Volgens Gert Biesta interpreteren niet alleen tal van pedagogen  de anti-pedagogische onderwijsvisie van Jacques Rançière/Jacotot verkeerd in de richting van radicaal constructivisme, maar nu ook Rançière zelf. Onzin m.i.

 Rancière/Jacotot propageren wel degelijk een radiaal constructivistische visie, en zelfs een anti-pedagogische visie. Ik schreef dan ook in bijdragen dat ik het gedweep van profs. als Gert Biesta, Jan Masschelein & Maarten Simons, … niet begrijp en de visie van R. beschrijven als de enige juiste visie op echt en  emancipatorisch onderwijs.

 In een recente bijdrage stelt Biesta dat de pedagogen die de visie van R. als radicaal constructivistisch interpreteren het verkeerd voorhebben; en dat ook R. zelf de voorbije jaren zijn eigen visie ten onrechte als radicaal constructivistisch voorstelt. Niet enkel Feys en Co, maar ook R zelf hebben het verkeerd voor.

 Passages uit Open EPUB Don’t be fooled by ignorant schoolmasters: On the role of the teacher in emancipatory education Gert Biesta, First Published January 10, 2017 

Rancière reading Rancière: R. interpreteert zijn eigen visie ten onrechte als radicaal constructivistisch!

 The motivation for writing this article stems from what I see as a rather problematic interpretation of the work of Rancière in recent educational scholarship, one where the key message of his 1991 book The Ignorant Schoolmaster is taken to be that anyone can learn without a teacher and that this alleged ‘freedom to learn’ would constitute emancipation. However, as I have tried to indicate in the preceding pages, we should not read Rancière’s argument as a case for the prohibition of explanationi???

 The second point, however, is more problematic from my perspective, as in later work Rancière seems to be veering towards a constructivist reading of his own work, one where emancipation becomes understood as the freedom to learn and, more specific, the freedom to interpret and make sense. Rancière seems to be turning the argument for emancipatory teaching into an argument about emancipatory learning, in other words, focusing on the freedom of students and other spectators to construct their own meanings and understandings Rancière actually continues by saying that what is stultifying from a Jacotist perspective is the will to anticipate the way in which they will grasp what we put at their disposal’ (Rancière, 2010: 245). 

This becomes a bigger theme in The Emancipated Spectator, originally given as a talk in 2004 and subsequently published as chapter 1 in a book with the same title (Rancière, 2009). ..

The account Rancière gives here is one that comes close to a constructivist reading, where the dynamics of education are not that of transmission of knowledge from the teacher to the student, but one where students learn through what we might term trial and error – in Rancière’s words the path from what she [the student] already knows to what she does not yet know, but which she can learn just as she has learnt the rest (Rancière, 2009: 11).

 Rancière calls this the poetic labour of translation, which he claims is‘at the heart of all learning (Rancière, 2009: 10). It is translation because it is a process where the student moves from what he or she already knows to what he or she does not yet know; and it is poetic because the student does not repeat what is already there, but invests his or her own understanding. 

As Rancière puts it: From this ignoramus, spelling out signs, to the scientist who constructs hypotheses, the same intelligence is always at work – an intelligence that translates signs into other signs and proceeds by comparisons and illustrations in order to communicate its intellectual adventures and understand what another intelligence is endeavouring to communicate to it. (Rancière, 2009: 10)

 In this account, the teacher appears as a facilitator. He does not teach his pupils his knowledge, but orders them to venture into the forest of things and signs, to say what they have seen want what they think of what they have seen, to verify it and have it verified. 

There are two reasons why Rancière seems to end up here is problematic – one has to do with the role of the teacher, the other with the status of emancipation. The problem with the constructivist uptake of Rancière’s work – ironically, also by Rancière himself – is that the unique position he had carved out for the teacher in emancipatory education seems to have disappeared again. Rancière rather seems to be ‘back’ where Freire already was, that is, with the teacher as a facilitator of learning, a facilitator of students constructing their own stories. 

 Pelletier (2012: 615), for example, refers to this view when she writes that teaching, as all good, progressive teachers know, is not about transmitting knowledge, but enabling another to learn

. Engels-Schwarzpaul (2015: 1253–1254) makes a similar claim in her discussion of Rancière, when she writes that‘it is now widely accepted that learning is not based on the unilateral conveyance of knowledge from teacher to studen’, but rather that it is more effective when students take an active part in knowledge building. Against this background, she takes the key message of Rancière’s The Ignorant Schoolmaster to be one of [encouraging] learning through the use of one’s own intelligence, experiment and experience, attentiveness and persistence’ (Engels-Schwarzpaul, 2015: 1255). 

There is a similar tendency in the account Chambers (2013) gives of Rancière’s educational theory. Although strongly focusing on political questions, Chambers, where it concerns matters of education, comes close to a constructivist reading of Rancière as well, suggesting that Rancière advocates an utterly radical pedagogy centred around a rejection of mastery… of schoolmasters who know it all, and convey this knowing to their students (Chambers, 2013: 639). Chambers thus presents Rancière’s ‘new pedagogy [as] a reversal of the explicative order’s primary assumption’, suggesting that what is central to this new pedagogy is students ability to come to their own understanding (for example of a text) ‘without the explanations of a master’ (Chambers, 2013: 644). He writes: When a student picks up a book and reads it for herself (even, as in the case of Jacotot’s teaching experiments, a book written in a language other than her mother tongue), then she is using the method of equality. 

This capacity for anyone to read the book without having someone else telling them what it means – this is the power of equality, and this is all there is to equality. (Chambers, 2013: 644) 

 De Nederlandse pedagoog Gert Biesta, wijdde samen met Charles Bingham een sympathiserend boek van 176 pagina’s aan de visie van Rancière: ‘Jacques Rancière: Education, Truth, Emancipation’ New York: Continuum, 2010, 176 pages. 

Biesta argues that Rancière provides us with a new and different way to understand how education might contribute to emancipation and also where and how, often in the name of emancipation and democracy, it actually hinders emancipation. En ook in zijn recente artikels en boeken sympathiseert hij met de visie van de anti-pedagoog Jacques Rancière die zich beroept op de visie van Jacotot. Rancière gaat ervan uit dat een leerling de gelijke is van de leraar en telkens zelf een methode/aanpak/berekeningswijze/theorie… moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen. 

Dat geldt b.v. ook voor het leren lezen en schrijven in het eerste leerjaar, waar Rancière in navolging van Jacotot een zelfontdekkende aanpak propageert die haaks staat op onze ‘Directe systeemmethodiek – een aanpak die met succes in de recente leesmethodes wordt toegepast. De radicale visie van Rancière staat haaks op deze van de meeste onderwijsmensen. 

De Duitse prof. en emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer betreurt in ‘Vergeten samenhangen’ terecht dat opvoeding en onderwijs vaak verschrompelden tot ‘leren vanuit de eigen ervaring en op eigen kracht’. Mollenhauer pleitte voor meer cultuuroverdracht: Opvoeding en onderwijs is in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. De leraar heeft de de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. ...Pas op het moment dat de leerling/student geen uitdagingen meer nodig heeft, is hij in staat zichzelf te vormen en eindigt ook de taak van het onderwijs (Vergeten samenhangen. Over cultuur en opvoeding, 1983). 

Biesta en Bingham tonen aan hoe R. afrekent met de gevarieerde vormen van macht en oppressie op school in de naam van opvoeding. Zij stellen dat Rancières visie op emancipatie ons in staat stelt om afstand te nemen van de klassieke emancipatie-notie die stelt dat de leerling (opvoedeling) vrijheid moet verwerven als gevolg van een pedagogische en emancipatorische interventie en actie van de opvoeders en leerkrachten. 

Anti-autoritaire visies focussen op bevrijding van de leerling die onderdrukt wordt zowel in de klassieke onderwijsvisie als in de anti-autoritaire aanpakken à la Jacotot/Rançière. Volgens Biesta presenteert Rancière een totaal andere kijk op emancipatie: For him, emancipation is the opposite of stultification, which happens “whenever one intelligence is subordinated to another” This notion of emancipation unearths a fundamental contradiction in the contemporary approaches to anti-oppressive education that install dependency, inequality, distrust, and suspicion in the processes of emancipation. These processes keep those to be emancipated dependent upon the intervention of the emancipator, an intervention based upon a knowledge that is fundamentally inaccessible to the one to be emancipated (Bingham & Biesta, 2010, p. 31). 

Biesta schrijft dat R. afstand neemt van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het onderwijs omdat de leerlingen die geëmancipeerd moeten worden afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen meegedeeld wordt door de leraar-emancipator. Dit creëert volgens R. een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren (leraars e.d.). Biesta schrijft verder: “the most important quality of a schoolmaster is the virtue of ignorance. Rancière describes a teacher, Joseph Jacotot, who demonstrated that “uneducated people could learn on their own, without a teacher explaining things to them, and that teachers, for their part, could teach what they themselves were ignorant of”. Het is dus niet belangrijk dat en leraar over voldoende vakkennis beschikt en soms zelfs nadelig.