Klassieke VLOR-zever over universeel design als verhullend toverwoord = totale uitholling/ontscholing van het onderwijs;  zwaaien met VN-verdrag; aparte b.o.-scholen moeten in principe worden afgeschaft, enz.

 De VLOR pleit al sinds 1996 overigens voor radicaal inclusief onderwijs

. 1. Juridische motieven:radicaal inclusief onderwijs, geen b.o.-scholen 

Basisstelling:  Een staat kan geen stap terugzetten ten opzichte van verworvenheden in een eerder opgestart proces (in casu, het M-decreet . Aparte schoolstructuren als een vorm van segregatie en dus niet verzoenbaar met een inclusief onderwijsstelsel 

VLOR: De principes voor de uitrol van inclusie in de samenleving zijn verdragsrechtelijk vastgelegd in het VN-verdrag inzake rechten van personen met een handicap en verder verduidelijkt in General Comments. Ze kregen op hun beurt een Vlaamse juridische verankering in het Gelijkekansendecreet. Voor de vormgeving van inclusief onderwijs in de toekomst zijn twee artikelen uit het VN-verdrag bijzonder relevant:5 ¬ Artikel 24 bepaalt dat de verdragsluitende staten moeten voorzien in een inclusief onderwijssysteem op alle onderwijsniveaus. Ze moeten toegang tot het onderwijs waarborgen zonder discriminatie en uitsluiting. 

Daarenboven beschouwt het General Comment6 nr. 4 aparte schoolstructuren als een vorm van segregatie en dus niet verzoenbaar met een inclusief onderwijsstelsel zoals nagestreefd door het verdrag. Art. 24 laat ruimte om dit ambitieuze doel geleidelijk te realiseren. Een staat kan zelf beslissen hoe, en op welke termijn hij inclusie uitbouwt maar er moet wel een strategisch plan zijn die minstens een standstilverplichting respecteert. Een staat kan geen stap terugzetten ten opzichte van verworvenheden in een eerder opgestart proces (in casu, het M-decreet zoals gewijzigd).

 In het VN-verdrag wordt het recht op inclusief onderwijs nogal vaag beschreven - b.v. ook in een passage in termen van recht op passend onderwijs. Maar we merken dat de inspectiecomités, de Unesco, de Vlaamse inclusie-hardliners, … dit verdrag radicaal en eigenzinnig interpreteren. Dit is precies ook het gevaar dat verbonden is met de ondertekening van zulke verdragen. Dat is ook de reden waarom sommige landen terecht dit verdrag niet ondertekenden. Ook wij waarschuwden hiervoor. 

 Commentaar vooraf: 

 VLOR:het VN-verdrag vertrekt vanuit het principe van ‘Universeel ontwerp’7 dat producten, omgevingen, programma’s en diensten zo ontwerpt dat ze door iedereen in de ruimst mogelijke zin gebruikt kunnen worden zonder dat er een aanpassing of een speciaal ontwerp nodig is. ‘Universeel ontwerp’ omvat tevens ondersteunende middelen voor specifieke groepen personen met een handicap indien die nodig zijn.

Universeel ontwerp is het uitgangspunt en de norm. 

Het maakt individuele aanpassingen zoveel mogelijk overbodig !!???,  alhoewel die niet altijd te vermijden zijn  

 De Vlor pleit ervoor om alle onderwijsveranderingen uit te denken vanuit dit principe en dit dan ook in de regelgeving in te schrijven. Universeel ontwerp moet niet enkel een uitgangspunt zijn voor beleid op Vlaams niveau maar ook op schoolniveau. Bij het ontwerpen van regelgeving op grond van universeel ontwerp denkt de Vlor in concreto aan volgende beleidsprocessen: ¬ Proactief ontwerpen van het curriculum zodat het iedere leerling aanzet tot leren onafhankelijk van leerstijlen, noden en beperkingen; ¬ Een leerwegonafhankelijk certificeringsbeleid dat in principe specifieke certificering van een IAC of buitengewoon onderwijs overstijgt; ¬ Organisatie van het leerlingenvervoer. 

 Uitklaren van de rol van het buitengewoon onderwijs Het buitengewoon onderwijs heeft handicapspecifieke expertise en de competenties om die te vertalen in orthopedagogische en orthodidactische leeromgevingen. Dit betekent dat de expertise en de competenties die aanwezig zijn in het buitengewoon onderwijs zeker ingezet moeten worden. We denken daarbij onder meer aan de ondersteuning van leerlingen en leraren(teams) en/of aan (gespecialiseerde) onderwijsleeromgevingen voor leerlingen met zeer complexe problematieken voor wie het leerproces in het gewoon onderwijs niet mogelijk is

 In 2017 publiceerde  de Unesco een nieuw rapport over inclusief onderwijs: A guide for ensuring inclusion and equity in education. Ook volgens dit rapport was er in de meeste landen nog geen sprake van echt inclusief onderwijs. En ook volgens Unesco vereist echt inclusief onderwijs een totaal ander onderwijsconcept,een totaal geïndividualiseerd leerproces waarin elke leerling can work at his own pace and in his own way – met de leerkracht als coach.

 Net zoals in tal van VN-evaluatierapporten betreurde de Unesco dat nog weinig of geen landen kiezen voor echt inclusief onderwijs: inclusive schools in mainstream settings (inclusieleerlingen dus in gewone klassen). In veel landen werkt men nog met‘special classes in integrated schools: veelal zitten inclusieleerlingen in aparte & kleine klasjes binnen gewone scholen zoals in Finland, Italië e.d. In Vlaanderen werd vóór invoering van de wet van 1970 in 1974 ook grotendeels zo gewerkt.

 Maar volgens de Unesco zijn dergelijke aparte klasjes geen vorm van echte inclusie, maar van segregatie.

 Daarnaast wordt volgens de Unesco ook nog al te vaak gewerkt met education for these children in different settings: special schools = aparte scholen voor buitengewoon onderwijs. In landen met een lage bevolkingsdichtheid kan/kon men zo’n scholen moeilijk organiseren, maar wel in Vlaanderen, Nederland ... 

Volgens de VN en de Unesco vereist echt inclusief onderwijs dus een radicaal geïndividualiseerd leerproces: elke leerling ‘can work at his own pace and in his own way. We lezen: Zolang men leren eng en klassiek definieert als de verwerving van kennis die aangeboden wordt door de leerkracht, worden scholen opgesloten in strak georganiseerde curricula en onderwijsaanpakken In sterk contrast hiermee gaan inclusieve curricula uit van de veronderstelling dat leren plaats vindt wanneer elke leerling actief betrokken is en zelf de leiding neemt in het zinvol maken van zijn speficieke ervaringen. Vanuit die nieuwe visie krijgt de leraar de rol van begeleider die het engagement en het leren van de lerende stimuleert. 

De Unesco voegde er uitdrukkelijk aan toe dat men zo’n echt inclusief onderwijs ook niet kan bereiken door voor de begeleiding van de inclusieleerlingen de aanpak in het buitengewoon onderwijs te transporteren naar gewone klassen, en de inclusieleerlingen aparte ondersteuning te bieden. 

En aparte ondersteuning binnen de klas deugt dus ook niet. 

Als men aparte ondersteuning van inclusieleerlingen in klas toestaat, dan merken we volgens het recente Unesco-rapport: 

*dat bij het wegvallen van die ondersteuning de leerkrachten niet weten wat ze moeten doen

*dat bovendien de scholen dan geneigd zijn om ook voor andere leerlingen zo’n ondersteuning te vragen in functie van individuele curricula

En dan krijgen we volgens de Unesco geen echt inclusief onderwijs en wordt inclusief onderwijs onbetaalbaar. Ook het Vlaams ondersteuningsnetwerk zou dus ook door de VN en Unesco afgekeurd worden.

 Bijlage 2 

 Spaanse niet-gouvernementele organisaties (NGO’s) vroegen het VN-Comité van het Verdrag Rechten Personen met een Handicap (VRPH) te onderzoeken of Spaanse scholen systematisch en op grote schaal artikel 24 van het VRPH schenden, waarin het recht op inclusief onderwijs staat. 

Het VN-comité stelde in zijn rapport van 4 juni 2018 vooreerst dat Spanje nog te veel kinderen en jongeren met verstandelijke beperkingen, gedragsproblemen door ADHD en stoornissen in het autismespectrum nog te vaak naar scholen voor speciaal onderwijs stuurt: zo’n 20%. Dit is volgens het comité tevens in strijd met de Spaanse wet, waarin het recht op inclusief onderwijs wordt erkend en dus gewaarborgd moet worden. Scholen moeten aanpassingen doen, opdat alle kinderen onderwijs kunnen volgen op reguliere scholen.

 Het VN-comité stelde wel vast dat het aantal inclusieleerlingen is toegenomen, maar de kritiek luidt dat zelfs die leerlingen geen echt inclusief onderwijs genieten, maar veelal uitgesloten worden van het gewone lesgebeuren en met aparte taken bezig zijn in aparte klassen of bij inclusie in gewone klassen. Inclusieleerlingen krijgen volgens het comité ook in gewone klassen nog veelal een apart curriculum; ze nemen dus niet echt deel aan de gewone lessen voor rekenen, taal … Ze krijgen er aparte taken die veelal zelfs geen verband houden met de gewone les

. Ook dit is volgens het comité in strijd met het VNverdrag. We citeren: Students with disabilities, particularly those with intellectual or psychosocial disabilities, who attend mainstream schools continue to be separated from their classmates, who view their presence in the classroom as an exception. The Committee observed that in the majority of cases where students with disabilities were taught in ordinary classrooms in ordinary schools, they were usually given work that was different from that given to the rest of the students and that was not necessarily related to the lesson, reinforcing their exclusion, denying their right to an inclusive and quality education.

 Een andere merkwaardige kritiek luidt dat er grote verschillen zijn tussen het leerplan op gewone scholen en het leerplan op scholen buitengewoon onderwijs. The Committee also observed that the legislative framework allows the mainstream and special education systems to coexist with different educational standards. As a result, pupils with disabilities can find themselves left by teachers and the administration in a setting that offers very poor or very few prospects for the pupil and for his or her performance.

 Het Uneso-comité betreurde eveneens dat een medisch model nog dominant aanwezig is. 

Een andere kritiek slaat op de willekeur bij de diagnose van de problemen van kinderen met een handicap. Dit werkt volgens het comité discriminatie in de hand op grond van handicap - en dit op alle onderwijsniveaus, in de handelingen van de leerkrachten, en in juridische procedures. Voor de diagnose en de toelating tot het gewoon onderwijs zijn er ook geen duidelijke procedures en afspraken – en dat leidt tot a range of different practices with regard to the profile of the professionals involved and the methods applied. We lezen: There are no clear guidelines on how to conduct an assessment.This disparity has serious consequences for the children concerned; generally speaking, it is very difficult to challenge the initial diagnosis or to have it reviewed

We lezen verder ook:In practice, the Committee observed that the identification and assessment of the pupil’s educational needs are still undertaken at the initiative of the professional (leerkrachten) involved.

 Het VN-comité stelt ten slotte dat inclusief onderwijs een totale transformatie van het gewone onderwijs vereist - doorgedreven differentiatie e.d., en dat die transformatie nog niet heeft plaatsgevonden: The Committee took note of initiatives to move towards educational inclusion. These come in addition to existing mechanisms and practices but have not led to any major transformation in the education system. It appears that the difficulties pupils with disabilities encounter are resolved on an ad hoc basis. In most cases, the future of a student with disabilities depends on the will of his or her parents and that of the administrative, educational and inspection personnel involved, rather than on the realization of his or her right to an inclusive and quality education.

 Dit zijn de belangrijkste conclusies uit het rapport van het VN-comité. We merken dus dat volgens het rapport inclusief onderwijs maar mogelijk is als het gewone onderwijs afgebroken wordt en vervangen wordt door ontschoold en totaal geïndividualiseerd onderwijs