in de recente ZILL- leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel geen aandacht besteed wordt aan de evolutie van het kleuteronderwijs in de andere landen. Men pleit er zelfs voor het doortrekken van de ontwikkelingsgerichte visie in het kleuteronderwijs ) naar het lager onderwijs. 

 Inhoudelijke invulling van het curriculum De invulling van het curriculum-raamwerk verschilt van land tot land, zowel in omvang als in inhoud. Zo telt het curriculum raamwerk voor de Poolse preschool (voorziening voor 3-6 jarigen) zes pagina’s terwijl het raamwerk van Mecklenburg-Vorpommern (een deelstaat in het oostelijk deel van Duitsland) maar liefst 296 pagina’s telt. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de mate van detail en inhoudelijke uitwerking sterk verschilt van land tot land.

 Sommige landen benoemen de ontwikkelingsdomeinen als ‘vakgebieden’ waar aandacht aan besteed moet worden in het licht van het behalen van ontwikkelingsdoelen, zoals in Engeland, Griekenland en sommige Duitse deelstaten. Terwijl andere landen ver blijven van dit soort terminologie en het informele karakter van voorschoolse voorzieningen benadrukken, zoals Denemarken. Sommige landen spreken ook wel van leerervaringen of ontwikkelings- en leerdomeinen, zoals Finland, Noorwegen en Portugal.

 Over het algemeen blijkt de uitwerking van de curricula vooral gericht op de hard skills vergeleken met de soft skills. Hoewel er verschillen zijn in de accenten die gelegd worden. Zo wordt er momenteel in Engeland een sterke nadruk gelegd op schoolrijpheid, en dus op de ontwikkeling van preacademische vaardigheden die het kinderen mogelijk maakt om later succesvol te zijn in de maatschappij, In Engeland staan momenteel in de vroege jaren een aantal kerndomeinen centraal (communicatie en taal, fysieke ontwikkeling, persoonlijke, sociale en emotionele ontwikkeling). 

Naarmate kinderen ouder worden verschuift de aandacht naar meer specifieke domeinen (geletterdheid, rekenen, begrip van de wereld, expressie). Voor het kleuteronderwijs in Nederland is er geen nationaal curriculum, maar zijn er wel kerndoelen en tussendoelen geformuleerd voor ontwikkelingsdomeinen waar aandacht aan besteed moet worden op de basisschool. Deze kerndoelen hebben betrekking op de inhoud, kennis en vaardigheden in verschillende vakgebieden (zoals lezen, schrijven, rekenen, natuur en technologie, kunstzinnige vorming en beweging), maar hebben ook betrekking op meer algemene leerattitudes, persoonlijke en metacognitieve competenties (zelfredzaamheid, bur -gerschap en samenwerking). 

Deze kerndoelen zijn breed geformuleerd en hebben betrekking op de aard van het leerstofaanbod, maar geven geen concrete einddoelen of tussendoelen. Naast de kerndoelen zijn er doorlopende leerlijnen en tussendoelen geformuleerd. De leerlijnen schetsen de inhoud en activiteiten die bij kunnen dragen aan de ontwikkeling van de kerndoelen. Hogere verwachtingen bij Nederlandse ouders dan bij de leerkrachten Over het algemeen blijken ouders van kinderen van 0 tot 6 jaar veel waarde te hechten aan de bijdrage die voor- en vroegschoolse voorzieningen kunnen leveren aan de ontwikkeling van zogenaamde ‘soft skills’. 

Hierbij gaat het om interpersoonlijke vaardigheden, zoals contacten en omgang met leeftijdsgenootjes, emotieregulatie, en een persoonlijke leer-/ werkhouding, zoals openstaan voor nieuwe ervaringen, nieuwsgierigheid, enthousiasme en zelfvertrouwen, doorzettingsvermogen. Verder blijkt echter dat ouders het voor oudere kinderen vanaf drie jaar ook belangrijk vinden dat er aandacht is voor de ontwikkeling van pre-acade mische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, en aan algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/ wereld, de zogenaamde ‘hard skills’. In de meeste landen wordt er voor de jongere kinderen meer waarde gehecht aan soft skills, terwijl het belang van soft en hard skills voor oudere kinderen meer in evenwicht is. 

Overigens blijken lager opgeleide ouders en ouders met een andere culturele achtergrond dan het land waar zij wonen meer waarde te hechten aan preacademische vaardigheden vergeleken met midden tot hoogopgeleide ouders of autochtone ouders. Vergeleken met ouders hechtten pedagogisch medewerkers die met kinderen werken minder belang aan pre-academische vaardigheden voor jongere kinderen. Er lijkt dus sprake te zijn van een kleine incongruentie in wat ouders verwachten en verlangen van het voorschoolse aanbod en wat pedagogisch medewerkers belangrijk vinden in wat zij de kinderen aanbieden

Relaties tussen curriculumaanbod & kwaliteitsvoorzieningen en leerresultaten Wat weten we over de relaties tussen het curriculumaanbod van activiteiten enerzijds en uitkomsten voor kinderen anderzijds? Eerst zullen we kort stilstaan bij uitkomsten uit internationaal onderzoek alvorens uitkomsten uit Nederlands onderzoek te bespreken. Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud (de typische preschools in bijvoorbeeld de Verenigde Staten) hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen (Clements & Sarama, 2007; Dickinson & Caswell, 2007; Fantuzzo, Gadsden, & McDermott, 2011; Lonigan, Farver, Philips, & Clancy-Menchetti, 2011)… 

De grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland concludeerde:. ‘De kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van kinduitkomsten, zowel op de korte termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de school’ (Sylva et al., 2006), als op de langere termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige leeftijd (Sylva et al., 2011).

 Onderzoek uit Duitsland laat zien dat meer aandacht voor ontluikende gecijferdheid een positief effect heeft op de rekenvaardigheid op 7-jarige leeftijd (Anders et al., 2013). Verder bleek de implementatie van een curriculum gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, wetenschap en technologie positieve effecten te hebben op de taal- en rekenvaardigheden op 8-jarige leeftijd (Roßbach, Sechtig, & Freund, 2010; Sechtig, Freund, Roßbach, & Anders, 2012). 

Er is ook beperkte evidentie uit Nederland met betrekking tot het activiteitenaanbod in relatie tot leerresultaten. Zo heeft de studie van de Haan en collega’s (2013) in Utrechtse peuterspeelzalen laten zien dat het aanbod van meer activiteiten gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect had op de ontwikkeling van de vaardigheden van peuters in die betreffende domeinen. Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van meer effecten in Nederlandse studies (in vergelijking b.v. met Engeland) kan liggen in het, over het algemeen, geringe aanbod van met name pre-academische activiteiten. 

Een vergelijking van de curriculum kwaliteit op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid met de ECERS-E laat zien dat Nederland veel lager scoort dan Engeland en ook lager dan Portugal met verschillen van een half tot een heel schaalpunt (Slot, Lerkkanen, & Leseman, 2015). De onderzoeken van de Haan en collega’s (2013) en Henrichs & Leseman (2016) hebben twee belangrijke bevindingen laten zien. De eerste is dat kinderen relatief veel tijd doorbrachten in vrij spel, namelijk zo’n 25% van de tijd (en ook veel tijd verliezen in zogenaamde transities of overgangen tussen activiteiten :zo’n 20%, en dat kinderen veel minder vaak betrokken waren in taal- of rekenactiviteiten. Daarmee samenhangend, bleek dat kinderen tijdens vrij spel vooral interacties hadden met elkaar, terwijl kwalitatief hoogwaardige interacties met pedagogisch medewerkers vooral plaatsvonden tijdens educatieve gesprekken. 

Ook de resultaten van de pre-COOL studie hebben laten zien dat de kwaliteit van interacties tijdens educatieve activiteiten hoger was dan tijdens vrij spel (Slot et al., 2015). De Nederlandse studies laten enig bewijs zien voor positieve effecten van met name de educatieve kwaliteit van interacties en het aanbod van preacademische activiteiten op ontwikkeling van kinderen. Er is meer evidentie voor effecten van spel en specifieke activiteiten voor kinderen die extra aandacht en begeleiding behoeven, zogenaamde doelgroepkinderen, waar in de volgende paragraaf uitgebreid bij stil wordt gestaan. Vooral ook kinderen die extra aandacht behoeven hebben nood aan uitgebalanceerd aanbod Belangrijke fundamenten voor de sociaal-emotionele, cognitieve, en taalontwikkeling worden al in de eerste levensjaren gelegd (Shonkhoff, 2010) en om die reden zijn jonge kinderen maximaal gevoelig voor zowel positieve als negatieve ervaringen.

 Kinderen blijken al op tweejarige leeftijd te verschillen in hun sociale, cognitieve en taalvaardigheden die gerelateerd zijn aan achtergrondkenmerken zoals opleidingsniveau van de ouders, thuistaal en culturele achtergrond (pre-COOL consortium, 2016). Eenmaal opgelopen achterstanden worden niet of nauwelijks ingelopen (Ledoux et al., 2015), wat ervoor zorgt dat deze kinderen een minder goede uitgangspositie hebben voor vervolgonderwijs en kansen op de arbeidsmarkt (van de Werfhorst & Mijs, 2010). De SER (2016) voorziet een belangrijke rol voor voorschoolse voorzieningen om kinderen te ondersteunen in hun ontwikkeling om zo achterstanden te verminderen en gelijke kansen voor kinderen te bevorderen. Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, baat kunnen hebben bij een uitgebalanceerd aanbod van activiteiten (bijv. Magnuson & Duncan, 2015; Yoshikawa, 2013).

 Het Nederlandse pre-COOL onderzoek heeft laten zien dat met name voor kinderen die een achterstand hebben of het risico lopen hierop vanwege hun gezinsachtergrond gebaat zijn bij hoge kwaliteit van interacties met pedagogisch medewerkers, verrijking en begeleiding van spel en het werken met een VVE programma. Het werken met een VVE programma bleek voor doelgroepkinderen de sterkste voorspeller van hun woordenschatontwikkeling van twee naar vijf jaar (Verhagen et al., 2016). Het werken met een VVE programma betekent dat er meer aandacht wordt besteed aan taal en activiteiten rondom ontluikende gecijferdheid. 

Daarnaast bleek de begeleiding en het expliciet verrijken van spel en fantasiespel in het bijzonder ook een positieve bijdrage te leveren aan de woordenschatontwikkeling. Ook voor de aandachtsfunctie geldt dat doelgroepkinderen blijken te profiteren van het aanbod van activiteiten rondom ontlui-kende gecijferdheid en de mate van spelverrijking die de pedagogisch medewerkers boden. Hoewel de doelgroepkinderen, op basis van opleidingsniveau van ouders, thuistaal of culturele achtergrond, een achterstand in de aandachtsfunctie en woordenschat hadden ten opzichte van Nederlandse kinderen uit middenklasse gezinnen, werd die achterstand deels ingelopen. Dit inhaaleffect kan verklaard worden door het spel- en activiteitenaanbod en de kwaliteit van de interacties op de kinderopvang- en peuterspeelzaalgroepen. 

De review van Yoshikawa (2013) liet zien dat meer holistische curricula minder sterke effecten lieten zien op de ontwikkeling van kinderen in vergelijking met meer specifiek gerichte, veelal met een focus op pre-academische vaardigheden, curricula. …Een verdiepende observatiestudie van pre-COOL heeft laten zien dat fantasiespel een bijdrage kan leveren aan de cognitieve (planning, monitoring van doelgericht gedrag, volharding en persistentie) en emotionele (emotieregulatie, omgaan met conflicten en zelfcontrole) zelfregulatie die kinderen laten zien mits aan een aantal belangrijke voorwaarden werd voldaan. Zo ging het om relatief lang en doelgericht spel in kleine groepjes kinderen die actief begeleid en ondersteund werden door een pedagogisch medewerker. Verder was de kwaliteit van het spel hoog wat bleek uit een grote mate van symbolisering en een (uitgebreid) rollenspel. 

Op die manier kan begeleid spel een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van zogenaamde 21steeeuwse vaardigheden, zoals samenwerken met mensen van verschillende achtergronden, creativiteit, probleemoplossend vermogen, kritisch denken en zelfregulering. recente ontwikkelingen en de rol van een pedagogisch curriculum . De verschillende internationale en nationale onderzoeksgegevens onderstrepen het belang van een pedagogisch curriculum dat kinderen in staat stelt om zich op alle ontwikkelingsdomeinen te ontwikkelen. Hierbij gaat het om de persoonlijke en sociale competenties, aspecten als creativiteit en zelfregulatie, ook wel de soft skills, en ook domeinspecifieke vaardigheden met betrekking tot taal, ontluikende gecijferdheid en geletterdheid. Hoewel de soft skills erg belangrijk worden gevonden kan hier in een pedagogisch curriculum explicieter aandacht aan worden besteed. Door bijvoorbeeld spel- en activiteiten te organiseren waarbij inhoudelijk wordt stilgestaan bij emoties, gevoelens, hoe je op goede wijze met elkaar omgaat en conflicten oplost, identiteit en hoe kinderen hetzelfde zijn en van elkaar verschillen. 

Daarnaast is ook gebleken dat aandacht voor preacademische vaardigheden vrij belangrijk is. Zo gaat het volgens Catherine Snow – een gerenommeerd Amerikaans onderzoeker aan de Harvard University naar de ontwikkeling van taal en (ontluikende) geletterdheid – bij de woordenschatontwikkeling niet enkel om het uitbreiden van het aantal woorden, maar ook om het uitbreiden van kennis en concepten die een naam hebben. Vanuit die optiek zou dus de inhoud centraal moeten staan. Met betrekking tot de inhoud blijkt dat er in Nederland nog niet heel veel pre-academische activiteiten aangeboden worden, terwijl hier wel positieve effecten van zijn gebleken. Daarnaast heeft de Europese studie laten zien dat met name activiteiten op het gebied van wetenschap en technologie diepgaande en kwalitatief goede interacties uitlokten. Wetenschap en technologie lijkt bij uitstek een onderwerp dat een bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van aspecten als creativiteit en probleem oplossen en zou om die reden een grotere rol mogen spelen in een pedagogisch curriculum voor jonge kinderen. 

De manier waarop activiteiten aangeboden worden, lijkt minstens zo belangrijk als de inhoud van het aanbod. De inhoud van spel of een activiteit kan betrekking hebben op een van de pre-academische vaardigheden (hard skills) terwijl de aard van de activiteit de soft skills kan bevorderen. De begeleider door de kleuterleidster is hierbij heel belangrijk. In het ideale pedagogische curriculum wordt aandacht besteed aan de verschillende leeftijdsfasen waarin de langere, doorgaande ontwikkelingslijnen vorm krijgen en tegelijkertijd wordt stilgestaan bij de verwevenheid van de ontwikkelingsdomeinen. 

Besluit De besproken studies bevestigen het belang van onze kleuterschoolcampagne voor het optimaliseren en uitbalanceren van ons kleuteronderwijs (zie Onderwijskrant nr. 176). In het kader van de nieuwe eindtermen/leerplannen zou men hier voorrang moeten aan verlenen. We betreuren dan ook dat het kleuteronderwijs tot nog toe niet expliciet ter sprake kwam.

Sinds de Rondetafelconferenetie-2002! waarschuwen we in Onderwijskrant voor de nefaste gevolgen van de hervormingsplannen s.o. voor het tso/bso Ik citeer enkele passages

 Onderwijskrant oktober 2009 1 Herwaardering tso en bso? NEEN!

De comprehensieve eerste graad met meer gemeenschappelijke basisvorming en zal volgens de voorstanders leiden tot een herwaardering van het technisch en het beroepsonderwijs. De comprehensie-promotoren,  de commissie Monard, Accent-op -talent ... beloven veel meer aandacht en waardering voor techniek en technologie, voor leren van doen naar denken, enz. Met dit alles hopen ze ook dat meer getalenteerde leerlingen voor het technisch onderwijs zullen kiezen. Ten onrechte. De hervorming zal leiden tot een nieuwe aderlating voor tso/bso - net zoals destijds met het VSO.

Kan men bij zo’n reductie nog volwaardig technisch onderwijs uitbouwen en de leerlingen voldoende voorbereiden op het technisch onderwijs na de eerste graad? Zo’n hervorming zou uiteraard ook veel verschuivingen bij de leerkrachten veroorzaken, overschotten voor een aantal vakken, tekorten voor andere vakken. Ook in het rapport-Dijsselbloem lezen we dat de basisvorming tot een onderwaardering van de technische en beroepsmatige componenten leidde. Heel wat Nederlandse jongeren staken de Belgische grens over om hier technisch en beroepsonderwijs te volgen. Men betreurde ook dat Nederlandse ondernemers aan de grens hun stielmensen meer en meer in Vlaanderen kwamen zoeken. 

De geplande reductie van het aantal opties en de invulling van het extra-urenpakket voor zwakkere leerlingen met uren remediëring i.p.v. technische optie-uren, betekent dat vooal de opties en uren specifieke techniek voor de tso/bso-leerlingen in sterke mate gereduceerd worden. 

Het Masterplan heeft de mond vol van opwaardering van techniek en meer leerlingen voor tso/bso, maar voert hervormingen in die hier haaks op staan. Ook de OESO stuurt allang aan op algemeen vormende middenscholen en toont geen waardering voor de technische opties in de lagere cyclus. De OESO evalueert en waardeert in de landenvergelijkende PISA-studie enkel algemene vakken als begrijpend lezen en wiskunde, geen technische kennis en vaardigheden. 

Waarom mag de specifieke optie Latijn blijven bestaan, maar moeten de meeste technische opties (bouw, mechanica ...) verdwijnen? Getuigt dit niet van een onderwaardering van alles wat te maken heeft met techniek en technische vaardigheid? Of zoals een directeur tso het op een Codis-vergadering uitdrukte: Het VVKSO-voorstel gaat uit van de veronderstelling dat een twaalfjarige wel in staat is om al dan niet Latijn te kiezen, maar die keuzerijpheid niet heeft voor andere vakken. ... Het is niet eerlijk dat we een voorafname doen voor Latijn, maar niet voor de andere vakken.

 Dit alles betekent dat 12-jarigen die momenteel kiezen voor een specifieke technische optie en voor een bepaald beroep dit straks niet meer zullen kunnen. Dit zal bij die leerlingen leiden tot demotivatie en afhaken. 

De leerlingen die meer abstracte vakken als bijvoorbeeld wiskunde al in het lager onderwijs minder aankunnen, zouden straks meer uren abstractere wiskunde en taal krijgen. De beperking van specifieke technische opties heeft ook als gevolg dat de meeste tso/bso-scholen veel eerste graad-leerlingen zullen verliezen. 

Dit is ook de vrees van veel tso-betrokkenen. Brugs VTI-directeur Jos Loridan uittte die vrees in het Brugsch Handelsblad van 14 juni. Hij zei o.a. : Nu wil men de keuze voor die leerlingen twee jaar uitstellen. Maar waarom moet iemand die het talent heeft om iets met de handen te doen, twee jaar wachten?. 

Armand De Lepeleire, directeur van het bloeiende Scheppersinstituut Wetteren, schrijft dat net zoals bij het VSO van weleer de technische scholen de dupe zullen zijn. Hij stelt o.a.: Ik vrees dat de ouders, als de eerste twee jaar toch overal identiek zijn, nog meer naar een college zullen uitkijken voor hun kinderen. Een ander bezwaar is dat heel wat jongeren wel al op 12 jaar weten wat ze willen” (Technische scholen zijn de dupe, DS, 5 juni).

 Eric Maertens, coördinator VTI-Torhout, schrijft in een reactie op het Masterplan dat 12-jarigen die kiezen voor een beroep, voor ondernemersgerichte opleidingen, buiten de brede eerste graad gehouden moeten worden: Laten we de leerlingen die reeds onmiddellijk na het basisonderwijs gemotiveerd kiezen voor een beroep een gedegen vakopleiding geven tot 18 jaar. Dit zouden tevens opleidingen kunnen zijn die sterk ondernemersgericht zijn -vooral voor de KMO’s (Een S.T.E.M. vanuit het nijverheidstechnisch onderwijs, Knack, industrietechnisch management, 29 juni). 

 Veel tso/bso-directeurs vrezen terecht voor een leegloop van hun eerste graad. De technische en praktijkgerichte interesses & talenten van 12- en13jarigen die voorheen technische opties kozen, zouden nu gedurende de nieuwe eerste graad wegdeemsteren en niet meer gevoed en gestimuleerd worden. We mogen 12- à 14-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun honger laten en moeten het onderwijs afstemmen op het niveau en de maat van de leerlingen die al in de eerste graad voor tso/bso kiezen en die vaak al de abstracte wiskunde uit het lagere onderwijs beu zijn. 

De nieuwe en meer gemeenschappelijke eerste graad speelt dus onvoldoende in op de verschillende voorkennis, talenten én toekomstperspectieven. Als die iets meer liggen in de richting van technische of praktische competenties, ligt voor deze leerlingen de klemtoon op datgene wat ze iets minder kunnen of nodig hebben voor hun verdere toekomst. Ze krijgen geen passende en volwaardige leerroutes; ze zijn het meest de dupe van zo’n eerste graad. 

Ze verwerven tegelijk te weinig technische competenties en manuele vaardigheden waarop ze in de hogere jaren verder kunnen bouwen. Het is geen toeval dat de reacties van vier Brugse tso-directeurs op het Masterplan negatief klonken (Brugsch Handelsblad, 14 juni). 

VTI-directeur Jos Loridan poneert eens te meer dat de hervorming niet zal leiden tot een herwaardering van het tso/ bso. Integendeel. Filip Defraye van de Brugse Hotelschool Spermalie denkt er ook zo over: Het is voor onze leerlingen gewoon twee jaar uitstel. Dat zal leiden tot frustraties in plaats van succes-ervaring.

 Loridan stelt ook dat het uitbouwen van brede schoolcampussen financieel onmogelijk is. Raph Van Loocke van de Hotel-, Bakkerij- en Slagerijschool Ter Groene Poorte zegt eveneens dat de hervorming voor “leerlingen die al van hun 12 jaar weten wat ze willen, tot frustratie en schoolmoeheid zal leiden. Hij vreest uiteraard ook dat de specifieke technische opties binnen zijn school dreigen te sneuvelen bij reductie van het aantal opties.

 Al bij de start van het VSO in 1970 luidde een van de belangrijkste kritieken van veel leerkrachten tso en vertegenwoordigers van het technisch onderwijs dat de invoering van het VSO tot een onderwaardering en achteruitgang van tso en bso en van de technisch-technologische component zou leiden. De tegenstand tegen het VSO kwam du heel sterk vanuit het technisch en het beroepsonderwijs – het meest nog van de kant van de nijverheidstechnische scholen. 

Men stelde dat de vakopleiding in het gedrang zou komen gezien de sterke vermindering van het aantal uren technische opleiding in de eerste graad. Die kritiek werd niet enkel geformuleerd door de leerkrachten en directies tso, maar ook door het Comité voor de Verdediging en de Ontwikkeling van het Technisch Onderwijs (COVOTO) en door SESTON (directies t.o. met secretariaat in het Don-Bosco-Technisch instituut Hoboken). Men zag er ook een bedreiging in van de sterke afdeling Industriële Wetenschappen waarnaar sterke leerlingen vaak na 3 jaar aso overstapten. En achteraf gezien was dit ook zo. 

Die kritiek werd ook   scherp verwoord door een actiegroep die nauwe banden had met de katholieke koepel en die in 1975 het boek ‘Van dualisme naar integratie’ (Acco) publiceerde. 

Tot die actiegroep behoorden E. Neyt, secretaris-generaal technisch onderwijs, J. Jacobs (directeur tso), prof. Willy Wielemans en begeleider Guido Horebeek. 

Zij vreesden dat het VSO nefast zou worden voor tso, tot grotere kwalen zou leiden dan het traditioneel s.o., tot een ontwaarding van het tso en vlucht naar het aso. Op pagina 75 formuleerde de actiegroep Neyt-Wielemans volgende conclusie: Het oude selectiemechanisme en dualisme zal in het VSO verder spelen – krachtiger nog dan voorheen. … . Er dreigt een kunstmatige toeloop naar en overwaardering voor de zogenoemde intellectuele vormingstypen. (Minder leerlingen voor tso en bso!) 

Op pagina 74 wordt deze conclusie als volgt toegelicht: 

Door het VSO komt aan het licht dat de sociale drempelvrees voor de intellectueel-cognitieve vormingstypen geweldig aan het afnemen is. Deze drempelverlaging zal tot gevolg hebben dat bijna alle normaal begaafde leerlingen, mede onder invloed van samenspelende en krachtige factoren van onderwijsinterne en - externe aard, gaan opteren voor studierichtingen, waarvan de technisch -technologische vormingscomponent nagenoeg afwezig is. 

De aso-scholen zullen tegelijk ook onder de kwantitatieve druk van het democratiseringsproces, hun vroegere eisen zu af zwakken en aanpassen. Met als uiteindelijk resultaat dat een steeds sterker aanzwellende groep jongeren, mentaal en intellectueel minder goed gewapend, zal trachten een postsecundair diploma te behalen, en in geval van mislukking, totaal onvoorbereid zal zijn op de eisen van het moderne beroepsleven en met lege handen’op zoek moet gaan naar een elementaire beroepsopleiding. ... .. 

Dient de schamele tijd die in het VSO in de eerste graad voor technologie uitgetrokken wordt vooral niet om het blazoen op te frissen van de intellectueelcognitieve vormingstypen? Een waarachtige valorisatie van de technisch-technologische dimensie kan aldus door het VSO gewoon worden uitgehold. .... 

Komt het dualisme niet versterkt uit de vernieuwingsoperatie VSO? In deze zin vrezen we dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, breder wordt? 

Het VSO leidde dus volgens velen tot die omgekeerde effecten, tot een onderwaardering van het toen nog heel sterke tso, tot het te laat overstappen naar het tso (na 4 jaar aso), tot een aantasting van Industriële Wetenschappen, ... Ook de hervorming-Monard, een soort VSO in het kwadraat, zou dezelfde effecten sorteren. 

Opvallend veel directies van tso/bso scholen behoorden tot de tegenstanders van het VSO en stelden dat de tso/bso-scholen net zoals bij de invoering destijds van het VSO het meest de dupe zouden zijn.

 In 1982 gaf ook  onderwijsminister Daniël Coens (CD&V) dat de gemeenschappelijke 1ste graad VSO heel nadelig was uitgevallen voor het tso/bso en dat hij daarom werkte aan de vervanging van het VSO door een eenheidsstructuur. Het tso/bso werd inderdaad al vanaf 1970 de dupe van de invoering van het VSO met zijn gemeenschappelijke eerste graad. 

Binnen het katholiek onderwijs was ook het verbond van het technisch onderwijs o.l.v. André Vanhecke destijds een groot tegenstander van het VSO; en directies van grote VTI-scholen kwamen in die tijd nog het meest in verzet.  We schetsen  even hun verzet. Hun argumenten van toen zijn nog steeds relevant. 

De sector van het technisch - & het beroepsonderwijs en de inspecteur-generaal Robert Smet stonden destijds heel kritisch ten opzichte van het vso. Dit was ook het geval bij het Nationaal Verbond van het Katholiek Technisch Onderwijs en dit niettegenstaande de algemene NSKO-koepel en het verbond van het middelbaar onderwijs -aso- voorstander waren. 

Vraag Brandpunt: Wat heeft het technisch onderwijs met het vso?

 André Vannecke: Men kan zich de vraag stellen of de vso-promotoren zich wel voldoende bewust zijn van het feit dat een aantal twaalfjarigen reeds weten wat ze willen, vooral de jongens en meisjes die praktisch gericht zijn. Men heeft hierover geen enkele wetenschappelijke studie, maar men heeft feiten. Men moet al zeer zware argumenten hebben om het gelukkig zijn van deze jongens en meisjes te gaan ontwrichten door hun een praktische opleiding af te nemen. Zij hebben het recht om vlug een voldoende praktische opleiding te krijgen. De inhoud van het eerste jaar moet toch niet voor alle kinderen automatisch hetzelfde zijn

.Conclusie Brandpunt: De grote weerstand van de grote technische scholen vloeit volgens u dus voort uit de ervaring dat die leerlingen, na het eerste algemene jaar, vaak gefrustreerd zullen zijn omdat ze er onvoldoende technische opleiding krijgen.

 Over Verlies leerlingen in tso/bso-scholen André Vannecke: Een nog andere reden voor de weerstand van de technische scholen is natuurlijk een zekere vrees voor een trend, die zou ontstaan van de kant van de ouders en de PMS-centra naar instellingen van algemeen vormend onderwijs. Als je rekening houdt met de moeilijke strijd die onze grote technische scholen nog altijd moeten leveren, is het begrijpelijk dat ze zeer huiverig staan tegenover het vso. 

(Commentaar: ook de hervorming per 1 september 2019 leidde te meer tot een verlies van leerlingen leiden.)

 In het Editoriaal van de Huishoudelijke mededelingen van het NVVKTO van 6 september 1982 komt de kritiek eveneens scherp tot uiting: We citeren: Velen tillen zwaar aan het uitstellen van de studiekeuze, soms gelijkgesteld met uitstel van beroepskeuze. In de filosofie ‘Weg met de beschotten’ schuilt het gevaar dat, wat het technisch en het beroepsonderwijs eigen is, nml. de zorg voor een degelijke ‘beroepsopleiding’, bijkomstig wordt. De verdaging van de studiekeuze kan voor sommige leerlingen wenselijk zijn. Maar de leerlingen van de lagere cyclus van het technisch en het beroepsonderwijs hadden al vroeg een bepaald beroep voor ogen. Al te lang uitstellen om aan hun verwachting tegemoet te komen, kan een nefast effect hebben.

 Het tso betreurde ook dat de vso-scholen ook bij hun oriëntering na het 2de jaar de technische opties al te weinig waardeerden en dat er in de tso-doorstromingsrichtingen van de 2de graad onvoldoende technische bagage werd meegegeven.

 In 1977 richtten enkele tso-directeurs de actiegroep’ SESTON’ op gericht :Secretariaat Studiecentrum voor onderwijsvernieuwing met secretariaat in het DonBosco-Technisch instituut Hoboken. 

Deze directies zagen in het vso vooral een bedreiging voor het tso. 

In West-Vlaanderen werd in 1977 Seston Regionaal opgericht; het ging hier vooral om een initiatief van West-Vlaamse industrieel gerichte scholen dat ook door veel bedrijfsleiders werd gesteund. Deze vonden dat het vso te weinig voorbereidde op de arbeidsmarkt. 

Het technisch onderwijs zag met lede ogen de trend van de afname van de tso-bevolking aanhouden en verder toenemen. Tussen 1980 en 1990 daalde het relatief aandeel van het tso nog van 30,4 naar 22,3, aldus tso-kopstukken Robert Smet & André Vannecke in hun boek Historiek van het technisch en beroepsonderwijs, Garant, 2002. 

En door de 3x2jaar-structuur van het vso stapten ook minder aso-leerlingen na 3 jaar over naar het tso. Een overstap na 4 jaar aso was volgens de vso-filosofie nog perfect mogelijk, maar schiep in de praktijk veel problemen.

 Het tso heeft zich nooit meer volledig kunnen herstellen van de opdoffer die het door de invoering van het vso gekregen heeft. Ook inspecteur-generaal Robert Smet, was een fervent tegenstander van het vso. De directies technisch onderwijs beschouwden het vso als een ware bedreiging en ontwaarding van het tso. Het vso leverde volgens hen averechtse effecten op.

 De gemeenschappelijke start nam elke drempel voor het aso weg en loodste nog meer jongeren naar aso-studierichtingen,ook als ze er eigenlijk niet thuishoorden. Precies door de invoering van het vso nam ook het zgn. watervaleffect toe en het kreeg een negatieve connotatie. Te veel leerlingen volgden het aso of volgden te lang het aso - mede omdat de indruk gewekt werd dat de determinatie (graad) slechts begon in het vijfde jaar. 

Op 5 december 1986 vergaderden de inrichtende machten van het vrij onderwijs op het kasteel van Lilare te Brakel. Veel inrichtende machten vonden dat ze al te weinig betrokken werden in de besluitvorming van de Guimardstraat en dat de Katholieke koepel en het verbond van het middelbaar onderwijs vanaf 1969 al te sterk de kaart van het vso hadden getrokken. De op de protestvergadering gehouden referaten werden gebundeld tot een brochure van 93 pagina’s, getiteld Het verdriet van Vlaanderen. Deze brochure bevatte ook een petitie met meer dan 1300 handtekeningen,waaronder deze van veel schooldirecties, professoren, politici en gekende schrijvers. 

Daarop liet de algemene Raad van het Katholiek Onderwijs (ARKO) op 17 januari 1987 horen dat vanaf 1 september 1988 de eenheidsstructuur gradueel ingevoerd zou worden.

Velen beroepen zich m.i. totaal ten onrechte op Dewey als inspiratiebron voor burgerschapsvorming en democratisch onderwijs: onderwijs in dienst van nieuwe, een 'collectivistische' sociale orde

 Prof. Diane Ravitch, prof. historische pedagogiek, over social reconstruction movement van John Dewey en Co en sympathie voor Rusland (in: "Left Back. A century of failed school reforms" Simon & Schuster, New York, 2000.) 

De namen van de  reformpedagogen  Dewey en Kilpatrick zijn ook verbonden met de social reconstruction movement die in de jaren twintig en dertig veel aanhang vond in progressieve Amerikaanse kringen. 

Het gaat hier om een aantal onderwijskundigen die vonden dat wellicht de belangrijkste taak van het onderwijs bestond in het realiseren van een ideaal maatschappijmodel via het onderwijs, via een participatiepedagogiek. Voor Dewey was progressief en participatief onderwijs de noodzakelijke eerste stap op weg naar 'a brave new world'. 

Pas als men de psyche en de morele ingesteldheid van de kinderen veranderd had door een totaal nieuw onderwijs, kon men een nieuw sociaal, economisch en politiek systeem realiseren. De methoden en doelstellingen moesten worden afgeleid uit een analyse van de noden van de maatschappij en aldus moesten de leerlingen voorbereid worden op hun rol in de maatschappij.

 Dewey beschouwde de school dus als de belangrijkste hefboom bij de sociale reconstructie van de maatschappij. Dewey, Kilpatrick en andere kopstukken van de Columbia-universiteit kwamen in die tijd onder de indruk van het onderwijssysteem in Rusland en zagen de Sovjet-Unie en het Russisch onderwijssysteem als het lichtend voorbeeld. 

Volgens Dewey en co stond het onderwijs in Rusland rechtstreeks in dienst van de verbetering en opbouw van de maatschappij. De Russische onderwijsmensen hadden h.i. ontdekt 'that school and society must work together to foster a collective ideology' en het Russisch onderwijs was uitgegroeid tot 'an arm of the state, sharing its purposes and carrying out its aims'. 

Het socialisme kon volgens Dewey beter bereikt worden via het onderwijs dan via de politieke weg. Ook een groep medewerkers van de Columbia-universiteit onder leiding van Kilpatrick en Dewey bezocht op het einde van de jaren twintig de Sovjet-Unie en sprak zich heel lovend uit over het onderwijssysteem aldaar. In een publicatie van 1928 schreef Dewey enkel lovende woorden over de Sovjet-revolutie. Zo drukte hij ook zijn waardering uit voor de pogingen van de Russische leiders om de traditionele familie te ontmantelen en voor hun onderwijs waarin de leerkrachten de leerlingen engageerden "in socially useful projects, working on problems of sanitation and hygiene, assisting in the campaign against illiteracy, engaging in communist propaganda and helping in economic development activities" (p. 207).

 We lezen verder dat Counts, een ander lid van de Kilpatrick-discussiegroep, in zijn boek "The soviet Challenge to America (1931) "insisted that J. Stalin was not a dictator; he believed that the 'Party line' emerged from the deliberations of many of thousands of small units of the Party" (p. 213).Counts en zijn collega's stichten ook het tijdschrift 'The Social Frontier" waarin gepleit werd voor onderwijs dat in dienst stond van het realiseren van een nieuwe, een 'collectivistische' sociale orde.

 In 1933 verscheen in 'The Educational Frontier', het credo van deze beweging: het competitieve individualisme had gefaald en moest vervangen worden door collectivisme en coöperatie, alle competitie moest uit de school gebannen worden, leerkrachtgestuurd onderwijs was autoritair en fascistisch en de leerkrachten moesten de leerlingen collectief leren denken. 

De leerlingen moesten 'participate in the work, play, and social life of community'. 

De reeducating society-movement wilde de school omturnen tot een soort gemeenschapscentrum dat de leerlingen zou voorbereiden op een leven van arbeid en collectief samenwerken. Kindgericht onderwijs was een middel om een collectieve sociale orde te introduceren in de geest en het hart van de Amerikanen. 

De 'Social Frontier'-groep kreeg als kritiek dat ze de school wilde gebruiken als een propaganda- en indoctrinatie-instrument voor de collectivistische doctrine (p. 233). 

Pas als in het midden van de jaren dertig overal duidelijk wordt dat de repressie in Rusland heel groot was, stopten Dewey, Kilpatrick… met hun loftuitingen aan het adres van de Sovjetunie (p. 236). Naar verluidt was dit ook een gevolg van het feit dat de Russen afstand van projectonderwijs à la Dewey, van zijn globale leesmethodiek e.d. … waarvoor ze vroeger zoveel interesse toonden. Andere auteurs hebben er op gewezen dat binnen de Amerikaanse onderwijskunde de ideeën van de 'reeducating society movement' sterk aanwezig gebleven zijn en ook in de jaren zestig-zeventig veel invloed hadden.

In 'The crisis in education' reageerde precies ook Hannah Arendt in 1954 op de grote invloed van Dewey en co die leidde tot een ontscholing van het onderwijs en niveaudaling,  en waarbij de school ook fungeerde als een indoctrinatie-instrument voor de collectivistische doctrine.  Ik begrijp dan ook niet dat zoveel hedendaagse pedagogen zo dwepen met Dewey, denk maar aan Biesta, Berding … en dat ook in de context van burgerschapsvorming. 

Alle mensen zijn gelijk, maar wie iets wil leren heeft een meester nodig; tussen meester en leerling zijn niet alleen kennis en ervaring, maar ook macht ongelijk verdeeld. Dit is een basisopvatting van de Amerikaanse prof. George Steiner in het boek 'Het oog van de meester' (De Bezige Bij, Amsterdam, 2004). 

Het boek is geschreven door een van de controversiële denkers van onze tijd. In 'Lessons of the masters' schetst George Steiner de 'lessen' van beroemde meesters aan de hand van tal van historische personages uit de Westerse cultuur: Plato, Socrates, Jezus, Plotinus, Dante, Goethe, Flaubert, Abelard, James, Heidegger, Nietzsche, de Joodse Meesters, Vergilius, Popper, ... 

De werkelijkheid wordt platter als men de diepten die vorige generaties denkers hebben opgedolven niet ziet of niet erkent. De gevolgen van een traditieloze cultuur zijn volgens Steiner desastreus. Steiner vergeet zijn leermeesters niet. Wie dat wel doet, lijdt volgens hem een onherstelbaar verlies. Een cultuur die losraakt van het verleden, van de tradities van denken, dichten, kunst en wetenschap, verliest veel en raakt volgens Steiner op drift. Een belangrijke opdracht voor het onderwijs is het conserveren van het verleden. 

Het is geenszins de bedoeling om hier een overzicht te geven van Steiners beschouwingen omtrent de lessen van de vele grote meesters in de Westerse cultuur. Een samenvatting maken van dit boek is overigens een onmogelijke opgave. We zijn ook niet van plan om dit boek (kritisch) te bespreken; zelf vonden we bepaalde passages heel boeiend en andere nogal duister en warrig. We beperken ons hier tot het citeren van enkele algemene uitspraken over de rol van de leraar en over de onverwoestbaarheid van het leraarschap die we tussen de vele lijnen door aantroffen. 

Voor Steiner blijft een leraar in de eerste plaats 'a wise on the stage'; hij wordt niet gedegradeerd tot 'a coach at the side'. Centraal in het lesgeven staat het orale karakter, de fysieke aanwezigheid en het gelaat van de leerkracht en van de leerlingen en de emotiegeladen sfeer; lesuren zijn vooral contacturen. 'Het oog van de meester' is tussen de lijnen door een pleidooi tegen nivellering en infantilisering in onderwijs en cultuur, een ode aan het leraarschap, een schets van de essentiële kenmerken van het onderwijsberoep. Het is een les van een bekende cultuurfilosoof en schrijver die zich altijd als leerling is blijven voelen en die zelf bijna 50 jaar lang graag les gaf.

 2 Het wonder van de kennisoverdracht

 Steiner start zijn boek aldus: "In een halve eeuw lesgeven in talloze landen en aan talloze vormen van hoger onderwijs ben ik steeds onzekerder geworden over de legitimering, over de onderliggende waarheden van deze 'professie'. Ik zet dat woord tussen aanhalingstekens om aan te geven dat het complexe wortels heeft in religieuze en ideologische antecedenten. We zijn ondergedompeld in welhaast ontelbare vormen van onderwijs lager, technisch, wetenschappelijk, humanistisch, moreel en filosofisch dat we zelden even de tijd nemen om stil te staan bij het wonder van overdracht, wat ik, in afwachting van een nauwkeurigere en relevantere definitie, het mysterie van het onderwijsgebeuren zou willen noemen. Wat geeft een man of vrouw de macht om een ander mens les te geven, waar ligt de bron van het gezag? En hoe zullen degenen die les krijgen reageren? Dat is de vraag die Augustinus kwelde en het is een gevoelig onderwerp geworden in het vrijzinnige klimaat van deze tijd."

 3 Leraar als verloskundige: openbaren en duiden

 "Goed onderwijs is duidend. Het toont. Deze 'duiding', die Wittgenstein zo intrigeerde, is verankerd in de etymologie: het Latijnse dicere dat 'tonen' en pas later 'tonen door te zeggen' betekent; het Middel-Engelse token en techen (verwant aan het oud-Friese teken) met de impliciete connotatie van 'dat wat toont'. (Is lesgeven in wezen een vertoning?) In het Duits is Deuten, dat 'duiden' betekent, niet los te zien van bedeuten, 'beduiden. De socratische leraar is die beroemde verloskundige voor de zwangere geest, de wekker die ons uit onze verdoving wakker schudt, uit wat Heidegger 'een vergeten van het Zijn' zou noemen.

 De Meester veroorzaakt een zien dat in wezen een her-zien en déjà-vu is. Goed onderwijs leidt dan ook tot creatieve slapeloosheid bij de leerling. Authentiek onderwijs wordt dan ook soms beschreven als een imitatie van een transcendente, een goddelijke daad van openbaring. 

Onderwijs is in zekere zin een nabootsing van een gewijd sjabloon en origineel van openbaring, dat zelf mondeling werd overgeleverd. De leraar is niets meer, maar ook niets minder, dan een luisteraar en boodschapper wiens bezielde en vervolgens geschoolde ontvankelijkheid hem in staat stelt een geopenbaarde Logos te bevatten. 

"Authentiek onderwijs is een taak, een roeping. De rijke, de veeleisende betekenis die verbonden is aan termen als 'geestelijkheid', 'clerus', 'priesterschap' gaat zowel in moreel als in historisch opzicht over op het seculiere onderwijs. De leraar is zich bewust van zijn grootsheid, van het mysterie van zijn beroep, van wat hij in een onuitgesproken hippocratische eed heeft beleden. Hij heeft een gelofte afgelegd, de gelofte om zijn kennis te openbaren." 

 In het oog van de meester zet Steiner zich ook af tegen de te sterke aantasting van het Bildungsideaal waarbij kennis nu in de eerste plaats 'utilitair' moet zijn. Hij schrijft hieromtrent:

 "Gebrekkig onderwijs, pedagogische routine en een stijl van lesgeven die, bewust of niet, cynisch is in zijn louter utilitaire doeleinden, zijn rampzalig. Ze rukken hoop bij de wortels uit. Echt lesgeven betekent de vinger leggen op het vitaalste in de mens en toegang zoeken tot de essentie en de kern van de integriteit van een kind of volwassene. Een Meester dringt binnen, breekt open; hij kan braakleggen om uit te wissen en op te bouwen." 

"Naast onderwijs als een soort openbaring, wordt ook vaak gesteld dat de enige oprechte volmacht voor lesgeven, voor didactische autoriteit, het voorbeeld is. De leraar demonstreert de leerling zijn eigen begrip van het materiaal, zijn vaardigheid om het chemische experiment uit te voeren (het laboratorium huisvest 'demonstratoren'), zijn vermogen om de vergelijking op het schoolbord op te lossen, het gipsen model of het levende naakt in het atelier naar behoren te tekenen.

 Onderwijzen in de vorm van model-leren is handelen en kan stilzwijgend geschieden. Misschien moet dat ook. De hand leidt die van de leerling over de pianotoetsen." 

 6.1 Belang van gesproken woord en persoonlijk contact 

"Oraliteit, het gesproken woord, is heel belangrijk binnen het onderwijs. 

Voorafgaand aan het schrijven, tijdens de geschiedenis van het schrijven en als uitdaging ervan, is het gesproken woord een integraal onderdeel van het lesgeven. De Meester spreekt tegen de leerling. Van Plato tot Wittgenstein is het ideaal van de geleefde waarheid er een van oraliteit, van rechtstreeks toespreken en antwoorden. 

Voor veel eminente leraren en denkers is het vastleggen van hun lessen in de zwijgende onbeweeglijkheid van een geschreven tekst een onvermijdelijke vorm van falsificatie en verraad. Plato, pleit in Phaedrus en de Zevende Brief voor oraliteit. Alleen het gesproken woord en een persoonlijk contact kunnen waarheid uitlokken en, a fortiori, eerlijk onderwijs garanderen. 

De zoektocht naar begrip huist in het levende woord, het directe contact, het levende gelaat, waaraan ook Emmanuel Levinas het hermeneutische primaat heeft gegeven." 

 Het gesproken woord houdt rekening met de vragen en tegenwerpingen van de luisteraar (leerling); het geschreven woord luistert niet naar zijn lezer. Een spreker kan zichzelf op elk punt corrigeren; hij kan zijn boodschap bijstellen. Het boek, het geschreven woord legt een main morte op onze aandacht. Interactieve, onderbreekbare media als tekstverwerkers, of elektronische tekstvormen op het internet en het web, kunnen leiden tot een zekere terugkeer naar oraliteit, tot reactie van de leerling Maar elektronische belezenheid, met onbeperkte capaciteit om informatie op te slaan en op te halen, met zijn databanken, werkt tegelijkertijd het geheugen tegen. 

En het gezicht op het beeldscherm is nooit het levende gelaat dat Plato of Levinas onontbeerlijk achten voor elke vruchtbare ontmoeting tussen Meester en Leerling. 'Een prima leraar, maar hij heeft niet gepubliceerd': dat is de clou van een macabere grap op Harvard over de reden waarom Jezus van Nazareth geen kans had op een vaste aanstelling. 

Het is duidelijk dat de vaardigheden en handelingen van het onderwijs dialectisch zijn. De Meester leert ook van de leerling en door deze interactie ontstaat idealiter een uitwisselingsproces. Geven wordt wederzijds, net als in de labyrinten van de liefde. Een leerling voelt wel op een bepaald moment dat hij zijn Meester is ontgroeid, dat hij zijn Meester moet loslaten om zichzelf te worden (Wittgenstein zal hem gebieden dit te doen.) 

7 Geheugen en parate kennis 

(Het beklemtonen van belang van het gesproken woord gaat volgens Steiner samen met de beklemtoning van het belang van het geheugen.) "Het geheugen, dat de moeder van de Muzen is, is de menselijke gave die al het leren mogelijk maakt. In de platonische visie zijn begrip en toekomst een 'herdenken', een daad van herinneren die door de mondelinge energie wordt opgewekt. Algemener uitgedrukt: dat wat we uit ons hoofd kennen zal in ons rijpen en in actie komen. 

De herinnerde tekst beïnvloedt onze ervaringen en wordt er dialectisch door beïnvloed. Hoe sterker de geheugensporen zijn, hoe beter ons integrale zelf behoed wordt. Noch de censor, noch de staatspolitie kan het uit het hoofd geleerde gedicht vernietigen. In dit opzicht getuigt het uitvlakken van het geheugen in het huidige onderwijs van ware domheid. Het bewustzijn gooit zijn vitale ballast overboord." In deze context betreurt Steiner ook de achteruitgang van het historisch geheugen, de afbraak van het geschiedenisonderwijs. Hij is ook een pleitbezorger van het behoud van klassieke inhouden zoals 'grammatica' die volgens hem een belangrijke vormende waarde hebben.

 "Onderwijs zou in zekere zin ook beschouwd kunnen worden als een openlijke of verborgen oefening in machtsrelaties. De visie van Foucault inzake onderwijs en de onderwerpende macht van de leraar is heel simplistisch (en verwerpelijk); toch is ze niet helemaal irrelevant. De Meester beschikt inderdaad over een psychologische, sociale en fysieke macht. Hij kan belonen en straffen, uitsluiten en bevorderen.

 Zijn gezag is institutioneel en charismatisch . Het wordt geschraagd door beloften of bedreigingen. 

Kennis en praxis zelf, zoals ze door een pedagogisch systeem, door de onderwijsinstrumenten worden gedefinieerd en overgebracht, zijn vormen van macht. In die zin zijn zelfs de radicalere onderwijsmethoden conservatief en beladen met ideologische maatstaven die stabiliteit beogen."

 "De hartslag van het onderwijs is overtuigen. De leraar vraagt aandacht, instemming en, in het beste geval, gezamenlijk verschil van mening. Hij of zij nodigt uit tot vertrouwen: 'liefde met liefde en vertrouwen met vertrouwen uitwisselen', zoals Marx het idealistisch verwoordde in zijn manuscripten uit 1844. 

Overtuigen is zowel positief 'deel deze vaardigheid met mij, volg me in deze kunst en praktijk, lees deze tekst' als negatief 'geloof dit niet, verspil geen tijd en moeite aan dat'. 

De dynamiek is steeds dezelfde: een communiteit opbouwen via communicatie, een cohesie van gedeelde gevoelens, passies en afwijzingen. Bij overtuigen, bij verlokken, hoe abstract of theoretisch ook het bewijzen van een wiskundige stelling, onderricht in muzikaal contrapunt is een proces van verleiding, bewust of toevallig, onvermijdelijk.

 De Meester, de pedagoog spreekt het verstand, de verbeelding, het zenuwstelsel, het innerlijk van zijn luisteraar aan. Wanneer hij lesgeeft in sport of muziekuitvoering spreekt hij het lichaam aan. Aanspreken en ontvangen, het psychologische en het fysieke zijn absoluut onscheidbaar. Geest en lichaam worden in hun geheel gemobiliseerd." 

"De huidige polemiek van 'tegenculturen' en new age, met hun voorgeschiedenis in de afkeer van boeken stigmatiseert zuiver formele kennis en wetenschappelijk onderzoek als strategieën van exploitatie, van klassenoverheersing, van disciplinering: wie wat aan wie leert met welke politieke doeleinden In deze voorstelling gaat het hier echter enkel om 'onderwijzen als brute macht', waar Eugène Ionesco de spot mee drijft in La Leçon, maar niet om de kern van authentiek onderwijzen." (NvdR: Steiner bekritiseert hier visies à la Bourdieu, de disciplineringstheorie van Foucault ). 

Een charismatische Meester, een geïnspireerde 'prof' neemt de actieve geest van zijn studenten of leerlingen in een fundamenteel 'totalitaire', psychosomatische greep. Lesgeven en leren worden geïnspireerd door een soort seksualiteit van de menselijke ziel. Deze seksualiteit erotiseert begrip en imitatio. Een werkcollege, een seminarie, een 'masterclass', en zelfs een gewone les of college kunnen een sfeer creëren die verzadigd is van de roerselen van het hart. De vertrouwe-lijkheden, de jaloerse gevoelens, de teleurstellingen zullen overgaan in uitingen van liefde of haat, of in gecompliceerde mengvormen van beide." 

 "Daarnaast zijn er ook nog de emotiegeladen inhouden. In bijvoorbeeld de humaniora, de letteren en de kunst zijn het materiaal dat onderwezen wordt, de muziek die wordt geanalyseerd en geoefend, in se geladen met emoties. Deze emoties zullen voor een belangrijk deel directe of indirecte raakvlakken hebben met het domein van de liefde. Ik vermoed dat de verleiding in de exacte wetenschappen haar eigen eros gebruikt, zij het op een moeilijker te omschrijven wijze."

 "De behoefte om kennis en vaardigheden over te dragen, en het verlangen om die te verwerven zijn contanten in het mens-zijn. Meesterschap en leerlingschap, onderwijs geven en ontvangen moeten doorgaan zo lang maatschappijen bestaan. Het leven dat we kennen zou niet zonder kunnen. Er zijn uiteraard op dit ogenblik belangrijke veranderingen gaande. (Steiner analyseert vervolgens de impact van een aantal veranderingen.

 Door de invloed van de ICT komen er uiteraard wijzigingen in het overbrengen van kennis. Maar het klassieke lesgeven zal volgens hem blijven bestaan): "Het charismatische aura van de geïnspireerde leraar, de romantiek van de persona in de pedagogische handeling zal zeker blijven bestaan; wel zullen de domeinen waarop het lesgeven van toepassing zal zijn beperkter worden." Steiner betreurt de aantasting van het gezag van de meester, maar de meesters zullen toch overleven. 

Hij schrijft hieromtrent: "Plus de Maîtres was een van de kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968. Ik zou het tijdperk waarin we nu leven het tijdperk van de oneerbiedigheid willen noemen. De oorzaken voor deze fundamentele transformatie liggen in de politieke revolutie en sociale onrust en in de scepsis die verplicht is in de exacte wetenschap. Bewondering, laat staan achting, zijn uit de mode geraakt. 

We zijn verslaafd aan afgunst, laster, nivellering. Onze idolen moeten lemen koppen tonen. Waar wierook opstijgt, gaat die naar atleten, popsterren, geldwolven of misdaadkoningen. Het soort beroemdheid dat langzamerhand ons mediabestaan doordrenkt, is het tegengestelde van fama. Met miljoenen het shirtnummer van de voetbalgod of het kapsel van de zanger dragen is het tegengestelde van leerlingschap. Op dezelfde manier grenst de huidige kijk op de wijze man aan het belachelijke. 

Het bewustzijn is populistisch en egalitair, of beweert dat te zijn. Elk manifest dat zich tot een elite richt, tot die intellectuele aristocratie die voor Max Weber vanzelfsprekend is, wordt bijna verboden door de democratisering van een massaconsumptiesysteem (een democratisering die ontegensprekelijk hoogstaande vormen van bevrijding, eerlijkheid en hoop met zich meebrengt). Voor wie staan de studenten nog op? "

 "Kunnen, moeten de 'lessen van de Meesters', deze vloedgolf overleven? Ik geloof dat ze het zullen doen. Ik geloof dat ze het moeten doen. Libido sciendi, een begeerte naar kennis, een honger naar begrip is de beste mannen en vrouwen in het hart gegrift. Net als de roeping van leraar. Er is geen hoogstaander beroep. In een ander mens krachten, dromen die je eigen dromen te boven gaan opwekken; anderen liefde inblazen voor dat wat je lief hebt; van jouw innerlijk heden hun toekomst maken: dat is een drieledig avontuur als geen ander. Het is een onovertrefbare bevrediging om de dienaar, de boodschapper van iets wezenlijks te zijn terwijl je heel goed weet hoe weinigen van hen begenadigde scheppers of ontdekkers kunnen zijn. 

Al op het niveau van de basisonderwijs betekent lesgeven, goed lesgeven, medeplichtig zijn aan transcendente mogelijkheden. Als dat kind op de achterste rij wakker wordt geschud zal het misschien die regels schrijven, die stelling bedenken die eeuwenlang de geest zal bezighouden. Een maatschappij met ongebreideld winstbejag, die zijn leraren niet eert, schiet tekort. Geen mechanische middelen, hoe snel ook, geen materialisme, hoe zegevierend ook, kan de dageraad uitwissen die we beleven wanneer we een Meester hebben begrepen. Die vreugde maakt je woedend om de verspilling. Is er geen tijd meer voor nog een les?" He ranged over subjects like the origins of speech, the moral power of literature and the future of truth — and sometimes drew criticism himself.

Volgens Gert Biesta interpreteren niet alleen tal van pedagogen  de anti-pedagogische onderwijsvisie van Jacques Rançière/Jacotot verkeerd in de richting van radicaal constructivisme, maar nu ook Rançière zelf. Onzin m.i.

 Rancière/Jacotot propageren wel degelijk een radiaal constructivistische visie, en zelfs een anti-pedagogische visie. Ik schreef dan ook in bijdragen dat ik het gedweep van profs. als Gert Biesta, Jan Masschelein & Maarten Simons, … niet begrijp en de visie van R. beschrijven als de enige juiste visie op echt en  emancipatorisch onderwijs.

 In een recente bijdrage stelt Biesta dat de pedagogen die de visie van R. als radicaal constructivistisch interpreteren het verkeerd voorhebben; en dat ook R. zelf de voorbije jaren zijn eigen visie ten onrechte als radicaal constructivistisch voorstelt. Niet enkel Feys en Co, maar ook R zelf hebben het verkeerd voor.

 Passages uit Open EPUB Don’t be fooled by ignorant schoolmasters: On the role of the teacher in emancipatory education Gert Biesta, First Published January 10, 2017 

Rancière reading Rancière: R. interpreteert zijn eigen visie ten onrechte als radicaal constructivistisch!

 The motivation for writing this article stems from what I see as a rather problematic interpretation of the work of Rancière in recent educational scholarship, one where the key message of his 1991 book The Ignorant Schoolmaster is taken to be that anyone can learn without a teacher and that this alleged ‘freedom to learn’ would constitute emancipation. However, as I have tried to indicate in the preceding pages, we should not read Rancière’s argument as a case for the prohibition of explanationi???

 The second point, however, is more problematic from my perspective, as in later work Rancière seems to be veering towards a constructivist reading of his own work, one where emancipation becomes understood as the freedom to learn and, more specific, the freedom to interpret and make sense. Rancière seems to be turning the argument for emancipatory teaching into an argument about emancipatory learning, in other words, focusing on the freedom of students and other spectators to construct their own meanings and understandings Rancière actually continues by saying that what is stultifying from a Jacotist perspective is the will to anticipate the way in which they will grasp what we put at their disposal’ (Rancière, 2010: 245). 

This becomes a bigger theme in The Emancipated Spectator, originally given as a talk in 2004 and subsequently published as chapter 1 in a book with the same title (Rancière, 2009). ..

The account Rancière gives here is one that comes close to a constructivist reading, where the dynamics of education are not that of transmission of knowledge from the teacher to the student, but one where students learn through what we might term trial and error – in Rancière’s words the path from what she [the student] already knows to what she does not yet know, but which she can learn just as she has learnt the rest (Rancière, 2009: 11).

 Rancière calls this the poetic labour of translation, which he claims is‘at the heart of all learning (Rancière, 2009: 10). It is translation because it is a process where the student moves from what he or she already knows to what he or she does not yet know; and it is poetic because the student does not repeat what is already there, but invests his or her own understanding. 

As Rancière puts it: From this ignoramus, spelling out signs, to the scientist who constructs hypotheses, the same intelligence is always at work – an intelligence that translates signs into other signs and proceeds by comparisons and illustrations in order to communicate its intellectual adventures and understand what another intelligence is endeavouring to communicate to it. (Rancière, 2009: 10)

 In this account, the teacher appears as a facilitator. He does not teach his pupils his knowledge, but orders them to venture into the forest of things and signs, to say what they have seen want what they think of what they have seen, to verify it and have it verified. 

There are two reasons why Rancière seems to end up here is problematic – one has to do with the role of the teacher, the other with the status of emancipation. The problem with the constructivist uptake of Rancière’s work – ironically, also by Rancière himself – is that the unique position he had carved out for the teacher in emancipatory education seems to have disappeared again. Rancière rather seems to be ‘back’ where Freire already was, that is, with the teacher as a facilitator of learning, a facilitator of students constructing their own stories. 

 Pelletier (2012: 615), for example, refers to this view when she writes that teaching, as all good, progressive teachers know, is not about transmitting knowledge, but enabling another to learn

. Engels-Schwarzpaul (2015: 1253–1254) makes a similar claim in her discussion of Rancière, when she writes that‘it is now widely accepted that learning is not based on the unilateral conveyance of knowledge from teacher to studen’, but rather that it is more effective when students take an active part in knowledge building. Against this background, she takes the key message of Rancière’s The Ignorant Schoolmaster to be one of [encouraging] learning through the use of one’s own intelligence, experiment and experience, attentiveness and persistence’ (Engels-Schwarzpaul, 2015: 1255). 

There is a similar tendency in the account Chambers (2013) gives of Rancière’s educational theory. Although strongly focusing on political questions, Chambers, where it concerns matters of education, comes close to a constructivist reading of Rancière as well, suggesting that Rancière advocates an utterly radical pedagogy centred around a rejection of mastery… of schoolmasters who know it all, and convey this knowing to their students (Chambers, 2013: 639). Chambers thus presents Rancière’s ‘new pedagogy [as] a reversal of the explicative order’s primary assumption’, suggesting that what is central to this new pedagogy is students ability to come to their own understanding (for example of a text) ‘without the explanations of a master’ (Chambers, 2013: 644). He writes: When a student picks up a book and reads it for herself (even, as in the case of Jacotot’s teaching experiments, a book written in a language other than her mother tongue), then she is using the method of equality. 

This capacity for anyone to read the book without having someone else telling them what it means – this is the power of equality, and this is all there is to equality. (Chambers, 2013: 644) 

 De Nederlandse pedagoog Gert Biesta, wijdde samen met Charles Bingham een sympathiserend boek van 176 pagina’s aan de visie van Rancière: ‘Jacques Rancière: Education, Truth, Emancipation’ New York: Continuum, 2010, 176 pages. 

Biesta argues that Rancière provides us with a new and different way to understand how education might contribute to emancipation and also where and how, often in the name of emancipation and democracy, it actually hinders emancipation. En ook in zijn recente artikels en boeken sympathiseert hij met de visie van de anti-pedagoog Jacques Rancière die zich beroept op de visie van Jacotot. Rancière gaat ervan uit dat een leerling de gelijke is van de leraar en telkens zelf een methode/aanpak/berekeningswijze/theorie… moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen. 

Dat geldt b.v. ook voor het leren lezen en schrijven in het eerste leerjaar, waar Rancière in navolging van Jacotot een zelfontdekkende aanpak propageert die haaks staat op onze ‘Directe systeemmethodiek – een aanpak die met succes in de recente leesmethodes wordt toegepast. De radicale visie van Rancière staat haaks op deze van de meeste onderwijsmensen. 

De Duitse prof. en emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer betreurt in ‘Vergeten samenhangen’ terecht dat opvoeding en onderwijs vaak verschrompelden tot ‘leren vanuit de eigen ervaring en op eigen kracht’. Mollenhauer pleitte voor meer cultuuroverdracht: Opvoeding en onderwijs is in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. De leraar heeft de de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. ...Pas op het moment dat de leerling/student geen uitdagingen meer nodig heeft, is hij in staat zichzelf te vormen en eindigt ook de taak van het onderwijs (Vergeten samenhangen. Over cultuur en opvoeding, 1983). 

Biesta en Bingham tonen aan hoe R. afrekent met de gevarieerde vormen van macht en oppressie op school in de naam van opvoeding. Zij stellen dat Rancières visie op emancipatie ons in staat stelt om afstand te nemen van de klassieke emancipatie-notie die stelt dat de leerling (opvoedeling) vrijheid moet verwerven als gevolg van een pedagogische en emancipatorische interventie en actie van de opvoeders en leerkrachten. 

Anti-autoritaire visies focussen op bevrijding van de leerling die onderdrukt wordt zowel in de klassieke onderwijsvisie als in de anti-autoritaire aanpakken à la Jacotot/Rançière. Volgens Biesta presenteert Rancière een totaal andere kijk op emancipatie: For him, emancipation is the opposite of stultification, which happens “whenever one intelligence is subordinated to another” This notion of emancipation unearths a fundamental contradiction in the contemporary approaches to anti-oppressive education that install dependency, inequality, distrust, and suspicion in the processes of emancipation. These processes keep those to be emancipated dependent upon the intervention of the emancipator, an intervention based upon a knowledge that is fundamentally inaccessible to the one to be emancipated (Bingham & Biesta, 2010, p. 31). 

Biesta schrijft dat R. afstand neemt van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het onderwijs omdat de leerlingen die geëmancipeerd moeten worden afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen meegedeeld wordt door de leraar-emancipator. Dit creëert volgens R. een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren (leraars e.d.). Biesta schrijft verder: “the most important quality of a schoolmaster is the virtue of ignorance. Rancière describes a teacher, Joseph Jacotot, who demonstrated that “uneducated people could learn on their own, without a teacher explaining things to them, and that teachers, for their part, could teach what they themselves were ignorant of”. Het is dus niet belangrijk dat en leraar over voldoende vakkennis beschikt en soms zelfs nadelig.

John Dewey, boegbeeld van de reformpedagogiek en van veel hedendaagse bewonderaars van Dewey, propageerde onderwijs à la Rousseau: het zgn. natuurlijk leren

 Schools of to-morrow, by John Dewey and Eveline Dewey 1915

CHAPTER I EDUCATION AS NATURAL DEVELOPMENT 

 These sentences are typical of the Émile of Rousseau. He insists that existing education is bad because parents and teachers are always thinking of the accomplishments of adults, and that all reform depends upon centering attention upon the powers and weaknesses of children. 

Rousseau’s insistence that education be based upon the native capacities of those to be taught and upon the need of studying children in order to discover what these native powers are, sounded the key-note of all modern efforts for educational progress. It meant that education is not something to be forced upon children and youth from without, but is the growth of capacities with which human beings are endowed at birth. 

From this conception flow the various considerations which educational reformers since his day have most emphasized. It calls attention, in the first place, to a fact which professional educators are always forgetting: What is learned in school is at the best only a small part of education, a relatively superficial part; and yet what is learned in school makes artificial distinctions in society and marks persons off from one another. Consequently we exaggerate school learning compared with what is gained in the ordinary course of living. We are, however, to correct this exaggeration, not by despising school learning, but by looking into that extensive and more efficient training given by the ordinary course of events for light upon the best ways of teaching within school walls. The first years of learning proceed rapidly and securely before children go to school, because that learning is so closely related with the motives that are furnished by their own powers and the needs that are dictated by their own conditions. Rousseau was almost the first to see that learning is a matter of necessity; it is a part of the process of self-preservation and of growth. 

If we want, then, to find out how education takes place most successfully, let us go to the experiences of children where learning is a necessity, and not to the practices of the schools where it is largely an adornment, a superfluity and even an unwelcome imposition. But schools are always proceeding in a direction opposed to this principle. They take the accumulated learning of adults, material that is quite unrelated to the exigencies of growth, and try to force it upon children, instead of finding out what these children need as they go along. A man must indeed know many things which seem useless to a child. Must the child learn, can he learn, all that the man must know? Try to teach a child what is of use to him as a child, and you will find that it takes all his time. Why urge him to the studies of an age he may never reach, to the neglect of those studies which meet his present needs? But, you ask, will it not be too late to learn what he ought to know when the time comes to use it? I cannot tell. But this I know; it is impossible to teach it sooner, for our real teachers are experience and emotion, and adult man will never learn what befits him except under his own conditions. A child knows he must become a man; all the ideas he may have as to man’s estate are so many opportunities for his instruction, but he should remain in complete ignorance of those ideas that are beyond his grasp. My whole book is one continued argument in support of this fundamental principle of education.

 Probably the greatest and commonest mistake that we all make is to forget that learning is a necessary incident of dealing with real situations. We even go so far as to assume that the mind is naturally averse to learning—which is like assuming that the digestive organs are averse to food and have either to be coaxed or bullied into having anything to do with it. Existing methods of instruction give plenty of evidence in support of a belief that minds are opposed to learning—to their own exercise. We fail to see that such aversion is in reality a condemnation of our methods; a sign that we are presenting material for which the mind in its existing state of growth has no need, or else presenting it in such ways as to cover up the real need. Let us go further. We say only an adult can really learn the things needed by the adult. Surely the adult is much more likely to learn the things befitting him when his hunger for learning has been kept alive continuously than after a premature diet of adult nutriment has deadened desire to know. 

We are of little faith and slow to believe. We are continually uneasy about the things we adults know, and are afraid the child will never learn them unless they are drilled into him by instruction before he has any intellectual or practical use for them. If we could really believe that attending to the needs of present growth would keep the child and teacher alike busy, and would also provide the best possible guarantee of the learning needed in the future, transformation of educational ideals might soon be accomplished, and other desirable changes would largely take care of themselves. 

It is no wonder, then, that Rousseau preaches the necessity of being willing to lose time. The greatest, the most important, the most useful rule of education is: Do not save time, but lose it. If the infant sprang at one bound from its mother’s breast to the age of reason, the present education would be quite suitable; but its natural growth calls for quite a different training. And he says, again, The whole of our present method is cruel, for it consists in sacrificing the present to the remote and uncertain future. I hear from afar the shouts of the false wisdom that is ever dragging us on, counting the present as nothing, and breathlessly pursuing a future that flies as we pursue; a false wisdom that takes us away from the only place we ever have and never takes us anywhere else.

 In short, if education is the proper growth of tendencies and powers, attention to the process of growing in the particular form in which it goes on from day to day is the only way of making secure the accomplishments of adult life. Maturity is the result of the slow growth of powers. Ripening takes time; it cannot be hurried without harm. 

The very meaning of childhood is that it is the time of growth, of developing. To despise the powers and needs of childhood, in behalf of the attainments of adult life, is therefore suicidal. Hence Hold childhood in reverence, and do not be in any hurry to judge it for good or ill. Give nature time to work before you take upon yourself her business, lest you interfere with her dealings. You assert that you know the value of time and are afraid to waste it. You fail to perceive that it is a greater waste of time to use it ill than to do nothing, and that a child ill taught is further from excellence than a child who has learned nothing at all. You are afraid to seehim spending his early years doing nothing. What! Is it nothing to be happy, nothing to jump and run all day? He will never be so busy again all his life long.... What would you think of a man who refused to sleep lest he should waste part of his life

 Reverence for childhood is identical with reverence for the needs and opportunities of growth. Our tragic error is that we are so anxious for the results of growth that we neglect the process of growing. Nature would have children be children before they are men. If we try to invert this order we shall produce a forced fruit, immature and flavorless, fruit that rots before it can ripen.... Childhood has its own ways of thinking, seeing, and feeling. Physical growth is not identical with mental growth but the two coincide in time, and normally the latter is impossible without the former. If we have reverence for childhood, our first specific rule is to make sure of a healthy bodily development. Even apart from its intrinsic value as a source of efficient action and of happiness, the proper development of the mind directly depends upon the proper use of the muscles and the senses. The organs of action and of reception are indispensable for getting into relation with the materials of knowledge. The child’s first business is self-preservation. This does not mean barely keeping himself alive, but preservation of himself as a growing, developing being. Consequently, the activities of a child are not so aimless as they seem to adults, but are the means by which he becomes acquainted with his world and by which he also learns the use and limits of his own powers. The constant restless activities of children seem senseless to grown-up people, simply because grown-up people have got used to the world around them and hence do not feel the need of continual experimentation

. But when they are irritated by the ceaseless movements of a child and try to reduce him to a state of quiescence, they both interfere with the child’s happiness and health, and cut him off from his chief means of real knowledge. Many investigators have seen how a sound bodily state is a negative condition of normal mental development; but Rousseau anticipated our present psychology as to the extent in which the action of the organs of sense and movement is a positive cause of the unfolding of intelligence.: If you follow rules that are the opposite of the established practice and instead of taking your pupil far afield, wandering to distant places, far-off lands, remote centuries, the ends of the world and to heavens themselves, you keep him to himself, to his own concerns, he will be able to perceive, to remember, and to reason in nature’s order of development. As the sentient infant grows into an active being, his discernment keeps pace with his increase in strength. Not till strength is developed beyond the needs of self-preservation is the faculty of speculation manifested, for this is the faculty of employing superfluous strength for other than necessary purposes. Hence, if you would cultivate your pupil’s intelligence, cultivate the strength it is meant to control. Give his body constant exercise, make it strong and healthy in order to make him good and wise; let him work, let him do things; let him run and shout; let him be on the go.... It is a lamentable mistake to imagine that bodily activity hinders the working of the mind, as if the two kinds of activity ought not to advance hand in hand, and as if the one were not intended to act as guide to the other.” (1) Nature would have children be children before they are men. (2) Teach the child what is of use to him as a child.(Teachers College, N. Y. City.)

 In the following passage Rousseau is more specific as to the way in which the physical activities which conduce to health and the growth of mind reinforce each othe.: Physical exercise teaches us to use our strength, to perceive the relation between our own and neighboring bodies, to use natural tools which are within our reach and adapted to our senses.... At eighteen we are taught in our schools the use of the lever; every village boy of twelve knows how to use a lever better than the cleverest mechanician in the academy. The lessons the scholars give one another on the playground are worth a hundredfold more than what they learn in the classroom. Watch a cat when she first comes into a room. She goes from place to place; she sniffs about and examines everything. She is not still for a moment. It is the same with a child when he begins to walk and enters, as it were, the room of the world about him. Both use sight, and the child uses his hands as the cat her nose. … As man’s first natural impulse is to measure himself upon his environment, to find in every object he sees the qualities that may concern himself, so his first study is a kind of experimental physics for his own preservation. He is turned away from this, and sent to speculative studies before he has found his own place in the world. While his delicate and flexible limbs and keen senses can adjust themselves to the bodies upon which they intended to act is the time to exercise senses and limbs in their proper business—the time to learn the relation between themselves and things. Our first teachers in natural philosophy are our feet, hands, and eyes. To substitute books for them does not teach us to reason; it teaches us to use the reason of others rather than our own; it teaches us to believe much and to know little.” “Before you can get an art, you must first get your tools; and if you are to make good use of your tools, they must be fashioned sufficiently strong to stand use. To learn to think, we must accordingly exercise our limbs, our senses, and our bodily organs, for these are the tools of intellect. To get the best use of these tools, the body that supplies us with these tools must be kept strong and healthy. Not only is it a mistake that true reason is developed apart from the body, but it is a good bodily constitution that makes the workings of the mind easy and correct. 

The passage shows how far Rousseau was from considering bodily development as a complete end in itself. It also indicates how far ahead he was of the psychology of his own day in his conception of the relation of the senses to knowledge. The current idea (and one that prevails too much even in our own time) was that the senses were a sort of gateway and avenue through which impressions traveled and then built up knowledge pictures of the world. Rousseau saw that they are a part of the apparatus of action by which we adjust ourselves to our environment, and that instead of being passive receptacles they are directly connected with motor activities—with the use of hands and legs. In this respect he was more advanced than some of his successors who emphasized the importance of sense contact with objects, for the latter thought of the senses simply as purveyors of information about objects instead of instruments of the necessary adjustments of human beings to the world around them.

 Consequently, while he makes much of the senses and suggests many games for cultivating them, he never makes the mere training of the senses an object on its own account. It is not enough, he says, to use the senses in order to train them; we must learn to judge by their means—we cannot really see, hear, or touch except as we have learned. A merely mechanical use of the senses may strengthen the body without improving the judgment. It is all very well to swim, run, jump, whip a top, throw stones. But we have eyes and ears as well as arms and legs, and these organs are necessary for learning the use of the rest. Do not, then, merely exercise strength, but exercise the senses as the powers by which strength is guided. Make the best use of every one of them, and check the results of one by another. Measure, count, weigh, compare. Do not use force till you have estimated the resistance; let estimation of the effect always precede application of the means. Get the child interested in avoiding superfluous and insufficient efforts. If you train him to calculate the consequences of what he does and then to correct the errors of his prevision by experience, the more he does, the wiser he will become. One more contrast between teaching which guides natural growth and teaching which imposes adult accomplishments should be noticed. The latter method puts a premium upon accumulating information in the form of symbols. 

Quantity rather than quality of knowledge is emphasized; results that may be exhibited when asked for rather than personal attitude and method are demanded. Development emphasizes the need of intimate and extensive personal acquaintance with a small number of typical situations with a view to mastering the way of dealing with the problems of experience, not the piling up of information. As Rousseau points out, the facility with which children lend themselves to our false methods is a constant source of deception to us. We know—or fancy we know—what statements mean, and so when the child uses the proper form of words, we attribute the same understanding to him. The apparent ease with which children learn is their ruin. We fail to see that this very ease proves that they are not learning. Their shining, polished brain merely reflects, as in a mirror, the things we show them.

 Rousseau describes in a phrase the defect of teaching about things instead of bringing to pass an acquaintance with the relations of the things themselves: You think you are teaching him what the world is like; he is only learning the map. Extend the illustration from geography to the whole wide realm of knowledge, and you have the gist of much of our teaching from the elementary school through the college. To learn to think, we must exercise our limbs. (Francis Parker School, Chicago.)

 Rousseau has the opposite method in mind when he says:Among the many short cuts to science we badly need one to teach us the art of learning with difficulty. Of course his idea is not to make things difficult for the sake of having them difficult, but to avoid the simulation of learning found in repeating the formulas of learning, and to substitute for it the slow and sure process of personal discovery. 

Textbooks and lectures give the results of other men’s discoveries, and thus seem to provide a short cut to knowledge; but the outcome is just a meaningless reflecting back of symbols with no understanding of the facts themselves. The further result is mental confusion; the pupil loses his original mental sure-footedness; his sense of reality is undermined:  The first meaningless phrase, the first thing taken for granted on the authority of another without the pupil’s seeing its meaning for himself, is the beginning of the ruin of judgment. And again: What would you have him think about, when you do all the thinking for him? (And we must not forget that the organized material of our texts and set lessons represents the thinking of others.) You then complete the task of discrediting reason in his mind by making him use such reason as he has upon the things which seem of the least use to him.

 If it was true in Rousseau’s day that information, knowledge, as an end in itself, is an unfathomable and shoreless ocean, it is much more certain that the increase of science since his day has made absurd the identification of education with the mere accumulation of knowledge. The frequent criticism of existing education on the ground that it gives a smattering and superficial impression of a large and miscellaneous number of subjects, is just. But the desired remedy will not be found in a return to mechanical and meager teaching of the three R’s, but rather in a surrender of our feverish desire to lay out the whole field of knowledge into various studies, in order to cover the ground.

 We must substitute for this futile and harmful aim the better ideal of dealing thoroughly with a small number of typical experiences in such a way as to master the tools of learning, and present situations that make pupils hungry to acquire additional knowledge. By the conventional method of teaching, the pupil learns maps instead of the world—the symbol instead of the fact. What the pupil really needs is not exact information about topography, but how to find out for himself: See what a difference there is between the knowledge of your pupils and the ignorance of mine. They learn maps; he makes them. 

To find out how to make knowledge when it is needed is the true end of the acquisition of information in school, not the information itself. 

 Rousseau’s teaching that education is a process of natural growth has influenced most theorizing upon education since his time. It has influenced the practical details of school work to a less degree. Occasionally, however, experimenters have based their plans upon his principles. Among these experiments is one conducted by Mrs. Johnson at Fairhope, Alabama. To this spot during the past few years students and experts have made pilgrimages, and the influence of Mrs. Johnson’s model has led to the starting of similar schools in different parts of the United States. Mrs. Johnson carries on a summer course for training teachers by giving a working object lesson in her ideas at Greenwich, Connecticut, where a school for children has been conducted as a model.

 Her main underlying principle is Rousseau’s central idea; namely: The child is best prepared for life as an adult by experiencing in childhood what has meaning to him as a child; and, further, the child has a right to enjoy his childhood. Because he is a growing animal who must develop so as to live successfully in the grown-up world, nothing should be done to interfere with growth, and everything should be done to further the full and free development of his body and his mind. These two developments go on together; they are inseparable processes and must both be constantly borne in mind as of equal importance. 

Mrs. Johnson criticizes the conventional school of to-day. She says it is arranged to make things easy for the teacher who wishes quick and tangible results; that it disregards the full development of the pupils. It is arranged on the fatal plan of a hothouse, forcing to a sterile show, rather than fostering all-around growth. It does not foster an individuality capable of an enduring resistance and of creative activities. It disregards the present needs of the child; the fact that he is living a full life each year and hour, not waiting to live in some period defined by his elders, when school is a thing of the past. The distaste of children for school is a natural and necessary result of such mistakes as these. Nature has not adapted the young animal to the narrow desk, the crowded curriculum, the silent absorption of complicated facts.

 His very life and growth depend upon motion, yet the school forces him into a cramped position for hours at a time, so that the teacher may be sure he is listening or studying books. Short periods of exercise are allowed as a bribe to keep him quiet the rest of the time, but these relaxations do not compensate for the efforts which he must make. The child is eager to move both mentally and physically. Just as the physical growth must progress together with the mental, so it is in the separate acts of a child. His bodily movements and his mental awakening are mutually dependent upon each other. It is not enough to state this principle without carrying its proof into practice, says Mrs. Johnson. The child with the well-nourished, active body is the child who is most anxious to do and to know things. The need of activity must be met in the exercise of the school, hour by hour; the child must be allowed to move about both in work and in play, to imitate and to discover for himself. The world of objects around him is an unexplored hemisphere to the child even at the age of six years, a world constantly enlarging to his small vision as his activities carry him further and further in his investigations, a world by no means so commonplace to him as to the adult. Therefore, let the child, while his muscles are soft and his mind susceptible, look for himself at the world of things both natural and artificial, which is for him the source of knowledge.

 Instead of providing this chance for growth and discovery, the ordinary school impresses the little one into a narrow area, into a melancholy silence, into a forced attitude of mind and body, till his curiosity is dulled into surprise at the strange things happening to him. Very soon his body is tired of his task and he begins to find ways of evading his teacher, to look about him for an escape from his little prison. This means that he becomes restless and impatient, in the language of the school, that he loses interest in the small tasks set for him and consequently in that new world so alluring a little while ago. The disease of indifference has attacked his sensitive soul, before he is fairly started on the road to knowledge. The reason for having a school where children work together is that the child must learn to work with others. 

Granting this, Mrs. Johnson has tried to find a plan giving the utmost liberty of individual development. Because the young child is unfitted by reason of his soft muscles and his immature senses to the hard task of settling down to fine work on the details of things, he should not begin school life by learning to read and write, nor by learning to handle small playthings or tools. He must continue the natural course he began at home of running from one interesting object to another, of inquiring into the meaning of these objects, and above all of tracing the relation between the different objects. All this must be done in a large way so that he gets the names and bearings of the obvious facts as they appear in their order. Thus the obscure and difficult facts come to light one after another without being forced upon the child’s attention by the teacher. One discovery leads to another, and the interest of pursuit leads the child of his own accord into investigations that often amount to severe intellectual discipline. 

Following this path of natural growth, the child is led into reading, writing, arithmetic, geography, etc., by his own desire to know. We must wait for the desire of the child, for the consciousness of need, says Mrs. Johnson; then we must promptly supply the means to satisfy the child’s desire. Therefore, the age of learning to read is put off until the child is well grounded in hisexperience and knowledge of the larger relations of things. 

Mrs. Johnson goes so far as to prevent children from learning to read at too early an age. At eight or nine years, she thinks they are keen to explore books just as they have previously explored things. By this time they recognize the need and use of the information contained in books; they have found out they can get this information in no other way. Hence, the actual learning to read is hardly a problem; children teach themselves. Under the stimulus of interest in arriving at the knowledge of some particular subject, they overcome the mechanical difficulty of reading with ease and rapidity. Reading is not to them an isolated exercise; it is a means of acquiring a much-desired object. Like climbing the pantry shelves, its difficulties and dangers are lost sight of in the absorbing desire to satisfy the mental appetite. Each of the subjects of the curriculum should be given to the child to meet a demand on his part for a greater knowledge of relations than he can get from studying objects. 

Arithmetic and abstract notions represented by figures are meaningless to the child of six, but numbers as a part of the things he is playing with or using every day are so full of meaning that he soonfinds he cannot get along without a knowledge of them. Mrs. Johnson is trying an experiment under conditions which hold in public schools, and she believes that her methods are feasible for any public school system. She charges practically no tuition, and any child is welcome. She calls her methods of education “organic” because they follow the natural growth of the pupil. The school aims to provide for the child the occupations and activities necessary at each stage of development for his unfolding at that stage. Therefore, she insists that general development instead of the amount of information acquired, shall control the classification of the pupils. Division into groups is made where it is found that the children naturally divide themselves. These groups are called “Life Classes” instead of grades. The first life class ends between the eighth and ninth years; the second between the eleventh and twelfth, and since an even more marked change of interests and tastes occurs at the period of adolescence, there are distinct high-school classes. The work within the group is then arranged to give the pupils the experiences which are needed at that age for the development of their bodies, minds, and spirits. Doing forced tasks, assignment of lessons to study, and ordinary examinations have no share in the Fairhope curriculum. 

Hence, the children do not acquire that dislike of learning and mistrust of what a teacher or text-book says, which are unfortunately so common among scholars in the ordinary school. They exercise their instincts to learn naturally, without that self-consciousness which comes from having been forced to keep their minds on examinations and promotions. Bright and intelligent children often acquire a distaste for the schoolroom and what comes out of it, which they not only never wholly outgrow but which is a real handicap to them as they grow up, often preventing them from taking their college work seriously, and making them suspicious of all ideas not actually deduced from their own experience outside the classroom. Perhaps they grow so docile they acquiesce in all authoritative statements whatsoever, and lose their sense of reality. We tell our children that books are the storehouses of the world, and that they contain the heritage of the past without which we would be savages; then we teach them so that they hate books of information and discount what a teacher tells them. Incompetency is general not becausepeople are not instructed enough as children, but because they cannot and do not make any use of what they learn. The extent to which this is due to an early mistrust of school and the learning associated with it cannot be overstated. The students at Fairhope will never have this handicap to contend with. They are uniformly happy in school, and enthusiastically proclaim their “love” for it. 

Not only is the work interesting to the group as a whole, but no individual child is forced to a task that does not appeal; each pupil may do as he pleases as long as he does not interfere with any one else. The children are not freed, however, from all discipline. They must keep at work while they are in school, and learn not to bother their neighbors, as well as to help them when necessary. Caprice or laziness does not excuse a child from following a healthy or useful régime. Mrs. Johnson feels that children in their early years are neither moral nor immoral, but simply unmoral; their sense of right and wrong has not yet begun to develop. Therefore, they should be allowed as much freedom as possible; prohibitions and commands, the result of which either upon themselves or their companions they cannot understand, are bound to be meaningless; their tendency is to make the child secretive and deceitful. Give a child plenty of healthy activity. When he must be disciplined, do not appeal to a sense which he has not got, but show him by a little pain if necessary what his naughty act meant to his playmate. If he is to share in fun and good things with his family and friends, he must behave so that they will want his company. This is a motive which a young child can understand, for he knows when his friends are agreeable or disagreeable to him. There is less in such a scheme of discipline that impels the child to shirk or conceal, to lie or to become too conscious of his acts, than in a discipline based on moral grounds, which seems to the child to be a mere excuse for forcing him to do something simply because some grown person wants it done. Lack of self-consciousness is a positive gain on the side of happiness. Mrs. Johnson’s scheme of discipline contributes toward that love of school and work which all teaching aims to establish. When work is interesting, it is not necessary to hamper children in their performance of it by meaningless restrictions and petty prohibitions. When children work willingly they come to associate learning with the doing of what is congenial. This is undoubtedly of positive moral value. It helps develop a confident,cheerful attitude toward work; an ability to face a task without dislike or repulsion, which is of more real value in character building than doing hard, distasteful tasks, or forcing attention and obedience. The division into age groups or “life classes” takes away that emphasis upon the pupils’ failures and shortcomings which is bound to be more or less evident where pupils are graded according to their proficiency in books.

 The child who is slow mentally is not made to feel that he is disgraced. Attention is not called to him and he is not prodded, scolded, or flunked. Unaware of his own weaknesses, he retains the moral support of confidence in himself; and his hand work and physical accomplishments frequently give him prestige among his fellows. Mrs. Johnson believes that the recitations and examination of the ordinary schoolroom are merely devices to make the work easier for the teacher; while the consciousness of what he does or does not know, resulting from marks and grades, is harmful to the child just as an emphasis of his failures is harmful. Especially marked is the contrast of the classroom exercises at Fairhope with recitations where, sitting still with their books closed, the children are subject to a fire of questions from the teacher to find out how much they remember of a lesson they are supposed to have studied alone. 

To quote again from Rousseau: He (the teacher) makes a point of showing that no time has been wasted; he provides his pupils with goods that can be readily displayed in the shop windows, accomplishments which can be shown off at will.... If the child is to be examined, he is set to display his wares; he spreads them out; satisfies those who behold them, packs up his bundle, and goes his way. Too many questions are tedious and revolting to most of us and especially to children. After a few minutes their attention flags; they cease to listen to your everlasting questions and they answer at random.

 At Fairhope the children do the work, and the teacher is there to help them to know, not to have them give back what they have memorized. Tests are often conducted with books open, since they are not to show the teacher what the child can remember, but rather to discover his progress in ability to use books. Lessons are not assigned, but the books are open in the hands of the pupils and with the teacher they discuss the text, getting out of it all the joy and information possible. This stimulates a real love of books, so that these children who have never been assigned a lesson to study, voluntarily study the text after the class work. They are not tempted to cheat, for they are not put in the position of having to show off. 

The result of this system of discipline and study over and above satisfactory progress in the three R’s, is freedom from self-consciousness on the mental and moral side; the ability of a child to put all his native initiative and enthusiasm into his work; the power to indulge his natural desire to learn; thus preserving joy in life and a confidence in himself which liberates all his energies for his work. He likes school and forgets that he is learning; for learning comes unconsciously as a by-product of experiences which he recognizes as worth while on their own account. The following activities have been worked out at Fairhope as a substitute for the usual curriculum: physical exercise, nature study, music, hand work, field geography, story telling, sense culture, fundamental conceptions of number, dramatizations, and games. In the second class map drawing and descriptive geography are added, for reading is acquired, and the number work is modified by the knowledge of figures.

 Each lesson is planned as a concrete experience with a definite end in view, appealing to the child as desirable. As would be expected from the emphasis put upon following the development of the child, physical exercise plays an important part in the day’s work. It comes every day, during the regular school hours and usually in the first part of the morning while the children are fresh and energetic.

 For an hour the school is outdoors in a field the children call the gym. Bars, horses, etc., are scattered about, and there is some one there to help them try new things and see that the work is well balanced, but formal gymnastics in the accepted meaning of the term do not exist. Mrs. Johnson believes that the distaste of children is sufficient reason for doing away with them, and that, since the growing child is constantly seeking of his own accord opportunities to stretch and exercise his muscles, all the school needs to do is to supply the opportunity, seeing to it that this is not indulged to the point of harming the child. The children fall naturally into groups; those who want to swing on the bars and rings, those who want to climb, to jump, or run, or throw, etc. Running usually takes the form of races; a tree is used as a target in the stone throwing contests. The children themselves have invented games to use on the apparatus, and the hour in the “gym” is one of the busiest in the day. It leaves the children eager and stimulated for their mental work, since it has meant no overworking of one set of muscles, no dull repetition of meaningless movements at some one else’s command. Besides this regular time for exercise, the children may study outdoors, and many of the classes are conducted in the open air. Indoors there are games, handwork, and dramatizations, all of which contribute to the physical well-being of the children. 

There are no cramping desks, the pupil may sit where or how he pleases, or even move from place to place if he does not disturb his fellows. The classes go on in a room in which two groups, each of fifteen or more children, are working, and the necessary quiet and order exist. Nature study and field geography are conducted almost entirely out of doors. The children go into the fields and woods and look at the trees and flowers, ask questions about them, examine the differences in bark, leaves, and flowers, tell each other what they think, and use their books to answer questions that the trees and plants have suggested to them. They learn the meaning of the words pistils, stamens, and petals with flowers they have gathered, or watch a bee carrying pollen from plant to plant. Individual pupils are encouraged to tell the class what they may have learned at home, to bring flowers from their gardens, or to tell of things they have seen. The class visit a neighboring truck farm, recognize as many vegetables as they can, and learn the names and characteristics of the new ones. When they are back in the schoolroom those that can write make a list of all the vegetables they can remember, thus combining with their nature lesson a lesson in writing. There is a garden in the school grounds where the pupils learn to plow, rake, and plant, watch their seeds come up and grow and flower. In a little plot of ground that is their own, they observe all the phases in the cycle of plant life, and besides get the benefits of the moral training that comes from carrying through a piece of work that lasts several months and demands constant thought and care. This sort of work plays a large part in the curriculum of the younger children, for it seems to belong particularly to their world; to the world of definite concrete objects which they see about them every day, which they can handle and play with, and which consequently arouse their curiosity. 

The field geography is conducted in much the same way. Even the very young children acquirea good idea of the different sorts of rock formations, of the action of the wind and rain, of river currents, by direct observation; if text-books are used they come afterwards, to explain or amplify something the pupils have seen. The soil about the school is clay and after a rain the smallest stream furnishes excellent examples of the ways of rivers, erosions, watersheds, floods, or changing currents, while an explanation of tides or the Gulf Stream is made vital by a little trip to the Bay. A gully near the school building not only furnishes a splendid place for play but serves as a text-book in mountain ranges, valleys, and soil and rock formation. All this serves as an excellent foundation and illustration for the descriptive geography which comes later. The more advanced geography is principally commercial geography; and with the scientific background that the pupils have already obtained, the real significance of the relations between climates and crops, industries, exports and imports, and social conditions is much more likely to be understood. 

The value of handwork is strongly emphasized at Fairhope, consistently with the emphasis put on physical growth. The little child must go on learning to coördinate with more and more skill his muscular movements if his body is to be developed to the highest standards of health and efficiency, and nothing contributes to this better than the controlled and rather delicate motions necessary for making things with the hands. The fact that he is making things gives just the stimulus the child needs to enable him to keep on at the task, to repeat over and over the same efforts of mind, hand, and eye, to give him real control of himself in the process. The benefits of handwork on the utilitarian side are just as great. The child learns how to use the ordinary tools of life, the scissors, knife, needle, plane, and saw, and gets an appreciation of the artists’ tools, paint and clays, which lasts the rest of his life. If he is a child with initiative and inventiveness he finds a natural and pleasant outlet for his energies. If he is dreamy or unpractical, he learns a respect for manual work, and gains something toward becoming a well-rounded human being. Boys and girls alike do cooking and carpentry work, for the object of the work is not to train them for any trade or profession, but to train them to be capable, happy members of society. Painting or clay modeling play quite as large a rôle, even with the little ones, as carpentry or sewing, providing they serve a purpose or are sufficiently connected with other work to hold the pupil’s interest. A sense of the beautiful is not consciously present in small children and must be developed through their handling of every-day objects if it is to become a real force in their lives. Therefore art is taught as part of the handwork, the story telling, the dramatization, or the nature study. The youngest children in clay modeling, painting, weaving paper mats, making paper or wooden toys, etc., are asked as much as possible to suggest things they want to make. 

With the acquisition of skill, they go on making more and more difficult objects; pupils of nine or ten make raffia baskets, boats, and dolls’ furniture. The story telling and dramatization are very closely connected and (up to the age of about ten) take the place of the usual bookwork. Stories of literary value, suited in subject matter to the age of the pupils, are told or read to them, and they in turn are asked to tell stories they have heard outside of school. 

After the ninth or tenth year, when the children have learned to read, they read stories from books, either to themselves or aloud, and then the whole class discuss them. The Greek myths, the Iliad, and the Odyssey are favorites at this age, and very frequently without directions from the teacher, a class will act out a whole story, such as the Fall of Troy, or any tale that has appealed especially to their dramatic imagination. The school believes that this is the true way for young people to approach literature, if they are to learn to love and appreciate it, not simply to study the text for strange words and figures of speech. The pupils are not allowed to use books until the eighth or ninth year, and by this time they have realized so keenly their need, they beg for help in learning. The long, tiresome drill necessary for six-year-old children is eliminated. Each child is anxious to read some particular book, so there is little or no need to trap his attention, or to insist on an endless repetition. Mrs. Johnson believes also that it is better for the natural physical and mental development of the child, if learning to write and figure is put off as late as possible. Then pupils approach it with a consciousness of their real need for it, of the help it will be to them in their daily life. Their background of knowledge of things and skill acquired through handwork renders the actual processes of learning comparatively simple.

 Mrs. Johnson is convinced that a child who does not learn to read and write in her school until he is ten years old, is as well read at fourteen, and writes and spells as well as a child of fourteen in a school where the usual curriculum is followed. 

The fundamental conception of number is taught orally. The smallest children begin by counting one another or the things about them. Then perhaps at the blackboard they will divide a line in half, then into three parts, then quarters. By means of objects or lines on the blackboard they next begin to add, to subtract, to take three-fourths, even to divide. The oral drill in this kind of work is constant, and the children become thoroughly familiar with the fundamental processes of arithmetic, before they can write a number or know the meaning of the addition or multiplication sign. Then when the time comes, at about the age of nine, to learn to write numbers, the drill is repeated by using the conventional signs instead of lines or objects. The school has found that this method does away with the usual struggles, especially in learning fractions and their handling. Long division and the other complicated processes are taught after the pupils can write well and easily, and no emphasis is put on formal analysis until repeated drill has made the children fairly familiar with, and proficient in, the process. Games and contests of all sorts invented by the individual teacher are used to make this drill interesting to the pupils. Sense culture means the specific training of the child’s body and muscles to respond accurately to the desire to perform definite muscular or other sense acts; or more technically it means motor-sensory coördination. Besides the general training coming from handwork and physical exercise, special games are arranged to exercise the different senses. The youngest class does relatively most of this sense gymnastic. The whole class sits motionless and in absolute silence; some child tiptoes from his seat to another part of the room, and then with his eyes shut every other child tries to tell where he is; or one child says something and the others try to guess who it was, by the voice. To train the sense of touch, a blindfolded child is given some ordinary objects, and by touching them tries to recognize them. 

One of the favorite games of the whole school was invented to train muscular accuracy. Children of different ages, divided into groups, throw stones at a large tree in the yard. This game has all the zest of competition, while teaching the eye and hand to work together, and exercising the whole body. The unusual physical control of the Fairhope pupils is seen best in the carpenter shop, whereeven the youngest children work and handle full-sized tools, hammers, saws, and planes and do not hurt themselves. There is a foot power jig-saw in the shop and it is an instructive sight to see a child of seven, too small to work the pedal, holding his piece of wood, turning and shaping it in the saw without hurting himself. The Fairhope pupils compare favorably with pupils in the ordinary public schools. When for any reason they make a change, they have always been able to work with other children of their age without extra effort; they are apt to be stronger physically and are much more capable with their hands, while they have a real love of books and study that makes them equally strong on the purely cultural side of their work. 

The organic curriculum has been worked out in detail and in use longest for the younger children, but Mrs. Johnson is convinced the principle of her work will apply equally well to high school pupils and is beginning an experiment with high school children. Under her direction the school has proved a decided success. Time and larger opportunities will undoubtedly correct the weak spots and discrepancies that are bound to appear while any school is in the experimental stage. 

The school has provided conditions for wholesome, natural growth in small enough groups for the teacher (as a leader rather than an instructor) to become acquainted with the weaknesses of each child individually and then to adapt the work to the individual needs. It has demonstrated that it is possible for children to lead the same natural lives in school that they lead in good homes outside of school hours; to progress bodily, mentally, and morally in school without factitious pressure, rewards, examinations, grades, or promotions, while they acquire sufficient control of the conventional tools of learning and of study of books—reading, writing, and figuring—to be able to use them independently.

John Dewey prees in 1928 de Russische revolutie en het Russisch schoolsysteem m.i.v. politieke indoctrinatie - scheppen van colectief bewustzijn - als vorm van burgerschapsvorming 

Vooraf: Ook in recente publicaties over onderwijs, de relatie onderwijs en maatschappij, burgerschapsvorming … wordt veel verwezen naar de m.i. vrij controversiële visie van Dewey.

 Impressions of Soviet Russia and the revolutionary world by JOHN DEWEY 1928 

Long out of print, here is the complete text of the above book through the first six chapters. These chapters cover Dewey’s visit to Soviet Russia in the summer of 1928. 

.Lenin coined a phrase for the Western intellectuals who parroted Soviet propaganda: “useful idiots.” That phrase spoken for, what shall we call the intellectuals who praised what was true? Though Dewey was a “useful idiot,” believing the lies told by Soviet intellectuals, he could also be an accurate reporter of what actually was happening. In both cases he was full of praise. As is clear from Dewey’s gushing text, he arrived in Leningrad eager to admire the creation of what he calls a “collectivistic mentality.” To that end he excused, at times even admired, the methods of Lenin, Trotsky, and Stalin. Evil means to an evil end. 

The Bolsheviks returned Dewey’s admiration. As Dewey’s books appeared in the West they published Russian translations, even during the Russian civil war brought on by the revolution when their resources were scarce. “Dewey’s ideas were apparently judged as crucial to the revolution as any weapon in the arsenal of the Red Army.” – writes Paul Kengor in Dupes: How America’s Adversaries Have Manipulated Progressives for a Century, though in Dewey’s case he was as much fellow duper as one duped.Dewey praised the collusion of school and state.

 Overzicht Dewey’s book. Chapter I Leningrad Gives the ClueChapter II A Country in a State of Flux Chapter III A New World in the Making Chapter IV What Are the Russian Schools Doing? Chapter V New Schools for a New Er Chapter VI The Great Experiment and the Future 

The positive reason for attaching primary significance to this intellectual movement, and for thinking of it as educational, is the fact that by the necessities of the case the central problem of the Soviet leaders is the production of a new mentality, a new ideology, to employ one of the three or four words that one hears the most frequently. There can be no doubt of the tenacity with which the dogma of economic determinism is held to; it is an article of faith that the content and temper of ideas and beliefs which currently prevail are fixed by economic institutions and processes. But it is not true that the prevalent Marxian economic materialism denies efficacy to ideas and beliefs—to the current ideology,” whatever that is. 

On the contrary, it is held that, while originally this is an effect of economic causes, it becomes in time itself a secondary cause which operates reciprocally. Hence, from the communist standpoint, the problem is not only that of replacing capitalistic by collectivistic economic institutions, but also one of substituting a collective mentality for the individualistic psychology inherited from the “bourjui”  epoch—a psychology which is still ingrained in most of the peasants and most of the intellectuals as well as in the trading class itself.  Ultimate popular ideology is to be determined by communistic institutions; but meantime the success of their efforts to introduce these institutions is dependent upon ability to create a new mentality, a new psychological attitude. And obviously this latter problem is essentially one of education. It accounts for the extraordinary importance assumed in the present phase of Russian life by educational agencies. And in accounting for their importance, it enables one to use them as a magnifying glass of great penetrating power by which to read the spirit of events in their constructive phase.  The present age is, of course, everywhere one in which propaganda has assumed the rôle of a governing power. But nowhere else in the world is employment of it as a tool of control so constant, consistent and systematic as in Russia at present. …For we instinctively associate propaganda with the accomplishing of some special ends, more or less private to a particular class or group, and correspondingly concealed from others. But in Russia the propaganda is in behalf of a burning public faith. One may believe that the leaders are wholly mistaken in the object of their faith, but their sincerity is beyond question. To them the end for which propaganda is employed is not a private or even a class gain, but is the universal good of universal humanity. 

In consequence, propaganda is education and education is propaganda. They are more than confounded; they are identified. When I speak, then, of educational agencies, I mean something much wider than the operation of the school system. Of the latter as such, I hope to write something later. But here I am concerned with it only as a part of the evidence that the essential constructive work of present day—or transitional—Russia is intrinsically educational. 

In this particular aspect, the work of the schools finds its meaning expressed in words one often hears: “Nothing can be done with the older generation as a whole. Its ideology’was fixed by the older régime; we can only wait for them to die. Our positive hope is in the younger generation. Scheppen van ‘collectieve mentaliteit’ But the office of the schools in creating a new ideology cannot be understood in isolation; it is part of a reciprocal operation. Political and economic changes and measures are themselves, during the present period, essentially educational; they are conceived of not only as preparing the external conditions for an ulterior communistic régime, but even more as creating an atmosphere, an environment, favorable to a collectivistic mentality. The mass of the people is to learn the meaning of Communism not so much by induction into Marxian doctrines—although there is plenty of that in the schools—but by what is done for the mass in freeing their life, in giving them a sense of security, safety, in opening to them access to recreation, leisure, new enjoyments and new cultivations of all sorts. The most effective propaganda, as the most effective education, is found to be that of deeds which raise the level of popular life, making it fuller and richer, while associating the gains as indissolubly as possible with a collective mentality.

 My feeling when I left Leningrad, put baldly, was that the Revolution was a great success, My experience in Moscow did not alter the latter impression to the extent of convincing me that there is in practice any more actual Communism that I had supposed that there was. But those experiences convinced me that there is an enormous constructive effort taking place in the creation of a new collective mentality; a new morality I should call it, were it not for the aversion of Soviet leaders to all moral terminology; and that this endeavor is actually succeeding to a considerable degree—to just what extent, I cannot, of course, measure. Thus the transition appears to be in considerable degree a fact. Towards what it is a transition seems to me, however, a still wholly undetermined matter. To the orthodox Marxian, the goal is, of course, certain; it is just the communistic institutions his special philosophy of history requires. But personally, I am strongly of the impression that the more successful are the efforts to create a new mentality and a new morality of a coöperative social type, the more dubious is the nature of the goal that will be attained. For, I am wholly inclined to believe, this new attitude of mind, in just the degree in which it is really new and revolutionary, will create its own future society according to its own desires and purposes. This future society will undoubtedly be highly unlike the régime characteristic of the western world of private capital and individual profit. But I think the chances are that it will be equally unlike the society which orthodox Marxian formulæ call for.

 The final significance of what is taking place in Russia is not to be grasped in political or economic terms, but is found in change, of incalculable importance, in the mental and moral disposition of a people, an educational transformation. This impression, I fear, deviates widely from the belief of both the devotees and the enemies of the Bolshevik régime. But it is stamped in my mind and I must record it for what it is. ( It is remarkable that Dewey praises this impression. – Editor.)

 The schools are the ideological arm of the Revolution. I gave in my last article some reasons for believing that in the “transitional” state of Russia chief significance attaches to the mental and moral (pace the Marxians) change that is taking place; that while in the end this transformation is supposed to be a means to economic and political change, for the present it is the other way around. This consideration is equivalent to saying that the import of all institutions is educational in the broad sense—that of their effects upon disposition and attitude. Their function is to create habits so that persons will act coöperatively and collectively as readily as now in capitalistic countries they act individualistically. The same consideration defines the importance and the purpose of the narrower educational agencies, the schools. They represent a direct and concentrated effort to obtain the effect which other institutions develop in a diffused and roundabout manner. The schools are, in current phrase, the ideological arm of the Revolution. In consequence, the activities of the schools dovetail in the most extraordinary way, both in administrative organization and in aim and spirit, into all other social agencies and interests. …

  The Russian system of government at the present time is like that to which the population has been accustomed for centuries, namely, a personal system; like the old system, it has many repressive traits. But viewed in the only way which the experience of the masses makes possible for them, it is one that has opened to them doors that were formerly shut and bolted; it is as interested in giving them access to sources of happiness as the only other government with which they have any acquaintance was to keep them in misery. This fact, and not that of espionage and police restriction, however excessive the latter may be, explains the stability of the present government, in spite of the comparatively small number of communists in the country. It relegates to the realm of pure fantasy those policies for dealing with Russia that are based on the notion that the present government is bound to fall from internal causes if only it can be sufficiently boycotted and isolated externally. I know of nothing that is more indicative of the state of illusion in which it is possible for isolated groups to live than the fact that, of five or six Russian dailies published by the émigrés in Paris, three are devoted to restoration of the monarchy.

 I have become involved in a diversion, though one naturally suggested by the marvelous development of progressive educational ideas and practices under the fostering care of the Bolshevist government—and I am speaking of what I have seen and not just been told about. However, the second factor that operated in the transformation of the educator takes us out of the region of reforming and progressive ideas into that of communism proper. It is the factor that would, I am sure, be emphasized by every communist educator rather than that which I have just mentioned. The frustration of educational aims by economic conditions occupied a much larger place in the story of the pilgrim’s progress from pedagogy to communism than did explicit and definite political and governmental opposition. In fact, the latter was mentioned only as an inevitable by-product of the former. There are, as he puts it, two educations, the greater and the smaller. The lesser is given by the school; the larger, and the one finally influential, is given by the actual conditions of life, especially those of the family and neighborhood. And according to his own story, this educator found that the work he was trying to do in the school, even under the relatively very favorable conditions of his experimental school, was undone by the educative—or miseducative—formation of disposition and mental habit proceeding from the environment. 

Hence he became convinced that the social medium and the progressive school must work together, must operate in harmony, reinforcing each other, if the aim of the progressive school was not to be constantly undermined and dissipated; with the growth of this conviction he became insensibly a communist. He became convinced that the central force in undoing the work of socialized reform he was trying to achieve by means of school agencies was precisely the egoistic and private ideals and methods inculcated by the institution of private property, profit and acquisitive possession. …During the transitional régime, the school cannot count upon the larger education to create in any single and whole-hearted way the required collective and coöperative mentality. The traditional customs and institutions of the peasant, his small tracts, his three-system farming, the influence of home and Church, all work automatically to create in him an individualistic ideology. In spite of the greater inclination of the city worker towards collectivism, even his social environment works adversely in many respects. Hence the great task of the school is to counteract and transform those domestic and neighborhood tendencies that are still so strong, even in a nominally collectivistic régime.In order to accomplish this end, the teachers must in the first place know with great detail and accuracy just what the conditions are to which pupils are subject in the home, and thus be able to interpret the habits and acts of the pupil in the school in the light of his environing conditions—and this, not just in some general way, but as definitely as a skilled physician diagnoses in the light of their causes the diseased conditions with which he is dealing. (* The government also used this spying on parents to control them politically. – Editor) 

So this educator described his philosophy as Social Behaviorism. Whatever he saw, a mode of farming, farm implements, style of home construction, domestic industry, church building, etc., led him to ask for its probable effect upon the behavior of those who were subject to its influence. …And one of the most interesting pedagogical innovations with which I am acquainted is the technique which has been worked out for enabling teachers to discover the actual conditions that influence pupils in their out-of-school life; and I hope someone with more time than I had at command will before long set forth the method in detail. Here I can only say that it involves, among other things, discussions in connection with history and geography, the themes of written work, the compositions of pupils, and also a detailed study throughout the year of home and family budgets. Quite apart from any economic theory, communistic or individualistic, the results are already of great pedagogical value, and promise to provide a new and fruitful method of sociological research. The knowledge thus gained of home conditions and their effect upon behavior (and I may say in passing that this social behaviorism seems to me much more promising intellectually than any exclusively physiological behaviorism can ever prove to be) is preliminary to the development of methods which will enable schools to react favorably upon the undesirable conditions discovered, and to reinforce such desirable agencies as exist. Here, of course, is the point at which the socially constructive work of the school comes in

. A little something will be said about this later in detail, when I come to speak of the idea of socially useful work as a criterion for deciding upon the value of projects—for Soviet education is committed to the project method. But aside from its practical working out, it is also interesting in that it locates one of the burning points of present Russian pedagogical theoretical education. For there is still a school that holds that educational principles can be derived from psychology and biology—although the weight of citations from Marx is now eclipsing their influence—and that correct educational methods are bound to produce the desired effect independently of concrete knowledge of domestic and local environment. I have dwelt too long on certain general considerations, at the expense of any account of what schools are actually doing and how they are doing it. My excuse is that, in relation to the entire Russian situation, it is these generic points of social aspiration and contact that are significant.

 

That which distinguishes the Soviet schools both from other national systems and from the progressive schools of other countries (with which they have much in common) is precisely the conscious control of every educational procedure by reference to a single and comprehensive social purpose. It is this reference that accounts for the social interlocking to which I referred at the outset. The point may be illustrated by the bearing of school activity upon the family institution as that is conceived by the orthodox Marxian socialists. That thorough-going collectivists regard the traditional family as exclusive and isolating in effect and hence as hostile to a truly communal life, is too familiar to require rehearsal. Apart, however, from the effect of the oft-recited Bolshevist modifications of marriage and divorce, the institution of the family is being sapped indirectly rather than by frontal attack; its historic supports, economic and ecclesiastical, are weakened…

There is no word one hears oftener than Gruppe, and all sorts of groups are instituted that militate against the primary social importance of the family unit. In consequence, to anyone who looks at the matter cold-bloodedly, free from sentimental associations clustering about the historic family institution, a most interesting sociological experimentation is taking place, the effect of which should do something to determine how far the bonds that hold the traditional family together are intrinsic and how far due to extraneous causes; and how far the family in its accustomed form is a truly socializing agency and how far a breeder of non-social interests. Our special concern here is with the rôle of the schools in building up forces and factors whose natural effect is to undermine the importance and uniqueness of family life. It is obvious to any observer that in every western country the increase of importance of public schools has been at least coincident with a relaxation of older family ties. What is going on in Russia appears to be a planned acceleration of this process. For example, the earliest section of the school system, dealing with children from three to seven, aims, in the cities, to keep children under its charge six, eight and ten hours per day, and in ultimate ideal ) this procedure is to be universal and compulsory. When it is carried out, the effect on family life is too evident to need to be dwelt upon—although at present even in Moscow only one-tenth of the children of this age are in such schools. Nor does the invasion of family life stop at this point in dealing with young children. There are in contemplation summer colonies in the country, corresponding to our fresh-air homes for children from slums, in which children from these all-day kindergarten schools will spend a large part of the summer months. Some of the summer colonies are already in existence; those visited compare favorably with similar institutions anywhere, with respect to food, hygiene, medical attention and daily nurture. Now, it would be too much to say that these institutions are deliberately planned with sole reference to their disintegrating effect upon family life; there are doubtless other more conspicuous causes. They are part of a whole network of agencies by means of which the Soviet government is showing its special care for the laboring class in order to gain its political support, and to give a working object-lesson in the value of a communistic scheme. …. But the broad effort to employ the education of the young as means of realizing certain social purposes cannot be dismissed as propaganda without relegating to that category all endeavor at deliberate social control. * Reference to this phase of Soviet education may perhaps be suitably concluded by a quotation from Lenin that has become a part of the canonical scriptures of Bolshevist educational literature. For it indicates that, were it necessary, official authority could be cited for the seemingly extreme statements I have made about the central position of the schools in the production of a communist ideology as a condition of the successful operation of communist institutions. The school, apart from life, apart from politics, is a lie, a hypocrisy. Bourgeois society indulged in this lie, covering up the fact that it was using the schools as a means of domination, by declaring that the school was politically neutral, and in the service ofall. We must declare openly what it concealed, namely, the political function of the school. While the object of our previous struggle was to overthrow the bourgeoisie, the aim of the new generation is much more complex: It is to construct communist society. (* Possibly quoting Lenin. Lenin frequently expressed such ideas about education. Another example, from his speech at the First All-Russian Educational Congress, August 28, 1918: “We say that our work in the sphere of education is part of the struggle for the overthrow of the bourgeoisie. We publicly declare that education divorced from life and politics is a lie and hypocrisy.” V. I. Lenin, Collected Works: Volume XXIII, 1918-1919, p. 215. – Editor . 

V New Schools for a New Era 

The idea of a school in which pupils, and therefore, studies and methods, are connected with social life, instead of being isolated, is one familiar in educational theory. In some form, it is the idea that underlies all attempts at thorough-going educational reform. What is characteristic of Soviet education is not, there-fore, the idea of a dovetailing of school activities into out-of-school social activities, but the fact that for the first time in history there is an educational system officially organized on the basis of this principle. Instead of being exemplified, as it is with ourselves, in a few scattering schools that are private enterprises, it has the weight and a authority of the whole régime behind it.

 In trying to satisfy my mind as to how and why it was that the educational leaders have been able in so short a time to develop a working model of this sort of education, with so little precedent upon which to fall back, I was forced to the conclusion that the secret lay in the fact that they could give to the economic and industrial phase of social life the central place it actually occupies in present life. In that fact lies the great advantage the Revolution has conferred upon educational reformers in Russia, in comparison with those in the restof the world. I do not see how any honest educational reformer in western countries can deny that the greatest practical obstacle in the way of introducing into schools that connection with social life which he regards as desirable is the great part played by personal competition and desire for private profit in our economic life. This fact almost makes it necessary that in important respects school activities should be protected from social contacts and connections, instead of being organized to create them. The Russian educational situation is enough to convert one to the idea that only in a society based upon the coöperative principle can the ideals of educational reformers be adequately carried into operation. (* In other words, only in a communist society can educational reformers make their ideals a reality.ed.)

 The central place of economic connections in the dovetailing of school work with social life outside the school is explicitly stated in the official documents of Commissar Lunacharsky. He writes: “The two chief present problems of social education are: (1) The development of public economy with reference to Socialist reconstruction in general and the efficiency of labor in particular; (2) the development of the population in the spirit of communism. The aims of education are set forth as follows: (1) The union of general culture with efficiency of labor and power to share in public life; (2) supply of the actual needs of national economy by preparation of workers in different branches and categories of qualifications; (3) meeting the need of different localities and different kinds of workers.

 Like all formal statements, these propositions have to be understood in the light of the practices by which they are carried into effect. So interpreted, the fact that among the aims the “union of general culture with efficiency of labor” precedes that of supply of special needs through preparation of workers assumes a significance that might not otherwise be apparent. For perhaps the striking thing in the system is that it is not vocational, in the narrow sense those words often have with us, namely, the technical training of specialized workers. On the contrary, such training is everywhere postponed and subordinated to the requirements of general culture, which is, however, itself conceived of in a socially industrial sense; that is to say, as discovery and development of the capacities that enable an individual to carry on in a coöperative way, work that is socially useful, socially useful being conceived in the generous sense of whatever makes human life fuller and richer. Perhaps the easiest way to grasp the spirit of the industrial connections of school work with general social activities is to take the utterances of our own Manufacturers’ Association on the same topic and then reverse them. Preparation for special occupations is deferred to the stage of special schools called Technicums,  which can be entered only after seven years of the public unified” school  have been completed. These schools are called polytechnic, but the word is a misleading one in its ordinary English associations. For with us it signifies a school in which individual pupils can select and pursue any one of a considerable number of technologies, while in the Russian system it signifies a school in which pupils, instead of receiving a mono-technical training, are instructed in the matters which are fundamental to a number of special industrial techniques. In other words, even in the definitely vocational schools, specialized training for a particular calling is postponed until the latest years, after a general technological and scientific-social foundation has been laid.

 As far as could be determined, there are two causes for the adoption of this broad conception of industrial education, in identification with the general culture appropriate to a coöperatively conducted society. One is the state of progressive educational theory in other countries, especially the United States, during the early formative years after the Revolution. For a leading principle of this advanced doctrine was that participation in productive work is the chief stimulus and guide to self-educative activity on the part of pupils, since such productive work is both in accord with the natural or psychological process of learning; and also provides the most direct road to connecting the school with social life, because of the part played by occupations in the latter. Some of the liberal Russian educators were carrying on private experimental schools on this basis before the Revolution; the doctrine had the prestige of being the most advanced among educational philosophies, and it answered to immediate Russian necessities. Thus from an early period the idea of the school of work (Arbeit-schule, école du travail, was quite central in post-revolutionary school undertakings. And a main feature of this doctrine was that, while productive work is educative par excellence, it must be taken in a broad social sense, and as a means of creating a social new order and not simply as an accommodation to the existing economic régime. 

This factor, however, accounts only for the earlier period of the growth of Soviet education, say, up to 1922 or 1923, a period when American influence, along with that of Tolstoy, was upon the whole predominant. Then there came in a reaction, from a Marxian standpoint. A school is a true school of work in the degree in which it prepares the students to appreciate and share in the ideology of the workers The reaction, however, did not take the form of discarding the notion of productive work as central in schools. It only gave the idea a definitely socialistic form by interpreting the idea of work on the basis of the new estate of the worker brought about by the proletarian revolution. The change was a more or less gradual one, and even now there is hardly a complete translation or fusion. But the spirit of the change is well indicated in the words of one of the leaders of educational thought:“A school is a true school of work in the degree in which it prepares the students to appreciate and share in the ideology of the workers—whether country or city.” And by the worker is here meant, of course, the worker made conscious of his position and function by means of the Revolution. This transformation of the earlier bourgeois reforming idea through emphasis upon the ideology of the labor movement thus continued and reinforced the earlier emphasis upon the general idea of the connection of the school with industry. All that I had ever, on theoretical grounds, believed as to the extent to which the dull and dispirited attitude of the average school is due to isolation of school from life was more than confirmed by what I saw of the opposite in Russian schools.

There are three or four special points that call for notice in the identification established between cultural and industrial education. … The primary principle of method officially laid down is that, in every topic, work by pupils is to begin with observation of their own environment, natural and social. (The best museum of natural and social materials for pedagogical purposes I have ever seen is in a country district outside of Leningrad, constructed on the basis of a complete exhibit of local fauna, flora, mineralogy, etc., and local antiquities and history, made by pupils’ excursions under the direction of their teachers.) This principle of making connections with social life on the basis of starting from the immediate environment is exemplified on its broadest scale in the educational work done with the minority populations of Russia..Aside from immediate educational results, one is impressed with the idea that the scrupulous regard for cultural independence characteristic of the Soviet régime is one of the chief causes of its stability, in view of the non-communist beliefs of most of these populations. Going a little further, one may say that the freedom from race- and color-prejudice characteristic of the régime is one of the greatest assets in Bolshevist propaganda among Asiatic peoples. The most effective way to counteract the influence of that propaganda would be for western nations to abandon their superiority-complex in dealing with Asiatic populations, and thereby deprive Bolshevism of its contention that capitalism, imperialistic exploitation and race prejudice are so inseparably conjoined that the sole relief of native peoples from them lies in adoption of communism under Russian auspices. The central place of human labor in the educational scheme is made manifest in the plan for the selection and organization of subject-matter, or the studies of the curriculum. This principle is officially designated the “complex system, the abandonment of splitting up subject-matter into isolated “studies,” such as form the program in the conventional school, and finding the matter of study on some total phase of human life—including nature in the relations it sustains to the life of man in society. Employing the words of the official statement: “At the basis of the whole program is found the study of human work and its organization: the point of departure is the study of this work as found in its local manifestations.” Observations of the latter are, however, to be developed by “recourse to the experience of humanity—that is, books, so that the local phenomena may be connected with national and international industrial life.” It is worthy of note that, in order to carry out this conception of the proper subject-matter of study, it is necessary for the teachers themselves to become students, for they must conceive of the traditional subject-matter from a new point of view. They are compelled, in order to be successful, both to study their local environment and to become familiar with the detailed economic plans of the central government. For example, the greatest importance is attached in the educational scheme to natural science and what we call nature-study. But according to the ruling principle, this material must not be treated as so much isolated stuff to be learned by itself, but be considered in the ways in which it actually enters into human life by means of utilization of natural resources and energies in industry for social purposes. Aside from the vitalization of physical knowledge supplied by thus putting it in its human context, this method of presentation compels teachers to be cognizant of the Gosplan *—that is, the detailed projects, looking ahead over a series of years, of the government for the economic development of the country. An educator from a bourgeois country may well envy the added dignity that comes to the function of the teacher when he is taken into partnership in plans for the social development of his country. Such an one can hardly avoid asking himself whether this partnership is possible only in a country where industry is a public function rather than a private undertaking; he may not find any sure answer to the question, but the continued presence of the query in his mind will surely serve as an eye-opening stimulus. 

In American literature regarding Soviet education, the complex system is often identified with the project method as that has developed in our own country. In so far as both procedures get away from starting with fixed lessons in isolated studies, and substitute for them an endeavor to bring students through their own activity into contact with some relatively total slice of life or nature, there is ground for the identification. By and large, however, it is misleading, and for two reasons. In the first place, the complex method involves a unified intellectual scheme of organization: it centers, as already noted, about the study of human work in its connection on one side with natural materials and energies, and on the other side with social and political history and institutions. From this intellectual background, it results that, while Russian educators acknowledge here—as in many other things—an original indebtedness to American theory, they criticize many of the projects employed in our schools as casual and as trivial, because they do not belong to any general social aim, nor have definite social consequences in their train.

 To them, an educative project is the means by which the principle of some complex or unified whole of social subject-matter is realized. Its criterion of value is its contribution to some “socially useful work. Actual projects vary according to special conditions, urban or rural, and particular needs and deficiencies of the local environment. In general, they include contributions to improvement of sanitation and hygienic conditions , assisting in the campaign against illiteracy; reading newspapers and books to the illiterate; helping in clubs, excursions, etc., with younger children; assisting ignorant adults to understand the policies of local Soviets so that they can take part in them intelligently; engaging in communist propaganda, and, on the industrial side, taking some part in a multitude of diverse activities calculated to improve economic conditions.

 In a rural school that was visited, for example, students carried on what in a conventional school would be the separate studies of botany and entomology by cultivating flowers, food-plants, fruits, etc., under experimental conditions, observing the relation to them of insects, noxious and helpful, and then making known the results to their parents and other farmers, distributing improved strains of seed, etc. In each case, the aim is that sooner or later the work shall terminate in some actual participation in the larger social life, if only by young children carrying flowers to an invalid or to their parents.

 In one of the city schools where this work has been longest carried on, I saw, for example, interesting charts that showed the transformation of detailed hygienic and living conditions of the homes in a working men’s quarter effected through a period of ten years by the boys and girls of the school. A word regarding the system of administration and discipline of Soviet schools perhaps finds its natural place in this connection. During a certain period, the idea of freedom and student control tended to run riot. But apparently the idea of auto-organization (which is fundamental in the official scheme) has now been worked out in a positive form, so that, upon the whole, the excesses of the earlier period are obsolescent. The connection with what has just been said lies in the fact that as far as possible the organizations of pupils that are relied upon to achieve self-discipline are not created for the sake of school “government,” but grow out of the carrying on of some line of work needed in the school itself, or in the neighborhood. Here, too, while the idea of self-government developed in American schools was the originally stimulating factor, the ordinary American practice is criticized as involving too much imitation of adult political forms (instead of growing out of the students’ own social relationships), and hence as being artificial and external.

 In view of the prevailing idea of other countries as to the total lack of freedom and total disregard of democratic methods in Bolshevist Russia, it is disconcerting, to say the least, to anyone who has shared in that belief, to find Russian school children much more democratically organized than are our own; and to note that they are receiving through the system of school administration a training that fits them, much more systematically than is attempted in our professedly democratic country, for later active participation in the self-direction of both local communities and industries. Fairness demands that I should say in conclusion that the educational system so inadequately described exists at present qualitatively rather than quantitatively. Statistically considered, its realization is still highly restricted—although not surprisingly so when one considers both the external difficulties of war, famine, poverty, teachers trained in alien ideas and ideals, and the internal difficulties of initiating and developing an educational system on a new social basis. Indeed, considering these difficulties, one is rather amazed at the progress made; for, while limited in actual range, the scheme is in no sense on paper. 

It is a going concern; a self-moving organism. While an American visitor may feel a certain patriotic pride in noting in how many respects an initial impulse came from some progressive school in our own country, he is at once humiliated and stimulated to new endeavor to see how much more organically that idea is incorporated in the Russian system than in our own. (*We would draw the opposite conclusion. That our schools have come to resemble those of a collectivising totalitarian state is cause for alarm, not pride. – Editor.) 

Even if he does not agree with the assertion of communist educators that the progressive ideals of liberal educators can actually be carried out only in a country that is undergoing an economic revolution in the socialist direction, he will be forced into searchings of heart and mind that are needed and wholesome. In any case, if his experience is at all like mine, he will deeply regret those artificial barriers and that barricade of false reports that now isolates American teachers from that educational system in which our professed progressive democratic ideas are most completely embodied, and from which accordingly we might, if we would, learn much more than from]the system of any other country. I understand now as I never did before the criticism of some foreign visitors, especially from France, that condemn Soviet Russia for entering too ardently upon an Americanization of traditional European culture.

Lenin himself expressed the idea that with the accomplishment of the Revolution the Russian situation underwent a great transformation. “Before it had taken place, it was Utopian, he said, to suppose that education and voluntary coöperation could achieve anything significant. The workers had first to seize power. But when they had the reins of government in their hands, there took place “a radical change in our point of view toward Socialism. It consists in this, that formerly the center of gravity had to be placed in the political struggle and the conquest of power. Now this center of gravity is displaced in the direction of pacific cultural work.

 I should be ready to say that it is now moving toward intellectual work, were it not for our international relations, and the necessity of defending our position in the international system. If we neglect that phase and confine ourselves to internal economic relations, the center of gravity of our work already consists in intellectual work.” He went on to say that the cause of Socialism is now, economically speaking, identical with that of the promotion of coöperation, and added the significant words:  Complete coöperation is not possible without an intellectual revolution. The economic and political revolution that had taken place was not the end; it was the means and basis of a cultural development still to be realized. It was a necessary means, because without economic freedom and equality, the full development of the possibilities of all individuals could not be achieved. But the economic change was for the sake of enabling every human being to share to the full in all the things that give value to human life. (* Since Dewey is referring to Soviet Russia, by freedom he does not mean freedom from unwarrented state coercion, but rather the freedom to take, via the state, from others; by  quality he does not mean equality before the law, but rather equality of possessions; and by all the things that give value to human life he does not include recognition of the right to one’s own life. – Editor.) 

Even in the economic situation the heart of the problem is now intellectual and educational. This is true in the narrower sense that the present industrial scheme and plan cannot possibly be carried through without preparation of skilled technicians in all lines, industrial and administrative. What Wells said about the world is peculiarly true of Russia; there is a race between education and catastrophe—that is, industrial breakdown. It is also true in the fundamental sense that the plan cannot be carried through without change in the desires and beliefs of the masses. Indeed, it seems to me that the simplest and most helpful way to look at what is now going on in Russia, is to view it as an enormous psychological experiment in transforming the motives that inspire human conduct. 

 There are, of course, two points of view from which it is not a genuine experiment, since its issue is foredoomed. The fanatic of individual capitalistic business for private gain and the Marxian dogmatic fanatic both have the answer ready in advance… Both beliefs in their dogmatic form have served a purpose. The first—the “individualistic” philosophy—has enabled men to put up with the evils of the present order of things. If this is as fixed as human nature, and if human nature is built upon the pattern of the present economic order, there is nothing to do but bear up as best we can. The Marxian philosophy gave men faith and courage to challenge this régime. But ignoring both of these dogmatic faiths, I should say that what there is in Russia is an experiment having two purposes. The first and more immediate aim is to see whether human beings can have such guarantees of security against want, illness, old-age, and for health, recreation, reasonable degree of material ease and comfort that they will not have to struggle for purely personal acquisition and accumulation, without, in short, being forced to undergo the strain of competitive struggle for personal profit. In its ulterior reaches, it is an experiment (* Set aside what Dewey thought the purpose of the experiment was. By using the passive voice Dewey fails to acknowledge who is conducting the experiment, namely the likes of Lenin, Stalin, and Trotsky. It is remarkable that Dewey constantly refers to voluntary coöperation when even his own words show it to be anything but voluntary. – Edit)

 to discover whether the familiar democratic ideals—familiar in words, at least—of liberty, equality and brotherhood will not be most completely realized in a social régime based on voluntary coöperation, on conjoint workers’ control and management of industry, with an accompanying abolition of private property as a fixed institution—a somewhat different matter, of course, than the abolition of private possessions as such. The first aim is the distinctly economic one. But the farther idea is that when economic security for all is secured, and when workers control industry and politics, there will be the opportunity for all to participate freely and fully in a cultivated life. That a nation that strives for a private culture from which many are excluded by economic stress cannot be a cultivated nation was an idea frequently heard from the mouths of both educators and working people.

Klassieke VLOR-zever over universeel design als verhullend toverwoord = totale uitholling/ontscholing van het onderwijs;  zwaaien met VN-verdrag; aparte b.o.-scholen moeten in principe worden afgeschaft, enz.

 De VLOR pleit al sinds 1996 overigens voor radicaal inclusief onderwijs

. 1. Juridische motieven:radicaal inclusief onderwijs, geen b.o.-scholen 

Basisstelling:  Een staat kan geen stap terugzetten ten opzichte van verworvenheden in een eerder opgestart proces (in casu, het M-decreet . Aparte schoolstructuren als een vorm van segregatie en dus niet verzoenbaar met een inclusief onderwijsstelsel 

VLOR: De principes voor de uitrol van inclusie in de samenleving zijn verdragsrechtelijk vastgelegd in het VN-verdrag inzake rechten van personen met een handicap en verder verduidelijkt in General Comments. Ze kregen op hun beurt een Vlaamse juridische verankering in het Gelijkekansendecreet. Voor de vormgeving van inclusief onderwijs in de toekomst zijn twee artikelen uit het VN-verdrag bijzonder relevant:5 ¬ Artikel 24 bepaalt dat de verdragsluitende staten moeten voorzien in een inclusief onderwijssysteem op alle onderwijsniveaus. Ze moeten toegang tot het onderwijs waarborgen zonder discriminatie en uitsluiting. 

Daarenboven beschouwt het General Comment6 nr. 4 aparte schoolstructuren als een vorm van segregatie en dus niet verzoenbaar met een inclusief onderwijsstelsel zoals nagestreefd door het verdrag. Art. 24 laat ruimte om dit ambitieuze doel geleidelijk te realiseren. Een staat kan zelf beslissen hoe, en op welke termijn hij inclusie uitbouwt maar er moet wel een strategisch plan zijn die minstens een standstilverplichting respecteert. Een staat kan geen stap terugzetten ten opzichte van verworvenheden in een eerder opgestart proces (in casu, het M-decreet zoals gewijzigd).

 In het VN-verdrag wordt het recht op inclusief onderwijs nogal vaag beschreven - b.v. ook in een passage in termen van recht op passend onderwijs. Maar we merken dat de inspectiecomités, de Unesco, de Vlaamse inclusie-hardliners, … dit verdrag radicaal en eigenzinnig interpreteren. Dit is precies ook het gevaar dat verbonden is met de ondertekening van zulke verdragen. Dat is ook de reden waarom sommige landen terecht dit verdrag niet ondertekenden. Ook wij waarschuwden hiervoor. 

 Commentaar vooraf: 

 VLOR:het VN-verdrag vertrekt vanuit het principe van ‘Universeel ontwerp’7 dat producten, omgevingen, programma’s en diensten zo ontwerpt dat ze door iedereen in de ruimst mogelijke zin gebruikt kunnen worden zonder dat er een aanpassing of een speciaal ontwerp nodig is. ‘Universeel ontwerp’ omvat tevens ondersteunende middelen voor specifieke groepen personen met een handicap indien die nodig zijn.

Universeel ontwerp is het uitgangspunt en de norm. 

Het maakt individuele aanpassingen zoveel mogelijk overbodig !!???,  alhoewel die niet altijd te vermijden zijn  

 De Vlor pleit ervoor om alle onderwijsveranderingen uit te denken vanuit dit principe en dit dan ook in de regelgeving in te schrijven. Universeel ontwerp moet niet enkel een uitgangspunt zijn voor beleid op Vlaams niveau maar ook op schoolniveau. Bij het ontwerpen van regelgeving op grond van universeel ontwerp denkt de Vlor in concreto aan volgende beleidsprocessen: ¬ Proactief ontwerpen van het curriculum zodat het iedere leerling aanzet tot leren onafhankelijk van leerstijlen, noden en beperkingen; ¬ Een leerwegonafhankelijk certificeringsbeleid dat in principe specifieke certificering van een IAC of buitengewoon onderwijs overstijgt; ¬ Organisatie van het leerlingenvervoer. 

 Uitklaren van de rol van het buitengewoon onderwijs Het buitengewoon onderwijs heeft handicapspecifieke expertise en de competenties om die te vertalen in orthopedagogische en orthodidactische leeromgevingen. Dit betekent dat de expertise en de competenties die aanwezig zijn in het buitengewoon onderwijs zeker ingezet moeten worden. We denken daarbij onder meer aan de ondersteuning van leerlingen en leraren(teams) en/of aan (gespecialiseerde) onderwijsleeromgevingen voor leerlingen met zeer complexe problematieken voor wie het leerproces in het gewoon onderwijs niet mogelijk is

 In 2017 publiceerde  de Unesco een nieuw rapport over inclusief onderwijs: A guide for ensuring inclusion and equity in education. Ook volgens dit rapport was er in de meeste landen nog geen sprake van echt inclusief onderwijs. En ook volgens Unesco vereist echt inclusief onderwijs een totaal ander onderwijsconcept,een totaal geïndividualiseerd leerproces waarin elke leerling can work at his own pace and in his own way – met de leerkracht als coach.

 Net zoals in tal van VN-evaluatierapporten betreurde de Unesco dat nog weinig of geen landen kiezen voor echt inclusief onderwijs: inclusive schools in mainstream settings (inclusieleerlingen dus in gewone klassen). In veel landen werkt men nog met‘special classes in integrated schools: veelal zitten inclusieleerlingen in aparte & kleine klasjes binnen gewone scholen zoals in Finland, Italië e.d. In Vlaanderen werd vóór invoering van de wet van 1970 in 1974 ook grotendeels zo gewerkt.

 Maar volgens de Unesco zijn dergelijke aparte klasjes geen vorm van echte inclusie, maar van segregatie.

 Daarnaast wordt volgens de Unesco ook nog al te vaak gewerkt met education for these children in different settings: special schools = aparte scholen voor buitengewoon onderwijs. In landen met een lage bevolkingsdichtheid kan/kon men zo’n scholen moeilijk organiseren, maar wel in Vlaanderen, Nederland ... 

Volgens de VN en de Unesco vereist echt inclusief onderwijs dus een radicaal geïndividualiseerd leerproces: elke leerling ‘can work at his own pace and in his own way. We lezen: Zolang men leren eng en klassiek definieert als de verwerving van kennis die aangeboden wordt door de leerkracht, worden scholen opgesloten in strak georganiseerde curricula en onderwijsaanpakken In sterk contrast hiermee gaan inclusieve curricula uit van de veronderstelling dat leren plaats vindt wanneer elke leerling actief betrokken is en zelf de leiding neemt in het zinvol maken van zijn speficieke ervaringen. Vanuit die nieuwe visie krijgt de leraar de rol van begeleider die het engagement en het leren van de lerende stimuleert. 

De Unesco voegde er uitdrukkelijk aan toe dat men zo’n echt inclusief onderwijs ook niet kan bereiken door voor de begeleiding van de inclusieleerlingen de aanpak in het buitengewoon onderwijs te transporteren naar gewone klassen, en de inclusieleerlingen aparte ondersteuning te bieden. 

En aparte ondersteuning binnen de klas deugt dus ook niet. 

Als men aparte ondersteuning van inclusieleerlingen in klas toestaat, dan merken we volgens het recente Unesco-rapport: 

*dat bij het wegvallen van die ondersteuning de leerkrachten niet weten wat ze moeten doen

*dat bovendien de scholen dan geneigd zijn om ook voor andere leerlingen zo’n ondersteuning te vragen in functie van individuele curricula

En dan krijgen we volgens de Unesco geen echt inclusief onderwijs en wordt inclusief onderwijs onbetaalbaar. Ook het Vlaams ondersteuningsnetwerk zou dus ook door de VN en Unesco afgekeurd worden.

 Bijlage 2 

 Spaanse niet-gouvernementele organisaties (NGO’s) vroegen het VN-Comité van het Verdrag Rechten Personen met een Handicap (VRPH) te onderzoeken of Spaanse scholen systematisch en op grote schaal artikel 24 van het VRPH schenden, waarin het recht op inclusief onderwijs staat. 

Het VN-comité stelde in zijn rapport van 4 juni 2018 vooreerst dat Spanje nog te veel kinderen en jongeren met verstandelijke beperkingen, gedragsproblemen door ADHD en stoornissen in het autismespectrum nog te vaak naar scholen voor speciaal onderwijs stuurt: zo’n 20%. Dit is volgens het comité tevens in strijd met de Spaanse wet, waarin het recht op inclusief onderwijs wordt erkend en dus gewaarborgd moet worden. Scholen moeten aanpassingen doen, opdat alle kinderen onderwijs kunnen volgen op reguliere scholen.

 Het VN-comité stelde wel vast dat het aantal inclusieleerlingen is toegenomen, maar de kritiek luidt dat zelfs die leerlingen geen echt inclusief onderwijs genieten, maar veelal uitgesloten worden van het gewone lesgebeuren en met aparte taken bezig zijn in aparte klassen of bij inclusie in gewone klassen. Inclusieleerlingen krijgen volgens het comité ook in gewone klassen nog veelal een apart curriculum; ze nemen dus niet echt deel aan de gewone lessen voor rekenen, taal … Ze krijgen er aparte taken die veelal zelfs geen verband houden met de gewone les

. Ook dit is volgens het comité in strijd met het VNverdrag. We citeren: Students with disabilities, particularly those with intellectual or psychosocial disabilities, who attend mainstream schools continue to be separated from their classmates, who view their presence in the classroom as an exception. The Committee observed that in the majority of cases where students with disabilities were taught in ordinary classrooms in ordinary schools, they were usually given work that was different from that given to the rest of the students and that was not necessarily related to the lesson, reinforcing their exclusion, denying their right to an inclusive and quality education.

 Een andere merkwaardige kritiek luidt dat er grote verschillen zijn tussen het leerplan op gewone scholen en het leerplan op scholen buitengewoon onderwijs. The Committee also observed that the legislative framework allows the mainstream and special education systems to coexist with different educational standards. As a result, pupils with disabilities can find themselves left by teachers and the administration in a setting that offers very poor or very few prospects for the pupil and for his or her performance.

 Het Uneso-comité betreurde eveneens dat een medisch model nog dominant aanwezig is. 

Een andere kritiek slaat op de willekeur bij de diagnose van de problemen van kinderen met een handicap. Dit werkt volgens het comité discriminatie in de hand op grond van handicap - en dit op alle onderwijsniveaus, in de handelingen van de leerkrachten, en in juridische procedures. Voor de diagnose en de toelating tot het gewoon onderwijs zijn er ook geen duidelijke procedures en afspraken – en dat leidt tot a range of different practices with regard to the profile of the professionals involved and the methods applied. We lezen: There are no clear guidelines on how to conduct an assessment.This disparity has serious consequences for the children concerned; generally speaking, it is very difficult to challenge the initial diagnosis or to have it reviewed

We lezen verder ook:In practice, the Committee observed that the identification and assessment of the pupil’s educational needs are still undertaken at the initiative of the professional (leerkrachten) involved.

 Het VN-comité stelt ten slotte dat inclusief onderwijs een totale transformatie van het gewone onderwijs vereist - doorgedreven differentiatie e.d., en dat die transformatie nog niet heeft plaatsgevonden: The Committee took note of initiatives to move towards educational inclusion. These come in addition to existing mechanisms and practices but have not led to any major transformation in the education system. It appears that the difficulties pupils with disabilities encounter are resolved on an ad hoc basis. In most cases, the future of a student with disabilities depends on the will of his or her parents and that of the administrative, educational and inspection personnel involved, rather than on the realization of his or her right to an inclusive and quality education.

 Dit zijn de belangrijkste conclusies uit het rapport van het VN-comité. We merken dus dat volgens het rapport inclusief onderwijs maar mogelijk is als het gewone onderwijs afgebroken wordt en vervangen wordt door ontschoold en totaal geïndividualiseerd onderwijs 

 Illustraties uit Vlaanderen, Nederland en Frankrijk.

 De invoering van een gemeenschappelijke eerste graad/lagere cyclus s.o. en uitstel van studiekeuze gingen de voorbije 50 jaar meestal gepaard met pleidooien voor het invoeren van gemeenschappelijke leerinhouden en van een andere didactische aanpak, voor vormen van zgn. ‘nieuwe leren’ of “zachte didactiek’. Het gaat dus niet enkel om een structuurhervorming en uitstel van studiekeuze, maar tegelijk om de invoering van een andere wijze van lesgeven, voor een vorm van ‘zachte didactiek’ en kennisrelativisme. He tgelijkheidsdenken ging steeds gepaard met propaganda voor de ‘zachte didactiek’, voor een andere didactische aanpak. We illustreren dit even met voorbeelden uit Vlaanderen, Nederland en Frankrijk

 1. Invoering van Vernieuwd Secundair Onderwijs in Vlaanderen in 1970.

 De ministeriële brochure over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971 ging niet enkel over een geenschhappelijke eerste graad en uitstel van studiekeuze, maar poneerde tegelijk dat in het VSO ‘het verwerven van kennis niet langer het hoofddoel is en dat de vroegere weetjesopstapeling meer en meer plaats inruimt voor adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. ...Een zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht is, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. 

Hoe meer het kind leert zich actief te ontwikkelen en hoe minder het de les passief ondergaat, des te doeltreffender, kan het onderwijs worden geacht. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid, het zinvol toepassen van kennis. Er zal zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer, wat de leeractiviteit aantrekkelijker en zinvoller maakt. De moderne pedagogiek legt de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk.” .

 Minister Vermeylen verving meteen het vak geschiedenis in de eerste graad door maatschappijleer vanuit de actualiteit als b.v. de toenùalige gijzeling van een trein in Nederland. Ook in het katholiek onderwijs werd het klassieke geschiedenisonderwijs vervangen door simplistisch thematisch onderwijs over de geschiedenis van het wonen, de kledij enz. We lazen in die tijd analoge stellingen in publicaties van VSO-coördinatoren als Roger Standaert.

 Ook het kennis- en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Borudieu speelde bij de VSO-hervorming een rol (zie punt 4).

 In augustus 1993 werd in Nederland gestart met de invoering van een gemeenschappelijke basisvorming voor de eerste graad s.o. (in 2003 weer grotendeels afgevoerd). Net als bij de invoering van het Vernieuwd Secundair Onderwijs in Vlaanderen ging dit gepaard met de invoering van een zachte didactiek’, van een vorm van ‘nieuwe leren’, ander didactisch handelen. Het ging dus niet enkel om een structuurhervorming en uitstel van studiekeuze, maar tegelijk om de invoering van een andere wijze van lesgeven: de zogeheten TVS-vernieuwing: Toepassen, Vaardigheid en Samenhang. 

Toepassingsgericht onderwijs betekende dat de te verwerven kennis levensecht en authentiek moet zijn, betekenis moet hebben voor het persoonlijk leven. ‘ Leren door doen’ zou hierbij een belangrijke plats moeten innemen. Opdat onderwijs toepassingsgericht zou zijn, moesten vooral ook een aantal vaardigheden ontwikkeld worden als een onderzoek verrichten, samenwerken aan een complexe opdracht.

 Met het kenmerk samenhang in het aanbod werd gezinspeeld op de relatie tussen de leerinhouden van de verschillende vakken en vooral op het werken met vakoverstijgende thema’s. We lazen in de teksten van de hervormers: Onder invloed van het constructivisme vindt wereldwijd een verschuiving plaats in het denken over leren. Met name wordt de actieve rol van de leerling bij het verwerven en gebruiken van kennis beklemtoond. Kennis is niet het gevolg van een overdracht, maar van actieve constructie en betekenisverlening door de leerling zelf, door zelf te doen, door onderzoek en actief leren. Kennis moet aangeboden worden in betekenisvolle situaties, in complete en complexe taaksituaties. Samenwerking tussen de leerlingen is hierbij belangrijk. De instructie moet procesgericht zijn waarbij sprake is van een toenemende zelfregulatie door de leerlingen. De leerkracht krijgt een begeleidende rol i.p.v. een overdragende . Bij de keuze van de onderwerpen moet aangesloten worden bij wat de leerlingen uit hun leefwereld weten over het onderwerp. Opdrachten en taken kenmerken zich door een relatie met de leefwereld van de leerlingen.

 Het plan-Monard voor de structuurhervorming eerste graad s.o.: uitgestelde studiekeuze bevatte tevens een pleidooi voor een andere pedagogisch-didactische aanpak in klas. Naast de discriminatie die een gevolg zou zijn van de opgesplitste onderwijsvormen en vroege keuze, zouden ook de toen vigerende instructievormen niet deugen. Ook de kloof met de cultuur van de kansarmere leerlingen zou tot sociale discriminatie leiden Monard en co gingen uit van de stelling dat we nog “lesgeven zoals in de vorige eeuw” ( lees: 19de eeuw) en stellen de klassieke aanpakken in vraag. 

Het schoolse karakter van ons secundair onderwijs zou volgens Monard en Co in sterke mate contrasteren met de nieuwe en frisse aanpak in het basisonderwijs: Ons onderwijs is zeer goed, maar het is nog veel schoolser dan in andere landen. In de eerste graad komen de leerlingen in een totaal ander systeem terecht. Het tempo is er te hoog, de invalshoek sterk cognitief(p. 39). 

De klassieke clichés over lesgeven werden weer opgedist.. In het s.o. zou er volgens Monard en Co al vijftig jaar niets meer veranderd zijn. Monard en co formuleerden tal van voorstellen om het leren te vitaliseren en te actualiseren; de leerling moet centraal staan (p. 19) en de leerling moet de actor zijn van zijn eigen leerproces (= constructivisme). 

Zo zou de school ook veel meer de leefwereld van de leerlingen in klas moeten halen: de schoolse wereld staat te ver van de leefwereld en interessegebieden van jongeren; we moeten de school openbreken om de buitenwereld meer naar binnen te brengen. Ook volgens Nicaise moest “de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch zijn, en meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag worden (TORB, 2001, 5-6, p. 389). 

In de 'Beleidsnota 2000’ lazen we zelfs: Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs (p. 68). Monard en co kozen voor een zgn. AVC -aanpak: Activerend, Vakdoorbrekend en Competentiegericht leren, drie controversiële aanpakken die o.i. enkel de al sluipende ontscholing van de voorbije decennia konden bespoedigen. Monard pleitte in De Standaard van 23 augustus voor zelfstandig en zelfontdekkend leren: Terwijl alle pedagogen en psychologen weten dat iedereen beter leert als hij iets zelf gevonden heeft. Actiever, onderwijs dus. Onderwijs mag geen schoolreis zijn, waarbij iedereen hetzelfde moet doen en iedereen altijd moet wachten tot alle anderen met hetzelfde klaar zijn.

 De vakken zouden volgens het plan Monard in de eerste graad gegroepeerd moeten worden en er zou hierbij aansluitend veel meer vakkenoverschrijdend gewerkt moeten worden: losser komen van de vakken leidt tot een minder gesegmenteerde visie op de werkelijkheid (p. 24). Ook het werken met belangstellingsgebieden in de tweede en derde graad stuurt hierop aan. Monard en co pleitten ook voor de controversiële competentiegerichte aanpak. Ook de VLOR pleit hier al vele jaren voor.

 Volgens Patrick Weyn, VLOR -voorzitter s.o., moeten in het nieuwe s.o. ook de eindtermen en doelen in termen van (algemene) competenties worden uitgedrukt.

 Prof.-sociologe Nathalie Bulle over egalitair dogmatisme in Frankrijk, invoering van collège unique & sterke niveaudaling

 De school in Frankrijk werd vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat veel beleidsmakers, sociologen … in hun strijd voor gelijke onderwijskansen, twee werkelijkheden ideologisch ontkennen of grotendeels negeren. De eerste is de menselijke diversiteit: de grote verschillen in intellectuele aanleg e.d. die door egalitairen straal genegeerd of in sterke mate onderschat worden Dit leidde o.a. tot de invoering van het gemeenschappelijke collège. De tweede is de negatie van de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling & van degelijk onderwijs: het pedagogisch progressivisme, het kennis- en cultuurrelativisme à la Bourdieu & Freinet de zachte didactiek. De snelle uitbreiding van de onderwijsstelsels in de jaren 1960 leidde tot de neo- en cultuurmarxistische kritiek (Bourdieu en Co, ...). We kregen vooreerst een kritische analyse van alle vormen van interne differentiatie die leiden tot een differentiatie van de loopbaan van de leerlingen :b.v. differentiële opties in de eerste graad s.o, onderwijsvormen, …. Volgens de neomarxisten/egalitairen bevoordeelde die differentiatie statistisch gezien de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie, samenstelling van de leerlingenpopulatie in een klas, elitaire pedagogische aanpak, … Die egalitaire visie leidde in Frankrijk al decennia geleden tot de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o., het zgn. collège unique (cf. ons VSO).

 Bulle: Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismes en de erbij horende relativismes. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quas ireligieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school siteert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.” Bulle betreurt ook dat door de GOK-fixatie op het s.o. het bevorderen van de ontwikkelingskansen via optimalisering van het basisonderwijs verwaarloosd werd. Dit basisonderwijs werd ook overigens de dupe van de pedagogische nieuwlichterij en van het kennisrelativisme van Bourdieu en Co. 

 De leerinhouden zijn zogezegd eenzijdig afgestemd op de zgn. bourgeois-cultuu’. Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante ‘bourgeois-cultuur’ stond centraal. Socioloog Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso), maar bestempel- den tegelijk de klassieke leerinhouden en waarden als elitair en arbitrair. Volgens Bourdieu en Co stond in het onderwijs de dominante bourgeois-cultuur centraal; hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. 

Bourdieu betreurde dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis en waarden zijn en wat er in de leerplannen komt. Het was volgens hem een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden & waarden in het onderwijs vastlegde. Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van symbolisch geweld op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke & abstracte leerinhouden, de exameneisen, de deftige schooltaal, de waarden die verwacht en gestimuleerd worden, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeoisinhouden discrimineren zo de arbeiderskinderen en vervreemden ze tegelijk van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester, van het stimuleren van excellentie.. . 

Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van een verhandeling, de klassieke literatuur op school, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde en fysica. 

Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers’van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen. De school leert volgens Bourdieu vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massa-cultuur.

 Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: Volgens Bourdieu en bepaalde antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002) 

Ook de waarden die in het onderwijs centraal staan zijn volgens Bourdieu arbitraire waarden die in burgerlijke milieus gecultiveerd worden en die de leerkrachten opdringen aan de arbeiderskinderen: hard werken,matigheid, autonomie,zelfbeheersing... Het probleem is dat Bourdieu & Co geen onderscheid maken tussen willekeurige en niet-arbitraire culturele waarden en overtuigingen. Als thuis of op school attitudes van zelfbeheersing, doorzettingsvermogen, hard werken, ijver … worden gewaardeerd, is dit geen willekeur en geen toeval. Dit zijn waarden die democratische samenlevingen zouden moeten onderschrijven, omdat dit de waarden zijn die een vrije en open samenleving nodig heeft om goed te kunnen functioneren. Of we nu wel of niet geboren zijn in een familie die dergelijke dingen waardeert doet er in feite niet toe; we hebben daar als onderwijs ook geen controle over. Maar het zou verkeerd zijn om de gestimuleerde attitudes/waarden te reduceren tot een willekeurige vorm van culturele overheersing vanwege de burgerij.

Het terug afschaffen in 2003 van de gemeenschappelijke basisvorming in Nederland vertoonde veel gelijkenissen met de hervormingen die minister Smet en co in onze eerste graad s.o. destijds in 2010  wilden invoeren.

 In zijn nota verwees Smet wel  nergens naar deze mislukking in Nederland . In het door de minister aangevraagd rapport over de evolutie in de ons omringende landen verzweeg ook DVO-directeur Roger Standaert de afschaffing van de gemeenschappelijke basisvorming en analoge tendensen in Frankrijk en Duitsland. 

De getuigenissen van mensen die destijds de gemeenschappelijke basisvorming hebben meegemaakt zijn wellicht nog overtuigender dan algemene beschouwingen over deze thematiek. In deze bijdrage hebben we een aantal getuigenissen gebundeld. Revelerend is ook dat de kritische reacties op de hervormingsvoorstellen van minister Smet volledig overeenstemmen met de getuigenissen uit Nederland.

 2 Taakgroep vernieuwing basisvorming 

In het eindrapport van de officiële 'Taakgroep Vernieuwing Basisvorming' (december 2004, Internet) vinden we heel wat uitspraken over de problemen van de ‘gemeenschappelijke basisvorming' die relevant zijn voor het debat over de hervormingsplannen van minister Smet.

Die basisvorming werd in 2003 in sterke mate gereduceerd. Voor de basisvakken werden er weer drie beheersingsniveaus ingevoerd i.p.v. één, voor vmbo-leerlingen (= tsobso) kwamen er weer meer technische - en prakijkvakken, er werden bedrijfstechnische vakscholen opgericht...

 Het uitgangspunt van de gemeenschappelijke basisvorming was dat de kerndoelen voor alle leerlingen dezelfde moesten zijn, maar dit bleek niet haalbaar. Voor leerlingen met een voldoende hoog leervermogen was de basisvorming best haalbaar. Voor leerlingen die anders leren via praktisch bezig zijn was de basisvorming niet haalbaar. 

Hoewel de overheid en de inspectie in 1993 verwachtten dat door de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming de heterogeniteit in de klassen zou toenemen, zagen we de voorbije jaren een sterk omgekeerde tendens. Ook de overheid vindt momenteel uitstel van keuze voor een bepaalde leerweg – het uitgangspunt voor de basisvorming – niet meer zo belangrijk. Leerlingen worden nu vaak al in het eerste jaar een bepaalde leerweg toebedeeld, op basis van het advies van de basisschool en de score op de Citotoets. 

Ouders wensen veelal dat hun kind in een meer homogene klas wordt ingedeeld. Vooral voor vmbo-leerlingen (onderbouw tso/bso) was het programma te overladen en waren de kerndoelen te theoretisch geformuleerd. Enerzijds werden de probleemleerlingen aan de onderkant tekort gedaan; de kerndoelen sluiten niet aan bij hun meer praktisch gerichte competenties. Daardoor zijn er meer probleemleerlingen ontstaan. 

Anderzijds werden de vwo-leerlingen( aso) en de hoogbegaafden te weinig uitgedaagd. De lessen uit het verleden maken duidelijk dat veel meer differentiatie in de uitwerking van gemeenschappelijke kerndoelen en leerpakketten onontkoombaar was. De gemeenschappelijke basisvorming vormde ook een belangrijke struikelblok voor leerlingen (allochtoon én autochtoon) met een onderwijsachterstand, vooral op het gebied van taal.

 De basisvorming wou de overgang van kennisgericht naar vaardigheids- en competentiegericht onderwijs tot stand brengen. We merken echter dat het aantal scholen dat aanvankelijk de algemene vaardigheden in samenhang (vakkenoverschrijdend) aanbood, er in de loop van de jaren aanzien- j A lijk op achteruit is gegaan. Dit was nochtans ook een belangrijke doelstelling van de basisvorming.  

De Taakgroep bestudeerde ook met veel interesse het Vlaamse tso en bso. In een getuigenis lezen we: "Op een dag vertelde een goede bekende uit het onderwijsland ons dat scholen in België, net over de grens in Maaseik bijvoorbeeld, ontzettend veel Nederlandse leerlingen trekken. We maakten met de taakgroep een afspraak om een dag te gaan kijken op die school. In het busstation van de school kwamen om half negen de bussen aan uit de Belgische dorpen uit de omgeving... èn die uit Nederland. Het sterk beroepsgerichte karakter van de Vlaamse technische scholen bleek een argument voor deze opmerkelijke schoolkeuze van Nederlandse jongeren.”

 Een van de grootste problemen van de basisvorming situeerde zich in het vmbo. Sinds enkele jaren kwam er dan ook al een tweedeling binnen het vmbo (combinatie van tso-bso)– een meer beroepsgerichte (bso) en een meer theoriegerichte leerweg (tso). 3 Anneke de Vries, docente Frans "De gemeenschappelijke basisvorming was van meet af aan een doodgeboren kindje. Wat immers van op een ver van de onderwijsvloer staand bureau in alle rust is bedacht voor de dagelijkse hectische praktijk, dat werkt niet. Op papier zag het er misschien appetijtelijk uit, maar we hebben niks aan papieren werkelijkheid. Als je de theorie leest lijkt het even wat. Maar de praktijk is domweg anders. 

Op papier lezen we: in de basisvorming gelijke kansen voor iedereen. Uitstellen van keuze. Ach, het tegendeel bleek en wel onmiddellijk. Leerlingen verschillen immers meteen al." (Gedachten bij de dood van de basisvorming, Levende Talen Magazine, 2004, nr. 8, p. 19). 

4 Voorzitster wiskundeleraren Marian Kollenveld, voorzitster van de Nederlandse Vereniging van wiskundeleraren, getuigt: 

"Als alle leerlingen toch hetzelfde moeten leren, kunnen alle leerlingen bij elkaar in de klas, was de gedachte in 1993 bij de invoering van de basisvorming. Zo stel je de definitieve keuze nog even uit tot na de basisvorming, als de leerling ouder en rijper is. Een heterogene klas is echter in de praktijk niet werkbaar; individueel onderwijs geven aan 30 leerlingen is topsport voor docenten. In de afgelopen jaren is er dan ook een beweging geweest naar meer homogene groepen, ook al in de brugklas. Zelfs meer dan voor de invoering van de basisvorming, toen bijvoorbeeld gemengde havo-vwo groepen in de eerste twee jaren niet ongebruikelijk waren. Tegen de bedoeling in is de selectie nu dus vervroegd. Het is van groter belang dan vroeger om al in de 'juiste' brugklas te zitten. De eerste lichting wiskundemethodes voor de basisvorming waren geschreven voor zo’n heterogene groepen. De recent herziene methodes zijn nu vaak weer toegesneden op de nu homogene klassen met aparte delen voor vbo, mavo, havo, vwo" (Trouw,14 februari 2003).  "

De basisvorming moest in principe met dezelfde toets kunnen afgesloten worden. Dat dit niet gelukt is, zal niemand verbazen. Een verschil in intelligentie is toch niet weg te regelen. In de praktijk blijkt de aanstaande vwo-leerling (aso-leerling) niet alleen sneller iets te begrijpen,maar ook met meer diepgang dan een aanstaande leerling vbo-leerling (vbo = voorbereidend beroepsonderwijs= hogere cyclus tso en bso). Met het gevolg dat er voor de goede leerlingen in de toetsen en leerboeken te weinig, en voor de minder goede te veel in stond. De onderzoekers constateerden dan ook een teruggang van de prestaties van vwo-leerlingen (= aso-leerlingen) bij Nederlands en wiskunde." 

5 Directeur Freudenthal Instituut Prof. J. de Lange, directeur Freudenthal Instituut, stelde: 

"Bij basisvorming werd het middenschoolconcept als nog in een pseudo-uitvoering erdoor gekregen. Degenen die het destijds waagden kritiek te hebben op het basisvormingsconcept werden niet serieus genomen. Inmiddels zijn talloze kinderen het slachtoffer geworden van deze gedachtekronkel, die werd ingevoerd, ondanks bijvoorbeeld een waarschuwend rapport van wetenschappers dat adviseerde om voor wiskunde vooral toch drie niveaus in te voeren, zodat recht kan worden gedaan aan alle kinderen. Het fiasco van de basisvorming wordt nu kamerbreed erkend en het ministerie wil graag -u raadt het al - onderwijs op drie niveaus. De basisvorming speelde onvoldoende in op de uiteenlopende talenten van de leerlingen.” 

"Op onze school konden leerlingen na die twee jaar gemeenschappelijke basisvorming alleen de eerste twee leerwegen gaan doen, de kadergerichte en de beroepsgerichte leerweg (van het vmbo: combinatie tso en bso). Dat zijn leerlingen die meer praktijkgericht zijn en zich niet lang kunnen concentreren. Maar ze kregen in de eerste graad veel theoretische vakken, moesten een heleboel huiswerk doen, ze kregen veel proefwerken en zaten lang op school. Ik denk dat ze straks – na de afschaffing van de gemeenschappelijke vorming - veel beter af zullen zijn met meer aandacht voor de praktijkkant. De verschillen in een heterogene klas zijn veel te groot. De gemeenschappelijke basisvorming was een nobel idee, maar het werkte niet in de praktijk. Het idee van gelijke kansen was niet zinvol." (Didaktief, december 2003). 

 7 Reactie van directies Ingrid Paardekooper, rector Gymnasium Haganum (Den Haag) poneert omtrent deze thematiek:

“Samen met achttien andere gymnasia hebben we – op eigen kosten – een nota opgesteld voor de ‘Taak- 'groep Vernieuwing Basisvorming' met de veranderingen die we graag zouden zien.Een van de proble- blemen van de basisvorming is dat de stof voor leerlingen van het vmbo  te hoog gegrepen is, maar dat er voor vwo'ers (aso'ers) en ook wel voor havo-leerlingen niet genoeg uitdaging in zit. Ik ben heel blij dat er straks weer meer ruimte aan scholen zal gegeven worden. We gaan vakken als techniek nu onder de loep nemen, waarbij we zullen kijken naar het evenwicht van het programma. Mensen denken vaak ten onrechte dat er op gymnasia geen plek is voor hoofd, hart en handen, maar dat is juist wel het geval. We willen een brede basis maar ook meer diepgang terugvinden in het onderwijs. We worden inmiddels ook met de gevolgen van het tekort aan diepgang geconfronteerd, de overgang van onderbouw (lagere cyclus) naar bovenbouw verloopt momenteel moeilijk" (Didaktief, december 2003). 

 De Leon Gelder 'middenschool' in Groningen is een school die destijds de eerste was om te experimenteren met de radicale middenschool. De huidige directeur, Hans van der Molen, verklaarde zich in 2003 ook voorstander van het terugschroeven van de basisvorming: "Vanuit onze school gezien, een middenschool, vonden we in 1993 de invoering van de basisvorming wel een verarming van de middenschoolidee. Wat ik nu echter heel mooi vindt aan de hervormingsplannen, is dat scholen straks de ruimte krijgen om het onderwijs interessant te maken voor de leerlingen die ze in huis hebben. De scholen krijgen meer keuzemogelijkheden" (Didaktief, december 2003). 

Volgens prof. dr. Mooij is het huidige beleid te wijten aan een doorgeschoten gelijkheidsdenken. “Gevoelsmatig willen we kinderen immers gelijk behandelen.Terwijl juist als je leerlingen gelijk wilt behandelen,je kinderen met een achterstand èn met een voorsprong apart zult móeten behandelen. Ge- lijkheid is schadelijk.”

“In 1993 werd die basisvorming geïntroduceerd tegen de wil van het onderwijsveld in. Je kreeg daar ook wat modieuze vakken zoals huishoudkunde.Je moest leren groentesoep te maken. Er zat een bepaalde ideologie achter. Het idee was dat op die manier eigenlijk het verschil tussen MAVO, HAVO, VWO tijdens de eerste jaren zou worden weggepoetst door àlle leerlingen deze basisvorming aan te bieden Iedereen liep hetzelfde programma door en legde in principe ook dezelfde toetsen af. Dat betekent met name dat het lagere segment, de LTS ( of de hele beroepsopleiding volledig van karakter veranderde. Want alle leerlingen dienden volledig het programma van de basisvorming te krijgen, en daar zaten natuurlijk veel meer theoretische elementen in. 

Het programma bleek voor LTS en MAVO veel te zwaar te zijn en bleek bovendien niet aan te sluiten bij hun interessesfeer. Kinderen die vroeger op 12-13 jaar in aanraking kwamen écht met handwerk en die konden gaan timmeren en lassen, die moesten nu vakken gaan volgen waar ze geen belangstelling voor hadden, ook Frans en Duits omdat het gemeenschappelijk is. 

Voor VWO-leerlingen (= asoleerlin-gen), die later allen naar de universiteit doorstroomden, was dit pakket veel te licht. Die begonnen zich stierlijk te vervelen. Je zag dan eigenlijk dat scholen in een vroeg stadium al gingen sjoemelen, omdat er simpelweg niet mee te werken viel.” (Passage uit gesprek met Rondas op Clara op 3 mei 2009.) 

“Het idee om leerlingen met verschillend capaciteiten na de basisschool bij elkaar te houden staat haaks op het beginsel dat elke leerling recht heeft op passend onderwijs. VWO-ers (= aso-ers) onderwerpen aan het regiem van de basisvorming was dus een misdaad, een schending van het recht op passend onderwijs. De verschillen tussen de leerlingen betreffen niet alleen de snelheid waarmee de verschillende leerlingen iets onder de knie krijgen, maar ook de keuze van de leerstof en de didactiek. Sommige leerlingen hebben meer belangstelling voor echte wiskunde dan voor de verhaaltjes, de raadseltjes, de visualisering en de praktische toepasbaarheid van de Freudenthal-’wiskunde’. 

Relatief veel intelligente leerlingen leren liever vreemde talen op analytische wijze m.b.v. grammatica. Enz. voor passend onderwijs kunt zorgen door elke leerling in een klas van 25 zelfstandig te laten werken of verrijkingsstof te geven is eveneens een fabeltje. Er zal dus wel degelijk klassikaal gewerkt moeten worden. Nog een bedenking. Sommigen stellen dat in het buitenland leerlingen met verschillende potenties langer bij elkaar blijven in het voortgezet onderwijs zodat op een later stadium met grotere betrouwbaarheid over een vervolgtraject voor de afzonderlijke leerlingen besloten kan worden. 

Om te beginnen is er een tijd geweest dat veel leerlingen ver boven het ontwikkelingsniveau van hun ouders uitkwamen en sociale promotie maakten. In het besef dat intelligentie in hoge mate erfelijk is mag men verwachten dat zo iets in steeds mindere mate zal lukken. Het Vlaamse Onderwijsblad Onderwijskrant heeft daar al geregeld op gewezen. (Nvdr: op de intellectuele afroming als gevolg van de democratisering van het onderwijs.) Men moet dus landen met elkaar vergelijken waarin reeds in de vijftiger jaren van de vorige eeuw voor kinderen van laagopgeleiden de formele barrières voor het volgen van hogere typen van onderwijs geslecht waren.”

Deze morgen hoorde ik prof. Roger Standaert uitpakken met het onderwijs in Finland als en soort aards paradijs voor de leerlingen. In dit land slaagt men er volgens Standaert b.v. in om bijna elke leerling over de streep te halen – mede dankzij een gemeenschappelijke algemene vorming tot 16 jaar. 

Prof. Wim Van den Broeck schreef onlangs: “Nog niet zo lang geleden wisten sommigen het toch zeker dat Finland het Mekka was waar voorgedaan werd hoe we zowel onderwijskwaliteit als sociale gelijkheid konden garanderen. Ondertussen blijkt dat Finland zelfs nog wat sterker achteruitboert dan Vlaanderen en dat nergens de kloof tussen leerlingen met en zonder een migratieachtergrond zo groot is.”

 Na compensatie voor SES scoren de autochtone Vlaamse leerlingen gemiddeld 44 punten hoger dan hun leeftijdsgenoten met een migrantenachtergrond. In Nederland (47 punten), IJsland (50 punten), Zweden (61 punten) en Finland (72 punten).

 Opvallend is dus de zwakke  score voor de Finse allochtone leerlingen.

 In Finland zijn de wiskundeprestaties sinds het begin van de metingen in 2000 nog harder gedaald dan in Vlaanderen: nu slechts 507 punten. (Vlaanderen 518; in Vlaanderen zijn ze ook altijd hoger geweest). In Vlaanderen scoort 83% op of boven het vaardigheidsniveau 2. Alleen Aziatische landen doen het beter. Vlaanderen telt ook nog steeds meer toppers. In de recente PISA-meting daalde het Finse gemiddelde eens t. meer.

 Ook de kloof tussen rijke en arme leerlingen, en tussen allochtone en autochtone leerlingen werd in Finland fors groter, wat extra pijnlijk is voor een land en voor propagandist Pasi Sahlberg die in het verleden graag uitpakten met hun gelijkheidspolitiek en met de gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. 

Toename van de  immigratie speelt volgens Finse waarnemers een belangrijke rol. Ook in Finland is het aantal migrantenleerlingen dat deelneemt aan de PISA-tests de voorbije jaren gestegen, maar al bij al minder dan in Vlaanderen. Vlaanderen telt nog steeds en steeds meer allochtone en arme leerlingen. Indien men de aparte scores voor de autochtone leerlingen in Vlaanderen en Finland vergelijkt dan blijkt dat de Vlaamse sinds de eerste PISA-meting veelal beter scoren dan de Finse, en dan wordt de voorsprong van onze 15-jarigen voor wiskunde nog een heel stuk groter. Ook onze 15 jarige tso-/bso-leerlingen scoorden voor wiskunde destijds hoger dan de gemiddelde Finse 15-jarige. 

In het s.o. werkt men ook wel men een puntensysteem op 10, maar voglgens Standaert totaal anders dan in Vlaanderen: bij een (zeldzame) onvoldoende krijgt een leerling een 4 (nooit minder), bij voldoende krijgen de meeste leerlingen een 8. En dit om competitei te voorkomen.

 Roger Standaert vertelde ook dat hij net als in Finland voorstander is van telkens een kwartier speeltijd na een les van 45 minuten. Ook het aanpreken van de leraar met de voornaam zoals in Finland vindt Standaert blijkbaar heel belangrijk.

 Zonder de grote ontscholingsdruk van Standaert en Co zouden zowel de Vlaamse zwakkere als sterkere leerlingen nog een stuk hoger presteren (zie bijlage) . P.S. Hij stelde wel dat de Finse leraren-masters met 5 jaar universitaire opleiding volgens hem niet beter presteren dan de Vlaamse met een 3-jarige en velen nog met een 2-jarige opleiding.

 In ‘Het mag toch even gezegd: ons onderwijs is nog zo slecht niet’ in De Morgen van 6 december 2019 relativeerde Roger Standaert de niveaudaling. Hij voelt zich ook geenszins medeverantwoordelijk voor de daling en de ontscholende en nivellerende eindtermen. Standaert schreef o.a.: ”Je kan uit die internationale resultaten de kwaliteit van je eigen onderwijs niet afleiden, omdat ze niet gebaseerd zijn op de eigen eindtermen en leerplannen. Daarnaast is het onderwijs in Vlaanderen – in tegenstelling tot vrijwel alle andere onderwijssystemen in de wereld – gericht op een brede vorming, waarbij waarden en attitudes een grote rol spelen. Die brede vorming heeft ook betrekking op vakken die niet aan bod komen bij internationale toetsen: aardrijkskunde, geschiedenis, lichamelijke opvoeding, vreemde talen, levensbeschouwing, muzische vakken … PISA brengt met andere woorden wel potentieel sterke wiskundigen en neerlandici in beeld, maar geen toekomstige historici, topsporters of artistieke uitblinkers.” 

Dat Vlaanderen in vergelijking met andere Europese landen voor PISA-wiskunde nog behoorlijk scoort is een feit. Voor begrijpend lezen is dit minder het geval. Maar de daling van PISA-scores sinds 2000 zijn wel zorgwekkend. Nog belangrijker zijn de honderden getuigenissen de voorbije decennia van leerkrachten en van docenten hoger onderwijs over de niveaudaling en ontscholing, en de tegenvallenden eindtermenproeven. De niveaudaling is overigens algemeen; ze geldt bv. evenzeer voor Frans, geschiedenis.

 Standaert patroneerde met zijn DVO ook de inspectie-criteria en loopt in zijn opiniebijdrage zelfs hoog op met “ons internationaal uniek inspectiesysteem”. Ten onrechte. Precies ook de inspectie propageerde een ontscholingsdiscours, een competentiegerichte en constructivistische aanpak. De inspectie stelde voortdurend het belang van kennis in vraag, promootte eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs, ontkende de niveaudaling… Roger Standaert weet dat velen de achteruitgang mede op naam schrijven van hem en van zijn DVO die de nieuwe eindtermen e.d. patroneerden en verregaande ontscholing propageerden. Hij is dan ook geneigd om de niveaudaling te relativeren.

 Onderwijsvisie van ontscholer Standaert en zijn DVO 

De DVO van Roger Standaert beschreef de officiële visie achter de eindtermen zo: "Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren wordt gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten." (De basiscompetenties bekeken vanuit perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004).

 De tekst 'Uitgangspunten bij de eindtermen' van Standaert en zijn DVO pleit voor competentiegericht en constructivistische onderwijs.

 In wat Standaert in 2007 poneerde als reactie op onze O-ZON-campagne komt zijn ontscholingsvisie, kennisrelativisme e.d.  overduidelijk tot uiting: "De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007). Standaert sloot zich hier aan bij het kennis- en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu.

Het O-ZON-manifest- januari 2007 van Onderwijskrant tegen de vele vormen van ontscholing(sdruk), niveaudaling, ontwaarding van lerarenberoep ... lijkt 13 jaar later actueler dan ooit. 

Maar kopstukken van koepels en inspectie, begeleiders, een aantal politici … ontkenden de ontscholing en niveaudaling en bestempelden ons als doemdenkers. In hun bladen verwezen ze ook nooit naar Onderwijskrant, naar de O-ZON-publicaties e.d. Hun leden mogen niet vernemen dat er ook andere onderwijsvisies zijn. 

 Tot voor kort kwam er jammer genoeg  weinig steun vanuit de universiteiten en lerarenopleidingen, maar eerder tegenkanting. Onderwijskundigen, taalkundigen … die reageerden probeerden de campagne de kop in te drukken.  Sommigen verstokte ontkenners van de niveaudaling en bestrijders van O-ZON - o.a. prof. Martin Valcke en prof. Kris Van den Branden - schreeuwden in december j.l. wel plots moord en brand omtrent PISA en de niveaudaling; en werpen zich nu op als verlossers uit de ellende.

De meeste universitaire 'onderwijsexperts' en lerarenopleiders verkozen het stilzwijgen. Dit was jammer genoeg ook het geval bij bepaalde onderwijsvakbonden. Nu tellen we meer bondgenoten in die kringen, maar veelal durven ze paard en man niet noemen. Sommigen vertikken het jammer genoeg  ook om te verwijzen  naar standpunten van Onderwijskrant. 

Op de meeste domeinen hebben  de voorbije 13 jaar stappen achteruit gezet i.p.v. vooruit. We waarschuwden begin 2007 voor tal van nefaste evoluties en hervormingsplannen, maar jammer genoeg zijn onze waarschuwingen 13 jaar later actueler dan ooit. 

Door de evolutie in de voorbije 13 jaar is ook het lerarenberoep minder aantrekkelijk geworden, is er een toename van het ziekteverzuim en het aantal burn-outs, vinden veel leerkrachten het te zwaar om nog fulltime te werken … Straks komen er hoorzittingen over het lerarentekort in de commissie onderwijs. In ons O-ZON-manifest van 2007 hebben we o.i. de belangrijkste oorzaken al opgesomd. We zijn steeds bereid om te getuigen in een hoorzitting. 

*Respect voor- en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten. Meester het mag weer! 

(Dit was o.i. ook het belangrijkste aangrijpingspunt om het lerarenberoep en het beroep van directeur opnieuw aantrekkelijker te maken. Jammer genoeg zetten we de voorbije 13 jaar nog stappen achteruit  - met alle gevolgen vandien.) 

*Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering, symbolisering & structuur. Geen competentiegericht en constructivistisch onderwijs. 

(In 2008 publiceerden de VLOR-medewerkers het rapport 'Competentiegericht onderwijs' waarin 6 Vlaamse onderwijskundigen volop propaganda mochten maken voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. De vele kritiek werd straal genegeerd. Ook in de hervormingsplannen s.o. van de werkgroep Monard e.d. werd hiervoor gepleit.) 

(De voorbije jaren lieten gelukkig meer medestanders van zich horen op de sociale media e.d.)

*Herwaardering jaarklassen, klassikale aanpak en ‘samen optrekken van leerlingen’. Geen doorgedreven individualisatie. Geen inclusief LAT-onderwijs (= learning apart together of segregatie binnen de klas; leerlingen die apart/individueel curriculum moeten krijgen. 

(De vele kritiek op het M-decreet wijst er op dat we in 2007 gelijk hadden. We hebben in Onderwijskrant tijdig gewaarschuwd - al vanaf 1996). 

*Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleidingen. 

 (In de commentaar bij dit punt betreurden we ook dat de inspectie heel weinig het niveau bewaakte en al te vaak dubieuze procescriteria hanteerde.)

 *Effectief achterstandbeleid en NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

 (De universitaire GOK-steunpunten NT2-Leuven, CEGO-Leuven, Diversiteit en leren-Gent propageerden veelal anti-achterstandsdidactiek, en ze manifesteerden zich als tegenstander van NT2-taallessen.  )

*Geen nivellering, nivellerende middenschool, geen gelijkheids- en eenheidsdenken. Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. 

(Onderwijskrant nam vanaf 2002  het voortouw in de strijd tegen de invoering van een gemeenschappelijke/brede graad: ook petitie van 2012 tegen brede eerste graad ondertekend door 13.000 personen. Door het verzet komt er wel geen echte brede eerste graad, maar de afgeslankte hervorming van het s.o. leidt toch tot tal van nefaste gevolgen en tot nog minder leerlingen voor tso/bso-scholen.

Jammer genoeg voerde men b.v. in 2009 in de eerste graad s.o. een gemeenschappelijk leerplan wiskunde in ter vervanging van de vroegere A- en B-leerplannen. Ook in toekomstige 2de graad dreigt het eenheidsdenken zich verder door te zetten.)

(Die druk is de voorbije jaren nog gevoelig toegenomen.  We stelden ook vast dat praktijkmensen - leerkrachten en directies - de voorbije jaren enkel anoniem durfden getuigen over de hervorming van het s.o; het M-decreet e.d. De censuur en zelfcensuur is de voorbije jaren nog aanzienlijk toegenomen. Een jammerlijke evolutie!)

*Afremmen en/of afbouwen van bureaucratisering en van het streven naar grootschaligheid & grootschalige scholengroepen e.d. die leiden tot minder betrokkenheid van de onderwijsmensen

 (Jammer genoeg werd geen rekening gehouden met deze waarschuwing door de ministers, de kopstukken van de onderwijskoepels … In Onderwijskrant waarschuwden we ook herhaaldelijk dat er vermoedelijk geen BOS-decreet zou komen. Maar de scholen en onderwijsbesturen werd wijsgemaakt dat zo'n decreet er zeker kwam en dat ze zich dus moesten haasten.) 

* Reductie van planlast en werkdruk. 

(Die is de voorbije 13 jaar  enkel maar groter geworden. En i.p.v. 'keep it simple', maakte men alles steeds complexer ook voor directies.

Ook de nieuwe ZILL-leerplannen en het totaliteitsonderwijs & dagelijks schoolwerkplannen die ZILL propageert leidt tot meer planlasten werkdruk en tot meer ziekteverzuim.  

(Die is de voorbije jaren niet kleiner geworden.)

 Al vele jaren klachten over niveaudaling wiskunde, bevestigd n.a.v. PISA-2018 

Vlaanderen kent een heel sterke traditie inzake wiskunde-onderwijs. Sinds PISA-2003 verloren onze 15-jarigen in 15 jaar tijd voor wiskunde echter 35 punten, die is bijna een volledig jaar. Een deel van dit verlies is wel te wijten aan de toename van het aantal (anderstalige) migrantenleerlingen, maar we tellen vooral ook opvallend minder toppers. Ook de eindtermentoetsen vielen tegen. Voldoende redenen om ons zorgen te maken. 

We kennen momenteel opvallend minder toppers, maar ook bijna een op de vijf 15-jarigen kan niet goed genoeg rekenen om te weten wat 30 procent korting betekent in de solden, of hoe groot een appartement van 60 vierkante meter is.  (NvdR: bij het opstellen van de eindtermen wiskunde lager onderwijs-1996 botsten we op het verzet van de profesoren Lieven Verschaffel en Gilberte Schuyten tegen de opname van standaardformules voor de oppervlakteberekening, tegen de opname van de regel van 3, enz.)   

Ook Filip Moons, voorzitter van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleraars (VVWL) trok aan de alarmbel in Vergeet de kopgroep niet in De Tijd van 7 december. Hij betreurde: Vlaanderen raakte in 15 jaar tijd zowat de helft van zijn ‘wiskundetoppers’ kwijt. In 2003 scoorde 34 procent van de leerlingen geweldig voor wiskundige geletterdheid, vandaag is dat nog 19 procent.“ 

Het is geen toeval dat onze 15-jarigen voor PISA sinds 2003  opvallend zwakker presteren; in Onderwijskrant waarschuwen hier al 20 jaar voor (zie verderop). Ook leraar Marc Talloen is helemaal niet verrast. Hij lamenteerde op 2 december op de HLN-website: De niveaudaling voor wiskunde is een normaal gevolg van de wijze waarop wiskunde de laatste jaren wordt onderricht. Volgens het leerplan moeten de leerlingen weinig of niets meer van buiten kennen: formules definities, enz. Ze moeten het nog juist kunnen toepassen. Maar dat werkt niet. 

We noteerden niet enkel de voorbije maand, maar de voorbije 20 jaar veel getuigenissen over de problemen met het vak wiskunde in het secundair onderwijs. Vanaf het verschijnen van de eindtermen en leerplannen voor eerste graad s.o. in 1997 wisten we al hoe laat het was, dat het wiskundig fundament dat de Vlaamse leerlingen in de eerste graad verwerven al te zwak is voor de verdere opbouw van de wiskunde in de 2de en 3de graad. Dit is het gevolg van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 en vooral van de invloed van de constructivistische/realistische aanpak van het Freudenthal-Instituut.

 

Enkel dankzij het feit dat de op papier mooiklinkende leerplanvisie moeilijk in de praktijk was om te zetten, en dankzij de vele leerkrachten wiskunde die waar mogelijk lippendienst bewezen aan het leerplan, werd de niveaudaling nog ingeperkt. 

De invoering van een lichter & gemeenschappelijk leerplan in de eerste graad in 2009 (ter vervanging van het gedifferentieerd A- en B-leerplan leidde de voorbije jaren eveneens tot verdere niveaudaling en nivellering. Het eenheidslerplan was te gemakkelijk voor de sterke leerlingen en anderzijds te moeilijk voor zwakker leerlingen.

In Onderwijskrant waarschuwden we al in 1987  voor de contextuele/realistische en construc-tivistische wiskunde à la Freudenthal Instituut. Van meet af aan was er veel kritiek op de invoering van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 vanwege leraren eerste graad. Leraars van het derde jaar lieten weten dat de leerlingen na de eerste graad veel minder wiskunde kenden dan voorheen. Bij de eindtermenevaluatie eerste graad van 2010 bleek dat heel veel leerlingen de eindtermen niet haalden - en dit voor tal van domeinen. Kennis wiskunde dramatisch lazen we in maart 2010 in de kranten. Recentere eindtermentoetsen wezen dezelfde richting uit. Na de recente tegenvallende eindtermenevaluatie van de derde graad s.o. wezen leraren er eens te meer op dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen in de lagere leerjaren – en vooral in de eerste graad – te weinig wiskundekennis opgestoken hadden. Zo’n achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad Er zijn dus meer dan voldoende redenen om ons zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde. 

Merkwaardig genoeg zwijgen Lieven Boeve &  kopstukken van de katholieke onderwijskoepel en vele anderen over de problemen met ons wiskundeonderwijs. De reacties werden eenzijdig toegespitst op begrijpend lezen. 

De nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde van 1997 voor de eerste graad s.o. gingen de richting op van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut. Dit was in sterke mate het gevolg van de visie van de leerplanvoorzitter André Van der Spiegel en van een paar Leuvense commissieleden als prof. Lieven Verschaffel. Binnen de leerplancommissie lager onderwijs slaagde ik er nog gelukkig in om hun keuze voor contextuele en constructivistische wiskunde à la Freudenthal instituut in te dammen; maar binnen de leerplancommissie voor de eerste graad s.o. botsten ze blijkbaar niet op voldoende tegenstand. 

In die tijd was de constructivistische en contextuele wiskunde in de mode in Nederland, de VS ... Op een wiskundecongres in de VS in 1994 werd toen zelfs de pedagoog Paulo Freire voor de kar van de constructivisten gespannen - voorheen ook al Jean Piaget. Piaget die eerst als boegbeeld van de formalistische en hemelse New Math fungeerde, werd merkwaardig genoeg later plots het boegbeeld van het andere extreem, de aardse, constructivistische en contextuele wiskunde. De voorzitter van de leerplancommissie wiskunde s.o. André Van der Spiegel was aanwezig op dit congres en vertelde er ons achteraf heel enthousiast over. 

De bekende Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel was allerminst enthousiast over de vernieuwing van het wiskundeonderwijs bij de invoering van de nieuwe eindtermen/leerplannen van 1997. . In een brief die hij in 2001 naar Onderwijskrant stuurde, schreef hij: De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs. Ook de docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen tot een niveaudaling zouden leiden. Dat was ook de mening die we meermaals in Onderwijskrant neerschreven. 

Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van de moderne wiskunde gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische fuzzy mathematics. Vanaf 1987 waarschuwden we in Onderwijskrant en elders voor het vervangen van het extreem van  de formalistische en hemelse New Math door het extreem van  de contextuele, aardse en constructivistische wiskunde van het Freudenhtal Instituut en van de VS-Standards.    

Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten, getuigde in 2006: De didactische methode is gewijzigd, men spreekt nu van contextonderwijs. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat bewijzen minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06). 

Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met te veel context-wiskunde e.d. Andere termen hiervoor zijn fuzzy maths, everyday-math. Men spreekt ook over gesitueerde wiskunde en situations-problèmes in het Frans. In Nederland kreeg en krijgt  het Freudenthal Instituut veel kritiek met zijn alledaagse en constructivistische context-wiskunde. Everyday Mathematics die veel werken met contexten en situations-problèmes zijn soms wel eens leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden.  Er is te weinig respect voor het vak wiskunde als cultureel product. 

Ook in  Frankrijk, de VS, Canada ... is er veel kritiek op dat soort wiskunde. Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen vermeldden we de voorbije jaren een aantal tegenvallende evaluatiestudies. 

In een Knack-bijdrage van 7 juni 2017 stelden de wiskunde-professoren Ann Dooms en Paul Igodt dat het niet goed ging met het vak wiskunde in het secundair onderwijs. De niveaudaling zou volgens hen grotendeels te wijten zijn aan de constructivistische perspectiefwisseling in de eindtermen en leerplannen. Prof. Paul Igodt stelde: Er is veel veranderd in het secundair onderwijs. De groeiende aandacht voor vaardigheden is ten koste gegaan van kennis en inzicht. Het wiskundeonderwijs is een van de voornaamste slachtoffers. 

Prof. Ann Dooms poneerde: De klemtoon in het wiskundeonderwijs verschoof steeds meer naar het praktisch toepasbare. Stellingen bewijzen is haast uit den boze. Het mag vooral niet te abstract worden. Als we maar genoeg toepassingen maken die aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen, zo luidt de redenering, zullen ze het vanzelf snappen. Dat is een vergissing. Daarmee laat je vooral ook de sterkste leerlingen in de kou staan, de meisjes en jongens die echt honger hebben naar wiskunde. In polyvalente opleidingen zoals chemie, biologie en computerwetenschappen, waarin wiskunde een belangrijke steunwetenschap is, zien we dat studenten uit een sterke aso-richting” daar vroeger weinig of geen moeite mee hadden. Tegenwoordig is wiskunde voor hen een echt struikelblok. Dooms wees ook op de gevolgen van het tekort aan leraren wiskunde. 

In de commissie onderwijs van 15 juni 2017 wierp Ann Brusseel op dat de niveaudaling vermoedelijk een gevolg was van de leerplannen wiskunde. Minister Crevits repliceerde: De kritiek van de twee professoren in het Knack-interview is inderdaad scherp en kan de bevoegde pedagogische begeleidingsdiensten ongetwijfeld inspireren wat de (gecontesteerde) didactiek betreft. We stellen echter vast dat die begeleidingsdiensten en onderwijskoepels de vele kritiek grotendeels negeerden.  

Jammer genoeg werden op de koop toe de gedifferentieerde A-en B-leerplannen in 2009 vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat te gemakkelijk was voor de sterkere leerlingen en te moeilijk voor de zwakkere leerlingen. De koepel wou hiermee vooruitlopen op de vermoede invoering van een brede eerste graad.

 Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermenevaluatie eerste graad in 2010 waren veel leerkrachten ervan overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden tevens dat de invoering van het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In het verslag van de studiedag over de eindtermentoets eerste graad lazen we: Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de 1ste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke 1ste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen en wordt daardoor utopisch bevonden. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen nu teveel uit de boot. Vooruitlopend op de invoering ervan werd in 2009 een gemeenschappelijk en lichter leerplan wiskunde ingevoerd. Met de vele kritiek van de leraren en docenten werd helemaal geen rekening gehouden. 

Omtrent de invoering van het gemeenschappelijk leerplan van 2009 schreef leerplan-voorzitter André Van der Spiegel op 14 april 2008 in de krant De Morgen dat er een nieuwe en gemeenschappelijke versie van het leerplan zou worden ingevoerd en dat dit leerplan nog lichter en minder abstract zou uitvallen dan de eerste versie. De voorheen gedifferentieerde A- en een B-leerplannen –respectievelijk bestemd voor de sterke en zwakkere opties - werden in de versie van 2009 vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitviel en nog minder aandacht besteedde aan klassieke basiskennis dan de versie van 1997. Voor sterke leerlingen viel het te gemakkelijk uit en voor zwakkere te moeilijk.

Filip Moons voorzitter van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleraars, waarschuwt er ook voor dat in de lopende onderwijshervorming nog enkele cruciale haken en ogen zitten waarbij de daling alleen maar zal doorzetten. Hij stelt: De sterke daling van onze wiskundige kopgroep tussen 2003 en 2018 loopt ook griezelig parallel met het terugdringen van de plaats van wiskunde in het s.o.. PISA wordt afgenomen bij 15-jarigen, doorgaans leerlingen uit het derde of vierde middelbaar, Laat het net in die graad zijn dat de voorbije twintig jaar stevig aan de studierichtingen is getornd.

Dat eenheids- of gelijkheidsdenken leidde ook in 2009 tot de invoering van een gemeenschappelijk leerplan i.p.v. de vroegere A- en B-leerplannen (zie punt 1.3 ).  De onderwijskoepels wilden zolang mogelijk de studiekeuze uitstellen. In Onderwijskrant hebben we tijdig - vanaf 2002 -  en geregeld gewaarschuwd voor de nefaste gevolgen van zo'n gelijkheids- en  eenheidsdenken, en dus voor de invoering van een gemeenschappelijke/brede eerste graad s.o. In mei 2012 lanceerden we de Onderwijskrantpetitie die door 13.000 mensen ondertekend werd. 

 2 Leerplan eerste graad 1997 : nefaste invloed constructivistische/realistische wiskunde 

De Leuvense professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad van 1997/98 waaraan ze hadden meegewerkt (In: Het succes van de nieuwe wiskunde. Tijdschrift Karakter, Leuven, 2003). Ze wezen vooral op de positieve invloed van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. De Leuvense professoren schreven: In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs:het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut.

 In de 2009-versie van het gemeenschappelijk leerplan wiskunde katholiek onderwijs worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als volgt: Het denken over het leren van wiskunde was geëvolueerd. De constructivistische leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces en dus is het geïsoleerd werken aan kennisverwerving niet verantwoord. .… In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis gemaakt met hoeken- en contractwerk en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.

 In Onderwijskrant betreurden we vanaf 1997 dat de leerplanopstellers er in 1997/2009 op aanstuur-den om nieuwe richtingen uit te gaan die in Nederland en elders al sterk gecontesteerd werden: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer werken vanuit concrete contexten en met algemene competenties. De uitspraak Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen, wees er ook op dat de leerplanontwerpers de rekenvaardigheid weinig belangrijk vonden. De nieuwe richting zoals ze in de eindtermen en leerplannen 1997 beschreven worden, zijn meestal zaken die al vele jaren  onder vuur lagen en verantwoordelijk geacht werden voor de niveaudaling en malaise. In de VS werd de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van de constructivistische Standards van 1989. Het leidde in tal van landen  tot een ware math-war.

33! jaar gelden schreven we al in Onderwijskrant dat de constructivisten het sociocultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect cultuuroverdrachten de maatschappelijke en economische waarde minimaliseerden. Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis heruitvindt (Raf Feys,Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs, Onderwijskrant nr. 48, 1987). 

Eind 2007 stuurde de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de beperktere wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie. Verschelde, een van onze eminentste wetenschappers, schreef: Geachte Onderwijskrantmensen, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwis-kundigen als wetenschappelijke theorie de wereld durven insturen. Prof. Verschelde steunde onze O-ZON-campagne van 2007.   

Ook op het congres van de VVWL -Blankenberge, 30.06.08 viel analoge kritiek te beluisteren. In de context van ons O-ZON-pleidooi voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en tegen de niveaudaling, kregen we in 2007 opvallend veel respons van leraren en professoren wiskunde. We vermelden nog een paar reacties.  Ook prof. Stefaan Caenepeel -VUB steunde onze O-ZON-campagne en kritische analyse van het wiskundeonderwijs. Hij schreef ons in 2007: Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren zowel kennis als vaardigheden wiskunde van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik heb het dan wel over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van breuken, opgaven over rechthoekige driehoeken. Het zogenaamde vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets, maar kunnen ook niets. In Nederland heeft men dat al lang ondervonden.

Carolien Van Saam, monitor aan de Leuvense weten-schapsfaculteit, betreurde in 2007 in een bijdrage in ‘De Morgen’ van 14.03.07: Onze eerstejaars wiskunde krijgen een vak bewijzen en redeneren’.Vroeger kon iedereen b.v. een bewijs opstellen. Nu missen ze de precisie om iets op een wiskundige manier uit te schrijven. Net zoals andere universiteiten organiseert de KU-Leuven al jaren cursussen wiskunde om het niveau van startende studenten bij te spijkeren. Zelfs aan praktijkgerichte hogescholen kunnen ze over het probleem meespreken.

 Jacques Peeters van de Hogeschool Antwerpen stelde: In onze kennisgerichte richtingen, zoals industriële wetenschappen, is bijspijkeren aan de orde. Annick Eelbode poneerde: De UGent organiseerde in december een rondvraag bij de professoren uit de eerste bachelor. Opvallend: ‘de proffen klagen er vooral over dat de studenten vooral minder kunnen.

 In 2010 participeerden we op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent aan een sessie over de gebrekkige wiskundekennis van instromende studenten. We beluisterden de zorgwekkende analyse van prof. Declerck, en ook  een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan van de Craats over de grote tekorten inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger onderwijs. Het gaat niet enkel om kennis van merkwaardige producten e.d., maar ook om elementaire wiskundekennis. Prof.  van de  Craats loofde destijds  ook mijn tijdige en grondige analyse van de contextuele en constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut. 

In het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen. Ook in Gent worden in de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het eerste jaar geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskundekennis. 

De eindtermen en leerplannen wiskunde eerste graad zijn uitgehold en tonen te weinig respect voor de wiskunde als culturele vakdiscipline. Ze zijn al te sterk geïnspireerd door de constructivistische en contextgebonden visie van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. 

Dankzij het feit dat de op papier mooiklinkende leerplanvisie moeilijk in de praktijk was om te zetten, en dankzij de vele leerkrachten wiskunde die waar mogelijk lippendienst bewezen aan het leerplan, werd de niveaudaling nog ingeperkt en scoort Vlaanderen in vergelijking met ander landen nog behoorlijk. 

In plaats van het eenheidsleerplan waardoor zowel de zwakste als de sterkste uit de boot vallen, zou men best opnieuw een A- en B-versie invoeren. Het is niet verwonderlijk dat ook het nivellerend gemeenschappelijk leerplan tot minder toppresteerders voor PISA e.d. leidt. De vrees dat het eenheidsdenken nog verder zal doordringen in de vernieuwde 2de graad s.o. lijkt ook terecht. 

De afname van het aantal uren wiskunde in de 2de graad schept eveneens problemen - samen met het tekort aan leerkrachten wiskunde.

 4 Het verbeten gevecht van de wiskundeleraar, De Tijd 7 december 2019:  recente getuigenissen

 Leraar Vanweddingen stelt: Ik heb vanmorgen al alle artikels over PISA gezien. En ik heb gelezen dat Ben Weyts het allemaal gaat oplossen.’Geen enkele leerkracht is verrast door de slabakkende Vlaamse prestaties voor PISA. 

Wie de teloorgang voor wiskunde wil begrijpen, moet de zaken ruimer bekijken, zegt Didier Deses, die wiskunde geeft in het Atheneum van Koekelberg. In wiskunde en andere vakken waarin taal niet centraal staat, mogen we geen punten meer aftrekken voor taalfouten. Dus daalt het taalniveau. Er gaan meer lesuren naar leerlingen bijwerken, tijd die niet wordt besteed aan het leren. En er komen steeds meer eindtermen bij die lesuren vereisen: burgerschap, financiële geletterdheid, noem maar op. Het klassieke rooster staat onder druk. Tel al die details op, en je ziet in welke negatieve spiraal we zijn beland.

 Ook het schrijnende tekort aan wiskundeleraars is een groot en wat verborgen probleem, beaamt Filip Moons van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleraars (VVWL). Hij berekende dat bij de instroom van nieuwe wiskundeleerkrachten die les geven in de eerste vier jaar van het secundair onderwijs amper vier op de tien wiskunde hadden gestudeerd. Voor de derde graad, de jaren waarin de taaiste leerstof wordt gegeven, is zelfs acht op de tien niet juist geschoold. De toekomst voorspelt weinig goeds, want in het onderwijs staan veel babyboomers. Er zijn iets meer dan 8.000 leerkrachten die wiskunde geven. Vorig jaar stroomden er 400 uit. 

En dat is pas het begin. Er komt een enorme pensioneringsgolf op ons af, die vanaf 2022 fors begint te stijgen. Vanaf dan hebben we grofweg 500 nieuwe wiskundeleerkrachten per jaar nodig, zowel masters als bachelors. Moons ziet in het lerarentekort een ernstige bedreiging voor onze toekomst. Er zullen steeds minder bevoegde leerkrachten zijn die bij leerlingen het inzicht kunnen aanscherpen, en hen leren in abstracte patronen te denken. En net dat is de basis van onze kenniseconomie. Onze hersenen zijn het enige dat we hebben.

Natacha Gesquière, vakverantwoordelijke wiskunde in de Sint-Bavohumaniora in Gent, vraagt zich ook af of we niet dieper moeten graven dan de PISA-proef, die de kennis van 15-jarigen test. Ze stelt vast dat de kennis van leerlingen die aan het middelbaar beginnen zéér uiteenlopend is. Als je de opgave niet begrijpt, kan je de theorie ook niet toepassen’, zegt lerares Gesquière. Als ik leerlingen hardop laat lezen, sta ik soms versteld van het gehaper. Ook al zijn ze goed in wiskunde. Ik zeg weleens tegen mijn leerlingen: Ik lig wakker van jullie.En dat meen ik heel serieus. Ik kan écht niet verdragen dat talenten niet worden benut. … Veel leerkrachten vragen zich ook af of het gegeven dat leerlingen steeds minder vlot lezen, invloed heeft gehad op de wiskundige proef.

 In september 2018 manifesteerden zich nog veel ontkenners van de niveaudaling: Lieven Boeve, Raymonda Verdyck, prof. Kris Van den Branden, CEGO-Leuven, prof. Martin Valcke, prof. Peter Van Petegem , … Na de bekendmaking van PISA-2018 op 3 december 2019 was dit plots veelal niet langer het geval meer.  Men probeerde wel   de niveaudaling te minimaliseren door ze te beperken tot begrijpend lezen. 

Opvallend was vooreerst de mediatieke afwezigheid of schuwheid van onderwijsverantwoordelijken als Raymonda Verdyck, inspectiekopstukken, CEGO-Leuven, beeldenstormers … die in het verleden de ontscholing mede stimuleerden en de niveaudaling ontkenden. … In vergelijking met de reacties op onze O-ZON-campagne-2007 waren er dit keer ook geen politici en ministers meer die de niveaudaling ontkenden of sterk relativeerden. 

Roger Standaert, ex-DVO-directeur die destijds de nivellerende eindtermen patroneerde relativeerde wel nog in sterke mate de niveaudaling. En Orhan Agirdag relativeerde eens te meer de taalproblemen van anderstalige leerlingen. 

Enkele verstokte ontkenners maakten een grote bocht. Prof. Martin Valcke ontkende in september 2018 nog de niveaudaling, maar in december 2019 tilde hij plots zwaar aan de niveaudaling en wist hij ook plots wat de oorzaken waren.

Ook prof. Kris Van den Branden ontkende in september 2018 nog de niveaudaling, maar in zijn recente reactie op PISA schreeuwde hij moord en brand over de niveaudaling voor begrijpend lezen. Hij is mede verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs, maar vervelde plots van verstokte ontkenner van de niveaudaling naar vurige & deskundige verlosser uit de grote ellende. Van den Branden en zijn Leuvens Taalcentrum bestrijden ook al 25 jaar de invoering van intensieve NT2-taalllessen voor anderstalige leerlingen, maar nu blijkt dezelfde Van den Branden plots een voorstander te zijn. Taalrelativisten als Piet Van Avermaet en Orhan Agirdag bleven zich alvast verzetten tegen de taaloproep van minister Weyts en tegen de invoering van NT2-taallessen/taalbaden. 

Opvallend in de reacties is dat niemand zich mede verantwoordelijk vindt voor de niveaudaling en/of zoekt naar uitvluchten. Dirk Van Damme betreurde op 23 augustus j.l. in de krant. De Standaard :Het is logisch dat mensen dia al twintig jaar aan het roer staan van de lees-en taaldidactiek in Vlaanderen hun eigen erfenis niet te grabbel willen gooien. Om het cru te zeggen: dit is de school van de sociolinguïsten, pedagogen en didactici die verantwoordelijk is voor de huidige situatie (niveaudaling). Het probleem is dat we in Vlaanderen met een bijna-monopolie van één stroming zitten in de beleidsvoorbereidende circuits: de mensen die de eindtermen maken, de leerplannen opstellen en de leraren opleiden. Vlaanderen moet een ernstig, tegensprekelijk debat houden over de vraag of we in het verleden fouten hebben gemaakt, waarbij ook andere perspectieven aan bod komen. Die worden daar nu buiten gehouden.” 

Van Damme betreurde ook al op 24 mei 2019 in De Morgen: Progressieve onderwijsexperts, het middenkader van begeleiders, inspecteurs e.d. hebben allerlei vernieuwingstendensen omarmd vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling. ... De ‘progressieven’ hebben een aantal cruciale ideeën, zoals de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten. Velen bestempelden het conserveren en bewaken van de hoge kwaliteit van het onderwijs ten onrechte als conservatief i.p.v. progressief en emanciperend. Ze tastten bovendien de hoge kwaliteit aan.

Hij betreurde in mei j.l. in Sampol/Knack: “Kennisoverdracht werd/wordt door menig onderwijsexpert zelfs als paternalistisch en bevoogdend gezien.”

Vanwege het GO! bleef het na de publicatie van PISA-2018 op 3 december j.l. opvallend stil. 

GO!-topvrouw Raymonda Verdyck ontkende nog begin september 2018 de niveaudaling. Zij poneerde “Ook mijn collega's van de pedagogische begeleiding hebben niet de ervaring dat de lat lager is gelegd." 

In 2011 stelde Verdyck: 'Bij een deel leerkrachten bestaat de ‘perceptie’ dat de kwaliteit daalt’. De huidige jongeren vergaren hun kennis echter op een andere manier: als ze iets niet weten, zoeken ze het snel op via internet. Waarom zou je overigens regeltjes moeten kunnen opdreunen, als je ze gewoon kan opzoeken? “Een paar maanden geleden poneerde de GO!-hoofdbegeleider Andries Valcke nog dat lesgeven voorbijgestreefd is!” 

Raymonda Verdyck en Andries Valcke verkozen nu het stilzwijgen. 

3. Koepel katholiek onderwijs: drogredenen, eigen handen wassen in onschuld & niveaudaling beperken tot begrijpend lezen

De topman katholiek onderwijs Lieven Boeve poneerde in september 2018 nog: Er is alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is. Met de invoering van een centraal examen verliezen we meer dan we winnen. De koepel publiceerde in september 2007 een dik themanummer van Nova et Vetera om onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, uitholling van de taalvakken… te weerleggen. Chris Smits, secretaris-generaal, stelde op 1 september 2011 in De Standaard dat de kritiek op de niveaudaling en vooral uitging van mensen die ‘intellectualistisch en elitair denken. 

Op 3 december j.l. twitterde de pedagogisch directeur van Katholiek Onderwijs Machteld Verhelst vooral geraakt te zijn door de sociale kloof, om vervolgens te pleiten voor een zorgbreed onderwijs. Goed bedoeld, schrijft Johan Sanctorum, maar een illustratie van het schrijnend tekort aan erkenning van de ernst van de situatie. Verhelst vindt dus niet dat ook de koepel en de eenzijdige taalvisie die de koepel als sinds 1994 oplegt, mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling. Als ex-medewerker van het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden heeft ook zij steeds een eenzijdige uithollende taalvisie gepropageerd, en zich tegenstander verklaart van de invoering van intensieve NT2-lessen voor anderstalige leerlingen. 

Uit het recente ZILL-leerplan Nederlands en in de recente taalvisietekst van de koepel blijkt overigens dat de koepel de vele kritiek op de uitholling van het taalonderwijs, de leerplannen en de al 30 jaar gepropageerde taalvisie negeert. We vinden er ook geen pleidooi in terug voor de invoering van NT2-lessen. 

We noteerden ook merkwaardige reacties van Lieven Boeve. 

Hij erkend de niveaudaling - althans voor begrijpend lezen, maar volgens hem is en was alles o.k. met de leerplannen Nederlands en de onderwijsvisie van de onderwijskoepel. Maar: Onze leerkrachten hebben zich te eenzijdig gebaseerd op de eindtermen, en niet op onze leerplannen. Volgens hem hebben de taalbegeleiders ook onmiddellijk gereageerd op het eerste alarm omtrent begrijpend lezen. Hij zwijgt over de niveaudaling voor wiskunde en wetenschappen. Boeve is nu plots ook geen tegenstander meer van centrale proeven meer.

 Boeve pakte wel uit met een drogreden voor de niveaudaling. Hij stelde op 5 december in Het Laatste Nieuws: Uit de ondermaatse resultaten van eerdere internationale onderzoeken hebben wij de les geleerd dat het onderwijs te veel focus op de eindtermen heeft gelegd. We hadden meer vertrouwen in onze eigen leerplannen moeten hebben, die ook de cognitief sterkere leerlingen uitdagen. Eindtermen zijn immers minimumdoelen.

 De leerkrachten en opstellers van methodes baseren zich vooral op de leerplannen - en niet op de vage eindtermen. De eenzijdige en nefaste taalvaardigheidsvisie van de koepel – eerste versie van 1994, de keuze voor de constructivistische aanpak in het leerplan wiskunde 1ste graad van 1997 -samen met de invoering van een gemeenschappelijk leerplan wiskunde in 2009, … leidden wel degelijk tot een niveaudaling. Gelukkig hebben de leraren waar mogelijk lippendienst bewezen aan de opgelegde taalvisie. 

In Tertio van 8 januari j.l. beweert Boeve ook dat de koepel onmiddellijk gereageerd heeft op het eerste alarm over het taalonderwijs – op de lage PIRLS-2016 score die eind 2017 gepubliceerd werd. Dit alarm lieten we echter al sinds 1993 beluisteren in een 20-tal bijdragen in Onderwijskrant, in onze O-ZON-campagne begin 2007, in het Taalpeilonderzoek 2007 van de Taalunie, in 100-den getuigenissen taalleerkrachten en onderwijzers van de voorbije decennia … Leerkrachten, ouders en leerlingen vroegen in de Taalpeilstudie-2007 veel meer aandacht voor het begrijpend lezen van moeilijke teksten, voor spelling en grammatica en ook voor het schrijven van teksten. Ook de leerlingen eisten meer spelling en grammatica en vonden die verguisde onderdelen heel nuttig. De leerkrachten gingen ook niet akkoord met de ‘officiële’ stelling dat alles wat te maken heeft met kennis - woordenschat, spelling en grammatica… geïntegreerd moet worden in lessen spreken, luisteren, lezen en schrijven – en dus ook niet met de taalvisie van de koepel van het katholiek onderwijs Maar steeds negeerden de koepelverantwoordelijken deze signalen en /of ontkenden ze dat er sprake was van niveaudaling. 

De recente ZILL-leerplanverantwoordelijken hielden overigens ook geen rekening met de kritiek op het vorige leerplan. De koepel heeft anno 2020 overigens ook nog steeds geen pleidooi gehouden voor NT2-lessen voor anderstalige leerlingen. We dingen hier in Onderwijskrant al 25 jaar op aan.

 . ln Tertio van 8 januari schrijft Boeve verder: Ons actieplan begrijpend lezen stuurt aan op een verhoging van de lerarencapaciteiten inzake begrijpend lezen. Hij wekt de indruk dat de problemen met begrijpend lezen niets te maken hebben met de leerplannen en de door de koepel opgedrongen eenzijdige taalvisie. 

Boeve zwijgt ook over de niveaudaling voor wiskunde en voor nog andere vakken. We signaleerden ook al vanaf 1997 de problemen met het nieuwe leerplan wiskunde 1ste graad dat koos voor een constructivistische aanpak à la Nederlands Freudental Instituut, en voor het overbeklemtonen van de ontdekkende/probleemoplossende aanpak voor tal van andere vakken. 

We merken dus dat Lieven Boeve en Machteld Verhelst de handen eens te meer de handen in onschuld wassen. Ten onrechte. We verwijzen nog eens naar de taalvisie van de koepel. In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uitgehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht. De Visietekst over de nieuwe aanpak van moderne talen 1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de Coördinatiecommissie Moderne Talen en fungeerde als leidraad voor de leerplannen. De leerplanvoorzitters stelden o.a.: Er is een strikte scheiding van de begrippen kennis en vaardigheid. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14). Deze redenering heeft geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen (p. 21). Die 40% slaat dus niet op pure kennis, maar op vaardigheden met kenniselementen. Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden denigrerend omschreven als het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis :grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen.

 Het gaat hier volgens de leerplanmensen louter om feitenkennis (feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en mogen dus niet als doelen op zich gezien en afzonderlijk geëvalueerd worden. Als kenniselementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatie-context/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden. Na aandringen van Onderwijskrant werd eind 2007 de 60-40%-regel wel geschrapt, maar de taalvisie bleef behouden. 

Ex-leerplanvoorzitter & taalbegeleider Ides Callebaut pleitte in 2009 voor verdere uitholling taalonderwijs , voor poststandaardtaal-Nederland. We illustreren even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van Ides Callebaut. Hij vond dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moest worden en dat AN een discriminerende uitwerking heeft. Callebaut poneerde dat AN immers maar een van de vele taalvarianten is. Hij pleitte voor poststandaardtaalonderwijs. Hij schreef in Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.(School- en klaspraktijk, nr. 199). Callebaut beweerde dat de klassieke vakdidactiek al lang voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 1980 hielp opstellen – met de term communicatieve competentie als sleutelwoord. Callebaut schetste een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs waar de gesproken taal centraal staat. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen antwoord en antwoordt', tussen antwoorden en antwoordden en tussen heten en heetten.

Volgens Boeve hadden de leerkrachten meer de leerplannen en de taalvisie van de onderwijskoepel moeten volgen. Nog een geluk dat ze waar mogelijk lippendienst bewezen. 

Voor de analyse van de problemen met het leerplan wiskunde eerste graad s.o.-1997 en met invoering van een gemeenschappelijk leerplan in 2009 , verwijzen we naar bijdragen in Onderwijskrant. 

Boeve wekt ook al te gemakkelijk de indruk dat de problemen met de invoering van de nieuwe leerplannen verholpen zullen zijn. In bijdragen in Onderwijskrant maakten we al duidelijk dat de nieuwe ZILL-leerplannen tot een niveaudaling zullen leiden. Zo is het ook verontrustend dat Boeve en Co de voorbije jaren verkondigden dat een school voortaan in de eerste plaats een leefschool moet zijn i.p.v. leerschool. 

3. Ex-DVO-directeur Roger Standaert relativeerde in december j.l. de niveaudaling. 

In Het mag toch even gezegd: ons onderwijs is nog zo slecht niet in De Morgen van 6 december relativeerde Roger Standaert de niveaudaling. Hij voelt zich ook geenszins medeverantwoordelijk voor de niveaudaling. Standaert schreef o.a. :Je kan uit die internationale resultaten de kwaliteit van je eigen onderwijs niet afleiden, omdat ze niet gebaseerd zijn op de eigen eindtermen en leerplannen. … Daarnaast is het onderwijs in Vlaanderen – in tegenstelling tot vrijwel alle andere onderwijssystemen in de wereld – gericht op een brede vorming, waarbij waarden en attitudes een grote rol spelen. Die brede vorming heeft ook betrekking op vakken die niet aan bod komen bij internationale toetsen: aardrijkskunde, geschiedenis, lichamelijke opvoeding, vreemde talen, levensbeschouwing, muzische vakken… PISA brengt met andere woorden wel potentieel sterke wiskundigen en neerlandici in beeld, maar geen toekomstige historici, topsporters of artistieke uitblinkers.

 Dat Vlaanderen in vergelijking met andere Europese landen nog beter scoort voor PISA-wiskunde b.v. is een feit. Maar de daling van PISA-scores sinds 2000 zijn wel zorgwekkend. Nog belangrijker zijn de honderden getuigenissen de voorbije decennia van leerkrachten en van docenten hoger onderwijs over de niveaudaling en ontscholing. De weerstand van de praktijkmensen tegen de ontscholingsdruk van mensen als Roger Standaert en zijn DVO en van vele andere beeldenstormers was gelukkig groter dan in andere landen, en daardoor is de achteruitgang beperkter dan in veel andere landen. De niveaudaling is overigens algemeen; ze geldt bv. evenzeer voor Frans, geschiedenis. ...

 Roger Standaert weet dat velen de achteruitgang mede op naam schrijven van Standaert en zijn DVO die de nieuwe eindtermen e.d. patroneerden en verregaande ontscholing propageerden. Hij is dan ook geneigd om de niveaudaling te relativeren. Roger Standaert patroneerde met zijn DVO ook de inspectie en loopt nu hoog op met “ons internationaal uniek inspectiesysteem”. Precies ook de inspectie propageerde een ontscholingsdiscours en de competentiegerichte en constructivistische aanpak, stelde voortdurend het belang van kennis in vraag, promootte eenzijdig taalvaardigheids-onderwijs, ontkende de niveaudaling… De DVO van Roger Standaert beschreef de officiële visie achter de eindtermen zo: Er was een verschuiving nodig van het traditionele doceren, naar vormen van 'open leren' die bijna volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leer-ling herkenbare contexten. (in: De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderlig-gende onderwijskundige visie; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004). 

De tekst Uitgangspunten bij de eindtermen van Standaert en zijn DVO pleit voor competentiegericht en constructivistische onderwijs. In wat Roger Standaert in 2007 poneerde als reactie op onze O-ZON-campagne komt zijn ontscholingsvisie overduidelijk tot uiting: De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen (in: Nova et Vetera, Sept. 2007). Standaert sloot zich hier aan bij het kennis- en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu. 

 Op de berichten en getuigenissen over de niveaudaling reageerde Van den Banden, directeur van het Leuvens taalcentrum nog een jaar geleden in de krant De Standaard van 14 december 2018 met de ontkennende stelling: Hoezo, het niveau van het onderwijs daalt? Kris Van Den Branden merkt net dat leerlingen er steeds beter in slagen om kennis op te doen en kritisch toe te passen. De samenleving is technologischer en diverser dan in de vorige eeuw. Het onderwijs moet volgen (In : Geen papegaaien in de klas). 

Na getuigenissen van professoren over de gebrekkige schrijfvaardigheid van de studenten, repliceerde Van den Branden in september 2018 nog dat de niveaudaling nog niet via onderzoek was aangetoond  Hij stelde op zijn blog Duurzaam onderwijs  ook :Natuurlijk zijn er b.v. studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen. Van den Branden probeerde in het verleden met zijn ontkenningen de kritiek van Dirk Van Damme  en vele anderen te weerleggen dat ook hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs. 

Om de vele recente kritiek te weerleggen, poneerde de grote propagandist van taalvaardigheidsonderwijs Van den Branden nog niet zolang geleden plots op zijn blog dat taakgericht taalonderwijs zoals zijn taalcentrum al 30 jaar propageert, draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs. Niets is minder waar. Ook in studies over het taalonderwijs van SONO e.d. onder leiding van Van den Branden werd tot voor kort steeds gesteld dat het vrij goed gesteld was met ons taalonderwijs. In 2004 pakten de directeurs van de GOK-Steunpunten Kris Van den Branden, Piet van Avermaet en Ferre Laevers ook nog uit met de stelling dat het taalonderwijs op onze basisscholen er sterk was op vooruit gegaan – mede uiteraard dankzij hun Steunpunten. 

Na de publicatie van PISA-2018 in december j.l. veranderde Van den Branden het geweer van schouder; hij ontkende niet langer de niveaudaling voor begrijpend lezen en tilde er zwaar aan. Van den Branden: Het urgentiebesef rond begrijpend lezen groeide in Vlaanderen. Nu gaat er echt geen weg meer naast. We weten tevens wat we moeten doen. Het ligt nu vooral aan het engagement van alle partijen – overheid, onderwijsondersteuners, koepels, lerarenopleidingen, onderzoekers, schoolteams, socio-culturele partners en ouders – om de daad bij het woord te voegen en van begrijpend lezen de topprioriteit te maken die ze absoluut is. Van den Branden wekte de indruk dat de taalexperts as hij ook al lang weten hoe effectief (taal)onderwijs er moet uitzien. Hij bood ook zijn diensten aan. Hierbij is uiteraard wel opvallend dat Van den Branden de niveaudaling beperkt tot begrijpend lezen. Er zijn echter voldoende aanwijzingen en getuigenissen van praktijkmensen dat de niveaudaling evenzeer geldt voor schrijven, woordenschat e.d. Uit een recente eindtermentoets schrijven in zesde leerjaar bleek begin april 2019 dat drie vierde van de leerlingen erin slaagde doelgericht een oproep of een brief met instructies schrijven. Iets minder dan de helft slaagt erin om met een tekst leeftijdsgenoten uit te nodigen voor een evenement. Wat betreft de grammaticaregels, slaagt slechts iets meer dan de helft erin om vormelijk correcte zinnen te formuleren bij het schrijven van een tekst. Ook Vanden Branden wast dus de handen in onschuld. 

Van den Branden en zijn Leuvens Taalcentrum propageerden de voorbije decennia een eenzijdige visie onder de vlag van taakgericht taalvaardigheidsonderwijs. Ze ontvingen sinds 1991 enorme sommen voor ondersteuning van NT2 en van het taalonderwijs. Van den Branden en Co maakten als Steunpunten van de gelegenheid gebruik om hun eenzijdige taakgerichte, ontdekkende whole-language-visie op te dringen aan de leerkrachten (die deze visie nochtans niet genegen waren). Ze bestreden tegelijk de invoering van NT2-taallessen voor anderstalige leerlingen. 

In 2000 schreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet een bijdrage over de kentering in het taalonderwijs die mede te danken was aan de invloed van hun GOK-Steunpunten op ons taalonderwijs. in 2000 :Taal, onderwijs en ongelijkheid: quo vadis? in T.O.R.B. 2000-2001/5-6 399. We citeren enkele belangrijke passages. Wat de didactiek van dat taalvaardigheidsonderwijs betreft, werd vanuit verschillende hoeken benadrukt dat het traditionele, leerkrachtgedomineerde, kennisgerichte taalonderwijs moest worden afgebouwd, en plaats moest maken voor een kindvriendelijk & communicatief taalonderricht. Daarin is het de bedoeling zijn dat kinderen hun spreek-, luister-, lees- en schrijfvaardigheid al doende opbouwen door veelvuldig met andere leerlingen en de leerkracht te converseren, te discussiëren, op een actieve manier informatie uit teksten te verwerven en verwerken, en die informatie aan anderen door te geven. In tal van didactische artikels, maar ook gaandeweg in leerplannen en in methodes voor taalonderwijs die in Vlaanderen ontwikkeld werden, werd het oude paradigma van het doceeronderwijs (de leerkracht legt uit hoe de taal in mekaar zit, en de leerlingen oefenen daarop) in vraag gesteld, en werd steeds meer de nadruk gelegd op de actieve, communicatieve leerling, die met motiverende, betekenisvolle en relevante taaltaken wordt geconfronteerd . De rol van de leerkracht evolueert in ons ''taakgerichte' taalonderwijs van leider naar begeleider; de leerkracht moet veel meer iemand zijn die leerlingen tot actie en interactie aanzet, die hen ondersteunt als de kinderen bij het uitvoeren van taaltaken problemen ervaren, (Van Avermaet, 1995; Colpin & Van Gorp, 1997). Onder impuls van OVB en ZVB (NvdR :dus van hun Steunpunten) hebben leerkrachten zich in de loop van de jaren negentig massaal nageschoold en hebben velen hun onderwijs op een nieuwe leest geschoeid, vooral dan in het kleuteronderwijs, het lager onderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs." In zijn commentaar bij het recente VLOR-rapport over begrijpend lezen in de krant De Standaard van 20 augustus j.l. wekt Van den Branden eens te meer de indruk dat ons taalonderwijs nog nooit gedeugd heeft omdat ons “onderwijs zo verkokerd is, omdat er aparte lessen begrijpend lezen zijn, omdat de leerkrachten leerboeken gebruiken, omdat de teksten te abstract of te saai zijn, te ver afstaan van hun leefwereld”, Maar hoe komt het dan dat de klassieke aanpak van het begrijpend lezen vroeger tot betere leerresultaten leidde, dat zijn eigen alternatieve taalmethode ’Toren van Babbel’ een totale flop werd. Vanuit hun constructivistische taalvisie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken en lesteksten. En de leraar was vooral coach van het leerproces. Veel praktijkmensen namen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch taalonderwijs. Over het recente VLOR-rapport begrijpend lezen waar Van den Branden aan meewerkte, schrijft Dirk Van Damme (OESO) terecht: Dit rapport breekt niet met de visie die verantwoordelijk is voor de huidige situatie. Het rapport zegt eigenlijk: het bestaande is goed, alleen hier en daar moeten we iets verbeteren. Het is erg omfloerst, soft en vriendelijk voor iedereen. Maar daarmee zullen we er niet komen.(In: ‘Focus op competenties is nefast voor niveau begrijpend lezen in De Standaard van 23 augustus 2019). 

 Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum bestrijden al 25 jaar de invoering van intensieve NT2-taalllessen voor anderstalige leerlingen. Volgens Van den Branden, Japaert, Agirdag waren de taalproblemen grotendeels aangeprate problemen en as de kennis van het Nederlands niet eens zo belangrijk voor de integratie. Van den Branden en Van Avermaet beweerden in een publicatie van 2000 in TORB ook dat de taalproblemen grotendeels veroorzaakt werden door de scholen zelf. Taalproblemen worden grotendeels gecreëerd door de school zelf die een taal hanteert die voor allochtone & autochtone leerlingen van lagere afkomst een ware struikelblok vormt. Volgens Van Avermaet, Van den Branden, Jaspaert , Agirdag…was er geen specifiek en apart (taal)parcours nodig; zo'n taalbad vonden ze zelfs vrij nefast. 

Orhan Agirdag en Piet Van Avermaet reageerden de voorbije maanden eens te meer afwijzend op de taaloproep van minister Weyts en zijn taalbadvoorstel. Dirk Van Damme twitterde dat de taalrelativisten eens te meer de taaloproep van een onderwijsminister afwezen. Maar Kris Van den Branden hield zich lange tijd gedeisd. En op zijn blog Duurzaam onderwijs van 30 november j.l. pleitte hij zelfs plots en totaal onverwacht voor NT2-lessen. We citeren even. Is een taalbad zinvol? Alles hangt af van de specifieke invulling van de term. Gaat het om een volledige afzondering van taalzwakke kleuters, waarbij ze met bussen worden opgepikt en naar aparte klassen worden vervoerd zodat de taalzwakke kleuters geen enkel contact meer hebben met Nederlandstalige kleuters? Of gaat het om intensieve taalondersteuning gedurende twee uur per dag in kleine groepen, waarna de kleuters het geleerde meteen kunnen toepassen in de context van de reguliere kleuterklas? Veel hangt ook af van de competentie van de leerkrachten die hen zullen begeleiden: zal het gaan om kleuterleidsters die een specifieke opleiding hebben genoten om anderstalige kleuters van het rijkste mogelijke taalaanbod te voorzien, of gaat het om pas afgestudeerde kleuterleidsters die enkel stage hebben gelopen in witte scholen?” Van den Branden heeft zich blijkbaar opportunistisch bekeerd. Hij pleit ook voor een grondige en tijdige evaluatie van experimenten met NT2-taallessen - op zoek blijkbaar naar werk voor de eigen winkel. 

 Valcke stelde in september 2018 : De eindtermen Nederlands zijn volgens mij wel oké. De nadruk leggen op communicatief taalonderwijs is ook oké en kan gerust leiden tot een betere schrijfvaardigheid. . In 2007 stelde prof. Martin Valcke in een reactie op onze O-ZON-campagne dat er geen sprake was van niveaudaling. Hij probeerde ook samen met universitaire collega’s onze campagne de kop in te drukken. Valcke was de voorbije decennia ook de grote propagandist van de competentiegerichte en constructivistische aanpak die mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling zie b.v. zijn bijdrage in VLOR-rapport-2008 over Competentiegericht onderwijs. 

Maar in december 2019 tilde Valcke plots zwaar aan de niveaudaling en wist hij ook plots wat de oorzaken waren. Hij poneerde op 4 december 2019 echter in het magazine MO: ‘De achteruitgang situeert zich in een steeds breder deel van ons onderwijs; nu ook in aso…. ‘Soms tref je zelfs migranten van de vierde generatie die nog altijd niet vlot Nederlands spreken. Dat kan niet. De taal verwerf je echt niet in één jaar, en dat is hoe lang OKAN-klassen duren. Het gevolg is dat leerlingen in lessen zitten die ze niet begrijpen’ Valcke wijst erop dat onze leerkrachten onvoldoende voorbereid worden op lesgeven in een stedelijke context, waar meer dan de helft van de leerlingen bestaat uit kinderen met een migratieachtergrond.  We lezen verder: Martin Valcke licht het succes van Singapore toe: ‘Er is een volledig uitgewerkt leerplan van vroeg leren voor álle kinderen, met grote nadruk op het leren van de moedertaal. Verder zijn er heel veel examens. Dat is de grote gelijkmaker. Vanaf het begin van het lager onderwijs wordt benadrukt dat iedereen mee moet in de hoge prestaties, ondanks de taaldiversiteit in Singapore. Men aanvaardt geen achterblijvers in een klas.’ 

In de PANO-reportage Het basisonderwijs kraakt van 21 maart 2018 pleitte dezelfde Martin Valcke overigens echter voor verregaande ontscholing, voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe – haaks op aanpak in Signapore. 

 Prof. Laevers en het CEGO hebben in het verleden steeds heftig en  ontkennend gereageerd op berichten en campagnes over de niveaudaling. Ook Ludo Heylen, directeur CEGO-Leuven Vorming, voelde zich op 17 september 2018 op de VRT-website geroepen om de niveaudaling te weerleggen: Studenten komen vandaag met een andere bagage het hoger onderwijs binnen. Ze zijn zeer goed in zoekoperaties, ze zijn meer oplossingsgericht en ze zijn creatiever in hun aanpak. Ik ben ervan overtuigd – 200 procent - dat ze niet alleen met een andere maar ook met meer bagage binnenkomen dan vroeger. … In een reactie op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant stelde ook prof. Ferre Laevers dat er geen sprake was van niveaudaling. Het Leuvens CEGO stuurt al sinds 1976 aan op een doorgedreven ontscholing van het onderwijs. In april 2006. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen. De klaspraktijk in het basisonderwijs is wel al totaal veranderd sinds de intrede van het Ervaringsgericht onderwijs. (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In Impuls van april 2006 poneerde CEGO-mede-werker Luk Bosman: directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doe-activiteiten bij jongeren; hij pleitte voor een verregaande ontscholing.

 8. Ook inspecteurs die niveaudaling ontkenden en op ontscholing aanstuurden verkiezen stilzwijgen

 In hun reactie op onze O-ZON-campagne 2007 tegen de ontscholing en niveaudaling ontkenden de inspectiekopstukken begin 2007 dat er sprake kon zijn van niveaudaling. Ook drie Brugse inspecteurs secundair onderwijs reageerden op onze O-ZON-campagne op 19 januari 2007 in een interview in het Brugsch Handelsblad: Hans Gevaert , Luc Marannes en Roger Vandevoorde. De drie inspecteurs beweerden dat het onderwijs dat ze zelf destijds genoten hadden, bijna volledig verdampt was. Een totale omwenteling (ontscholing) was dan ook meer dan nodig. Hun basisstellingen luidden: • Er is geen achteruitgang van de kennis. • Directe instructie rendeert niet (slechts 10 %) • Basiskennis is morgen al verouderd en verdampt vlug. • Hoofdrekenen is niet meer zo belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine. • Taal en spelling evolueren voortdurend: ‘als de boodschap maar overkomt’. Spelling, grammatica, literatuur… zijn niet zo belangrijk. Er is helemaal geen achteruitgang van de kennis. De huidige jongeren kennen veel meer dan onze generatie. Alleen richt hun kennis zich niet tot een vak. De inspecteurs verwoordden naar eigen zeggen gewoon het officiële standpunt van de overheid, de DVO, de eindtermencommissie taal, de Nederlandse Taalunie en Europa. Het ging volgens hen dus om een ‘officiële’ en zelfs Europese visie. 

In het decemberdebat-2019 over de niveaudaling hield de inspectie zich op de vlakte. De voorbije 25 jaar lazen we geregeld wel in inspectierapporten dat er niet te weinig, maar te veel aandacht is voor kennis. Lieven Viaene, de huidige baas van de onderwijsinspectie, ontweek ook al in september 2018 diplomatisch het debat over de niveaudaling. Hij stelde ontwijkend: Als de leerkrachten meer theorie en kennis willen geven, dan moeten ze maar een eigen leerplan schrijven voor de eigen school. Maar als ze zich scharen achter het leerplan van het katholiek onderwijs, dan engageren ze zich om dat uit te voeren. En dat is de enige basis waarop wij scholen mogen beoordelen. De eindtermen en leerplannen leggen volgens de inspectie de nadruk op vaardigheden en als doorlichters moeten/mogen ze zogezegd enkel nagaan of de leerkrachten vooral vaardigheden nastreven.

Precies 15 jaar geleden lanceerden we met Onderwijskrant een campagne tegen de uitholling van het taalonderwijs en de rol die o.a. het Steunpunt NT2 van Jaspaert en Van den Branden hierbij speelde Er zijn/waren uiteraard ook nog andere uithollers van het taalonderwijs. Uit de visietekst over het taalonderwijs van de koepel van het katholiek onderwijs - eerste versie 1994 - blijkt dat ook de koepel eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs propageerde (zie bijlage). 

We citeren even een betoog uit Onderwijskrant 133 van 2005. Identiteitscrisis moedertaalonderwijs & NT2: eenzijdige visies en methodestrijd haaks op pleidooien voor veelzijdig & effectief taalonderwijs met behoud van 'beproefde waarden' 

 In deze bijdrage bespreken we de identiteitscrisis binnen het taalonderwijs. De Nederlander Piet-Hein van de Ven schreef hier onlangs cynisch over: De VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) is eind december 2004 opgeheven en ook het tijdschrift MOER is opgedoekt. Ook het schoolvak Nederlands lijkt opheffing nabij. Het vak verkeert immers in een identiteitscrisis. Het is een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' geworden. Het vak wordt zelfs afgeschaft op moderne vooruitstrevende scholen als Slash/21. Taalvaardigheid kan iedereen onderwijzen', hoorde ik onlangs op een conferentie. Het vak verdwijnt, de Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands dus ook (VONtooid Verleden Tijd, Moer, nummer 4, 2004, p. 112-121). Volgens van de Ven verkeert het taalonderwijs wereldwijd in een identiteitscrisis.

 In de inleiding van een recent Vlaams handboek voor taaldidactiek wijzen ook de redacteurs Frans Daems (UA), Kris. Van den Branden (steunpunt NT2-Leuven) en Lieven Verschaffel (KU Leuven) op de identiteitscrisis ('Taal verwerven op school', Acco, 2004). Ze schrijven: In de wereld van het wetenschappelijk onderzoek over taalverwerving en taaldidactiek, en over leren en instructie in het algemeen, bestaan over een zelfde thematiek uiteenlopende theorieën en opvattingen. De redacteurs stellen dat de controverses ook in hun eigen boek taaldidactiek enigszins tot uiting komen, maar dat ze wel voor zorgden dat de inhoud van de meeste hoofdstukken grotendeels overeenstemt met de visie van de drie redacteurs. In die visie treffen we heel wat modieuze concepten over taalmethodiek, constructivistisch leren en dergelijke aan. In het hoofdstuk Geïntegreerd taalonderwijs kiest Koen Van Gorp )-Steunpunt NT2- expliciet voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak met de leraar als coach. De redacteurs relativeren heel sterk het belang van oude waarden; zo schrijven ze bijvoorbeeld dat systematisch expliciet onderwijs van elementen weinig effectief is/was. 

Dit laatste is ook het stokpaardje van het Steunpunt NT2-Leuven van Kris Van den Branden, Koen Jaspaert en Co. In een interview met Onderwijskrant zei directeur Koen Jaspaert in 1996: De huidige synthetische benadering gaat er jammer genoeg vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen. Dit Steunpunt kreeg in 1991 het monopolie inzake de ondersteuning van het taalonderwijs. In een recente studie constateerden Van den Branden en Co echter zelf dat de leerkrachten niet akkoord gaan met hun 'taakgerichte' en 'constructivistische' visie en met hun kritiek op 'oude waarden'. De eindconclusie luidt: Leerkrachten lager onderwijs en normaalschoolstudenten kiezen niet echt voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt; waarin de leerkracht eerder een begeleider dan een leider is, waarin taalvaardigheid centraal staat; waarin veel ruimte is voor taalvariatie en het uitbuiten van taalheterogeniteit.  In dit Steunpunt-NT2-onderzoek komt de grote afstand tussen de modieuze slogans en de genuanceerde visie van de praktijkmensen duidelijk tot uiting (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden,Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding en leerkrachten over taalonderwijs?, 2004, Internet.) De redacteurs van 'Taal verwerven op school' lopen hoog op met de eindtermen taal (basisonderwijs) waaraan sommigen van hen als 'neerlandicus' meegewerkt hebben. 

Propagandisten van nieuwe methodes en concepten als Jaspaert en Van den Branden verkondigen graag dat een nieuw tijdperk een totaal nieuwe, verlossende aanpak vereist. Het Steunpunt NT2-Leuven, de opstellers van de eindtermen, de VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) en haar Vlaamse zustervereniging VONK, de opstellers van de taalvisietekst van de koepel van het katholiek onderwijs - zie bijlage … toonden o.i. al te weinig respect voor oude waarden en werkvormen en dweepten met een of andere verlossende aanpak. Ook in het recente Acco-handboek Taal verwerven op school (o.c.) komen de oude waarden al te weinig aan bod. Dit leidt tot een uitholling van het taalonderwijs en tot veel kritiek vanwege de leerkrachten. De Steunpunt NT2-directeurs Jaspaert en Van den Branden toonden de voorbije 10 jaar niet het minste respect. voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie – ook inzake taalonderwijs. In 2001 pleitte taaldocente Annie Verhaeghe als alternatief voor doorgedreven constructivistisch taalonderwijs: men biedt opdrachten , taken , problemen aan die de leerling/cursist – al of niet in groep – moet aanzetten zijn kennis/taal te exploreren (Constructivisme in het talenonderwijs. Kan dit?! Impuls, december 2001).  Zij pleit voor een leerlinggestuurde benadering die volgens haar vrij goed overeenkomt met bepaalde radicale omschrijvingen van de taakgerichte visie van het Steunpunt NT2.   Volgens onderwijsbegeleider katholiek onderwijs Herman Verstaeten wordt de opkomst van de taakgerichte aanpak  afgeremd door de verkeerde ingesteldheid van de leerkrachten (Impuls, december 2002). Veel taalbegeleiders en inspecteurs sympathiseren jammer genoeg met de eenzijdige visie van het Leuvens taalcentrum en met de eenzijdige taalvisie van de koepel van het katholiek onderwijs

1.3 Kritiek op eenzijdigheid en verwaarlozing beproefde waarden' 

We kunnen inderdaad spreken van een identiteitscrisis binnen het vak moedertaal en binnen de leerpsychologie, en van een uitholling van het taalonderwijs. Dit leidt tot een zekere ontreddering bij de praktijkmensen en lerarenopleiders. De redacteurs van het nieuwe Acco-handboek (o.c.) geven de identiteitscrisis wel toe, maar proberen anderzijds de controverses weg te moffelen; ze kozen als auteurs voor mensen die er dezelfde visie op nahouden – op een paar uitzonderingen na. De onenigheid en methodestrijd is wel veel kleiner op het niveau van de leerkrachten die er meestal een eclectische en veelzijdige visie op nahouden. Het is dankzij de lippendienst van veel leerkrachten voor de eenzijdige eindtermen en leerplannen dat de niveaudaling wordt/werd afgeremd. Die identiteitscrisis leidt wel tot een zekere ontreddering bij de leerkrachten. Die willen meestal een aantal 'oude waarden' en aanpakken behouden – ook al gaat dat in tegen de filosofie van de eindtermen, van het Steunpunt NT2Leuven e.d.; dit blijkt ook uit een recent onderzoek van het Steunpunt NT2 dat verderop aan bod komt. 

2.1 Inleiding 

De identiteitscrisis van het schoolvak Nederlands heeft o.a. te maken met eenzijdige propaganda voor 'normaal functioneel taalonderwijs, voor functionele geletterdheid, voor het vak Nederlands als een inhoudsloos vaardigheidsvak – herleid tot slechts vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken en luisteren en stellen), voor louter communicatieve competentie, voor eenzijdig taakgericht of constructivistisch taalonderwijs, voor leren al doende als centrale werkvorm waarbij de leerkracht als coach optreedt … Tegelijk worden oerdegelijke inhouden en aanpakken gebanaliseerd of geminimaliseerd: directe instructie en modelleren, aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, expliciet woordenschatonderwijs, uitspraakoefeningen, kennis van spelling met inbegrip van het inoefenen van de vervoeging van de sterke werkwoorden, grammatica, stijloefeningen voor stellen, traditionele aanpakken voor begrijpend lezen, heet belang van AN … Nooit werd gepleit voor vernieuwing in continuïteit en voor een veelzijdige benadering van het complexe taaldomein. 

 Modieuze concepten als normale functionaliteit, communicatieve competentie, constructivisme, vaardigheidsvak, … leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands; wat ook in de eindtermen en leerplannen, in de taalvisie van de katholieke onderwijskoepel … tot uiting komt. Volgens het concept normaal-functioneel dient het  taalonderwijs alleen aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Men kiest hierbij ook voor het leren al doende, waarbij de taak van de leerkrachtcoach vooral bestaat in het scheppen van situaties (authentieke taken & teksten, leeromgeving) waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun taalvaardigheid zelf construeren. 

Propagandisten van normaal-functioneel taalonderwijs stelden tegelijk dat het klassiek taalonderwijs enkel schools-functioneel is (bv. Steven ten Brinke, 1976) en voor het echte, normale leven geen nut heeft. Vanuit zo'n functioneel standpunt maakt men zich dan ook weinig zorgen over van het gebruik van de correcte algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica, …  De neerlandici Frans Daems -UA en Kris Van den Branden  schreven onlangs nog dat vanuit hun normaal-functioneel vertrekpunt systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d.– weinig effectief is (Taaldidactiek voor het funderend onderwijs,  Acco-handboek, 2004, p. 17). En in het hoofdstuk spelling  opteert  Daems voor een sterke beperking van het spellingonderwijs. Hij citeert met instemming uit het leerplan van het VVKBaO: Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter. Woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … mogen dus volgens Daems en Van den Branden niet systematisch en geprogrammeerd aangebracht worden. We lezen b.v. dat een les woordenschat over de fiets niet functioneel/nuttig is. Expliciete aandacht is volgens hen enkel zinvol als die direct aan een functioneel gebruik kan worden gekoppeld (bijvoorbeeld: een expliciete uitleg naar aanleiding van een fout die de leerling heeft gemaakt in een schrijfopdracht, of wanneer de leerlingen een communicatieve spreektaak krijgen waarbij ze de regel kunnen toepassen (p. 17). Nederlands werd/wordt aldus een kennisloos en inhoudsloos vaardigheidsonderwijs, waarbij de vaardigheden ook nog eens heel beperkt omschreven worden. 

Slogans als normale functionaliteit, functionele geletterdheid, communicatieve competentie,'authentieke en situationele taken, vaardigheidsonderwijs … leiden tot het voorop stellen van slechts vier communicatieve (eind)vaardigheden: spreken, luisteren, begrijpend lezen en schrijven (stellen).  Het Steunpunt NT2 schreef onlangs ook nog: Voor het vak Nederlands zijn deze vier vaardigheden de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel. Dit is een basisstelling die het  Steunpunt in een onderzoek voorlegde en waarmee de praktijkmensen het geenszins eens waren. Oude waarden en aanpakken worden gemarginaliseerd. Technisch lezen, spelling, woordenschat, grammatica… zijn voortaan geen afzonderlijke rubrieken meer, maar hoogstens een middel om te kunnen communiceren. De eindtermen vermelden voor grammatica enkel nog de termen onderwerp en persoonsvorm en ook de spelling is vrij minimaal. Deze keuze sluit aan bij de modieuze tendens om de omschrijving van het taaldomein te beperken tot het (normaal-)functionele aspect van kennis: wat je er mee kunt doen, of wat in de context van het functioneel-communicatief gebruik in het normale leven aan bod komt. 

Technisch lezen als belangrijke deelvaardigheid wordt niet apart vermeld, maar enkel begrijpend lezen, de eindvaardigheid; geen woordenschatonderwijs meer, maar enkel communicatieve spreekopdrachten. Ook spellen is geen apart en belangrijk domein meer, maar enkel schrijven in een functionele context waarbij de ontvanger enkel 'de boodschap ondubbelzinnig moet kunnen begrijpen. In het hoofdstuk Mondelinge vaardigheden  rept Van den Branden dan ook met geen woord over het belang van expliciet en doorgederven woordenschatonderwijs', uitspraakoefeningen e.d. Suggesties voor de woordenschatuitbreiding bij NT2-leerlingen  ontbreken eveneens. NT2 is volgens Van den Branden overbodig en nefast, en NT2=NT1. Van den Branden besteedt ook geen aandacht aan het belang van het imiteren van goed en veelvuldig taalgebruik van de kleuterjuf en leerkracht; integendeel; voor NT2-leerlingen is deze receptieve aanpak nochtans primordiaal. Van den Branden volstaat het motiverende (taakgerichte) spreektaken te voorzien. 

Vanuit de slogan een slechte spelling maakt een taal niet slechter kwam het klassieke spelling-onderwijs onder vuur te liggen. Een aantal bekende neerlandici – Van Peer, prof. Geerts, prof. De Schutter, Pepermans … – bepleitten tien jaar geleden al een alternatief voor de klassieke spelling van de werkwoordsvormen, het blind volgen van algoritmische labyrinthen mooi voorgesteld op een stappenkaart. Op die manier wou men het aantal uren spelling drastisch reduceren. Deze neerlandici kregen applaus vanwege tegenstanders van het klassieke spellingonderwijs, maar de praktijkmensen legden de ingewikkelde blinde algoritmes  als waardeloos naast zich neer. In de jaren zeventig bepleitten neerlandici van de Vlaamse Vereniging van Onderwijs in het Nederlands –VON – ook nog voor de odeklonje-spelling. Mede als reactie op deze visies bepleitten wij destijds het belang van de spelling en het optimaliseren van de 'oude methodiek' – met inbegrip van het gebruik van vereenvoudigde regeltjes (zie Onderwijskrant, september 1991). Dit pleidooi sloeg aan bij veel praktijkmensen en ook bij de opstellers van de recente spellingmethode Tijd voor taal. Ook andere uitgeverijen werken momenteel aan een nieuwe (spelling)methode waarin de systematiek en oude waarden meer centraal staan.  Zelf drongen we hier op aan bij de uitgeverijen – en met succes. 

 Met betrekking tot begrijpend lezen als basisvaardigheid in de tekst eindtermen is de omschrijving van  de eindterm vrij vaag: In staat zijn om in voor de leerlingen bestemde teksten informatie te achterhalen, te ordenen en te beoordelen. Door het enkel spreken over begrijpend lezen wordt ook het belang van het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen geminimaliseerd. Men vermeld de eindvaardigheid, maar niet de lange weg erheen. Zo is aanvankelijk en voortgezet lezen en systematisch AN-woordenschatonderwijs fundamenteel voor begrijpend lezen. Dezelfde kritiek geldt in verband met schrijven en spreken. Een eindterm die enkel beschrijft wat leerlingen uiteindelijk en normaal-functioneel in het dagelijks leven moet kunnen doen met taal, is weinig richtinggevend voor het onderwijs.  Het Steunpun-NT2 liet in zijn ondersteuning van het taal-achterstandsbeleid de belangrijke rubriek technisch lezen volledig buiten beschouwing en vindt dit zelfs ook geen  rapport-rubriek meer. Voor de leerkrachten eerste en tweede graad blijft de rubriek technisch lezen echter heel belangrijk; voor de meeste leerkrachten blijven ook de rubrieken woordenschat, spelling, grammatica, … heel belangrijk. Een lid van de eindtermencommissie probeerde er ons in 1993 van te overtuigen dat expliciet en thematisch woordenschatonderwijs voortaan uit den boze was. Een leerling zou volgens hem bij het bezoek aan de fietsenmaker termen als ventiel e.d. niet hanteren, maar wel soupape. Een ander voorbeeld. Als vanuit normaal-functioneel standpunt de leerling zich via zijn schrijven enkel moet kunnen uitdrukken zodat zijn boodschap ondubbelzinnig begrepen wordt, dan is kennis van de spelling, grammatica, zinsontleding, rijke woordenschat… bijna overbodig. Iedereen begrijpt immers wat een leerling bedoelt met Jou paket weegde meer dan dit van ik. Als men het onderwijs eenzijdig vanuit het standpunt van de alledaagse,  functionele redzaamheid van doorsnee-burgers bekijkt, dan sneuvelt er heel veel, niet enkel voor taal, maar eveneens voor wiskunde, wereldoriëntatie … Dan komt men tot uitspraken als een goede spelling maakt een tekst niet beter; in het dagelijks leven gebruiken de meeste burgers al bij al ook weinig wiskundige kennis, aldus zelfs J. Letschert, SLO-voorzitter, en wat is het dagelijks nut van het kennen van historische of aardrijkskundige feiten; men kan het toch later opzoeken op het internet … Critici en praktijkmensen stellen dus dat door de modieuze aanpak het aspect kennis en vooral ook de verschillende onderliggende deelvaardigheden - bv. technisch lezen, spelling, zinsontleding, woordenschat… - uit het zicht verdwijnen en te weinig aandacht krijgen. Dit geldt ook voor alles wat te maken heeft met literatuur en poëzie; waarom zou het secundair onderwijs veel aandacht moeten besteden aan zaken met een laag normaal-functioneel gehalte? Op die manier wordt het schoolvak Nederlands uitgehold. In de experimentele Nederlandse secundaire school Slash 21 werd het vak dan ook afgeschaft en de zgn. taaltaken werden volledig geïntegreerd binnen taakgerichte totaalactiviteiten. Ook het Steunpunt NT2-Leuven opteert voor integratie binnen taakgerichte opdrachten. Dergelijke geïntegreerde taaltaken kunnen het best via de lessen wereldoriëntatie en de andere vakken bereikt worden.

 In de eindtermen e.d. wordt ook het gebruik van het Algemeen Nederlands sterk gerelativeerd. We lezen: De leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen het gepaste taalregister gebruiken. Vanuit het normaal functioneel standpunt moet de leerling bijgebracht worden dat hij naargelang van de situatie een gepast taalregister mag en moet gebruiken. Waarom zou een leerling in klasgesprekken met leerlingen uit de buurt de functionele regionale taalvariëteit niet mogen gebruiken? En voor de vaardigheden spreken en schrijven stelde de eindtermencommissie als doel dat de boodschap van de spreker/schrijver ondubbelzinnig gedecodeerd moet kunnen worden. Het gebruik van een correct taaleigen, een correcte uitspraak, spelling, grammatica… is al bij al niet zo belangrijk meer. Noot: in bijdragen van 2009-2010 opteerde ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut zelfs voor poststandaardtaal-taalonderwijs. Vanuit het standpunt van normale functionaliteit en leren al doende wordt opgeroepen voor een grote tolerantie ten aanzien van taalvariëteit en taalfouten; leerkrachten krijgen de boodschap dat hun corrigerend optreden de leerlingen vaak faalangstig maakt. Van den Branden  schrijft: Het is belangrijk dat leerkrachten in dit verband de communicatiesituatie goed inschatten, en steeds weten te bepalen wat 'het meest gepaste' taalregister is. Bijvoorbeeld: In emotiegeladen kringgesprekken is het normaal dat er in de taal van de leerlingen wat meer dialectische klanken en informeel register sluipen (Acco-handboek p. 103). 

Een andere modieuze opvatting van het Leuvens taalcentrum luidt dat kinderen bijna uitsluitend hun taal al doende leren, op een natuurlijke wijze, vanuit een echte, realistische context. Expliciete aandacht is maar nodig als kinderen fouten blijven maken bij hun functioneel taalgebruik. Dus enkel corrigeren binnen de context van het eigen taalgebruik en de eigen woordenschat van de leerlingen, ook al zijn die vaak heel beperkt. Geen gestructureerd onderwijs meer in woordenschat, uitspraak, spelling, grammatica…; het volstaat een krachtige leeromgeving te creëren.

 2.5 Constructivistisch en zelfgestuurd leerproces 

We lezen in een aankondiging van een recente studiedag over zorgverbreding -23 november 2004 op Internet- dat het Steunpunt NT2-Leuven kiest voor het al doende lere', voor het zelf kennis en vaardigheden opbouwen'. Sinds de opkomst van het constructivisme noemen veel taaldidactici hun visie 'constructivistisch. Ook de redacteurs van het Acco-handboek zien leren als een constructief, zelfgestuurd en individueel verschillend proces … Daarbij zet de leraar vooral situaties op waarin de leerlingen motiverende activiteiten in taal (spreken, luisteren, schrijven, lezen) uitvoeren, gericht op echte communicatie met elkaar en anderen (p. 13). In het hoofdstuk Geïntegreerd taalonderwijs  formuleert Koen Van Gorp -Steunpunt NT2 vooreerst scherpe kritiek op het huidige 'transmissiemodel': klassiek & passief kennisgericht onderwijs bemoeilijkt begrip (p. 314).  Hij pleit voor zelfontdekkend leren, voor het leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen en waarbij de leidersrol van de leerkracht verandert in een begeleidersrol. Hij sluit zich naar eigen zeggen  aan bij de sociaal-constructivistische visie en schrijft: Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand (p. 321).  Hij illustreert dit met het thema Ontdekkingsreizen als een rode draad waaraan zelfontdekkende taken worden opgehangen. In de vrije uitwerking van dit thema is de rode draad echter volledig zoek. Het gaat om een ontdekkingsreis door de school waarbij o.a. een plattegrond ingevuld moet worden, om de geschiedenis van de historische ontdekkingsreizen, om het zuiveren van water, enz. Het is een mooi voorbeeld van een weinig effectieve invulling van het thematisch werken; de vrije associatie en oppervlakkigheid staan centraal, maar Van Gorp noemt dit fundamenteel leren. 

Het Steunpunt NT2-Leuven is opgericht ter studie en ondersteuning van het NT2-onderwijs en kreeg de voorbije 10 jaar veel subsidies als steunpunt voor het OVB- en zorgverbredingsbeleid (elk jaar: 25 miljoen BFR). Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1-onderwijs en de bekommernis voor de specifieke ondersteuning van de NT2leerlingen deemsterde weg. Toch blijft het Steunpunt zich nog steeds Steunpunt NT2 noemen. Van den Branden en co legitimeren deze wending onlangs als volgt: Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2. Dit citaat komt uit het recente Acco-handboek. In dit handboek – waaraan het Steunpunt meewerkte – wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen. Dit boek is nochtans bedoeld als een standaardwerk Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair.  En dan zijn we verrast dat onze NT2-leerlingen al te weinig hun achterstand inzake spreken, woordenschat e.d. kunnen wegwerken. 

Het zijn vooral (universitaire) taaltheoretici die verantwoordelijk zijn voor de methodestrijd, de identiteitscrisis, de eenzijdige opvattingen. Bij de praktijkmensen uit het lager en het secundair onderwijs is/ was er bv. veel meer eensgezindheid en continuïteit. Zelden tref je praktijkmensen en ouders aan die het met de minimalistische invulling van de spelling, met de vernietigende uitspraken over grammatica, … eens zijn. De meeste leerkrachten zien hun taak veel ruimer en anders dan beschreven wordt in de eindtermen, in de visie van het Steunpunt,  in de taalvisietekst van de Guimardstraat - zie bijlage.  Dit leidt er toe dat leerkrachten veel kritiek  bij de doorlichting, omdat ze zich bv. niet houden aan de eindtermen en de vier belangrijke rubrieken spreken, luisteren, schrijven en begrijpend luisteren. Ze zijn dan volgens de doorlichters te veel bezig met technisch lezen in de lagere klassen, met woordenschatonderwijs, spelling, grammatica… Leerkrachten weren zich dan door te wijzen op de eenzijdigheid van de eindtermen, op het feit dat spreken en luisteren ook veel aan bod komen in andere vakken en dus niet een groot deel van de taaluren in beslag moeten nemen, enz. Bij veel leerkrachten stellen we een zekere ontreddering vast. Ze zijn bijvoorbeeld niet tevreden over de eindtermen en proberen een aantal oude waarden te behouden.  Taalleerkrachten secundair onderwijs hebben problemen met de eenzijdigheid van de'communicatieve en normaal functionele slogans en betreuren in koor dat het basisonderwijs niet langer meer belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp aanleert.(Analoge kritiek vangen we op voor het vreemde-talen-onderwijs, ook bv. op het recente inspectierapport over het vak Frans in het lager en secundair onderwijs. Lerarenopleiders en universiteitsdocenten klagen over de achteruitgang van de schrijfvaardigheid en de woordenschat, over het ontbreken van een minimale kennis van de spelling en grammatica, en zelfs over het niet meer kunnen vervoegen van de sterke werkwoorden -voorheen leerstof 3de/4de leerjaar, maar nu niet meer vermeld in leerplan., …  In het evaluatierapport van de lerarenopleidingen  van 2000  kregen de vakdidactici van de taalvakken de kritiek vanwege Jan Adé en co dat ze te veel belang hechtten aan de 'kenniselementen van hun vak.

 3 Veelzijdige methodiek ; standaardwerken moedertaal en NT2 

De eenzijdige visie inzake taalonderwijs en tweedetaal-onderwijs vanwege het Steunpunt en vele anderen stemt niet overeen met wat we hieromtrent in enkele recente standaardwerken over moedertaal en NT2 lezen. We illustreren dit even aan de hand van publicaties die een veelzijdige aanpak propageren en opteren voor het behoud van 'oude waarden'. We voegen er nog wat onderzoeksgegevens aan toe waarin duidelijk wordt dat b.v. een kleuterleidster zich geenszins als 'a coach at the side' mag opstellen, maar veel actiever de taalverwerving moet stimuleren, anders dus dan Steunpunt NT2-Leuven het voorstelt, anders dan in het hoofdstuk 'Mondelinge vaardigheden bevorderen' van Kris Van den branden in het Acco-handboek.

 We vermelden vooreerst de genuanceerde en veelzijdige visie op taalverwerving die we aantreffen in het internationale standaardwerk 'Taal en wetenschap' van René Appel e.a.; Oxford: Blackwell, 2002. 375 pagina's.  Hoewel het voor iedereen duidelijk is dat moedertaalverwerving niet enkel een kwestie van imitatie is, beklemtoont de recente versie van Taal en wetenschap weer meer het belang van de imitatie en de directe interactie tussen het taallerend kind en anderzijds de ouders en de leerkracht. Veel meer dan tien tot twintig jaar geleden wordt nu gesteld: • Het imiteren van goed taalgebruik van de leerkracht is heel belangrijk. Taal en wetenschap opteert dus voor voldoende directe instructie en model-leren. Medewerkers van het Steunpunt NT2 en vele anderen beklemtonen vanuit hun constructivistisch standpunt veel te weinig het receptieve aspect van de taalverwering en het belang van modelling en imitatie. . De leerkrachten en een aantal taalkundigen en vakdidactici denken daar anders over. Verder zijn de receptieve benadering en de instructie voor NT2-leerlingen nog belangrijker dan voor leerlingen die het Nederlands al grotendeels beheersen. • De scherpe tegenstelling kennis-vaardigheid – zoals die gehanteerd wordt door de eindtermen, door het Steunpunt, door de redacteurs van het Acco-handboek, door de taalvisietekst van de Guimardstraat  … wordt in Taal en wetenschap als artificieel, onwetenschappelijk en onproductief bestempeld wordt.  • Volgens Taal en wetenschap mogen en moeten opvoeders en leerkrachten het kind voldoende corrigeren, zodat het zijn hypotheses kan bijstellen. Nieuwlichters bekritiseren al te vlug het corrigeren; leerkrachten appreciëren volgens hen te weinig de taalvariatie en het passende taalregister. • Leerkrachten moeten worden aangespoord om zelf veel te spreken met de kinderen en om hierbij aangepast taalgebruik -Child direct speach te hanteren.  • Voor jonge NT2-leerlingen zijn het sterk uitbreiden van het contact met de doeltaal en de specifieke taalstimulering heel belangrijk. Ook hier staat Taal en wetenschap haaks op de visie van het Steunpunt NT2-Leuven. We stipten vooral deze aandachtspunten aan omdat we deze niet aantreffen in publicaties van het Steunpunt NT2-Leuven, in het standpunt  van de Guimardstraat … 

 In het standaardwerk Tweede-Taal-verwervingen, Tweede-taalonderwijs (Coutinho, 1996) pleiten de auteurs – René Appel en Anne Vermeer – voor een gediversifieerde NT2-aanpak gekoppeld aan de verschillende doelstellingen, vaardigheden, ontwikkelingsniveaus en fasen in het leerproces. R. Appel en A. Vermeer zijn allesbehalve propagandisten van de eenzijdige en dogmatische taakgerichte aanpak à la Steunpunt NT2. Zij gaan nog minder akkoord met de stelling dat er geen specifiek NT2-onderwijs nodig is. . Zij gaan er in tegenstelling met het Steunpunt ook van uit dat er voor NT2-leerlingen extra maatregelen en taallessen noodzakelijk zijn en stelden dan ook een specifiek NT2-handboek samen. 

Het Steunpunt CEGO-Leuven en het Steunpunt NT2 pleiten voor de ervaringsgerichte aanpak waarbij de vrije spel activiteiten van de kleuters en het zelfgestuurd leren centraal staan. Dit heeft ook veel gevolgen voor het taalonderwijs: de leerkracht als taal-model, child direct speach, het imiteren van goed en veelvuldig taalgebruik van de leerkracht, instructie … krijgen aldus te weinig aandacht. Het zijn ook die zaken die we missen in het hoofdstuk Mondelinge taalvaardigheden van Kris Van den Branden in het Accohandboek. De onderzoekers B. Tizard en M. Hughes schrijven in hun studie van het taalonderwijs dat in ervaringsgerichte kleuterklassen waarin het vrij spel veel aandacht krijgt, de taalontwikkeling en de algemene kennis van de leerlingen te weinig gestimuleerd worden omdat er veel te weinig gerichte taalinteractie is met de kleuterleidster. De beperkte dialogen over spel en speelgoed bevorderen te weinig de woordenschat- en taalverwerving en de algemene kennis. Aan de hand van bandopnames van goede taalinteractie tussen ouders en kinderen illustreren de onderzoekers dat de taalverwerving veel te weinig gericht en direct gestimuleerd wordt. Er is te weinig aandacht voor child direct speech, voor imitatie van rijke taal, enz. Young children learning, Talking and thinking at home and at school , Fontana Paperbacks,London, 1984. Dit alles wordt door het Steunpunt GOK veel te weinig beklemtoond  

De redactie van Onderwijskrant merkte dat het Steunpunt het monopolie kreeg inzake de ondersteuning van het taalonderwijs binnen het OVB en de zorgverbreding en besteedde dan ook in 19951996 een paar bijdragen aan de visie van het Steunpunt.  In september 1996 (O.Kr. nr. 93) interviewde Onderwijskran' Koen Jaspaert, directeur Steunpunt NT2-Leuven. In het interview stelde Jaspaert dat het Steunpunt radicaal koos voor analytisch of taakgericht taalonderwijs en afstand nam van het bestaande synthetische taalonderwijs. Hij poneerde: Analytisch taalonderwijs gaat ervan uit dat kinderen leren al doende,  impliciet dus,  vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden. … Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996. Het Steunpunt gaat dus uit van een geheel dat achteraf geanalyseerd wordt. Zo'n aanpak wordt soms analytisch genoemd, maar soms ook synthetisch, holistisch, whole-language, globalistisch … omdat taal zogezegd als geheel benaderd wordt. Jaspaert hing in het interview tegelijk een karikatuur op van de bestaande en meer gediversifieerde benadering door ze eenzijdig synthetisch en kennisgericht te noemen en de leerlingen voor te stellen als passieve ontvangers: De huidige synthetische benadering gaat er vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen.In het huidige synthetische taalonderwijs stuurt de leerkracht het leerproces. . In onze analytische aanpak zijn de kinderen aan het leren en je bekijkt dit als leerkracht. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is zo'n fundamenteel andere visie op wie je als leerkracht bent en hoe je met kinderen omgaat. Analytisch wordt ook omschreven als 'eren al doende

In de handleiding van hun methode Toren van Babbel schrijven Jaspaert e.a.: Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al schrijvende leert men spellen. We gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen. In de visie van het Steunpunt stelt de leerkracht zich ook weinig actief en modellerend op, de receptieve kant van de taalverwerving komt geenszins uit de verf en aan de gestructureerde stap voor stap aanpak van deelvaardigheden wordt geen aandacht besteed. Volgens de critici van de Steunpunt-aanpak wordt er ook te veel gespeculeerd op het persoonlijk initiatief en de zelfredzaamheid van leerlingen bij zgn. authentieke taken. Veel leerlingen verdrinken omdat ze niet eerst in ondiep water veilige zwemlessen kregen, aldus prof Wilfried Decoo en vele anderen. Het gaat o.i. bij degelijk taalonderwijs niet om een keuze tussen analytisch of synthetisch taalonderwijs – om een gerichtheid op onderdelen of op gehelen, maar om een combinatie van beide.  Het gaat o.i. evenmin om een keuze tussen vaardigheden en kennis: bij spelling staat bv. de kennis van eenvoudige regels in functie van het vaardig spellen; bij begrijpend lezen is de kennis van leesstrategieën van enig belang, … Vanuit een veelzijdige visie op het taalonderwijs beklemtonen wij veelzijdige benaderingswijzen; de specifieke aanpak is afhankelijk is van de deelaspecten, de ontwikkelingsfasen binnen de ontwikkeling van een deelvaardigheid, enzovoort. Waar bij het technisch lezen bij de aanvang afzonderlijk aandacht besteedt wordt aan het leren lezen van onderdelen -letters, lettergroepen, afzonderlijke woordjes, komen ook al vlug korte zinnetjes aan bod en enkele maanden later lezen de kinderen al rijkere teksten. Tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar wordt naast de taallijn van het technisch lezen, ook de taalaanpak uit het kleuteronderwijs (bv. begrijpend luisteren) doorgetrokken. Enzovoort. 

De visie van het Steunpunt sluit ook aan bij het in punt 2 beschreven concept normale functionaliteit en bij het onderscheiden van slechts vier belangrijke vaardigheden: spreken, luisteren, schrijven en begrijpend lezen. Het taalonderwijs dient dan enkel aan de orde te stellen wat de leerling op korte termijn kan gebruiken en/of van belang acht. Zo schrijven Kris Van den Branden e.a. onlangs nog dat systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woorden (bijvoorbeeld: woordenschat in verband met de fiets', regels voor woordvorming en zinsbouw) weinig effectief is' (Acco-handboek, o.c.) Vanuit de vertrekpunten van de het leren al doende stelt het Steunpunt verder dat de wijze waarop leerlingen taalonderwijs moeten krijgen wezenlijk gelijk is voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. 

In het Steunpunt-onderzoek betreuren Van Gorp en Van den Branden dat de leerkrachten en normaalschoolstudenten het niet eens zijn met hun beperking van het taalonderwijs tot die vier vaardigheden zoals beschreven in de eindtermen. De praktijkmensen zijn het niet eens met volgende Steunpuntprincipes: Voor het vak Nederlands zijn de vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken, luisteren en schrijven) de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel dan de vier vaardigheden. De onderzoekers stelden vast dat de meeste leerkrachten en studenten het oneens zijn met deze stelling; de begeleiders zijn het er veelal wel mee eens. Het Steunpunt betreurt tevens dat de meesten het er gedeeltelijk mee eens zijn dat het opbouwen van kennis over taal- stelling 10, het oefenen op het bouwen van zinnen -stelling 18, … een goede manier zijn om aan de taalvaardigheid van leerlingen te werken. 

De praktijkmensen zijn het volgens de studie ook niet eens met de kunstmatige scheiding tussen kennis' en vaardigheid. Uit het Evaluatierapport van de lerarenopleiding bleek overigens dat ook volgens de lerarenopleiders het activeren van bepaalde vaardigheden niet gaat zonder de noodzakelijke kennis (Eisendrath, 2001, p. 11). Volgens de praktijkmensen en volgens veel lerarenopleiders hechten het Steunpunt en andere theoretici door de beperking tot de vier opgesomde vaardigheden veel te weinig belang aan een aantal belangrijke vaardigheden en aan het aspect kennis. De praktijkmensen en lerarenopleiders gaan dan ook niet akkoord met een karikaturale omschrijving van opgesplitst taalelementen-onderwijs, met de voorgelegde stelling: Taal is in essentie een systeem van elementen (woorden, grammaticaregels, …). Een leerling moet die elementen eerst afzonderlijk leren kennen, en moet vervolgens wat hij over die elementen geleerd heeft toepassen in echte communicatie Het gaat volgens de leerkrachten niet om of – of, maar om én – én'. 

 We gaan nog even in op de verwaarlozing van het belangrijke luik 'technisch lezen', dat blijkbaar niet goed kan worden ingepast in de taakgerichte en holistische visie. In Onderwijskrant en elders besteedden Raf Feys en Pieter Van Biervliet veel aandacht aan het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, vooral ook vanuit het standpunt van de zorgverbreding. Het Steunpunt vond/vindt het niet belangrijk aandacht te besteden aan dit belangrijke luik, ook al is het voor NT2-leerlingen van uitzonderlijk belang. Koen Jaspaert bekritiseerde in het al vermelde interview wel de gangbare aanpak van het aanvankelijk lezen. Onderwijskrant wees er hem op dat de toepassing van holistisch, globaal taalonderwijs op het aanvankelijk lezen leidt tot het zgn. natuurlijk of globaal lezen, een aanpak die meeste leerkrachten nefast vinden. Jaspaert repliceerde: De redenering dat zwakke lezers het moeilijk hebben om patronen op te bouwen, en dat men ze dus maar die patronen moet aanreiken, klopt niet. Jaspaert is een tegenstander van de gangbare expliciete en directe instructie van de leescode. De analytische of taakgericht' aanpakken van het aanvankelijk lezen  -globale leesmethode, 'wholelanguage'-benadering, functioneel aanvankelijk lezen, …  zijn echter alle aanpakken die in de wetenschappelijke literatuur -bv. Chall als niet-functioneel, niet-effectief of eenzijdig worden beschouwd). Zelf werkte ik de directe systeemmethodiek voor aanvankelijk lezen uit en deze staat haaks op de globale leesmethodiek en de globaliseerde beginfase in de zgn. structuurmethodes als Veilig Leren Lezen. NvdR: in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt momenteel mijn directe systeemmethodiek –DSM – toegepast. 

4.4 Eenzijdige visie Steunpunt NT2 van Jaspaert, Van den Branden … 

In de algemene conclusie van het Steunpuntonderzoek komt duidelijk tot uiting dat de praktijkmensen de visie van het Steunpunt afwijzen. We lezen: Leerkrachten en normaalschoolstudenten kiezen niet 'echt' voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt, … In hun concreet didactisch handelen kiezen zij nog meer voor traditionele aanpakken dan in hun principiële uitspraken: in de antwoorden die het concrete didactische handelen weerspiegelen, zien we velen nog ‘traditioneel’ denken. …. Ze kiezen er niet voor om functioneel taalonderwijs consequent in ‘taakgericht’ handelen vorm te geven. We merken dat het Steunpunt ervan uitgaat dat er maar één visie op degelijk taalonderwijs bestaat. NT2-Leuven pleit dan ook voor bekering en bijscholing van de leerkrachten, voor werk voor de eigen winkel: "Grote ideeën zijn mooi, maar als men niet weet hoe men die ideeën in de praktijk in concrete didactische acties kan vertalen, dan is het gevaar bijzonder groot dat men een vernieuwde visie alleen met de mond zal belijden.

 Niettegenstaande de conclusie dat de visie van het Steunpunt veel kritiek krijgt vanwege de praktijkmensen, werd de Steunpunt-bijdrage in de GOK-operatie op de recente studiedag van het Steunpunt GOK in november 2004 als een echt succesverhaal voorgesteld. Enkel de eigen dada's en publicaties kwamen ter sprake. We vernamen ook niets over de typische aanpak voor NT2-leerlingen en over de vele studies omtrent een effectieve achterstandsdidactiek die een totaal andere aanpak bepleiten. Het feit dat het Steunpunt door de overheid als hét steunpunt voor de zorgverbreding taalonderwijs aangezien en gesubsidieerd wordt, vergemakkelijkt(e) de verspreiding van deze eenzijdige ideeën en belette tegelijk dat andere visies en leermaterialen een kans kregen. Zelf zijn we heel gelukkig met de vaststelling dat leerkrachten lager onderwijs, lerarenopleiders en studenten op het vlak van didactische realisatie voor een meer eclectische aanpak kiezen en niet voor een eenzijdige taakgerichte benadering à la Steunpunt. In de mate van het mogelijke proberen ze lippendienst te bewijzen aan de visie van het Leuvens Steunpunt, en aan de eenzijdige visie in de eindtermen, leerplannen, taalvisie-instructies vanuit de koepel van het katholiek onderwijs. Zo werd/wordt de uitholling en niveaudaling enigszins afgeremd. Als lerarenopleider hebben we ook altijd dit standpunt verdedigd.

Terloops: in de Steunpuntstudie valt wel op dat vrijgestelde onderwijsbegeleiders veel vlugger akkoord gaan met de opvattingen van het Steunpunt. 

4.5  Methode Toren van Babbel: een flop

 In het basisonderwijs is er één methode die uitdrukkelijk stelt dat ze Taakgericht taalonderwijs presenteert: Toren van Babbel opgesteld door NT2 Leuven en uitgegeven door Wolters-Plantyn. Is het een toeval dat deze eenzijdig' methode geen bijval en afzet kent? Het gaat nochtans om een methode die in optimale omstandigheden is opgesteld, gesubsidieerd en gepropageerd door de overheid. De leesteksten en leestaken in de lagere klassen zijn bv. te moeilijk voor zwakkere leerlingen en de leestaken te gekunsteld. Men verliest ook te veel tijd met het uitvoeren van de taakgerichte opdrachten. Het impliciete spellingonderwijs is volgens de leerkrachten ook totaal ondermaats … De taakgerichte aanpak is ook niet uitgewerkt voor het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen. We hebben overigens de indruk dat er ookeen grote afstand bestaat tussen de mooie principes van 'taakgericht leesonderwijs' en anderzijds de concrete toepassing in Toren van Babbel. Deze methode bevat wel enkele frisse ingrediënten, maar door haar eenzijdigheid is het globaal gezien een gebrekkige methode en zeker voor scholen met veel NT2-leerlingen. We weten wel dat ze in een aantal OVB-scholen werd opgelegd en er sporadisch ook nog gebruikt wordt. Het valt op dat de Steunpuntmensen in hun recente publicaties zelfs niet meer naar hun eigen taalmethode (durven) verwijzen.

Bij taaldidactici die zich beroepen op het constructivisme staat het principe van het werken met authentieke, globale, situationele … taken centraal. Op een bepaald moment merkten we dat in de Steunpuntpublicaties de term 'analytisch taalonderwijs' veelal geruild werd voor de uitdrukking 'taakgericht taalonderwijs' – een vage, magische en wollige term die aansluit bij het constructivistisch concept van taakgericht onderwijs. 

Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschrijven hun taakgericht taalonderwijs als volgt: De leerkracht laat de leerder taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). In een taakgerichte benadering ligt de nadruk dus in de eerste plaats op de betekenis van de gehanteerde taal. Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. … Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak. De taalleerder verwerft bijvoorbeeld de vorming van de verleden tijd, enerzijds door te begrijpen wat anderen hem over het verleden willen duidelijk maken, anderzijds door zelf op een begrijpelijke manier te vertellen wat hij gisteren heeft gedaan of wat er gisteren is gebeurd, kortom door veelvuldig receptief en productief gebruik te maken van verledentijdsvormen in zinvolle communicatieve contexten  -Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996 . Volgens Colpin en Van Gorp gaat het om realistische en authentieke globaaltaken waarmee de leerlingen zelfstandig aan het werk worden gezet. Zij schrijven verder: In het vernieuwde taalonderwijs verschuift de rol van de leerkracht van leider naar begeleider. Eerder dan systematisch de klasinteractie te domineren, wordt het de taak van de leerkracht om de leerlingen actief aan het werk te zetten. (Colpin & Van Gorp, 1997). Van Gorp en co opteren voor taalonderwijs geïntegreerd binnen de verschillende vakken en/of binnen taakgericht onderwijs. Consequent doorgedacht leidt zo'n aanpak tot het opdoeken van het afzonderlijk vak Nederlands. Nepaalde aanhangers van 'het nieuwe leren' en de modieuze taalvisie opteerden dan ook voor het opdoeken van het vak moedertaal via integratie binnen een vakkenoverschrijdende taakgerichte aanpak – bv. in de school Slash/21. 

De mensen van het Steunpunt en andere constructivistische taaldidactici goochelen met de magische en wollige term taaltaak, maar slagen er o.i. geenszins in om te verduidelijken wat dit precies inhoudt; voorbeelden als drankje bestellen, krant lezen … klinken ook al te aanlokkelijk. In het Steunpuntonderzoek bleek dat de praktijkmensen geen voorstander waren van het vooral werken met globale taaltaken. Herman Verstraeten is onderwijsbegeleider S.O. en voorstander van taakgericht en constructivistisch taalonderwijs; toch gaf hij eindelijk ook hij toe niet te weten wat authentieke taken precies zijn en dat het niet zo gemakkelijk is om ze te vinden. Hij bekent: Volgens de taakgerichte principes moeten leerlingentaken een hoog realiteitsgehalte hebben. Alleen: Wat zijn de taalbehoeften van de respectieve leerlingengroepen? Welke taken moeten ze leren uitvoeren op school om later in de samenleving als burger en als werknemer vlot te kunnen functioneren? Hiernaar is in Vlaanderen bijzonder weinig systematisch onderzoek gedaan (De taalleerkracht staat soms alleen, Impuls, september 2002.) Het aantal taken is uiteraard zo divers en de persoonlijke taalbehoeften zo verschillend, dat het inventariseren van al die taken zinloos is en ook geen vertrekpunt voor taalonderwijs kan zijn. Men kan aldus ook geen leerlijnen en leerplannen meer opstellen. 

5.3 Taaltaken: illustraties 

Vooraleer we verder de taakgerichte aanpak becommentariëren, bekijken we even twee taaltaken die als model op de recente Steunpunt GOK-studiedag gegeven werden: • "Opdracht uit Toren van Babbel' (zesde leerjaar, deel A): In het kader van het thema Beestenboel wordt aan de leerlingen gevraagd te helpen met het tekenen van een plattegrond van de vernieuwde dierentuin. Op basis van de aanwijzingen die ze in de tekst kunnen vinden plaatsen de leerlingen de dieren in hun juiste kooi. Ze werken in tweetallen. De tekst luidt: Het apenbos met chimpansees bevindt zich links van de speeltuin en dichtbij het dolfijnenbad. … Omdat de chimpansees regelmatig in conflict komen met de bavianen, wonen deze apen zo ver mogelijk van de chimpansees vandaan. Enz." (Uit deel 6A = zesde leerjaar.) 

• Een taaltaak uit Taalkit 1 voor anderstalige nieuwkomers: de Truc met het elastiekje. We zien telkens een afbeelding met bijhorende opdracht: Plaatje 1: Doe een elastiekje (A) om je onderarm, zonder dat iemand het ziet. Trek je mouw erover. Plaatje 2: Vraag iemand om een touw om je beide polsen te binden; Het touw mag niet te strak zitten…

 5.4 Taaltaak: magische term; realiteitsgehalte?

 De in 5.2 door Van den Branden opgesomde voorbeelden van authentieke taken – drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven – lijken op een eerste gezicht alle leuk en authentiek op zich. Maar ze overtuigen geenszins als men hiermee de uiteenlopende doelstellingen van het taalonderwijs wil bereiken en ze zijn niet representatief voor de taaltaken in de publicaties van het Steunpunt. De gewone taaltaken in het Steunpuntleermateriaal -zie taken Beestenboel en truc met elastiekje in punt 5.3) zijn veel minder uitdagend dan de termen taakgericht en authentiek suggereren. Het Steunpunt vermeldt ook niet dat uit tal van onderzoek blijkt dat de perceptie van het realiteitsgehalte van taken bij leerlingen/cursisten sterk verschilt van de perceptie van de leerkracht en leerboekontwerpers. De leerlingen/studenten ervaren dergelijke taken vaak niet als 'authentie. Daarnaast hebben de voorstanders van taakgericht onderwijs ook geen oog voor de kritiek op het louter gesitueerd of contextgebonden leren. 

Taakgericht onderwijs wordt ook taalvaardigheidsonderwijs genoemd en systematisch werken aan het verwerven van taalkennis lijkt overbodig. Weinigen geloven echter dat taalkennis binnen de context van een taak automatisch en bijna onbewust verworven wordt – zoals Van den Branden beweert. In de lerarenopleiding stellen we vast dat de taalkennis – met inbegrip van heel elementaire grammatica en woordenschat – er sterk op achteruit gegaan is. Ook taalleerkrachten S.O. klagen bv. over het feit dat de leerlingen de elementaire grammaticale begrippen niet meer kennen. Dit is mede het gevolg van de sterke relativering van de taalkennis.

 5.5 Leerling- en probleemgestuurd onderwijs 

Taaldocente Annie Verhaeghe pleit voor studentgestuurd taalonderwijs en beschouwt de 'taakgerichte' aanpak van het Steunpunt als een interessante toepassing  - in  Impuls, december 2001. Zij legt heel sterk de nadruk op de zelfsturing en de specifieke behoeften van de leerling/cursist . Op het hoogste niveau van constructivistische en taakgerichte aanpak komen volgens Verhaeghe geen richtlijnen, leerplannen en leerboeken meer te pas: "Het framework biedt hier geen enkele richtlijn meer, zelfs geen adviezen meer van welke woorden, grammaticale items, enzovoort op dit niveau geleerd dienen te worden. Men biedt opdrachten (casusgericht onderwijs), taken (taakgericht onderwijs), problemen (probleemgestuurd onderwijs) aan die de leerling/cursist – al of niet in groep – moet aanzetten zijn kennis te exploreren: hij moet dus heel wat gaan zoeken vooraleer hij de opdracht kan oplossen: zoeken op het Net, in de grammatica, in woordenboeken, informatieve sites, enzovoort."

Bijlage 

In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uitgehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht. De Visietekst over de nieuwe aanpak van moderne talen 1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de Coördinatiecommissie Moderne Talen en fungeerde als leidraad voor de leerplannen. De leerplanvoorzitters stelden o.a.: Er is een strikte scheiding van de begrippen ‘kennis en vaardigheid. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14). Deze redenering heeft geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselemente(p. 21).” Die 40% slaat dus niet op pure kennis, maar op ‘vaardigheden met kenniselementen’. 

Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden denigrerend omschreven als het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis :grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen. Het gaat hier volgens de leerplanmensen louter om ‘feiten’kennis (‘feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en mogen dus niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden. Als kenniselementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden. 

In een kritisch commentaar bij de 60-40-norm schreef prof. Wilfried Decoo (UA): De Visie zet de term kennis van de Mededeling van 1994 om in vaardigheden met kenniselementen, of functionele vaardigheden. De 40% slaat dus niet louter meer op geheugenkennis of inzichtelijke kennis. De Visie geeft een voorbeeld van een ‘vaardigheid met grammaticale component’: ‘Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen’(p. 13). Het kunnen vertellen van de gebeurtenis is een communicatieve vaardigheid -deel van de minstens 60%, het kunnen vormen en gebruiken van de twee tijden is daarin een functionele vaardigheid -deel van hoogstens 40%).” 

Prof. Alex Vanneste (UA) besloot: Het gevolg is dat leerlingen maar wat praten en de basisregels en woordenschat niet meer kennen (DS, 18.01.06). Die 40-60-norm leidde ook tot veel discussie bij doorlichtingen. Vanuit de norm ‘maximum 40% vaardigheden-met-kenniselemen- ten’ vonden inspecteurs dat die 40% bij de evaluatie overschreden werd en dat de kennis vaak ook ten onrechte los van een communicatieve context werd getoetst.

In 2020 zal de stemmingmakerij tegen het Vlaams onderwijs blijkbaar verder gezet worden. 

Vandaag 2 januari stelt de Antwerpse rector Herman Van Goethem dat het Vlaams onderwijs meer dan in andere landen de allochtone leerlingen en de arbeiderskinderen   discrimineert en de ongelijkheid doet toenemen. De sleutel voor de strijd tegen racisme en ongelijkheid ligt volgens de rector dan ook in het onderwijs. Eens te meer verkondigt de rector onzin over ons onderwijs.

1.Rector UA: als migrantenleerlingen in Vlaanderen zwakker presteren dan in bepaalde andere landen, betekent dit dat het Vlaams onderwijs allochtone leerlingen in sterke mate discrimineert en de ongelijkheid doet toenemen. 

Onzin: populaties allochtone leerlingen zijn sterk verschillend van land tot land - Zo selecteert b.v. Canada al decennia de migranten die het land binnen mogen en scoren die leerlingen soms zelfs beter dan de autochtone. De socioloog Jaap Dronkers heeft dit herhaaldelijk in studies aangetoond.

2. Rector UA: landen met meeste migrantenleerlingen scoren het hoogst voor PISA. De sterke achteruitgang voor PISA wordt in Finland en in tal van andere landen toegeschreven aan stijgend aantal migrantenleerlingen. 

3.Rector UA :'minder percentage handarbeiderskinderen behalen universitair diploma. Dit wijst op sterke discriminatie. 

Onzin. Dit is niet zo abnormaal: precies door de sterke democratisering en de sterke sociale promotie is de handarbeidersklasse jammer genoeg intellectueel afgeroomd. Ook de socialistische minister Frank Vandenbroucke gaf dit grif toe in ons interview met hem in januari 2006.

--------

Bijdrage in de krant DS vandaag 2 januari

 Zitten racisme en discriminatie ingebed in de Vlaamse samenleving? Volgens Herman Van Goethem ligt de sleutel in het onderwijs. standaard.be De discriminatie begint al in de peutertuin Zitten racisme en discriminatie ingebed in de Vlaamse samenleving?… Zitten racisme en discriminatie ingebed in de Vlaamse samenleving? 

1.De niveaudaling & ontscholing kwamen meer dan ooit aan de oppervlakte – ook de voorbije weken n.a.v. PISA-2018. 

Zelfs verstokte ontkenners – nog in september 2019 - als Lieven Boeve en Kris Van den Branden durven nu de niveaudaling niet langer ontkennen. We vrezen zelfs dat die niveaudaling de komende jaren nog gevoelig zal toenemen. De gevolgen van allerhande vormen van ontscholing komen pas op termijn steeds meer tot uiting. Dat betekent ook dat in Vlaanderen dankzij de sterke onderwijstraditie en dankzij de klassiek opgeleide leerkrachten de nefaste gevolgen van de grote ontscholingsdruk van de voorbije decennia veelal beperkter zijn dan in andere landen. 

Maar niemand voelt zich merkwaardig genoeg schuldig voor de ontscholingsdruk en niveaudaling. Sommigen pakken uit met uitvluchten. Anderen bieden zelfs de overheid hun diensten aan om ons te verlossen uit de ellende die ze zelf mede veroorzaakten. Nog anderen verkiezen het stilzwijgen: b.v. Raymonda Verdyck van het GO! die steeds de niveaudaling heeft ontkend.

 -Lieven Boeve wast de eigen koepelhanden in onschuld. 

Volgens hem hebben de leraren te weinig de richtlijnen van de leerplannen, de taalvisie van de Guimardstraat … gevolgd. De leraren zouden zich volgens Boeve blind gestaard hebben op de eindtermen. 

-Verantwoordelijken voor de uitholling van het taalonderwijs als Kris Van den Branden die in het verleden het nieuwe taalonderwijs & het eigen taalondersteuningswerk propageerden en bejubelden, en zich positief uitspraken over de leerresultaten, schreeuwen nu moord en brand. Ze zijn zelfs de eersten om zich op te werpen als de verlossers uit de ellende. Van den Branden: "Het urgentiebesef rond begrijpend lezen groeide in Vlaanderen. Nu gaat er echt geen weg meer naast. We weten wat we moeten doen. Het ligt nu vooral aan het engagement van alle partijen – overheid, onderwijsondersteuners, koepels, lerarenopleidingen, onderzoekers, schoolteams, socio-culturele partners en ouders – om de daad bij het woord te voegen en van begrijpend lezen de topprioriteit te maken die ze absoluut is.” 

2. Toename van het lerarentekort 

Als straks de griep toeslaat, dan vindt men nergens nog vervang-leerkrachten. Het tekort zal de komende jaren nog gevoelig toenemen. De komende jaren gaan ook grote groepen mannelijke leerkrachten – die veelal ook nog fulltime werken- met pensioen. 

Zelf lanceerden we onlangs nog eens een dringende oproep om alvast te voorkomen dat grote groepen interim-leerkrachten teleurgesteld het onderwijs verlaten. We poneerden: wat inzake aanpak van lerarentekort onmiddellijk mogelijk, is stoppen met uitbuiting van interim-leerkrachten, meer waardering en betere betaling van die belangrijke leraren. Al 20 jaar formuleren we die stelling – ook in interviews met ministers. Ook nu kwam er geen enkele reactie vanwege politici - en zelfs niet vanwege de onderwijsvakbonden. 

3.De nefaste gevolgen van het M-decreet inzake ontwrichting van ons gewoon en buitengewoon onderwijs werden groter. 

Ook steeds meer politici erkennen dat er dringend ingegrepen moet worden, dat het M-decreet teruggeschroefd moet worden. Jammer genoeg is dit niet de mening van de onderwijskoepels, UNIA, hardliners… die dwars zullen liggen. 

4. De hervorming van het s.o. leidde geenszins naar de door minister Crevits en co aangekondigde zegeningen en tot de herwaardering van tso/bso in het bijzonder.

 

De hervoming veroorzaakte integendeel veel onrust, onzekerheid, extra plan- en werklast, demotivatie bij veel leraren; afname i.p.v. toename van het aantal leerlingen in tso- en bso-scholen -

Enquête COC-lerarenvakbond: modernisering 1ste graad s.o. leidt tot aantasting beroepsmotivatie '51% van de leraren geven aan dat hervorming negatieve invloed heeft op de beroepsmotivatie. Slechts 8% spreekt van positieve invloed. Dit is heel problematisch. En de volgende jaren komt nog de 2de/3de graad. 

In 63% scholen 1ste graad wordt nu gewerkt met vakkenclusters: aardrijksunde + natuurwetenschappen, techniek en natuurwetenschappen; plastische en muzikale opvoeding +breed spectrum van nieuwe pedagogische. vakbenamingen. (Terloops: de invulling van het nieuwe vak 'Mens en Maatschappij 'berust op improvisatie en gaat dus alle mogelijke richtingen uit. En nu wil men dat ook nog doortrekken in de 2de en 3de graad.) 

Verder wordt er heel wat projectmatig gewerkt, bijvoorbeeld in één projectruimte: beeld (plastische opvoeding), Nederlands en wiskunde. Op de vraag of zij les moeten geven in een opdracht die buiten het bereik van hun diploma valt, geven 15% van de leraren aan dat dit het geval is.

 *Getuigenis van Steven Ronsijn , Pedagogisch directeur 1ste graad Sint-Lievenscollege Humaniora in Knack, 22 november 

5.  De ZILL-leerplanvisie leidde niet tot de aangekondigde zegeningen; integendeel! 

Ze leidde tot extra planlast en werkdruk - de kritiek vanwege de leerkrachten nam toe.

 Opvallend is ook dat de grote ZILL-goeroe, Kris De Ruyscher, inmiddels de onderwijskoepel heeft verlaten. 

De uitholling van het taalonderwijs in vorige leerplannen werd niet rechtgezet. Nog steeds geen aandacht voor intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Nog steeds te weinig systematiek voor wereldoriëntatie.  

 *De beleidsverklaring van onderwijsminister Weyts biedt hoop op beterschap in de toekomst. 

Nu maar hopen dat de beloftes waargemaakt worden. Met Onderwijskrant blijven we de luis in de pels van de beleidsmakers en beleidsverantwoor-delijken. 

*Mede als gevolg van de bekendmaking van PISA-2018 en van de beleidsverklaring van minister Weyts stellen we vast dat Kris Van den Branden en zijn Leuvens Taalcentrum van Kris Van den Branden nu niet meer de grote tegenstander is van de invoering van een aantal lesuren apart NT2-onderwijs per week vanaf de eerst dag van het kleuteronderwijs. 

Vanaf 1995 bestreed het Leuvens Taalcentrum de invoering van NT2. NT2-lesuren waren niet enkel overbodig, maar ook nefast; en NT2-taalonderwijs was gelijk aan NT1-taalonderwijs. Wel jammer dat het Leuvens Steunpunt NT2 vanaf 1991 jaarlijks een 25 miljoen BFR ontving voor de invoering en ondersteuning van NT2, maar die centen gebruikte voor de propaganda van de eigen eenzijdige en eigenzinnige taalvisie. Jammer ook dat het nieuwe ZILL-leerplan Nederlands geen aandacht besteed aan NT2. 

*In 2019 vonden we steeds meer medestanders in de strijd tegen de ontscholing, niveaudaling, neomanie/neofilie en voor de herwaardering van beproefde aanpakken. 

Mede dankzij de sociale media vinden we elkaar ook meer. 

We voelden ons de voorbije decennia vaak nogal eenzaam in de strijd. Op 8 december 1997 publiceerde Hein De Belder een paginavolle bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant in de krant De Standaard onder de titel: ‘Vernieuwen is anders dan vernielen’. In het interview loofde De Belder de redactieleden voor hun niet aflatende aandacht voor het onderwijsbeleid en voor de grote inspanningen om een open debat over het beleid te stimuleren en te inspireren. Hij schreef dat Onderwijskrant voorstander was van vernieuwing in continuïteit en daarom ook de voortdurende pedagogische rages en het omwentelingsbeleid bestreed. De Belder eindigde zijn bijdrage aldus: “Onderwijskrant betreurt terecht de teloorgang van de debatcultuur inzake onderwijs. Het is tevens de verdienste van de redactie dat een aantal ontspo-ringen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet. Onderwijskrant is de tribune vanwaaraf redactie-leden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en co straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in onderwijsland.” 

We zijn dus best tevreden over het feit dat we de voorbije jaren op meer medestanders - ook uit academische kringen -  konden rekenen  ( uiteraard ook met het feit dat we niet onder een auto liepen).  

Zelf verwijzen we ook voortdurend naar opinies van die medestanders; jammer genoeg vertikken een paar van hen om te verwijzen naar onze opiniestukken. 

* We Don’t Need Many Innovations Now, But Conservation, Repair & Simplifying. Our culture’s obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers. Dus: voortaan waarderen & conserveren van beproefde waarden van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie; optimaliseren, onderhouden en herstellen van de opgelopen schade als gevolg van nefaste hervormingen. Geen cultuuromslagen, maar enkel vernieuwen in continuïteit - met behoud van sterke kanten. Vereenvoudigen i.p.v. voortdurend compliceren: keep it simple moet de boodschap zijn. 

* Wensen voor Onderwijskrantsympathisanten 

 *via de driemaandelijkse Onderwijskrant: nu al 191 nummers van 50 pagina’s *en via de druk bezochte website www. onderwijskrant.be opgericht in 2007. 

Op de website plaatsten we de voorbije 60 Onderwijskranten, momenteel al een 3.000 pagina’s lectuur. Gratis ter beschikking. Bijdragen mogen ook overgenomen worden. Jammer genoeg kampen we met financiële problemen en moeten redactieleden steeds meer eigen centen stoppen in het drukken van Onderwijskrant. 

*via de dagelijkse aanwezigheid op de sociale media : de druk bezochte: blog Onderwijskrant Vlaanderen * fb ‘Onderwijskrant actiegroep’, * fb Feys Raf * tweets @FeysRaf: al meer dan 27.000 tweets sinds april 2013 

Dankzij de dagelijkse aanwezigheid op de sociale media kunnen we ook vlot inpikken op de actualiteit. Hiermee bereiken we ook veel meer lezers, en ontvangen we ook meer reacties. Zo verwijzen we ook dagelijks naar interessante onderwijsbijdragen uit binnen- en buitenland – een vorm ook van bijscholing.

 - dat meetkunde in ons Vlaams basisonderwijs al een lange traditie kent en ook al in de 19de eeuw aandacht kreeg. - dat door de invoering van de 'moderne wiskunde' in de periode 1975-1998 de meetkunde een metamorfose onderging en sterk formalistisch werd. 

- dat de  leerplannen (1998) afstand nemen van de New Math-benadering (1975–1998) en opnieuw aansluiten bij de leerplannen van 1954/57 en bij de aanschouwelijke benadering. 

- dat in de leerplannen van 1998 de traditionele leerinhoud wel verrijkt werd de zgn. 'ruimtelijke (driedimensionele) oriëntatie'

 - dat de Vlaamse eindtermen, leerplannen en methodes meetkunde ruimer zien dan de Nederlandse. In Vlaams lager onderwijs hecht men meer belang aan de traditionele (euclidische) meetkunde-inhoud, aan wiskunde als een culturele vakdiscipline. 

 In een lijvig proefschrift over de historiek van het meetkunde-onderwijs inventariseerde Ed de Moor (Freudenthal Instituut-Utrecht) de vele controverses en opvattingen die de meetkunde in de 19de en de 20ste eeuw in Nederland uitlokte (De Moor, 1999). Deze analyse lijkt me wel wat vertekend omdat het Freudenthal Instituut te weinig belang hecht(te) aan het klassiek meetkundeonderwijs zoals we dit al lange tijd in Vlaanderen kenden/kennen. 

De Moor concludeerde dat de pogingen tot invoering van meetkunde op de basisschool in verschillende West-Europese landen – ook in Nederland nauwelijks succesvol genoemd kunnen worden. Zelf ben ik ervan overtuigd dat ook mijn generatie wel al degelijk meetkundeonderwijs kreeg. (Ik volgde lager onderwijs in de periode 1952-1958) 

In Nederland werd in 1889 de vormleer uit het leerplan van de lagere school geschrapt; men gaf de voorkeur aan het 'tekenen' waarin ook een aantal meetkundige figuren e.d. voorkwamen. Zelfs nog in 1993 werd in Nederland het beperkt aantal kerndoelen voor meetkunde ter discussie gesteld door de commissie verantwoordelijk voor de kerndoelen. Pas vanaf 1994 is meetkunde een onderdeel van de CITO-eindtoets voor het basisonderwijs. 

De slotconclusie van De Moor klonk als volgt: De meetkundeprogramma's van de realistische reken-wiskundemethoden die thans in Nederland op de markt zijn, verschillen onderling naar omvang en inhoud. In de meeste methoden ontbreekt een programmatische onderbouwing voor meetkunde. Voor de leraren is het niet duidelijk wat de (minimum)doelen zijn. … Het is dus onduidelijk wat nu eigenlijk het meetkundeonderwijs op de huidige basisschool voorstelt (De Moor, 1999, p. 613). 

Dat lijkt me de fout te zijn van het Freudenthal Instituut zelf dat al te weinig belang hech(te) aan het klassiek meetkunde-onderwijs en te veel aan zgn.meetkundige wereldoriëntatie als b.v. zich voorstellen hoe het zij- en bovenaanzicht van een serie voorwerpen op tafel eruit ziet, een soort driedimensionele meetkunde. 

De pessimistische analyse en conclusie van de Moor is sterk gekleurd door de specifieke historiek in Nederland en wellicht ook door het besef dat het eigen Freudenthal Instituut er na bijna 50 jaar nog niet in slaagde om duidelijke leerlijnen voor meetkunde uit te werken.

 Tussendoor: ook voor het domein 'meten en metend rekenen' slaagde het FI er niet in een evenwichtige leerlijn uit te bouwen. Aan het klassieke en rijke domein van het zgn. 'metend rekenen' wordt al te weinig belang gehecht. 

In tegenstelling met Nederland werd het domein meetkunde (vormleer) op het einde van de 19de eeuw in België niet geschrapt en ook nadien bleef het steeds een onderdeel van het vak wiskunde. De periode van de 'moderne wiskunde' (1973–1998) was voor Vlaanderen wel een turbulente periode, maar de nieuwe leerplannen 1998 en methodes zagen er o.i. heel beloftevol uit en bevatten duidelijke(re) leerlijnen. In Vlaanderen is er opnieuw consensus bereikt; de toekomst voor het meetkundeonderwijs ziet er goed uit. 

 In de tweede helft van de negentiende eeuw deed de meetkunde haar intrede in de Belgische en Nederlandse basisschool, veelal onder de naam 'vormleer' (waarin destijds ook het metend rekenen i.v.m. omtrek, oppervlakte en volume begrepen was). Interessante pleidooien voor het invoeren van meetkundige activiteiten troffen we al aan in de geschriften van pedagogen rond 1800 tot 1830. We denken o.a. aan publicaties van Pestalozzi, Prinsen en Fröbel. 

De Zwitserse pedagoog Pestalozzi koos naast het getal en het woord ook de vorm als vertrekpunt voor het onderwijs en introduceerde rond 1800 de vormleer in het basisonderwijs. Volgens Pestalozzi diende concreet handelen en ervaren steeds vooraf te gaan aan visualisering en abstracte voorstelling. In bepaalde methodes werd een opbouw voorgesteld van het meest elementaire naar het meer complexe (à la Pestalozzi): eerst punten, dan lijnen, dan hoeken, dan vlakke figuren, dan ruimtefiguren.  

Zo begint Pestalozzi met het lijnstuk als de meest elementaire vorm. Het vierkant was voor Pestalozzi de tweedimensionale oervorm. Aan deze figuur werden begrippen als horizontale, verticale en schuine lijn afgeleid, maar ook de rechte, scherpe en stompe hoek. Met behulp van de ingeschreven cirkel van het vierkant werden begrippen als rond en halfrond ingevoerd. Het doel was – en daar moest reeds op zeer jonge leeftijd mee begonnen worden – dat de kinderen een aantal elementaire begrippen leerden en een vlakke meetkundige vorm leerden analyseren en synthetiseren. (De Moor, 1999, p. 18). 

Een voorbeeld uit het ABC der Anschauung (1803) kan de aanpak van Pestalozzi en zijn medewerkers verduidelijken. Bij een afgebeeld vierkant hoort de volgende tekst: 'Dieses Viereck ist durch 4 Linien gebildet. Jede dieser 4 Linien ist eine Seite von diesem Viereck.Zwey von diesen 4 Linien sind wagrecht.Zwey von diesen 4 linien sind senkrecht. Die wagrechten Linien siend die wagrechten Seiten dieses Vierecks.Die senkrechten Linien …'(De Moor, 1999, p. 20). 

In de 19de eeuw werd er ook vaak gepleit voor een verstrengeling tussen meetkunde en tekenen; dit was ook het geval bij Pestalozzi. De Moor stipt verder aan dat de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (1777-1854) – directeur normaalschool Haarlem – de visie van Pestalozzi uitwerkte voor het Nederlandse basisonderwijs (1920). De publicaties van Prinsen hadden ook een grote invloed op de Vlaamse (normaal)scholen. In Vlaanderen verscheen al vlug een aangepaste versie van de methode van Prinsen van de hand van een zekere Pieterz. 

Pestalozzi en Prinsen beklemtoonden vooral klassieke euclidische onderwerpen en de 'euclidische volgorde'. Ook in Vlaamse leerplannen was dit het geval. Andere didactici vertrokken van de verkenning van bekende ruimtefiguren. Pas later kwam dan de verkenning van vlakke figuren, lijnen en hun onderlinge ligging aan bod. Men sprak in dit laatste geval van een analytisch-synthetische opbouw (de Moor, 1999, p. 86). 

Ook Friedrich Fröbel (1782–1952) vertrok van de ruimtefiguren en hij startte hiermee in het kleuteronderwijs. Volgens Fröbel moest de meetkunde voor het jonge kind (kleuteronderwijs) aanvangen met de bol en de kubus. De kubus vormde de kern van het meetkunde-onderwijs. Door middel van de activiteiten met de Spielgaben (=speelleermiddelen) diende een intuïtieve basis gelegd te worden voor een aantal meetkundige grondbegrippen. Daarna werden de meer vormleerachtige activiteiten van het platte vlak aan de orde gesteld. Ten slotte diende vanuit de meeste elementaire grondbegrippen (punt, lijn, …) de ruimte weer opgebouwd te worden. Voor het concrete handelen in de vorm van tekenen, knippen, plakken, construeren en dergelijke, was daarbij een grote plaats ingeruimd. Het begrip symmetrie speelde ook een centrale plaats binnen de fröbelmeetkunde. Fröbel was volgens De Moorde eerste pedagoog die het werken met concreet meetkundig materiaal voor de jongste kinderen gesystematiseerd. Zijn 'Spielgaben' en activiteiten zijn later door vele anderen verder uitgewerkt en nagevolgd. In het bijzonder is spelen en werken met de blokken een belangrijke ontdekking geweest ten behoeve van de vroegtijdige ontwikkeling van ruimtelijke begrippen en relaties." (De Moor,1999, p. 341).

 Fröbel had vooral invloed in het kleuteronderwijs, maar bood ook inspiratie bij het uitwerken van de visie van het Freudenthal Instituut op het meetkundeonderwijs, vooral voor de rubriek 'ruimtelijke oriëntatie', b.v. blokkenbouwsels (hoeveel blokken zie je op foto van dit blokkenbouwsel, enz.) 

 In 1857 deed meetkunde officieel haar intrede in het Nederlandse leerplan voor het lager onderwijs; voorheen waren er echter al veel scholen die het verplichte pakket met meetkunde hadden uitgebreid. Dat laatste was ook het geval in België waar de wet van 1879 vormleer als een verplicht vak opnam. Wat de didactische uitwerking betreft, was de aanpak in de tweede helft van de 19de eeuw volgens het onderzoek van De Moor minder formalistisch en abstract dan in de eerste helft van de eeuw. Het ging volgens de didactici enkel om aanschouwelijke meetkunde.

 Jan Versluys (1845-1920) schreef in 1879 nog eens expliciet dat het werken met definities en axioma's en met formele deductieve redeneringen niet echt geschikt was voor 6- à 12-jarigen. Eigenschappen en relaties moesten aanschouwelijk worden aangetoond. Het ging enkel om een voorbereiding op de meer formele meetkunde (De Moor, 1999). Pedagogen en didactici propageerden dus al lange tijd de 'aanschouwelijke en intuïtieve aanpak'. Versluys pleitte ook voor interactief geleid-ontdekkend leren. 

Volgens De Moor viel de meetkunde binnen de Nederlandse klaspraktijk wel minder aanschouwelijk' en actief uit dan door de vakdidactici gepropageerd werd. Er waren in de 19de eeuw ook nog weinig of geen aanzetten tot de invoering van meetkundige wereldoriëntatie à la Freudenthalinstituut. 

4.Vlaamse Leerplannen 1936 en 1954/1957: praktijkgerichte en aanschouwelijke vormleer 

In het Belgische leerplan van 1936 werd vanuit de pedagogisch-didactische principes van' De Nieuwe Schoolbeweging' (reformpedagogiek) gekozen voor het 'leren al doende' en voor een beperking van de leerinhoud; de invloed van O. Decroly was duidelijk merkbaar. Vormleer moest starten vanuit de waarneming: in de omgeving worden concrete figuren ontdekt die daarna getekend, geknipt en gevouwen worden. Het verwoorden van eigenschappen en het opstellen van berekeningsformules werd verschoven naar de hogere leerjaren (vijfde en zesde).

 In het leerplan 1936 (Ministerie van Onderwijs) treffen we als leerinhouden aan: 

*tweede leerjaar: vierkant, rechthoek, driehoek herkennen; vouwen, uitsnijden, plakken. Door vouwen, over elkaar leggen, construeren, de grondeigenschappen van deze figuren vaststellen.

 *vierde leerjaar: zeer eenvoudige beschouwing, vergelijking, ontleding – zonder bepalingen! –van kubus en bol, van kubus en balk. Constructie. Vierkant, rechthoek, driehoek, parallellogram: constructie en vergelijking. Rechte, scherpe en stompe hoeken. Evenwijdige lijnen, rechten die elkaar rechthoekig snijden (loodlijnen), rechten die elkaar scheefhoekig snijden (schuine lijnen). Tekenen met lat en winkelhaak (p. 70). 

Het leerplan van het katholiek onderwijs vertoonde analoge kenmerken, maar in de commentaren beklemtoonde men meer de systematiek in de leerstofopbouw en het niet blijven steken in de methodiek van de aanschouwelijkheid en in het leren al doende à la Dewey en Decroly. Volgens bepaalde critici was er nog een hele weg af te leggen tussen het ervaringsbegrip hoek (bv. de hoek van de klas) en de wiskundige keninhoud van het begrip hoek. De term hoek in het dagelijks taalgebruik betekent b.v. zo dicht mogelijk bij het hoekpunt (een stoel in de hoek).

Vanuit de scholen en leerkrachten kwam er veel kritiek op het leerplan van 1936. Er werden al vlug nieuwe – meer evenwichtige – leerplannen ontworpen. In het leerplan van 1954/1957 kwamen er duidelijker leerstoflijnen en omschrijvingen van de leerinhouden. Aan de systematische opbouw van de meetkunde, aan de leerlijnen en aan de begeleiding door de leerkracht werd meer aandacht besteed. 

Dit was de meetkunde van mijn lagere schooltijd (1952-1958). Zelf heb ik in mijn startperiode als normaalschooldocent (1971) nog enkele jaren de uitwerking van dit leerplan meegemaakt. Ik herinner me boeiende uitwerkingen en lessen, ook al was de leerinhoud beperkt tot de meer klassieke (euclidische) meetkunde. De opgaven meetkunde van de kantonnale en interdiocesane examens uit die tijd bevestigen dat van de leerlingen heel wat verwacht werd, ook op het vlak van het redeneren.

Bij de intrede van de 'moderne wiskunde' (New Math) krijgen we naast het behoud van een aantal klassieke onderwerpen tegelijk een radicale breuk met de traditionele aanschouwelijke en functionele aanpak: 

• een streng logisch-deductieve opbouw; 

• de meetkundige begrippen (vlak, rechte, evenwijdige, hoek, driehoek, rechthoek … ) worden in de formele en abstracte taal van de relaties en verzamelingen gestopt; 

• abstracte en hiërarchische classificatie van vlakke en ruimtelijke figuren, in het leerplan van het rijksonderwijs vanaf het tweede leerjaa

 • sterke uitbreiding van het leerplan. 

In Nederland werd de moderne wiskunde dankzij de inzet van prof. Freudenthal en zijn medewerkers niet ingevoerd, ook al toonden Freudenthal en Goffree bij het begin van de jaren zeventig nog enige sympathie voor de 'moderne wiskunde'. Zelf heb ik op het VLO-Colloquium van 1 september 1973 openlijk afstand genomen van de 'moderne wiskunde' en in 1974 in het tijdschrift Persoon en Gemeenschap'(Feys 1974). 

Achteraf ondernam ik een ware kruistocht tegen de invoering van de 'moderne wiskunde' (Feys, Moderne wiskunde een vlag op een modderschuit, Onderwijskrant nr. 24, april 1982). Met die geslaagde wiskundecampagne kon ik op korte tijd wel het wiskundetij en de aandacht voor de onderwerpen moderne wiskunde doen afnemen, maar het duurde nog wel tot het leerplan van 1998 vooraleer de 'Moderne wiskunde' werd afgevoerd. 

Vanuit de optie voor een logisch-deductieve opbouw verantwoordde b.v. inspecteur R. Barbry waarom volgens hem pas in het vierde leerjaar gestart kon worden met de vormleer. Hij schreef: We vertrekken pas in het vierde leerjaar van het vlak pi, zijnde een oneindige verzameling punten. Geleidelijk worden door afgrenzen (deelverzamelingen: rechten, figuren…) de belangrijkste eigenschappen en rijkdom van het vlak pi ontdekt. We doen hierbij veelvuldig een beroep op de taal van verzamelingen en relaties. Pas in het vierde leerjaar is de basis aanwezig om te starten met vormleer, om de verzamelingen- en relatietaal te kunnen toepassen (Barbry, 1978). De vorm van figuren en van de logiblokken mocht dan ook niet met termen als vierkant, rechthoek driehoek benoemd worden. Men mocht volgens Barbry en andere leerplanopstellers enkel spreken over tegel, deur & dak, want volgens de moderne wiskunde was een vierkante logiblok evenzeer een soort rechthoek, ruit, parallellogram … Op bijscholingen maakte de West-Vlaamse begeleidster M.D. de leerkrachten zelfs wijs dat de kleuters ook spontaan dergelijke termen gebruikten. 

De formalistische moderne wiskunde zag over het hoofd dat kinderen en kleuters zich vanaf de geboorte ruimtelijk oriënteren en dat de kleuters figuren allerhande kunnen en moeten leren verkennen en hierbij ook de wiskundige termen moeten leren gebruiken - uiteraard op een aanschouwelijke wijze . Ook de ouders hanteren overigens de meetkundige termen. In de Vlaamse ontwikkelingsplannen voor het kleuteronderwijs is er m.i. nog te weinig aandacht voor meetkundige initiatie; in veel andere landen is dit wel het geval.

Traditionele begrippen werden in het keurslijf van de verzamelingenleer gestopt. Leerkrachten moesten uitleggen dat een (begrensd) lijnstuk ook een oneindige verzameling punten is, omdat men die puntjes altijd maar kleiner kan maken. Evenwijdigen werden voorgesteld in een verzameling met lege doorsnede (ze hebben immers geen punten gemeen), en zelfs als reflexieve relatie met een lus-pijl: elke rechte is immers ook evenwijdig met zichzelf. Hoe meer lussen hoe meer lust, schreef ik ooit - maar dit viel niet in goede aarde bij de minnaars van de moderne wiskunde. 

Een hoek werd omschreven en voorgesteld als de verzameling punten van twee halve rechten (benen van de hoek) met hetzelfde beginpunt (hoekpunt). Die punten werden met een verzameling voorgesteld en de kinderen moesten leren dat de punten die tot de hoeksector behoren, niet tot de hoek (verzameling) behoren. Een driehoek werd veelal voorgesteld als 'een gesloten gebroken lijn, bestaande uit drie lijnstukken; voorgesteld met een venndiagram behoorden de punten binnen de omtrek van de driehoek niet langer tot de driehoek.

Het grootste deel van het vormleeronderwijs werd in beslag genomen door het logisch-hiërarchisch classificeren en deductief uitbouwen van het netwerk van de vlakke en ruimtelijke figuren. Men vertrok steeds van de meer algemene (=lege) begrippen. Dit betekent bv. dat de rechthoek en het vierkant de meer specifieke of gevulde begrippen) voortaan helemaal achteraan het lijstje kwamen. Het leerplan van het rijksonderwijs vermeldde al als doelstelling voor het tweede leerjaar: In de verzameling der veelhoeken kunnen rubriceren met als criterium: evenwijdigheid-gelijkheid der zijden of hoeken; en kunnen voorstellen in een venndiagram.

 Vanuit de nieuwe formalistische omschrijvingen (bv. een vierkant is een rechthoek met vier gelijke zijden, een parallellogram met…) kon men een quasi onbeperkt aantal rubriceeropdrachten bedenken. Vormleer ontaardde tot een systeem van definities en logisch-hiërarchische classificaties .Men koos voor de volgorde van de meest algemene figuren (=ruime omvang, arme inhoud) naar de meest bijzondere (rijke inhoud, kleine omvang). Waar vroeger eerst de meer specifieke, rijke en alledaagse figuren behandeld werden (bv. vierkant en rechthoek) met hun aanschouwelijke kenmerken, vertrok men nu van trapezium en parallellogram. Men leerde de kinderen het vierkant omschrijven en herkennen als een bijzonder soort rechthoek, ruit, parallellogram, … Het vierkant kwam het laatst aan bod en werd als een deelverzameling van een rechthoek, een ruit … beschreven. Een rechthoek werd aldus een trapezium waarvan alle hoeken recht zijn, maar evengoed een parallellogram met 4 (of ten minste één) rechte hoeken, enz.

Zulke hiërarchische (onderschikkende) omschrijvingen waren vrij abstract en variabel, veel complexer dan de vroeger op de aanschouwing steunende opsomming van de verschillende (aanschouwelijke) begripskenmerken. We konden aldus niet meer vanaf de kleuterschool aansluiten bij de intuïtieve begrippen die de kinderen al gevormd hadden en die vooral betrekking hebben op de rijkere en mooie figuren. … 

 De 'moderne wiskunde' was verschraald tot een leerstofvernieuwing waarbij niet langer het wiskunde-gebruik, maar de wiskunde-beschouwing, i.c. het aanleren van een structuralistische grammatica, centraal staat. Zo leerden de kinderen dat begrippen als evenwijdig, veelvoud van' … het grammaticaal kenmerk 'reflexieve relatie' gemeen hadden, want een getal is een veelvoud van zichzelf, zoals we ook een rechte kunnen beschouwen als evenwijdig met zichzelf. Aanschouwelijk en pragmatisch gezien hebben beide begrippen echter niks gemeen.

 Men koos voor een hervorming van (overwegend) structureel-formalistische aard, waardoor de toepasbaarheid van de meetkunde sterk afnam. De studie van de meetkunde werd niet langer als middel (tot kennisverwerving of wereldoriëntatie) aangezien, maar in de eerste plaats als doel op zich. 

Hierdoor kwamen de doelstellingen van een wiskundige basisvorming in het gedrang. Het leerplan werd ook met een groot aantal nieuwe begrippen uitgebreid, met de gekende pedagogische kwalen als gevolg. Methodisch gezien verwachtte men alle heil van één denkvorm, het logisch-abstraheren of standaardiserend classificeren, en dit met behulp van een zeer uitgebreide en formele vaktaal. Dit hield ook in dat de leerkracht alles moest voorzeggen en voortonen in stijve en ongewone formuleringen en dat er te weinig ruimte was voor meer actieve werkvormen en voor geleid-ontdekkend en probleemoplossend leren. 

We stelden in Moderne wiskunde, een vlag op een modderschuit voor om voor de vormleer terug aan te sluiten bij het pragmatisch, dagelijks taalgebruik en opnieuw te werken met een opdeel-classificatie: een parallellogram verwijst dan naar één welbepaald soort vierhoek met de overstaande zijden evenwijdig en gelijk, maar geen rechte hoeken … Bij een opdeelclassificatie en opbouw van rijk naar arm bestaat de relatie tussen bv. het rijkere vierkant en de armere rechthoek in het wegvallen van een bepaald kenmerk. Vanuit de traditionele opbouw van de vormleer, kan men aldus de verkenning van de 'mooie figuren' opnieuw starten in de lagere leerjaren. Ook voor kleuters is het praktisch de 'mooie' vormen te leren kennen en benoemen, bijvoorbeeld ook voor knutselactiviteiten. 

Bij de verwoording luidt het dan b.v.: We verpakken het cadeautje in een rechthoekig doosje' 'We leggen het touw in een kring (cirkel) neer; Ik gebruik een deksel om een rondje (cirkel) te tekenen, enz. 

In Nederland – waar de klassieke meetkunde al lang niet meer op het officiële programma van het basisonderwijs stond – deed de zgn. 'meetkundige wereldoriëntatie' vanaf 1974 haar intrede. Het gaat hier om een 'nformele meetkundeleergang,totaal  los van de euclidische traditie

. Inzake meetkundige vaardigheden en inzichten beklemtoonde het Freudenthalinstituut (Utrecht) de ruimtelijke oriëntatie en de intuïtieve meetkundige begrippen die ontwikkeld worden in contact met de ons omringende wereld. Merkwaardig genoeg besteedde deze zgn. 'realistische meetkunde' weinig aandacht aan de verkenning van de klassieke meetkundige begrippen en figuren die o.i. in het dagelijkse leven en in het beroepsleven een belangrijke rol spelen. 

Het Freudenthalinstituut (aanvankelijk: Wiskobas-groep) ontwierp - mede geïnspireerd door Angelsaksische publicaties – een nieuw soort meetkunde waarin het 'zich oriënteren' (in brede zin) centraal staat: b.v. zich voorstellen hoe het zij- en bovenaanzicht van een serie voorwerpen op tafel eruit ziet; kunnen aangeven of foto's van dichtbij of van ver genomen zijn en waar de fotograaf zich bevond, reflecteren op de vaste verhouding tussen hoogte van voorwerpen en lengte van hun schaduwbeeld, nagaan hoe een plastic bekertje rolt, het verschil bepalen tussen dag en nacht en tussen zomer en winter … 

Ze noemden dit veelal 'meetkundige wereldoriëntatie'. Treffers, de Moor en Feijs (1989) schrijven: "In het wiskundeonderwijs worden (wiskundige) vragen gesteld naar aanleiding van ruimtelijke ervaringen, mede opgedaan via gestelde problemen en gedane proeven. –Waarom worden schaduwen langer als je van de lantaarnpaal wegloopt en niet als je van de zon wegloopt? –Hoe komt het dat de kerktoren achter de huizen wegzakt als je de stad nadert? –Waarom verspringt je duim die je vlak voor je ogen houdt, als je afwisselend het ene en het ander oog dichtknijpt? –Hoe komt het dat de maan met je meeloopt? "(p.86–87). 

Uit deze voorbeelden blijkt dat het hier om een heel brede invulling van 'ruimtelijke oriëntatie' gaat; daarom hanteerden de Freudenthalers de term 'ruimtelijke wereldoriëntatie'. Sommigen opperen o.i. terecht dat een deel van dergelijke activiteiten beter binnen wereldoriëntatie of science thuishoren. In onze leerplannen 1998 werd dan ook maar een deel van deze 'kijkmeetkundige activiteiten' opgenomen. 

De voorbeelden op zich en het feit dat er weinig verwezen wordt naar bv. de klassieke vormleer, wijzen erop dat de Freudenthalers veel minder waarde hech(t)ten aan de traditionele onderwerpen en aan de inspiratie vanuit de meetkunde als vakdiscipline, die ook verder gaat dan de informele en intuïtieve benadering. Bij meetkunde als vakdiscipline gaat het niet zomaar om de informele verkenning van de materiële wereld waarin we leven, maar eerder om de regelmatige vormen in de werkelijkheid die precies omwille van hun regelmaat binnen de wiskunde speciale namen gekregen hebben: bv. driehoek , vierkant, cirkel, rechte lijn, lijnstuk, hoek … Er is nog een grote afstand tussen 'de hoek van de klas' en de wiskundige hoek. 

7. Vlaamse leerplannen 1998 De eindtermen (1995) en de leerplannen van 1998 sluiten qua benadering opnieuw aan bij  de leerplannen van '54/'57.

 Zelf werkte ik intens mee aan de opstelling van het leerplan van 198 (katholiek onderwijs). Het leerplan neemt volledig afstand van de abstracte en formalistische benadering van de 'moderne wiskunde' en beklemtonen het functioneel karakter. Tegelijk wordt de nieuwe (Nederlandse) invalshoek van de 'meetkundige wereldoriëntatie' geïntegreerd binnen de rubriek 'ruimtelijke oriëntatie'. In tegenstelling met de eindtermen voerden we ook opnieuw de formules voor oppervlakteberekening 

Het recente ZILL-leerplan wiskunde van het katholiek onderwijs nam bijna integraal de leerstofpunten van ons leerplan van 1998 over. (De formule voor de oppervlakteberekening van de cirkel viel wel weg). Het leerplan duidt jammer genoeg wel minder aan voor welk leerjaar de leerstofpunten bestemd zijn. In 'Zin in wiskunde (school & visie, 2015) pleitten de Z ILL-leerplanverantwoordelijken plots voor contextueel en constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut.. Ik publiceerde een scherpe reactie in Onderwijskrant nummer 176. Sindsdien zwijgen de leerplanverantwoordelijken er over. Ik vermoed overigens dat heel weinig praktijkmensen de visietekst van 2015 gelezen hebben.

In Onderwijskrant 188 drukte ik in januari 2019 mijn grote zorgen uit over ons onderwijs. Ik vreesde meer dan ooit voor de evolutie in 2019. Waren die zorgen terecht? Ik druk ze nog eens af.

 In Onderwijs is hervormingen beu lezen we op 17 januari 2019 in De Morgen: Geen nieuwe onderwijshervorming. Dat vraagt de VLOR aan de volgende Vlaamse regering in een memorandum. ‘Veranderingen worden doorgeduwd zonder dat de betrokkenen de kans hebben dit te verwerken, schrijft de Raad. Er zijn de voorbije legislatuur veel hervormingen doorgevoerd. De vraag die we ons nu moeten stellen is: Werken die op de klasvloer? vat VLOR-voorzitter Ann Verreth het samen. In dit memorandum geeft de VLOR ook voor het eerst toe dat het GOK-beleid van de voorbije 30 jaar al te weinig resultaten opleverde. We vernamen ook dat het aantal leraren met ziekteverlof en burnout vorig jaar nog lichtjes toenam. Zelfs de tamme VLOR die de controversiële hervormingen als M-decreet e.d. volop steunde, laat zich nu kritisch uit - en wast tegelijk de handen in onschuld. 

De voorbije maanden en naarmate de verkiezingen naderen pakten minister Crevits & Co steeds meer uit met de vele zegeningen van het onderwijsbeleid voor 2019. Ook onderwijskoepels zijn enthousiast. De praktijkmensen denken daar blijkbaar anders over. De kloof tussen de Brusselse onderwijsverantwoordelijken en het werkveld is blijkbaar groter dan ooit.

Op 10 januari 2019 lazen we de noodkreet van de moegestreden directrice Caroline Vannieuwenhuyse in de krant De Standaard. Volgens haar draait het onderwijs door. De belangrijkste kritiek luidt: De vele ondoordachte hervormingen en neomanie betekenen een al te grote extra belasting en onzekerheid voor directies en leerkrachten. We lezen o.a.:

 Dit is het tijdperk van het M-decreet en zijn slachtoffers, 

En neen, de stroop aan de baard met zogezegde loonsverhoging en de luttele uurtjes ondersteuning veranderen daar niets aan. Maar het staat goed, zo vlak voor de verkiezingen. Dat wel. 

Heel wat directies en leerkrachten reageerden instemmend. De oplaaiende neomanie en de hervormingen dreigen de kwaliteit van het onderwijs verder aan te tasten en het lerarenberoep minder aantrekkelijk te maken. In het opiniestuk Schrijf onderwijs old school niet te snel af (De Tijd, 7 juni 2017) namen vier docenten hoger onderwijs afstand van de oplaaiende neomanie. Ze schreven: Een stroom van hippe termen als generieke, contentvrije 21st century skills, probleemoplossend werken, kritisch denken, creativiteit… mondt uit in het al even hippe problembased learning, flipping the classroom, inquiry-learning. Directe instructie en eenvoudige kennisoverdracht zijn, u raadt het, old school. Deze manier van denken wordt onder druk van invloedrijke opiniemakers zonder veel kritische reflectie overgenomen. De docenten leggen vervolgens uit dat die hypes haak staan op wat de cognitieve leerpsychologie ons leert. De nieuwlichters houden volgens hen ook geenszins rekening met het feit dat niet enkel uit PISA-2015, maar ook uit recente studies bleek dat de veelal verguisde leerkrachtgestuurde aanpak vrij effectief is. 

Ook de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel pleit voor een ware cultuuromslag, voor ontwikkelend en ontdekkend totaliteitsonderwijs (zie bijdragen in Onderwijskrant nr. 176). ZILL neemt afstand van aanpakken als expliciete instructie die allang hun effectiviteit en efficiëntie bewezen hebben en die nu b.v. in Engeland weer veel meer aandacht krijgen. ZILL neemt ook geen afstand van de uitholling van het taalonderwijs - en pleit ook nog steeds noet voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleteronder ZILL leidt tot niveaudaling en ook tot een toename van de planlast en werkdruk. De voorbije jaren beloofde men de planlast en werkdruk te verminderen, maar die zal ook in 2020 nog toenemen - mede door de invoering van ZILL, de nieuwe eerste graad op 1 september 2019, ... 

1. Nefaste gevolgen van hervorming eerste graad s.o.

 In het secundair onderwijs namen de voorbije maanden de zorgen omtrent de hervorming van de eerste graad nog toe - onzekerheid & improvisatie, toename van de planlast en werkbelasting, .... Ook de recenten iVOX enquête van december 2018 bevestigde dat de praktijkmensen zich veel zorgen maken over die hervorming van het s.o.. Minister Crevits en andere beleidsmakers laten zich echter euforisch uit over de vele zegeningen van de hervorming van de eerste graad s.o. per 1 september 2019 en over de nieuwe eindtermen, maar de praktijkmensen maken zich steeds meer zorgen. Ook de voorstellen voor invoering in de eerste graad van een grote hoeveelheid vakoverschrijdende/ transversale leerdoelen i.v.m. financiële geletterdheid, burgerschap ... is zorgwekkend. Dit gaat ten koste van de algemene basisvorming die de vakdisciplines bieden- en is veelal niet afgestemd op het niveau van 12-14-jarigen. We maken ons in dit verband tevens grote zorgen over de invulling van het nieuwe vak Mens en maatschappij. Dit zal net al als de geïmproviseerde invulling van STEM alle mogelijke richtingen uitgaan. Improvisatie troef! (En moet dit vak dan ook doorgetrokken worden in de 2de en 3de graad?) 

We vrezen dus de nieuwe inhoudelijke invulling van de eerste graad, de nieuwe eindtermen en ook de fantasierijke en vrij willekeurige invulling van de optie-uren in de eerste graad: 5 uur in het eerste en 7 uur in het tweede jaar. Dit alles zal leiden tot een te grote verscheidenheid tussen de scholen, tot geïmproviseerde en weinig gestructureerde leerinhouden; tot een beperktere leerwinst dus. Het rendement van lesuren zonder leerplannen en passende methodes en evaluatie is veelal vrij laag: weinig beklijving. 

In het ledenblad Brandpunt van de COC-lerarenbond werden in december 2018 de grote zorgen omtrent de hervorming s.o. nog eens opgelijst. Ook Roger Standaert maakt zich zorgen over de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen, de propaganda van onderwijskoepels voor geïntegreerd onderwijs e.d. Dirk Van Damme -OESO drukte vorig jaar zijn bezorgdheid omtrent de hervorming van de eerste graad uit - en omtrent de nefaste gevolgen voor tso/bso & tso/bso-leerlingen en scholen. Het aantal leerlingen in tso- en bso-scholen zal vermoedelijk begin september bij de start van de hervorming opnieuw afnemen - en dit niettegenstaande de herwaardering van tso en bso een prioritaire doelstelling zou zijn.  

 Uit de iVOX-enquête van december j.l. bleek ook dat 80% van de leerkrachten bevestigen dat er sprake is van een gevoelige niveaudaling in het onderwijs. Dat bleek ook al uit PISA-2015 en uit een aantal eindtermenevaluaties. Het aantal getuigenissen over de niveaudaling nam het voorbije jaar nog gevoelig toe. Als reactie op onze OZON-campagne-2007 beweerden veel beleidsmensen, de kopstukken van de inspectie en van de onderwijskoepels … nog dat er geen sprake was van niveaudaling. De meesten beseffen ook nog niet dat door hervormingen als M-decreet e.d. de niveaudaling nog toeneemt. 

(P.S. nog in september 2019 werd de niveaudeling ontkend door onderwijskoepels, prof. Kris van den Branden e.a. Na de publicatie van PISA-2018 op 3 december j.l. durven ook zij de niveaudaling niet meer ontkennen; ze wassen wel de eigen handen in onschuld.)

Het voorbije jaar nam het ongenoegen omtrent het M-decreet verder toe; dit zal in 2019 nog meer her geval zijn.  

Er was b.v. in november 2018 nog veel commotie omtrent de Openluchtschool van Schoten die vond dat de leerkrachten niet in staat waren om voor Maxim met syndroom van Down een individueel programma uit te werken en aan te bieden. UNIA, de rechter, hardliners en ook minister Crevits vonden dat Maxim wel goed geïncludeerd was in een andere school; en dat dus ook leerlingen als Maxim in de gewone school thuishoren. Maxim met een niveau 2de kleuter kan volgens hen best geïntegreerd worden in het vierde leerjaar: een optie dus voor radicale inclusie. De overgrote meerderheid van de directies en leerkrachten is het hier absoluut niet mee eens, maar zelfs de koepel van het katholiek onderwijs vond het niet aangewezen om het standpunt van de Openluchtschool te steunen. 

Jaar na jaar nemen de nefaste gevolgen van het M-decreet verder toe. Het vonnis omtrent Maxim van Schoten dreigt ook als een precedent aangegrepen te worden door de vele hardliners en door rechters. We noteerden de voorbije maanden ook veel kritiek op de ondersteuningsnetwerken. We stellen een ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs vast, en het verlies van expertise als gevolg van het M-decreet. 

Het b.o.-type basisaanbod vangt nu leerlingen op van het type 8, 1 en 2 (vanaf IQ van 60) en leerlingen van type 3 die moeilijker toegang krijgen tot type 3. De heterogeniteit in het basisaanbod is veel te groot. Het is dan ook minder passend voor specifieke type-8 leerlingen. 

Het M-decreet ontwricht tegelijk het gewoon onderwijs. Leerkrachten moeten al te veel tijd investeren in aparte programma’s en aanpak van inclusieleerlingen. Leerlingen met ernstige gedragsproblemen veroorzaken ook al te veel onrust in klas. Het ongenoegen over de nefaste gevolgen van het M-decreet is de voorbije jaren gevoelig toegenomen. De nefaste gevolgen zullen – mede als gevolg van de geleidelijke invoering in hogere klassen – steeds groter worden. 

De voorbije maanden bleek ook duidelijk dat er geen passende ondersteuning is & mogelijk is voor de meeste inclusieleerlingen. We merkten ook dat meer leerlingen die eerst een tijd moesten verkommeren in het lager onderwijs, de voorbije maanden weer overstapten naar het buitengewoon onderwijs. In het secundair onderwijs is vooral het beroepson-derwijs het meest de dupe van het M-decreet. 

We wijzen er al sinds 1996 (!) in Onderwijskrant op dat er geen passend onderwijs mogelijk is voor kinderen die in een klas van 20 tot 30 leerlingen grotendeels een individueel curriculum moeten volgen. Dat is overigens geen inclusie, maar schijnintegratie, uitsluiting binnen de klas. We tonen ook al lang aan dat ondersteuning van inclusieleerlingen via ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs niet efficiënt en effectief zal blijken. 

Eind 2016 werden we op de koop toe geconfronteerd met pleidooien voor meer radicale inclusie, met inbegrip van het opdoeken van de gespecialiseerde scholen buitengewoon onderwijs. We denken aan de inclusie-visietekst van de katholieke onderwijskoepel en de zgn. Consultatienota van minister Crevits. Er kwam gelukkig veel verzet vanwege de praktijkmensen. Crevits en de kopstukken van de katholieke onderwijskoepel borgen die plannen voorlopig weer op. Maar dit wees er wel op dat het aantal hardliners die radicale inclusie nastreven talrijker is dan velen vermoeden. Die zouden ook in de toekomst nog van zich laten horen. 

De taalproblemen nemen alsmaar toe, maar voorstellen om er effectief iets aan te doen werden de voorbije jaren en maanden meer dan ooit tegengewerkt door Van Avermaet, Van den Branden, Agirdag ... Minister Crevits pakte in maart 2017 uit met een dringende taaloproep – ook naar de ouders van anderstalige leerlingen. Taalachterstandsrelativisten als Piet Van Avermaet, Orhan Agirdag, Kris Van den Branden … reageerden verontwaardigd en stelden dat Crevits geen rekening hield met de visie van de zgn. wetenschappers. Ze relativeerden en bestreden eens te meer het belang van de kennis van het Nederlands en van intensief NT2-taalonderwijs. 

In dezelfde lijn drongen universitaire onderzoekers in een recent rapport over OKAN-onderwijs aan op het sterk beperken van het OKAN-onderwijs in de tijd (= aantal maanden). De voorbije jaren investeerden Crevits en Co veel geld in studies over meertalig onderwijs, maar niet in intensief NT2-taalonderwijs. 

 Het lerarentekort neemt toe en wordt de komende jaren een steeds groter probleem. Vera Celis (N-VA) stelde op 9 januari j.l. in het Parlement: Heel wat leerlingen krijgen gedurende langere tijd geen lessen wiskunde of Frans. De komende jaren zal het tekort aan leraren nog in sterke mate toenemen - zoals al jaren voorspeld. 

Reclamecampagnes zullen m.i. weinig soelaas brengen. Het minder aantrekkelijk worden van het lerarenberoep heeft blijkbaar niets te maken met het gevoerde beleid. Beleidsverantwoordelijken dweilen met de kraan open en wassen tegelijk de eigen handen in onschuld. 

De voorbije jaren stelde men vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren. We vrezen in de toekomst een groot tekort aan leerkrachten - vooral nu de gewone afvloeiing via pensionering weer op gang komt. Grote groepen leraren zullen jaarlijks het onderwijs verlaten en er zullen te weinig vervangers zijn. De mannen die het onderwijs zullen verlaten werken ook veelal nog fulltime. 

De toekomst voor het lerarenberoep ziet er somber uit. Hervormingen schrikken de leerkrachten af en zorgen voor extra-problemen en belasting. Denk maar aan de gevolgen van de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen, de voortdurende hervormingen, ZILL,  en de onzekere toekomst voor tal van leerkrachten, ...

Het is geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen zijn. Dit wordt in 2019 en in  de toekomst een nog groter probleem. Naast de ongelukkige en onrust zaaiende hervormingen dreigen ook een aantal voorstellen in het kader van het loopbaanpact het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk te maken. Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van allerhande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38-urenweek, afschaffing van benoeming, invoering van grootschalige scholengroepen ... 

De respectloze wijze waarop minister Crevits zich onlangs uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-)waardering. Zo spreekt een minister niet over mensen die minder goed presteren – vaak ook omdat ze de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. 

Nog dit: voor het stoppen van de financiële uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen & andere ingrepen moeten we niet wachten op een globaal loopbaanpact. 

Bijna elke dag noteerden we de voorbije twee schooljaren ook stemmingmakerij in de media, vanwege beleidsmakers, nieuwlichters e.d. De stemmingmakerij vanwege beleidsverantwoordelijken en de vele nieuwlichters is groter dan ooit. Ook dit tast het respect voor het lerarenberoep aan, en schrikt toekomstige leerkrachten af. We merken ook dat de onderwijskoepels de voorbije 25 jaar niets deden om de vele kwakkels over sociale discriminatie, schooluitval, zittenblijven, watervalsysteem .. te weerleggen. 

We vernamen enkele maanden geleden plots dat het beruchte BOS-schaalvergrotingsdecreet er nu toch niet komt. Maar precies de jarenlange dreiging met dit decreet en met schaalgroottes van eerst 6.000 en later 2.000 leerlingen zette de schoolbesturen onder druk om fusies aan te gaan. Veel bestuurders voelen zich nu bedrogen door de beleidsmakers en door hun onderwijskoepel die eveneens grootschalige scholengroepen propageerde. Die fusies veroorzaken ook steeds meer beroering bij de leerkrachten - dit zal ook in 2019 het geval zijn. 

De invoering van grootschalige & bureaucratische scholengroepen betekent een aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs, en van de betrokkenheid van de leerkrachten, ouders en de vele lokale bestuurders. Bestuurlijke optimalisering zou o.i. iets anders moeten beogen: dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. ingewikkelder; dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt i.p.v. verder aan te tasten. 

 Kopstukken van onderwijskoepels maakten en maken al te vaak keuzes die ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, directies en schoolbesturen. Denk maar aan: de eenzijdige taalvisie die ze de leerkrachten oplegden; de structuurhervormingsvoorstellen voor het s.o. met brede eerste graad en gekunstelde domeinscholen; de ondertekening van het M-decreet tegen de visie van de leraren in; het voorstel van december 2016 voor de afschaffing van de gespecialiseerde b.o.-scholen, de invoering van grootschalige scholengroepen, loopbaanpactvoorstellen als afschaffen van benoeming en brede schoolopdracht, het zwartepietenpact, het niet meer mogen laten opsteken van de vinger in klas, het toelaten van hoofddoeken, de revolutionaire ZILL-onderwijs- en leerplanvisie die aansluit bij de reformideologie van 100 jaar geleden... 

Er is dringend nood aan meer inspraak en democratie in het onderwijs. Bepaalde onderwijskoepels willen niet langer als vooral nationale secretariaten fungeren in een dienstverlenende rol, maar als nationaal bestuur en onderwijsverstrekker, als de regering van een zgn. netwerkorganisatie, als een  parlement  van schoolbesturen. Er werd een verticale en hiërarchische structuur uitgewerkt waarbij de invloed en visie van een paar kopstukken steeds groter werd. 

De meeste directies, leerkrachten & bestuurders durven niet openlijk meer hun gedacht zeggen. Dit is een teken aan de wand.  Ze durfden b/v/  hun ongenoegen nog enkel   anoniem uitdrukken in b.v.  de krant ‘De Tijd. 

8. Geen prioriteit voor optimalisering van te eenzijdig ‘ontwikkelend’ kleuteronderwijs en gebrek aan intensief NT2-onderwijs 

We noteerden de voorbije jaren en maanden in de internationale literatuur heel wat pleidooien voor meer gerichte en uitgebalanceerde curricula voor het kleuteronderwijs. Er verschenen ook tal van studies. Uit TIMSS-2015 bleek dat ons ’ontwikkelend’ en ’ervaringsgericht kleuteronderwijs zwak scoort inzake voorschoolse geletterdheid, systematische lessen woordenschat, voorbereidend rekenen en lezen … Al 50 jaar maken we in Vlaanderen de verkeerde GOK-gok, door veel heil te verwachten van een structuurhervorming s.o. Ik 1971 pleitte ik al in een TV-programma over GOK voor het prioritair investeren in het  verhogen van de kwaliteit van het  kleuter - en het lager onderwijs. 

In de andere landen is hier meer aandacht voor. In de rapporten/adviezen over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen, in het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijs ... wordt jammer genoeg met geen woord gerept over de optimalisering van ons kleuteronderwijs. Dit is o.i. nochtans het belangrijkste aangrijpingspunt voor het verder optimaliseren van de ontwikkelingskansen - en van deze van kansarme leerlingen in het bijzonder. En nu wil ZILL de eenzijdige en nefaste ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs ook nog doortrekken in het lager onderwijs. 

We tellen ook steeds meer anderstalige kleuters, maar er is nog steeds geen intensief NT2 vanaf eerste dag van het kleuteronderwijs.  

De geplande hervorming waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire masteropleiding, zal vooreerst de waardering van de geïntegreerde Normaalschoolopleiding aantasten. We voorspellen ook dat er voor zo’n masteropleiding weinig kandidaten zullen zijn. 

Daarnaast kunnen universitaire studenten nu al vanaf het eerste jaar wiskunde e.d kiezen voor een lerarenopleiding. Minister Crevits en Co maken zich ook hier illusies; hoeveel 18-jarigen zullen hier van bij de start van de universiteit voor kiezen?  Studenten die dit nu al 1 jaar volgden doen hun beklag over de kwaliteit van de pedagogische cursussen die ze voorgeschoteld krijgen. De geïmproviseerde proefprojecten nieuwe lerarenopleiding zullen geen uitsluitsel brengen. 

Rond 1990 pleitten universitaire lerarenopleiders en de topambtenaren Monard en Adé er al voor om de Franse academisering van de lerarenopleiding te volgen. Sindsdien is in de Franse universitaire lerarenopleidingen de vervreemding van de klaspraktijk fors geworden; en zijn de leerresultaten voor PISA/ TIMMS enorm gedaald. 

We vrezen dus dat de onderwijsproblemen ook in 2019 nog zullen toenemen. In debatten over deze thema’s merken we echter dat Crevits en Co zich eerder als struisvogels opstellen. Ze pakken naar het einde van de legislatuur voortdurend uit met de zegeningen van de hervormingen die ze al ingevoerd hebben en ook nog zullen invoeren. Zo proberen ze de vele kritiek te overstemmen. 

De hervormingen die in het Nederlandse Dijsselbloem-rapport 2008 van de parlementaire onderzoekscommissie kritisch geanalyseerd werden, zijn merkwaardig genoeg dezelfde hervormingen en thema’s die de voorbije 20 jaar ook in Vlaanderen centraal stonden: de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de 1ste graad voortgezet onderwijs die er tot nivellering en tot een aderlating voor technisch onderwijs leidde;  competentiegericht, constructivistisch onderwijs, het zgn. nieuwe leren en de nefaste inclusief onderwijs en ontwrichting buitengewoon onderwijs als grootste funeste hervorming van voorbije jaren;  de vervreemding van het onderwijsbeleid & te grote druk vanuit het vernieuwingsestablishment;  de invoering van grootschalige scholengroepen die tot minder betrokkenheid leidde; de pedagogische bemoeizucht enerzijds, maar tegelijk weinig niveaubewaking door overheid en inspectie; de  grote taalproblemen van anderstalige leerlingen en niet invoeren van NT2-taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs. In 2008 hebben we dit rapport in Onderwijskrant uitvoerig samengevat als een waarschuwing voor de Vlaamse beleidsverantwoordelijken. Jammer genoeg hielden de meesten er geen rekening mee.

 ---- 

Uit de beleidsverklaring van minister Ben Weyts blijkt wel dat er nu meer aandacht besteed wordt aan de grote zorgen die we formuleerden begin 2019. Dat is hoopvol voor de toekomst,  en we willen hier ook aan meewerken. Afwachten nog wat het uiteindelijk zal worden.