Visie van Tim Surma over effectief onderwijs = visie waarop degelijk onderwijs en onze sterke Vlaamse onderwijstraditie de voorbije 150 jaar gebaseerd was
Onderwijs moet back to basics, vindt expert Tim Surma, onderzoeksmanager bij ExCEL, het expertisecentrum voor effectief leren van de Thomas More Hogeschool in Antwerpen.
Interview in Knack 25 augustus.
Google of Wikipedia zijn geen excuses: het blijft belangrijk dat leerlingen op school kennis opdoen, meent onderwijswetenschapper Tim Surma. Én dat de leerkracht de regie behoudt in de klas. 'Goed lesgeven hoeft niet ingewikkeld te zijn.
Waarom zou effectief leren conservatief zijn... . Goed kunnen lezen en rekenen, dat is wat kinderen op termijn gelukkig maakt. Goed onderwijs is juist heel progressief omdat het als sociale gelijkmaker kan fungeren.
Goed lesgeven hoeft niet ingewikkeld te zijn. Veel leraren doen het trouwens, soms zelfs onbewust. Met de nodige herhaling, demonstratie aan de hand van goede voorbeelden, vraagstelling en doordachte evaluatiemethodes kom je ver al heel ver.
Een vaardigheid is uiteindelijk toegepaste kennis. ...
Met de doorbraak van het cosntructivisme in het onderwijsdenken vanaf de jaren zeventig is het grondig misgelopen. In plaats van uitleg en richting te geven moest de leraar de leerlignen aanzeten om de leerstof zelf te ontdekken. ...
Ik herinner me een omzendbrief , midden de jaren 2000, waarin ons werd opgedragen oùmaximaal op Begeleid Zelfstandig Leren in te zetten. Klassieke uitleg moest tot een minimum beperkt blijven, leerlingen moestgen zo vlug mogelijk aan de slag met werkbladen. ... Toch ging ik er eerst in mee. Het was de tijdsgeest, we wedrden constant om de oren geslagen met pedagogische en didactische vernieuwingen.
Een andere constante zijn de kennisrelativerende boodschappen. Waarom zouden we nog (feiten)kennis oplepelen, vroeg men zich af, alles staat al op Google of Wikipedia. ...
De erosie van onze onderwijsefficiëntie is al lang voor coraona begonnen.
Enzovoort.
Commentaar Raf Feys
De utspraken en visie van Surma sluiten perfect aan bij onze grootscheepse O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant : zie http://onderwijskrant.be nr 149, 141, 144 ...enz. & bij onze strijd van de voorbije 40 jaar tegen allehande vormen van ontscholing en stemmingmakerij tegen onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. In de voorbije 1988 Onderwijskranten en in tal van andere publicaties publiceerde ik hier honderden gestoffeerde bijdragen/analyses over. We organiseerden met Onderwiskrant tal van campagnes tegen de ontcholing(sdruk), de vele pedagogische modes.
De stellingen van Surma zijn alle stellingen destijds als evident werden beschouwd; en die ook aan de basis lagen van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Jammer genoeg werden ze de voorbije decennia door de vele ontscholers in vraag werden gesteld.
We mogen m.i. wel niet de indruk wekken dat we nog maar enkele jaren weten wat degelijk en efficiënt onderwijs is - dat we hebben moeten wachten op leepsychologisch onderzoek van de voorbije 20 jaar, over b.v. het rekening houden met de cognitieve belasting van het werkgeheugen, het belang van het opslaan in langetermijngeheugen en atuomatiseren, expliciete instructie, enz.
Niets is minder waar. Het zijn eigenlijk zaken/ideeën die centraal stonden binnen onze sterke Vlaamse onderwijstraditie; die ook al een eeuw en meer geleden op de meeste lerarenopleidingen gepropageerd werden. Je vindt ze ook terug in didactische publicaties voor de lerarenopleidingen van 100 jaar geleden.
Je vindt ze terug in de didactische en vakdidactische publicaties van 200 jaar geleden van de pedagoog en directeur W. Prinsen van de eerste Nederlandse Normaalschool in Haarlem.
Ik heb ze zelf vanaf 1970 ook als lerarenopleider gepropageerd en toegepast in mijn publicaties over degelijke instructie, over de vakdidactiek voor het leren lezen, rekenen, spellen, W.O. van de voorbije 40 jaar.
...
Noot: Ruim zeventien jaar heeft Tim Surma voor de klas gestaan in de Berkenboom Humaniora in Sint-Niklaas. Hij ging zich bijscholen aan de Open Universiteit, een gerenommeerd Nederlands instituut waar hij nadien zelf modules effectieve didactiek en instructie zou mogen doceren. Twee jaar geleden ging hij voltijds aan de slag als onderzoeksmanager bij ExCEL, het expertisecentrum voor effectief leren van de Thomas More Hogeschool in Antwerpen. Het gaat hard voor deze nog jonge club: het achtkoppige team werd recent met vijf onderzoekers uitgebreid. 'Een mix van hoogleraren, postdoc-researchers en gewezen leerkrachten', zegt Surma enthousiast. 'We verrichten onderzoek volgens academische standaarden, maar paren dat aan de ervaringen en inzichten van het terrein. Die combinatie is weinig gebruikelijk, maar werkt uitstekend. ExCEL wordt serieus genomen: we hebben projecten lopen met de vier grootste universiteiten van Vlaanderen.'
Vooraf: deze studie bevestigt de visie die we sinds 1978 (al 43 jaar) in Onderwijskrant in tal van bijdragen verdedigd hebben. Ik schreef sinds 1979: "Veel sociologen interpreteren SES- correlatie met bv scholingsniveau van de ouders ten onrechte als een eenzijdig sociaal verband (milieu-invloed, nurture) Ze houden geen rekening met het feit dat hoger scholings-niveau in sterke mate samengaat met grotere intellectuele aanleg (nature)." Zie ook mijn standpunt omtrent SES-correlaties in bijlage.
Terechte reactie van prof. Wouter Duyck op twitter: Ontzettend belangrijk voor onderwijs(beleid): de bulk van alle claims over afkomsteffecten in onderwijs (bv bij de reactie op elke PISA meting) zijn wetenschappelijke onzin.
Abstract
Students socioeconomic status (SES) is central to much research and policy deliberation on educational inequalities. However, the SES model is under severe stress for several reasons. SES is an ill-defined concept, unlike parental education or family income.
SES measures are frequently based on proxy reports from students; these are generally unreliable, sometimes endogenous to student achievement, only low to moderately intercorrelated, and exhibit low comparability across countries and over time.
There are many explanations for SES inequalities in education, none of which achieves consensus among research and policy communities.
SES has only moderate effects on student achievement, and its effects are especially weak when considering prior achievement, an important and relevant predictor. SES effects are substantially reduced when considering parent ability, which is causally prior to family SES.
The alternative cognitive ability/genetic transmission model has far greater explanatory power; it provides logical and compelling explanations for a wide range of empirical findings from student achievement studies. The inadequacies of the SES model are hindering knowledge accumulation about student performance and the development of successful policies.
Context and implications Rationale for this study
This review was written in response to the disconnect between the literature surrounding student achievement studies, and the cognitive psychology and behavioural genetic academic literatures. It is well-established that student achievement is closely related to cognitive ability and both have sizable genetic components, findings largely ignored in achievement studies. This reviews aim is for more considered responses to socioeconomic inequalities in student achievement by both researchers and policymakers.
Why the new findings matter
The review provides overwhelming evidence that much of the current thinking about SES and student achievement is mistaken.
Implications for researchers and policymakers
The current emphasis on SES is misleading and wastes considerable human and financial resources that could much better be utilized. The focus should be on student performance ensuring that low achievers have rewarding educational and occupational careers, and raising the overall skill levels of students, not on the nebulous, difficult to measure, concept of SES, which is only moderately associated with achievement.
Bijlage (uit Onderwijskrant 169 (april 2014): kritiek op foute interpretatie van SES-correlatie door Vlaamse socicologen, beleidsmakers e.d.
Sociologen misbruiken de al brede en misleidende koepelterm SES (sociaal-economische status). Die benaming wekt de indruk dat het enkel gaat om louter sociale en economische factoren die de leer effecten e.d. beïnvloeden.De SES-factor scholing niveau van de ouders correleert b.v. in sterke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen (en van de ouders).
Een andere component van de SES berekening is het aantal boeken thuis; leerlingen met meer boeken thuis presteren beter. Maar dat er boeken in huis zijn is vooral ook het gevolg van het feit dat de ouders slimmer zijn en zelf graag boeken lezen. Naast de nature-factor, bevordert ook de stimulering vanuit de thuisomgeving (praten met kinderen, boeken voorlezen, stimuleren om te lezen, uitleg geven bij huiswerk, grotere ambitie ...) de schoolresultaten., maar in mindere mate.
De familiale achtergrond heeft dus een aanzienlijke invloed via nature (erfelijke factoren), maar tegelijk ook via intellectuele ondersteuning e.d. Beide leiden tot verschillen inzake startpositie en leerresultaten, maar situeren zich buiten de invloed van de school. Men mag de invloed van de verschillen qua nature en nurture niet zomaar als discriminatie door de school interpreteren. De egalitaire ideologie gaat ervan uit dat het onderwijs al die verschillen kan en moet wegwerken.
Als de relatie van de intellectuele aanleg van de kinderen met het scholingsniveau, de beroeps positie van de ouders ... vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties van de leerlingen en het scholingsniveau en beroep van de ouders niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen. In de officiële PISA-studies en in de publicaties van de sociologen als Jacobs & Nicaise en van de Waalse fysicaleraar Nico Hirtt worden verschillen in leerprestaties, studiekeuze ... steeds integraal op naam geschreven van sociale facto ren, van discriminatie vanwege de maatschappij en de school, van sociale discriminatie van leerlingen uit lagere milieus. Men verdoezelt in het bijzonder de grote invloed van de intelligentie en aanleg en de invloed van het thuisfront op de verdere ontwikkeling van de intelligentie en op de schoolresultaten.
De egalitaire sociologen en veel beleidsmensen gaan er ook ten onrechte van uit dat de school al machtig is, in staat is/moet zijn om zowel de familiale nature- als nurture-invloeden op de ontwikkeling van de leerlingen weg te werken: de erfelijke aanleg, de voorschoolse invloed op de (taal-) ontwikkeling, de invloed van de ambitie van de ouders op de studiekeuze, de steun en stimulering tijdens de schoolloopbaan vanuit het thuisfront ...
De school zou in staat moeten zijn om via positieve discriminatie de tekorten in de familiale achtergrond te compenseren. De GOK-ideologen gaan er ook vanuit dat de verschillen kunnen uitgevlakt worden door kwaliteitsverhoging. Maar het is precies hierdoor dat de verschillen meestal groter worden, omdat slimme kinderen nog het meest leewinst halen uit kwalitatief hoogstaand onderwijs.
BERA-JOURNALS.ONLINELIBRARY.WILEY.COM
Inadequacies in the SESAchievement model: Evidence from PISA and other studies
Students socioeconomic status (SES) is central to much research and policy deliberation on educational inequalities. However, the SES model is under severe stress for several reasons. SES is an ill...
Leraargestuurd jaarklassensysteem is basis van effectief, activerend & boeiend onderwijs & het meest eenvoudige. Het wordt ook nog steeds en bijna overal toegepast, maar tegelijk nog steeds het meest verguisd door tal van onderwijskundigen & beleidsveran
Leraargestuurd jaarklassensysteem is basis van effectief, activerend & boeiend onderwijs & het meest eenvoudige. Het wordt ook nog steeds en bijna overal toegepast, maar tegelijk nog steeds het meest verguisd door tal van onderwijskundigen & beleidsverantwoordelijken en als de kankerplek voorgesteld. Ook de grote onderwijskoepels promoten meer dan ooit gepersonaliseerd onderwijs, op maat van elk kind.
In vorige bijdrage over de onderwijsvisie van Michel Foucault en in deze over de visie van prof. Marc Depaepe (in Onderwijskrnt nr. 196) schreven we dat volgens hen de jaarklas sen enkel werden ingevoerd om de leerlingen beter te kunnen disciplineren en onderdrukken.
De voorbije 50 jaar waren er veel onderwijskundigen die het jaarklassensysteem en de ermee ver bonden leerplannen per leeftijdsgroep als de oor zaak van alle mogelijke kwalen bestempelden. We lezen dit ook nu nog geregeld zoals onlangs nog in een boek van de Nederlandse prof. em. Dolf van den Berg.
Ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken spraken zich een paar jaar geleden nog vrij kritisch uit over jaarklassen en de ermee verbonden leermethodes en groepsinstructie.
En ook het recente Poolsterproject van het GO! opteert voor sterk geïndividualiseerd, gepersonaliseerd onderwijs. Ook de recente Poolstervisie stelt b.v. : We willen elke leerling een gepersonaliseerd leertraject bezorgen. We stemmen leeromgevingen af op individuele verschillen en ondersteunen elk leerproces op maat van elk kind. We leren leerlingen om (geleidelijk aan) zélf de regie over eigen leerproces te nemen. Men pleit voor gepersonaliseerd leren, UDL, zelfstguring e.d.
.
Prof. Wim Van den Broeck bestempelde het gepersonaliseerd leren op maat van elke leerling terecht als een stoplap en als een nefaste onderneming. Hij twitter de op 22 juli 2018: Onderwijs op maat van het kind is zowat de grootst mogelijke stoplap in onderwijs land. * Het bestaat nergens echt en is dus utopisch, * het komt in de praktijk vaak neer op onderwijs onder de maat, en * het ondergraaft de essentie van onderwijs, nl. het idee van vorming. En toch wordt 'onderwijs op maat' ook meer dan ooit gepromoot door de grote onderwijskoepels.
De meeste praktijkmensen beschouwen het jaar klassensysteem al meer dan 150 jaar als een vanzelfsprekendheid en als een zegen; bijna alle leer krachten overal ter wereld passen het nog steeds toe. Een aantal theoretici en beleidsadviseurs bestempelen het echter al meer dan een eeuw als de grootste kwaal binnen ons onderwijs.
In Vlaanderen waren wij bijna de enige pedagogen die al sinds 1970 expliciet bleven stellen dat de invoering van het jaarklassensysteem in de gewone lagere scholen (volksscholen) rond 1850, heel effectief is en ook leidde tot een sterke verhoging van het niveau van het onderwijs. Uit studies blijkt dat dit ook nog steeds de visie is van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen en dit overal ter wereld. Bij het werken met het jaarklassensysteem (JKS), gaat het om het werken met jaarklasleerplannen en met voldoende klassikale & expliciete instructie. Ook de samenstelling van de leerplannen en leerboeken/methodes is eveneens op het JKS gebaseerd.
Eeuwenoud en overal toegepast
Het financieel mogelijk maken van de invoering van het jaarklassensysteem in het lager onderwijs voor het gewone volk (rond 1850) is o.i. de meest effectieve en universele hervorming ooit. Overal ter wereld wordt dit systeem toegepast en dit niettegenstaande meer dan een eeuw kritiek en stemming makerij - vooral vanwege reformpedagogen als Freinet, en vanwege onderwijskundigen de voorbije 100 jaar.
De invoering van het jaarklassensysteem en van de ermee verbonden klassikale instructie stond van meet af aan in functie van de algemene volksverheffing. De officiële schrapping van het jaarklassenprincipe in de wetgeving in Nederland en in 1997 ook in Vlaanderen heeft niet de minste invloed gehad op de praktijk. De weddingschap met de inspecteur-generaal basisonderwij enbeleidsmakers in 1997 hebben we dan ook glansrijk gewonnen. Zij voorspelde en hoopten dat het wettelijk schrappen tot afschaffing zou leiden.
De ontvoogding via klassikale cultuuroverdracht - die o.m. al door Comenius werd bepleit - leidde ook daadwerkelijk tot het bieden van meer ontwikkelingskansen. Jaarklassen maken het mogelijk om de leerstof van de( lagere) school netjes in te delen in 6 stukken, om gestructureerde leerplannen en leer boeken op te stellen per leerjaar als houvast voor de leerkracht en voor de evaluatie, om klassikale instructie te geven waardoor er meer tijd vrijkomt voor individuele begeleiding en voor extra-instructie aan zwakkere leerlingen, om te zorgen voor de nodige rust en stilte in klas tijdens het individueel werken van de leerlingen, ... De (vage) eindtermen op het einde van het lager onderwijs bieden ook al te weinig houvast en bevatten geen aanduidingen om trent de leerdoelen in de lagere leerjaren. De wet van 1997 heeft het principe van de jaarklassen wel geschrapt, maar aangezien bijna alle leerkrachten voorstander zijn van de jaarklas, is deze ook over eind gebleven.
Ook in graadklassen wordt overwegend met het jaarklassensysteem gewerkt. Zelfs steeds meer Freinetscholen werken met het jaarklassensysteem - ook al was Freinet hier een grote tegenstander van.
De invoering van het JKS-project en van meer acti verende instructie werd destijds als een revolutionaire en emancipatorische vernieuwing beschouwd; men gewaagde van de overgang van de 'oude' naar de 'nieuwe' of de 'echte' school. De daadwerkelijke intrede van de klassikale principes in het 'gewoon basisonderwijs liet jammer genoeg lang op zich wachten. Ze was eng verbonden met de lange strijd voor democratisering van de toegang tot het onderwijs, voor kosteloos en kwaliteitsvol basisonderwijs en tegen de kinderarbeid.
De meeste praktijkmensen vinden nog steeds dat het jaarklassensysteem - gekoppeld aan activerende groepsinstructie - de belangrijkste pijler is van effectief onderwijs en dat binnen dat systeem ook het best tegemoet gekomen kan worden aan de noden van de verschillende leerlingen.
Binnen het JKS zijn er veel vormen van differentiatie en zorgverbreding mogelijk. Pas als een leerkracht instructie kan geven aan een grote groep leerlingen tegelijk, kan hij ook nog tijd vrijhouden voor verlengde instructie en extra begeleiding voor de zwakkere leerlingen. Het afschaffen van het superieur jaarklassensysteem en alles wat ermee samenhangt zou ook niet tot minder, maar tot meer leer vertraging en tot meer leermoeilijkheden leiden.
De belangrijkste argumenten die bij de invoering van het JKS en nog steeds geformuleerd werden, zetten we even op een rijtje.
*Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs: in de elitescholen werkte men al langer met kleinere groepen wat het werken met klassikale instructie mogelijk maakte.
*Volksverheffing en ontvoogding via cultuuroverdracht stonden centraal.
*Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie en bege leiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge instructie aan een grotere groep te gelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval.
*Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd. Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen - in het zogezegd hoofdelijk onderwijs aan grote groepen stond het reciteren van de leerstof centraal.
We begrijpen geenszins dat zowel Michel Foucault als prof. Marc Depaepe het gebrekkig hoofdelijk onderwijs van weleer zo ophemelden. De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken per leerjaar. Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. On derzoek wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit van het onder wijs bepalen.
Rijke leerinhouden en hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een interactief leerproces. Activerende (groeps-)instructie bevordert het inspelen op de vragen en problemen van de leerlingen. Ook ervaringsverruimende leer inhouden op het vlak van de sociale wereldoriëntatie, filosoferen met kinderen ... vereisen voldoende de leiding door de leerkracht.
Het klassikaal model vergemakkelijkt het ordelijk verloop van het leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk. De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zo dat de leerstof ineens aanslaat. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden.
Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de klassikale verbetering en be spreking van de taken. Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare vormen van differentiatie.
De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek. Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt zich in een 'deel-van-de-keten'-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even belangrijk voelen': samen uit - samen thuis. De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht. Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid.
Zwakkere en langzame leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere, meer begaafde of vluggere leerlingen hen voorbij streven en steeds een aparte behandeling krijgen. Een leerkracht verwoordt het zo: De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep. De leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces mee te zijn.
Dit alles belet niet dat een leerkracht voor bepaalde leerlingen nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een lager leerjaar en voor de sterkste leerlingen extra taken zal moeten voorzien, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit leerplan, ...
Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiede nis, vreemde volkeren ...
Dosering versus kunstmatige tegenstelling
De optie voor voldoende klassikale instructie en leraargeleid onderwijs betekent niet dat het leren in klas volledig klassikaal verloopt en dat de leerinhoud volledig op voorhand vast ligt in leerplannen e.d. Klassikale instructie is ook best te combineren met geleid ontdekkende leren, met bepaalde vormen van differentiatie binnen en buiten de klassikale momenten en met eerder leerlinggestuurde activiteiten. Door het hoge rendement van klassikale instructie komt er zelfs meer tijd vrij voor minder klassikale leerinhouden en activiteiten.
We opteren voor een veelzijdige aanpak en voor dosering.
Enkele voorbeelden. Klassikale instructie ging/gaat altijd gepaard met veel aandacht voor zelfstandig inoefenen. Doseringsstudies die nagaan in welke mate verschillende soorten instructie en andere werkvormen aanwezig moeten zijn, kunnen hier inspirerend zijn. Zo leert ons een Brits onderzoek dat voor goede rekenresultaten 50 tot 70% klassikale instructie en inoefening vereist is (Koshy e.a., 2000, 197); daarnaast is er ook ruimte voor meer leerling gestuurd werk e.d.
Sommige leerinhouden vereisen een leraargeleide dialoog; volgens Vygotsky kan de zone van de naaste ontwikkeling slechts via een 'magistral dialogue' bereikt worden waarbij de stem van de leer kracht en de stem van de leerinhoud doorklinken. Er zijn anderzijds ook 'child-centered dialoges' nodig waarin meer de stem van de leerling(en) doorklinkt, denk maar aan filosoferen met kinderen.
Inzake dosering bij de instructie zelf opteren we voor een gezonde mix van klassikale instructie en instructie aan kleine groepjes of aan een individuele leerling (bijvoorbeeld verlengde instructie of pre teaching aan een zogenaamde instructietafel). Zo'n dosering blijkt heel belangrijk in functie van een effectieve achterstandsdidactiek.
Zelf bestrijden we al lang allerhande kunstmatige schijntegenstellingen zoals leerstof- versus leerling gericht onderwijs, kennisgericht versus vaardigheidsgericht,
Beknopte historiek van jaarklassensysteem
In het pre-klassikale tijdperk was het volksonderwijs miserabel. In het onderwijs dat verkeerdelijk als hoofdelijk onderwijs bestempeld wordt, was er slechts 1 onderwijzer voor een grote groep leerlingen van verschillende leeftijd. De kinderen kregen weinig instructie en begeleiding. De leerinhoud was vrij beperkt - vooral 'mechanistisch' leren, memoriseren en automatiseren. Veel kinderen volgden slechts enkele leerjaren of gingen nog niet naar school. Pas rond 1800 krijgen we de voorzichtige doorbraak van het klassikaal onderwijs in Nederland en pas in de loop van de 19de eeuw verspreidde het klassikaal systeem zich in toenemende mate in het Belgische basisonderwijs.
De invoering en optimalisering van het JKS vereiste de democratisering van de toegang tot het (basis-) onderwijs en een grotere investering in leerkrach ten, gebouwen en leermiddelen. . Op het einde van de 19de eeuw beschouwde ook de Belgische wet gever het klassikaal systeem als een na te streven en haalbaar ideaal. Ook via de wet op de kinderar beid probeerde men de toegang tot het volksonderwijs te verbeteren.
Sinds 1879 wordt de lagere school in zes leerjaren verdeeld. De drie modelprogramma's die tussen 1880 en 1897 door de overheid gepubliceerd werden, tonen duidelijk aan dat ook de beleidsmensen de opsplitsing in jaarklassen als de meest wenselijke zagen, ook al moesten de onderwijzers in die tijd nog meestal werken met jaarklassen binnen graad groepen. De fundamenten van het klassikaal onder wijs waren dus gelegd in de 19de eeuw, maar de omstandigheden waren verre van ideaal door een tekort aan centen, leerkrachten en schoollokalen.
Pas na de eerste wereldoorlog kon het JKS ten volle gestalte krijgen. En pas in de jaren 1990 kwam er enige ruimte voor 'officiële' zorgverbreding e.d. Het JKS-project is dus al eeuwen oud en heeft alles te maken met het streven naar kwaliteitsvol onderwijs. De eerder late invoering in het volksonderwijs is te wijten aan de moeilijke en lange strijd voor de toegang tot het onderwijs en voor algemene volksverheffing. In de (Latijnse) 'elitescholen' werd er al vroeger met klassikale instructie en een in deling van de leerstof in jaarklassen gewerkt dan in het volksonderwijs; er zijn aanwijzingen dat dit al her en der in de 15de eeuw het geval was.
Besluit
De invoering van het klassikaal systeem stond des tijds in functie van de algemene volksverheffing. Het JKS blijft o.i. de belangrijkste hefboom bij het verder streven naar ontvoogding en optimale onderwijs kansen. Het jaarklassensysteem en alles wat ermee samenhangt: leerplannen en methodes per leerjaar, expliciete en leerlingactiverende groepsinstructie, instrument in functie van niveaubewaking is de kern van schools onderwijs. Het is ook het minst complexe systeem. Het verwondert ons dat zoveel onderwijskundigen, heel wat reformpedagogen, Michel Foucault, Marc Depaepe (zie vorige bijdrage) en vele anderen het jaarklassensysteem en de er mee verbonden methodes e.d. zo verketterd hebben en dat het JKS ook in vraag gesteld werd in het recente ZILL-project en Poolsterproject.
O-ZON-campagne-2007 en Manifest over de aantasting van de hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs en de remedies was/is vrij inspirerend
14 jaar later merken we dat het O-ZON-manisfest -2007 van Onderwijskrant tegen de aantasting van de kwaliteit van het Vlaams onderwijs (de ontscholing van het onderwijs en de culturele onterving van de leerlingen)
*niet enkel een goed overzicht bood van de grote knelpunten en remedies
*maar ook dat dat onze grootscheepse O-ZON-campagne vrij inspirerend was.
Voorstelling O-ZON-manifest (Onderwijs Zonder Ontscholing) op O-ZON-symposium - 5 mei 2007 in Blandijnberg-Gent : Raf Feys
1.Inleiding en situering van O-ZON-campagne 2007
Beste mensen, het debat over kennis en vaardigheden dreigde de voorbije jaren te verzanden in een discussie kennis-versus vaardigheden en bereikte o.i. te weinig diepgang. Daarom heeft Onderwijskrant begin 2007 de actiegroep O-ZON opgericht en voeren we een O-ZON-campagne die de voorbije maanden veel respons en instemming kreeg.
Vanaf 1989 kon Vlaanderen een zelfstandig beleid voeren. De topambtenaren dachten wat we zelf doen, dat doen we beter en kwamen in actie. In 1991 lazen we in hun rapporten dat niets deugde aan ons Vlaams onderwijs: duur, matige kwaliteit, saai, wereldkampioen zittenblijven, de lagere cyclus secundair was plots een probleemcyclus mede de schuld van de opleiding van de regenten. Schaalvergroting en enveloppenfinanciering werden voorgesteld als wondermiddelen.
Wij vonden dit een bedreiging van de ozon-laag rond het onderwijs. Wij stelden: Vlaanderen heeft een sterke traditie, en nog steeds een koppositie, -onder meer dankzij het feit dat we meer belang hechten aan instructie, basiskennis, basisvaardigheden, inspanning en discipline.
In het eerste jaar secundair zitten niet 9 à 10% zittenblijvers, maar slechts 3,3 ; de lagere cyclus secundair presteert vrij sterk. Enzovoort.
We hebben geen omwenteling nodig, maar vernieuwing met behoud van de sterke kanten, geen totaal nieuw leren, geen afschaffing van het jaarklassensysteem, geen gemeenschappelijke lagere cyclus secundair,geen matodontscholen, geen enveloppenfinanciering, geen academisering van de lerarenopleiding. Enzovoort.
Ook de DVO-overheidsdienst =(Dienst voor Onderwijsontwikkeling) wou een omwenteling en gebruikte daarvoor de eindtermen: basiskennis was niet zo belangrijk meer, lln. moeten zelf hun kennis construeren. De eindtermen Nederlands en Frans kozen voor een breuk met het verleden. Ze krijgen momenteel veel kritiek. Bij het opstellen van de eindtermen en leerplannen wiskunde kozen we voor vernieuwing in continuïteit. We trotseerden de DVO die zoveel mogelijk leerstof wou schrappen. We herwaarderen oude waarden, voegden er nieuwe elementen aan toe. We namen afstand van de moderne wiskunde, maar evenzeer van de tegenpool: de constructivistische wiskunde.
2. Door de grotere weerstand tegen ontscholing, is er in Vlaanderen een grotere afstand tussen de ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing.
O-ZON wil weerstand bieden, wil de sterke kanten behouden en vernieuwen in continuïteit. Marc Hullebus verwoordde het ongenoegen bij veel mensen in een lezersbrief. In een enquête een paar jaar geleden stelde ook De Standaard vast dat 90 % van de leerkrachten s.o. niet tevreden was over het beleid. Idem voor docenten hoger onderwijs- in een andere studie.
O-ZON is ook een Europees fenomeen. In de Nederlandse pers lezen we dagelijks bijdragen over de verloedering van het onderwijs, over leerlingen en studenten die staken om meer les te krijgen, over het parlementair onderzoek omtent het doorhollingsbeleid van de voorbije 30 jaar. Gelukkig was/is de weerstand van de praktijkmensen tegen ontscholing in Vlaanderen groter dan in andere landen.
Actiepunt 1: respect voor de meester, voor zijn meesterschap
Een professional heeft ruimte nodig. Ons motto luidt: Meester, het mag weer. Je mag weer lesgeven zonder gedirigeerd te worden door:
- experts aan de zijlijn,
-leerlingen die gepamperd moeten worden,
- besturen die zich commercieel en bureaucratisch opstellen
Punt 2: herwaardering basiskennis, basisvaardigheden, vakdisciplines.
Die zaken zijn niet meer zo belangrijk, volgens de DVO-uitgangspunten bij de eindtermen, volgens de reacties op O-ZON vanwege inspecteurs en taaldidactici:
*rekenen is niet meer zo belangrijk, de kassa berekent de prijs
* kennis van gisteren is morgen verouderd, en verdampt vlug
*Een slechte spelling maakt een tekst niet slechter,als de boodschap maar overkomt; grammatica is toch overbodig, leerlingen gebruiken normaal het woord soupape , woorden zoals ventiel zijn dus niet normaal-functioneel, Prof. Taeldeman bestgempelde de eindtermen Nederlands misdadig.
O-ZON verzet zich tegen de cultus van de stupiditeit . Leren lezen en rekenen, de wet van Newton, dat is geen kennis die veroudert, dat is geen kennis die vlug verdampt.
Punt 3: herwaardering instructie, contacturen, inspanning en discipline
Er wordt te veel lesgegeven; de leerlingen onthouden maar 10%, aldus inspecteurs op basis van de vermeende leerpiramide. In de nieuwe lerarenopleiding zal geen les meer gegeven worden, aldus twee departementshoofden.
Wij stellen: leerprocessen die sterk geleid worden, die renderen het meest. Dit was ook de conclusie op het leerpsychologisch congres van de AERA. Landen die hoog scoren op PISA en TIMSS Vlaanderen, Finland, Japan b.v.- besteden veel aandacht aan directe instructie en aan het leren oplossen van problemen vanuit uitgewerkte voorbeelden.
Ook prof. Bieke De Fraine stelde in haar onderzoek vast dat leerlingen beter presteren in prestatiegerichte scholen, en zich ook beter voelen. Volgens haar is het klimaat jammer genoeg prestatievijandig. De knuffelpedagogie van haar collega Laevers is ook nefast voor het doorzettingsvermogen en voor de ondernemingszin.
Punt 4: Praktisch alle leerkrachten zijn voorstander van het jaarklassensysteem: de indeling van de leerstof per leerjaar, die klassikale instructie mogelijk maakt en het samen leren en optrekken van de leerlingen. Comenius bestempelde dit in 1657 als de meest revolutionaire hervorming.
Voor de nieuwlichters is het de meest verderfelijke, de oorzaak van alle kwalen. Zij willen onderwijs op maat van elk kind, vrij initiatief, de leerling als een soort zelfstandige ondernemer, radicale individualisatie - een utopische en nefaste onderneming. Dit leidde ook tot de afschaffing van het jaarklassen- principe in het decreet basisonderwijs van 97, dit leidde tot de keuze voor inclusief onderwijs: leerlingen die jaren achterop zijn zullen LAT-onderwijs krijgen learning apart together - exclusie binnen de klas. Meer dan 90% van de onderwijsmensen zijn daar tegen. Dit stelden we ook vast in de O-ZON-petitie tegen radicale inclusie.
Vijfde en zesde hefboom : verhoging van het niveau; meer niveaubewaking
Vragen omtrent het niveau zijn taboe; minister Vandenbroucke bestempelt ze als een hype, tegelijk pakt hij uit met een noodplan voor Brussel. Geert Deloof leidde uit de CLB-proeven af dat het niveau voor spelling en rekenen gedaald is; hij werd het zwijgen opgelegd. Hij kreeg wel gelijk van de leerplanvoorzitter: het leerplan 1ste graad secundair wordt vereenvoudigd omdat de leerlingen minder goed zijn voor rekenen en vraagstukken.
Er is veel kritiek op het niveau van de taalkennis en taalvaardigheid, de kennis van geschiedenis, enz. , ook op het niveau van de lerarenopleiding en van de universiteit.
Als directies, als leerkrachten moeten we het niveau beter bewaken, we mogen geen nepdiplomas uitreiken. De inspectie moet haar kernopdracht uitvoeren: de productcontrole. Doorlichters doen geen uitspraken over het niveau; maar ze zeggen me wel dat er te weinig hoekenwerk is - of dat de leerkrachten meer dan 40% van de punten aan taalkennis besteden. Volgens het decreet moeten inspecteurs zich inlaten met de resultaten, en niet met de werkvormen.
De belangrijke instrumenten voor de niveaubewaking in de lerarenopleiding werden stelselmatig afgeschaft door de opeenvolgende ministers . Bij de nieuwe visitatie kijkt men niet naar het niveau van de opleiding, maar veel meer naar modieuze zaken als IKZ, competentiegericht leren, zelfstudie
7. De actiepunten 1 tot en met 6, zijn dè hefbomen voor het maximaal benutten van de talenten, het waren ook de hefbomen van de democratisering in de jaren 50,60,70.
Deze hefbomen worden jammer genoeg in vraag gesteld door beleidsadviseurs en -ondersteuners. Het beleid inzake gelijke kansen en zorgverbreding is dan ook vaak contra-productief.
In de jaren vijftig en zestig stroomden veel arbeiderskinderen door naar het aso. Als handarbeiderskind hadden we geen zorgverbreding nodig, enkel degelijk onderwijs. We lieten het niveau zakken, en merken dat veel leerlingen onderpresteren.
Zwakke leerlingen hebben meer instructie en structuur nodig , de Steunpunten pleiten voor minder instructie. NT2-kleuters hebben nood aan taalstimulering van s morgens tot s avonds; het Steunpunt CEGO propageert vooral het vrij spel. NT2-Leuven stelt ten onrechte dat de NT2- aanpak dezelfde is de NT1.
Beter benutten van de talenten betekent ook rekening houden met het feit dat niet alle leerlingen dezelfde talenten hebben en met het feit dat de intellectuele aanleg niet evenredig verdeeld is over de verschillende bevolkingslagen.
Pleitbezorgers van gelijke kansen, Accent op talent, prof. Nicasie negeren dit, ze pleiten voor een middenschool tot 14 -15 jaar; dit leidt tot nivellering en demotivatie.
Bij inclusief onderwijs (cf. M-decreet) houdt men nog minder rekening met die verschillen; inclusie zal ook het beroepsonderwijs totaal ontwrichten. Dit alles in naam van het politiek correcte denken over gelijke kansen.
Het per se willen nivelleren van de kloof tussen de beste en de zwakste leerlingen is eveneens nefast. Het Vlaams onderwijs is beter dan elders, ook de zwakste leerlingen presteren beter, maar beter onderwijs betekent ook dat de beste leerlingen nog meer vooruitgang boeken en dat de kloof groot wordt. Die kloof betekent niet dat de zwakkere leerlingen hier meer gediscrimineerd worden- zoals minister Vandenbroucke en PISA-kopman Schleicher beweren. Een verkeerde diagnose, leidt tot een verkeerde aanpak.
Ook inzake de thematiek van de migranten is dit het geval. Turkse en Marokkaanse migrantenleerlingen presteren in het buitenland niet beter dan in Vlaanderen. Vandenbroucke vergelijkt Vlaamse appels met Canadese peren, het Canadees migratiebeleid selecteert andere migranten.
Punt 8: Vernieuwing/optimalisering, maar dan wel in continuïteit
Een groot aantal beleidsambtenaren werd vrijgesteld voor de permanente revolutie van het onderwijs. De beleidsadvisering werd het monopolie van de vrijgestelden. Dit bevordert de experimenteerdrift en de vervreemding van de praktijk.
In 1992 in Nieuwpoort hoorden we de topambtenaren verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs, dat zijzelf het beleid in eigen handen zouden nemen. Ik heb in Nieuwpoort mijn vrees uitgedrukt voor die revolutionaire bevlogenheid en voor het willen imiteren van het doorhollingsbeleid in Nederland.
Punt 9: De vernieuwingsdruk is ook het gevolg van de sterke toename en invloed van het aantal experts en vrijgestelden
Er kwamen veel vrijgestelden bij in de ondersteuning en begeleiding; ze zoeken werk voor de eigen winkel, ze oefenen een vernieuwingsdruk uit. Een paar boorbeelden.
*De DVO greep de eindtermen aan om een revolutie op gang te brengen.
*Het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs beweert al dertig jaar dat we enkel trucjes aanleren en de leerlingen onder de knoet houden. Vorig jaar stelde Laevers nog dat ons s.o. voor de bijl moet.
* Binnen de VLOR zijn er te weinig vertegenwoordigers van het onderwijsveld, en ze kunnen niet optornen tegen het gewicht van de VLOR-ambtenaren en de vertegenwoordigers van Gezinsbond, ACW, KOOGO, ROGO, VSK, VVS, VOKA, UNIZO, Minderhedencentrum. In het VLOR-advies van 15 februari over leerzorg kwam dit weer pijnlijk tot uiting.
*Beleidsondersteunend onderzoek : hier praten de experts de overheid naar de mond , anders verliezen ze hun centen.
*Er is ook nog KLASSE die jaarlijks met zijn 20 miljoen boekjes het doorhollingsbeleid mag uitdragen
10. Laatste actiepunt: afremmen grootschaligheid en bureaucratisering
Prof. Pinxten sprak onlangs over de bureaucratische wurgmoord van het hoger onderwijs, ook in lager en secundair is de grootschaligheid en bureaucratisering in optocht. Onze beleidsmensen sturen verder aan op schaalvergroting en enveloppenfinanciering. Schaalvergroting betekent: grote regionale koepels, veel bestuurslagen, managers, staffuncties, centrale diensten, overhead. Eindeloos onderhandelen en vergaderen, stroomlijning, planlast en dit ten koste van het lesgeven en de inbreng van de leerkrachten.
Een goede organisatie van een school is eenvoudig en transparant.
Dirk van Damme (OESO): De voorbije decennia werd al te weinig geluisterd naar Onderwijskrant en naar de leraren
Dirk van Damme (OESO): De voorbije decennia werd al te weinig geluisterd naar Onderwijskrant en naar de leraren
Gelukkig beperkte ons decennialang verzet de aantasting van de hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs
1. Van Damme: te weinig naar leraren & Onderwijskrant, ... geluisterd
In een reactie op het interview met Van Damme over de aantasting van de kwalitet van het onderwijs in de krant De Tijd van 4 juni j.l. twitterde ik naar hoofdredacteur Isabel Alberts:
Met Onderwijskrant kregen we jammer genoeg lange tijd al te weinig publiekesteun voor onze decennialange kritiek op de aantasting van de kwaliteit en de niveaudaling.
Dirk Van Damme repliceerde: Jij was inderdaad een van de zeldzame kritische stemmen, Raf, en daar verdien je waardering voor. Je had het vaak bij het rechte eind. Je had veel meer luisterbereidheid verdiend.
Van Damme kreeg de voorbije drie jaar in de media de nodige aandacht voor zijn kritische standpunten. Toen Onderwijskrant & veel leraren die standpunten en waarschuwingen de voorbije decennia luidop formuleerden en tal van campagnes lanceerden, kregen we in de media al te weinig aandacht; de protesterende leraren en Onderwijskrant werden ook veelal in het conservatieve kamp gestopt. Leraren wezen in de Knack-enquête van 21 augustus 2013 hervorming s.o. massaal af. Kranten en hervormers beschuldigden leraars van zelfgenoegzaamheid & onwetendheid .
De kranten en TV-kanalen, het overheidstijdschrift Klasse sympathiseerden vooral met de beleidsmakers, de machtshebbers. Ook voor de vele instanties en onderwijsexperts die aanstuurden op ontscholing was alleen de naam Onderwijskrant al taboe; ze wilden zo voorkomen dat de leerkrachten en andere burgers onze analyses zouden lezen.
2 Belang verzet tegen ontscholingsdruk van leerkrachten, Onderwijskrant ... onderschat
Dat Van Damme stelt dat de beleidsverantwoordelijken meer hadden moeten luisteren, klinkt als een compliment, maar kan tegelijk de indruk wekken dat ons verzet al bij al weinig beluisterd werd en weinig effect sorteerde. De stem van Onderwijskrant en van veel onderwijsmensen werd o.i. wel door velen beluisterd, en sorteerde ook effect ook blijkbaar bij Van Damme zelf. Precies door het verzet tegen de ontscholingsdruk, slaagden we erin de aantasting van de kwaliteit af te remmen en de nieuwe wind in het beleid sterk te beïnvloeden.
Van Damme geeft elders toe dat we in Vlaanderen nog relatief gezien een hoog onderwijsniveau bereiken en dus minder niveaudaling kenden dan in andere landen. Hij stelt ook dat uit TIMSS en PISA bleek dat ook onze zwakkere leerlingen veelal beter presteerden dan in andere landen. Dat is vooral te wijten aan het verzet en de lippendienst aan de beeldenstormerij, en aan de kwaliteit van de leraren - ook al genoten ze slechts een 2 à 3-jarige opleiding. Dit zorgde voor een behoorlijke afstand tussen de grote ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing. Als lerarenopleiders gestart in 1971, respectievelijk 1989, zijn we best tevreden over de prestaties van onze nog klassiek opgeleide oud-studenten.
Ook de nieuwe wind in het regeerakkoord is mede een gevolg van het decennialang verzet tegen de aantasting van de kwaliteit en van het meesterschap van de meester. Het verzet heeft er ook toe geleid dat veel ontscholers nu hun stem niet meer laten horen en dat velen nu zelfs ontkennen wat ze vroeger gepropageerd hebben.
Dat veel praktijkmensen zich verzetten tegen de beeldenstormerij blijkt ook uit het feit dat de ontscholers, Georges Monard, Roger Standaert, de kopstukken van de inspectie, de uithollers van het taalonderwijs, betreurden dat de leraren hun visie al te weinig volgden. De inspectie-tenoren betreurden in hun jaarlijks inspectierapport het grote verzet van de leerkrachten tegen de opgedrongen aanpakken in de uitgangspunten bij de eindtermenen in de erbij aansluitende inspectiecriteria.
Dankzij het decennialange verzet kon de aantasting van de kwaliteit ook meer afgezwakt worden dan in veel andere landen; en zo behaalden we voor TIMSS en PISA ook nog relatief hoge scores.
In 1997 loofde Hein De Belder de grote inzet van Onderwijskrant in de krant De Standaard. Hij bestempelde ons als de luis in de pels van de beleidsmakers. Hij voegde er aan toe dat Onderwijskrant door zijn verzet tegen de neomanie er ook in slaagde een aantal nefaste hervormingen af te blokken.
weg te werken of deels af te zwakken. Dat was ook sindsdien het geval. Onze grootscheepse O-ZON-campagne-2007 tegen ontscholing, kennisrelativisme, constructivisme b.v. lokte een breed debat uit en dit effect komt nu ook duidelijk tot uiting in de nieuwe beleidsaccenten. Tegelijk werkten we aan de optimalisering van onze sterke onderwijstraditie, van het leren lezen (onze directe systeemmethodiek wordt in de meeste methodes in Vlaanderen en Nederland gebruikt), van het leren rekenen, spellen
3 Klokkenluiders al te vaak slachtoffer van hun verzet
Het schooldrama leidde niet enkel tot niveaudaling, maar ook tot veel ongenoegen en onrust bij de leraren. Een aantal klokkenluiders werden jammer genoeg het slachtoffer van hun verzet en van hun lippendienst aan de neomanie.
Leraar Pedro Tytgat twitterde in verband: Mijn sympathie Dirk Van Damme gaat uit naar alle collega's-leraren die jarenlang hebben gewaarschuwd voor de aantasting van de kwaliteit, maar als 'tegen vooruitgang en verandering' zijn weggezet, en vaak vernederd hun pensioen zijn ingegaan. Directeur Yourie Deblauwe voegde eraan toe: Klopt zeker. Ik heb ooit meegemaakt dat de vakgroep Frans na een doorlichting volledig kraakte: 1 leerkracht stapte gewoon uit het onderwijs en 2 gingen halftijds werken. Repliek leraar Kurt Hansen: Honende opmerkingen, uitgelachen worden, weggezet als Ambiorix-die-nog-voor-de-klas-staat, als elitair, niet-mee met de tijd - en ga zo maar door. Met aan het eind de vriendelijke doch dreigende vraag om je laatste trimester vooral al maar met ziekteverlof thuis te blijven.
Reactie op die tweets vanwege Dirk Van Damme: Dat is inderdaad een van de dramatische aspecten geweest. Degelijke leraren zijn op de vingers getikt door inspectie en begeleidingsdiensten.
Ontscholer Jos Letschert, kopstuk Stichting LeerplanOntwikkeling (SLO-Nederland) in 2000 over âNaar een nieuwe basisschoolâ : ontscholingsdruk bij eeuwwisseling in Nederland en Vlaanderen
Ontscholer Jos Letschert,
kopstuk Stichting LeerplanOntwikkeling (SLO-Nederland) in 2000 over Naar een
nieuwe basisschool
Jos Letschert,
kopstuk SLO, pleitte o in 2000 voor een
omwenteling, een paradigmawisseling in het SLO)boekje 'Naar een nieuwe basisschool?' Ook in een in 'Didaktief' hield
Letschert opnieuw een vurig pleidooi voor 'het nieuwe leren'; dit was ook het
geval in zijn opgemerkte oratie bij de aanstelling als deeltijdse hoogleraar
curriculumontwikkeling aan de
Universiteit Twente op 25 maart 2004: De
kunst van de leerplanontwikkeling' In deze context vertolkte Letschert vooral
de visie dat het onderwijs de richting
uit moest van 'het nieuwe leren'. Hij
pleitte dan ook voor een heel 'open' benadering
die enorm veel inhoudelijke vrijheid
laat aan de leerkracht en aan de leerlingen
en die de ontwikkeling van elk kind volgt, gepersonaliseerd leren dus.
Het belang van leerplannen, eindtermen,
(centrale) toetsen moest voortaan dan
ook ten zeerste gerelativeerd worden.
De visie van dit SLO-kopstuk stemde in sterke mate overeen met de visie van de Vlaamse DVO-directeur Roger Standaert in 'De uitgangspunten bij de eindtermen' e.d. Ook in de recentere onderwijsvisie van ZILL en Poolstervisie treffen we analoge opvattingen aan over gepersonaliseerd leren e.d.
Letschert kondigde in het boekje Naar een nieuwe basisschool zonder schroom het totale failliet van
het onderwijs aan. Hij poneerde in de bijdrage Deugt het basisonderwijs? dat het absoluut niet deugt: Qua aard en inhoud is het basisonderwijs geworteld in een
negentiende-eeuwse structuur. Een structuur van een voornamelijk
traditionele vakkengerichte benadering
van kinderen in een goeddeels strikte systematiek van leerstofjaarklassen. De
samenleving waarin kinderen opgroeien is ondertussen wel behoorlijk dynamisch
en complex geworden. Informatie is aan snelle veranderingen onderhevig, komt op velerlei wijze tot kinderen. In het
onderwijs is momenteel een bepaald gemeenschappelijk leerstofniveau de maat, maar in de toekomst
moeten de kinderen de maat zijn waar we rekening mee houden. Het onderwijs heeft nood aan een
paradigmawisseling. Onderwijs dus op maat van elk kind,
gepersonaliseerd onderwijs.
Letschert schreef verder dat hij zich aansloot bij de constructivistische
leertheorie en bij de opvatting van Luc Stevens die de 'ontwikkeling' van het kind
als het centrale paradigma poneert in plaats van het toewerken naar een extern opgelegde set eisen"
uitgedrukt in eindtermen, leerplannen e.d.; het opleggen en nastreven van de
huidige 'set communale opbrengsteisen'
(eindtermen) is fundamenteel fout.:
"Een standaardprogramma past niet meer in de nieuwe basisschool.Letschert . beriep zich hierbij ook op
de bijdrage van Roger Standaert DVO-directeur in hetzelfde boekje
waarin Standaert de meetbaarheid
van ontwikkeling relativeert.
We illustreren verderop Letscherts visie zoals we ze aantroffen
in Didaktief : Het
is onverstandig om tegenbewegingen als 'het
nieuwe leren' schouderophalend af te doen. ... Het hele funderend onderwijs heeft als manco
dat het de instructie op een voetstuk
plaatst. Dat blijkt niet goed te werken;
bijvoorbeeld als het erom gaat leerlingen hoogwaardige en duurzame kennis bij
te brengen en begrip van en inzicht in de stof aan te leren. Of om hen de mogelijke gebruikswaarde
van het geleerde te doen inzien en ervaren. Het levert enkel verveelde en
vervelende leerlingen op.
Volgens L. ontbrak de durf om keuzes te maken en traditionele leerinhouden onder kritiek te
stellen. Naar mijn mening moet de kern van het onderwijs zijn dat kinderen zich de kennis zelf eigen
maken, puur omdat ze er nieuwsgierig
naar zijn. Het te leren onderwerp moet
iets van de leerlingen zelf worden. De
leraar kan daarbij alleen maar de condities scheppen en faciliteiten bieden.
Kinderen zijn nieuwsgierig, ze leren altijd, maar met onze
geïnstitutionaliseerde onderwijssysteem slagen we er voorturend in om ze
ongeïnteresseerd te maken.
Het gaat me veel meer om het proces ernaartoé, dan op het product (de leerprestatie) waar je
op rekende. Ik heb liever dat leerlingen
zo'n proces goed hebben doorlopen, dan dat ze zeggen: nou kunnen we dit. Het kan mij niet schelen of groep 3
(eerste leerjaar) met Kerst al Aap, Noot
en Mies kent of nog niet, als ze maar
leren lezen." Onderwijs moet een
onzeker avontuur worden. Daarom vind ik dat er veel mag misgaan in het onderwijs, misgaan
althans in de zin van het product waar
je op rekende.
Kritiek op jaarklassen, leerplannen, eindtermen en toetsen; pleidooi voor gepersonaliseerd leren
Het leerstofjaarklassensysteem, de gangbare leerplannen en
eindtermen moesten volgens L. meteen opgedoekt worden, want elke standaard, hoe dan ook, levert problemen op. Als bijvoorbeeld de
kerndoelen (= eindtermen) heel zwaar zijn, halen veel kinderen ze niet omdat de norm te hoog ligt.
Versoepelt men de eisen dan vervelen anderen zich omdat de norm te laag ligt. Terwijl elk kind
de norm moet zijn. Hoe groter juist de
individuele verschillen, hoe beter ook
het onderwijs. Ik geloof niet in standaardisering, omdat kinderen niet
standaard zijn. We moeten ophouden het als lastig te ervaren dat kinderen
verschillen; we moeten verschillen juist zien als een gegeven rijkdom Het
klassikale onderwijssysteem is natuurlijk het makkelijkste voor een school.
Maar er ontstaan problemen als gevolg
van de grote schommelingen tussen niveaus van leerlingen.
Centraal gestuurde leerplannen deugden volgens Lerschert dan ook niet: Het lijkt alsof leerplannen van een hoger belang zijn dan het proces van
het leren zelf, zoals zich dat afspeelt
tussen de lerende en de leraar, of de
lerenden onderling Leerplannen verdringen het geïndividualiseerde en sociale
proces van het leren naar de tweede plaats. L. stelde volgende
verschuivingen voor in de leerplanontwikkeling: van protocol naar zijnswijze; van aanbod naar vraag; van voorschrijvend naar uitdagend en
inspirerend; van directief naar transformatief; van rationeel naar relationeel;
van schoolgecentreerdheid naar samenlevingsoriëntatie. ...Leerplannen verdringen het geïndividualiseerde en sociale proces van
het leren naar de tweede plaats.
Wat deze nieuwe
professor in curriculumdevelopment daaronder verstond blijft een
raadsel; je krijgt zelfs de indruk dat hij
zijn functie en deze van de Stichting voor Leerplanontwikkeling totaal
ondergraaft; maar ook in het verleden ondersteunde de SLO de
leerplanontwikkeling al te weinig.
Letschert pleitte dan ook voor een verregaande autonomie van
de scholen: De tot nu toe sterke
centrale aansturing van de
onderwijsinhoud en van de evaluatie past niet in een moderne aanpak van
onderwijzen en leren. L. sloot zich aan bij de -promotoren van Het
Nieuwe Leren die afwillen van centrale toetsen en van allerhande vergelijkende,
kwantitatieve onderzoeken, leerstandaarden en normgerichte toetsen
Volgens L. kan enkel een consequent onderwijsbeleid dat zijn regelgeving sterk
beperkt en zijn beheersingsstreven
verlaat, een overgang bewerken van oud naar nieuw leren.
Vakkennis is bijkomstig, leraar is coach
In Letscherts optiek moest de leerkracht dan ook omschakelen van zijn rol van instructeur naar
die van procesbegeleider. Hij opteede
ook voor de lagere cyclus s.o. voor een 'generalistische groepsleraar', pas in de hogere cyclus s.o. is een meer vakspecialistische inrichting van het onderwijs
verantwoord. De leraar moet
primair de functie van coach krijgen,
die goed observeert wat de leerlingen
doen. Pedagogiek moet dan ook de basis vormen van de nieuwe lerarenopleiding. Studenten
moeten meer leren oog te hebben voor de
leerlingen, te kijken hoe ze zich
ontwikkelen. Natuurlijk is enige
vakkennis in de lerarenopleiding ook nodig, maar heel specialistisch hoeft dit niet te
zijn.
Bewondering van John Dewey in 1928 voor de Russische Revolutie en voor het Russisch onderwijs in dienst van die revolutie Dewey praised the collusion of school an
Bewondering van John Dewey in 1928 voor de Russische Revolutie en voor het Russisch onderwijs in dienst van die revolutie Dewey praised the collusion of school and state!
Zowel Dewey als Freinet trokken rond 1925 naar Sovjet-Rusland en spraken achteraf hun bewondering uit voor het Russsch regime en het Russisch onderwijs, indoctrinatie inbegrepen Ook Dewey en Freinet wilden het onderwijs gebruiken/misbruiken om een nieuwe/marxistische maatschappij te realiseren
Passages uit :Impressions of Soviet Russia and the revolutionary world
By JOHN DEWEY 1928
Ik begrijp ook niet al te best dat zovelen de voorbije jaren - en onlangs ook prof. Patrick Loobuyck- zich in hun pleidooi voor burgerschapsvorming/maatschappelijke vorming op school beroepen op de visie en inzet van John Dewey destijds.
Woord vooraf
Long out of print, here is the complete text of the above book through the first six chapters. These chapters cover Deweys visit to Soviet Russia in the summer of 1928.
.
A few words about the content of Deweys book follow.
Lenin coined a phrase for the Western intellectuals who parroted Soviet propaganda: useful idiots. That phrase spoken for, what shall we call the intellectuals who praised what was true? Though Dewey was a useful idiot, believing the lies told by Soviet intellectuals, he could also be an accurate reporter of what actually was happening. In both cases he was full of praise.
As is clear from Deweys gushing text, he arrived in Leningrad eager to admire the creation of what he calls a collectivistic mentality. To that end he excused, at times even admired, the methods of Lenin, Trotsky, and Stalin. Evil means to an evil end.
The Bolsheviks returned Deweys admiration. As Deweys books appeared in the West they published Russian translations, even during the Russian civil war brought on by the revolution when their resources were scarce. Deweys ideas were apparently judged as crucial to the revolution as any weapon in the arsenal of the Red Army. writes Paul Kengor in Dupes: How Americas Adversaries Have Manipulated Progressives for a Century, though in Deweys case he was as much fellow duper as one duped.
Dewey praised the collusion of school and state.
What Are the Russian Schools Doing?
Dewey: I gave in my last article some reasons for believing that in the transitional state of Russia chief significance attaches to the mental and moral (pace the Marxians) change that is taking place; that while in the end this transformation is supposed to be a means to economic and political change, for the present it is the other way around. This consideration is equivalent to saying that the import of all institutions is educational in the broad sensethat of their effects upon disposition and attitude. Their function is to create habits so that persons will act coöperatively and collectively as readily as now in capitalistic countries they act individualistically.
The same consideration defines the importance and the purpose of the narrower educational agencies, the schools. They represent a direct and concentrated effort to obtain the effect which other institutions develop in a diffused and roundabout manner. The schools are, in current phrase, the ideological arm of the Revolution. In consequence, the activities of the schools dovetail in the most extraordinary way, both in administrative organization and in aim and spirit, into all other social agencies and interests.
The connection that exists in the minds of Soviet educators between the formulation of attitudes and dispositions by domestic, industrial and political institutions and by the school may perhaps be indicated by reference to the account given, by one of the leaders of the new education, of his own development. His efforts at educational reform date back to the early years of this century, when he joined with a fellow Russian in conducting a social settlement in the working mens quarter of Moscow. In 1911, wishing a broader field, he started an educational experimental station in the country, some eighty or a hundred miles distant from Moscow, getting assistance from well-to-do Russians of liberal temper. This school, so I was informed, was based on a combination of Tolstoys version of Rousseaus doctrine of freedom and the idea of the educational value of productive work derived from American sources.
The story thus far is of some historical significance in indicating some of the causal factors in the present Soviet educational system. But its chief value depends upon a further development; especially the effect upon the minds of educational reformers of the constant opposition of established authority to even the most moderate and non-political efforts at educational reform and amelioration of the condition of the working population. The educator of whom I am speaking began as a liberal reformer, not a radical but a constitutional democrat. He worked in the faith and hope that the school, through giving a new type of education, might peacefully and gradually produce the required transformations in other institutions. His pilgrims progress from reforming pedagogue to convinced communist affords a symbol of the social phase of the entire Soviet educational movement.
In the first place, there was the striking and unescapable fact that those reforming and progressive endeavors which were hampered in every possible way by the Tsars régime, a fact that certainly influenced many liberal intellectuals to lend their coöperation to the Bolshevist government. One of them, not a party * member, told me that he thought those intellectuals who had refused to coöperate wherever they could with the new government had made a tragic mistake; they had nullified their own power and had deprived Russia of assistance just when it was most needed. As for himself, he had found that the present government cleared the way for just the causes he had had at heart in the old régime, and whose progress had always been hopelessly compromised by its opposition; and that, although he was not a communist, he found his advice and even his criticism welcomed, as soon as the authorities recognized that he was sincerely trying to coöperate. And I may add that, while my experience was limited, I saw liberal intellectuals who had pursued both the policy he deplored and the one he recommended. There is no more unhappy and futile class on earth than the first, and none more fully alive and happyin spite of narrowly restricted economic conditions, living quarters, salaries, etc.than the second.
This first consideration, the almost unimaginable contrast between the career and fate of social aspirations under the old régime and under the Soviet government, is something to which I, at least, had not given due weight in my prior estimates of Bolshevist Russia. And I imagine there are many who, while they are aware in a general way of the repressive and despotic character of the Tsars government, unconsciously form their appraisal of the present Russian system by putting it in contrast with an imaginary democratic system.
They forget that for the Russian millions the contrast is with the system of which alone they have had actual experience. The Russian system of government at the present time is like that to which the population has been accustomed for centuries, namely, a personal system; like the old system, it has many repressive traits. But viewed in the only way which the experience of the masses makes possible for them, it is one that has opened to them doors that were formerly shut and bolted; it is as interested in giving them access to sources of happiness as the only other government with which they have any acquaintance was to keep them in misery. This fact, and not that of espionage and police restriction, however excessive the latter may be, explains the stability of the present government, in spite of the comparatively small number of communists in the country. It relegates to the realm of pure fantasy those policies for dealing with Russia that are based on the notion that the present government is bound to fall from internal causes if only it can be sufficiently boycotted and isolated externally. I know of nothing that is more indicative of the state of illusion in which it is possible for isolated groups to live than the fact that, of five or six Russian dailies published by the émigrés in Paris, three are devoted to restoration of the monarchy.
I have become involved in a diversion, though one naturally suggested by the marvelous development of progressive educational ideas and practices under the fostering care of the Bolshevist governmentand I am speaking of what I have seen and not just been told about. However, the second factor that operated in the transformation of the educator (whose history I regard as typical and symbolic) takes us out of the region of reforming and progressive ideas into that of communism proper. It is the factor that would, I am sure, be emphasized by every communist educator rather than that which I have just mentioned. The frustration of educational aims by economic conditions occupied a much larger place in the story of the pilgrims progress from pedagogy to communism than did explicit and definite political and governmental opposition. In fact, the latter was mentioned only as an inevitable by-product of the former. There
are, as he puts it, two educations, the greater and the smaller.
The lesser is given by the school; the larger, and the one finally influential, is given by the actual conditions of life, especially those of the family and neighborhood. And according to his own story, this educator found that the work he was trying to do in the school, even under the relatively very favorable conditions of his experimental school, was undone by the educativeor miseducativeformation of disposition and mental habit proceeding from the environment. Hence he became convinced that the social medium and the progressive school must work together, must operate in harmony, reinforcing each other, if the aim of the progressive school was not to be constantly undermined and dissipated; with the growth of this conviction he became insensibly a communist. He became convinced that the central force in undoing the work of socialized reform he was trying to achieve by means of school agencies was precisely the egoistic and private ideals and methods inculcated by the institution of private property, profit and acquisitive possession.
The story is instructive because of its typically symbolic character; if it were expanded, it would also lead into an account of the definite content of Soviet school activities in the concrete. For as far as the influence of this particular educator is concerned, the subject-matter, the methods of teaching, and the spirit of school administration and discipline are all treated as ways of producing harmony of operation between concrete social conditionstaking into account their local diversityand school procedures. My contacts were not sufficiently prolonged to enable me, even if space permitted, to give an adequate report of the structure and technique of this work of harmonization. But its general spirit may at least be suggested. During the transitional régime, the school cannot count upon the larger education to create in any single and whole-hearted way the required collective and coöperative mentality.
The traditional customs and institutions of the peasant, his small tracts, his three-system farming, the influence of home and Church, all work automatically to create in him an individualistic ideology. In spite of the greater inclination of the city worker towards collectivism, even his social environment works adversely in many respects. Hence the great task of the school is to counteract and transform those domestic and neighborhood tendencies that are still so strong, even in a nominally collectivistic régime.
In order to accomplish this end, the teachers must in the first place know with great detail and accuracy just what the conditions are to which pupils are subject in the home, and thus be able to interpret the habits and acts of the pupil in the school in the light of his environing conditionsand this, not just in some general way, but as definitely as a skilled physician diagnoses in the light of their causes the diseased conditions with which he is dealing.
So this educator described his philosophy as Social Behaviorism. Whatever he saw, a mode of farming, farm implements, style of home construction, domestic industry, church building, etc., led him to ask for its probable effect upon the behavior of those who were subject to its influence. On the other hand the teacher strove to learn, whenever he was confronted with any mode of undesirable behavior on the part of a pupil, how to trace it back to its definite social causation. Such an idea, however illuminating in the abstract, would,of course, remain barren without some technique to carry it into effect.
And one of the most interesting pedagogical innovations with which I am acquainted is the technique which has been worked out for enabling teachers to discover the actual conditions that influence pupils in their out-of-school life; and I hope someone with more time than I had at command will before long set forth the method in detail. Here I can only say that it involves, among other things, discussions in connection with history and geography, the themes of written work, the compositions of pupils, and also a detailed study throughout the year of home and family budgets. Quite apart from any economic theory, communistic or individualistic, the results are already of great pedagogical value, and promise to provide a new and fruitful method of sociological research.
The knowledge thus gained of home conditions and their effect upon behavior (and I may say in passing that this social behaviorism seems to me much more promising intellectually than any exclusively physiological behaviorism can ever prove to be) is preliminary to the development of methods which will enable schools to react favorably upon the undesirable conditions discovered, and to reinforce such desirable agencies as exist. Here, of course, is the point at which the socially constructive work of the school comes in. A little something will be said about this later in detail, when I come to speak of the idea of socially useful work as a criterion for deciding upon the value of projectsfor Soviet education is committed to the project method. But aside from its practical working out, it is also interesting in that it locates one of the burning points of present Russian pedagogical theoretical education. For there is still a school that holds that educational principles can be derived from psychology and biologyalthough the weight of citations from Marx is now eclipsing their influenceand that correct educational methods are bound to produce the desired effect independently of concrete knowledge of domestic and local environment.
I have dwelt too long on certain general considerations, at the expense of any account of what schools are actually doing and how they are doing it. My excuse is that, in relation to the entire Russian situation, it is these generic points of social aspiration and contact that are significant. That which distinguishes the Soviet schools both from other national systems and from the progressive schools of other countries (with which they have much in common) is precisely the conscious control of every educational procedure by reference to a single and comprehensive social purpose. It is this reference that accounts for the social interlocking to which I referred at the outset. The point may be illustrated by the bearing of school activity upon the family institution as that is conceived by the orthodox Marxian socialists. That thorough-going collectivists regard the traditional family as exclusive and isolating in effect and hence as hostile to a truly communal life, is too familiar to require rehearsal. Apart, however, from the effect of the oft-recited Bolshevist modifications of marriage and divorce, the institution of the family is being sapped indirectly rather than by frontal attack; its historic supports, economic and ecclesiastical, are weakened. For example, the limitation of living quarters, enforced in Russia as in other countries by the War, is deliberately taken advantage of to create social combinations wider than that of the family and that cut across its ties. There is no word one hears oftener than Gruppe, * and all sorts of groups are instituted that militate against the primary social importance of the family unit. In consequence, to anyone who looks at the matter cold-bloodedly, free from sentimental associations clustering about the historic family institution, a most interesting sociological experimentation is taking place, the effect of which should do something to determine how far the bonds that hold the traditional family together are intrinsic and how far due to extraneous causes; and how far the family in its accustomed form is a truly socializing agency and how far a breeder of non-social interests.
Our special concern here is with the rôle of the schools in building up forces and factors whose natural effect is to undermine the importance and uniqueness of family life. It is obvious to any observer that in every western country the increase of importance of public schools has been at least coincident with a relaxation of older family ties.
What is going on in Russia appears to be a planned acceleration of this process. For example, the earliest section of the school system, dealing with children from three to seven, aims, in the cities, to keep children under its charge six, eight and ten hours per day, and in ultimate ideal this procedure is to be universal and compulsory. When it is carried out, the effect on family life is too evident to need to be dwelt uponalthough at present even in Moscow only one-tenth of the children of this age are in such schools. Nor does the invasion of family life stop at this point in dealing with young children. There are in contemplation summer colonies in the country, corresponding to our fresh-air homes for children from slums, in which children from these all-day kindergarten schools will spend a large part of the summer months. Some of the summer colonies are already in existence; those visited compare favorably with similar institutions anywhere, with respect to food, hygiene, medical attention and daily nurture. Now, it would be too much to say that these institutions are deliberately planned with sole reference to their disintegrating effect upon family life; there are doubtless other more conspicuous causes. They are part of a whole network of agencies by means of which the Soviet government is showing its special care for the laboring class in order to gain its political support, and to give a working object-lesson in the value of a communistic scheme. One derives from this, as from many other social undertakings, the impression that the Soviet authorities are trying to forestall, in deliberately planned and wholesale manner, those consequences of industrialization which in other countries have crept upon society piece-meal and unconsciously. For every large industrial center in any western country shows that in fact the effect of machine industrialization has been to disintegrate the traditional family. *
From this point of view, the Russian government is doing on a large scale what private philanthropy has done in our cities by means of crèches, etc. But even when these allowances are made, it remains true that we have here a striking exemplification of the conscious and systematic utilization of the school in behalf of a definite social policy. There are many elements of propaganda connected with this policy. But the broad effort to employ the education of the young as means of realizing certain social purposes cannot be dismissed as propaganda without relegating to that category all endeavor at deliberate social control.
Reference to this phase of Soviet education may perhaps be suitably concluded by a quotation from Lenin that has become a part of the canonical scriptures of Bolshevist educational literature. For it indicates that, were it necessary, official authority could be cited for the seemingly extreme statements I have made about the central position of the schools in the production of a communist ideology as a condition of the successful operation of communist institutions. The school, apart from life, apart from politics, is a lie, a hypocrisy. Bourgeois society indulged in this lie, covering up the fact that it was using the schools as a means of domination, by declaring that the school was politically neutral, and in the service of all. We must declare openly what it concealed, namely, the political function of the school. While the object of our previous struggle was to overthrow the bourgeoisie, the aim of the new generation is much more complex: It is to construct communist society.
The idea of a school in which pupils, and therefore, studies and methods, are connected with social life, instead of being isolated, is one familiar in educational theory. In some form, it is the idea that underlies all attempts at thorough-going educational reform. What is characteristic of Soviet education is not, therefore, the idea of a dovetailing of school activities into out-of-school social activities, but the fact that for the first time in history there is an educational system officially organized on the basis of this principle. Instead of being exemplified, as it is with ourselves, in a few scattering schools that are private enterprises, it has the weight and a authority of the whole régime behind it. In trying to satisfy my mind as to how and why it was that the educational leaders have been able in so short a time to develop a working model of this sort of education, with so little precedent upon which to fall back, I was forced to the conclusion that the secret lay in the fact that they could give to the economic and industrial phase of social life the central place it actually occupies in present life. In that fact lies the great advantage the Revolution has conferred upon educational reformers in Russia, in comparison with those in the rest of the world.
I do not see how any honest educational reformer in western countries can deny that the greatest practical obstacle in the way of introducing into schools that connection with social life which he regards as desirable is the great part played by personal competition and desire for private profit in our economic life. This fact almost makes it necessary that in important respects school activities should be protected from social contacts and connections, instead of being organized to create them. The Russian educational situation is enough to convert one to the idea that only in a society based upon the coöperative principle can the ideals of educational reformers be adequately carried into operation.
The central place of economic connections in the dovetailing of school work with social life outside the school is explicitly stated in the official documents of Commissar Lunacharsky. He writes: The two chief present problems of social education are: (1) The development of public economy with reference to Socialist reconstruction in general and the efficiency of labor in particular; (2) the development of the population in the spirit of communism. The aims of education are set forth as follows: (1) The union of general culture with efficiency of labor and power to share in public life; (2) supply of the actual needs of national economy by preparation of workers in different branches and categories of qualifications; (3) meeting the need of different localities and different kinds of workers. Like all formal statements, these propositions have to be understood in the light of the practices by which they are carried into effect.
So interpreted, the fact that among the aims the union of general culture with efficiency of labor precedes that of supply of special needs through preparation of workers assumes a significance that might not otherwise be apparent. For perhaps the striking thing in the system is that it is not vocational, in the narrow sense those words often have with us, namely, the technical training of specialized workers. On the contrary, such training is everywhere postponed and subordinated to the requirements of general culture, which is, however, itself conceived of in a socially industrial sense; that is to say, as discovery and development of the capacities that enable an individual to carry on in a coöperative way, work that is socially useful, socially useful being conceived in the generous sense of whatever makes human life fuller and richer. Perhaps the easiest way to grasp the spirit of the industrial connections of school work with general social activities is to take the utterances of our own Manufacturers
Association on the same topic and then reverse them. Preparation for special occupations is deferred to the stage of special schools called Technicums, * which can be entered only after seven years of the public unified school ** have been completed. These schools are called polytechnic, but the word is a misleading one in its ordinary English associations. For with us it signifies a school in which individual pupils can select and pursue any one of a considerable number of technologies, while in the Russian system it signifies a school in which pupils, instead of receiving a mono-technical training, are instructed in the matters which are fundamental to a number of special industrial techniques. In other words, even in the definitely vocational schools, specialized training for a particular calling is postponed until the latest years, after a general technological and scientific-social foundation has been laid.
As far as could be determined, there are two causes for the adoption of this broad conception of industrial education, in identification with the general culture appropriate to a coöperatively conducted society. One is the state of progressive educational theory in other countries, especially the United States, during the early formative years after the Revolution. For a leading principle of this advanced doctrine was that participation in productive work is the chief stimulus and guide to self-educative activity on the part of pupils, since such productive work is both in accord with the natural or psychological process of learning; and also provides the most direct road to connecting the school with social life, because of the part played by occupations in the latter. Some of the liberal Russian educators were carrying on private experimental schools on this basis before the Revolution; the doctrine had the prestige of being the most advanced among educational philosophies, and it answered to immediate Russian necessities.
Thus from an early period the idea of the school of work (Arbeitschule, école du travail, escuela dacción) was quite central in post-revolutionary school undertakings. And a main feature of this doctrine was that, while productive work is educative par excellence, it must be taken in a broad social sense, and as a means of creating a social new order and not simply as an accommodation to the existing economic régime.It gave the idea a definitely socialistic form by interpreting the idea of work on the basis of the new estate of the worker brought about by the proletarian revolution. The change was a more or less gradual one, and even now there is hardly a complete translation or fusion. But the spirit of the change is well indicated in the words of one of the leaders of educational thought: A school is a true school of work in the degree in which it prepares the students to appreciate and share in the ideology of the workerswhether country or city. And by the worker is here meant, of course, the worker made conscious of his position and function by means of the Revolution. This transformation of the earlier bourgeois reforming idea through emphasis upon the ideology of the labor movement thus continued and reinforced the earlier emphasis upon the general idea of the connection of the school with industry.
In lieu of this account I can only pay my tribute to the liberating effect of active participation in social life upon the attitude of students. Those whom I met had a vitality and a kind of confidence in lifenot to be confused with mere self-confidencethat afforded one of the most stimulating experiences of my life. Their spirit was well reflected in the inscription which a boy of fourteen wrote upon the back of a painting he presented me with. He was in one of the schools in which the idea just set forth is most completely and intelligently carried out, and he wrote that the picture was given in memory of the school that opened my eyes. All that I had ever, on theoretical grounds, believed as to the extent to which the dull and dispirited attitude of the average school is due to isolation of school from life was more than confirmed by what I saw of the opposite in Russian schools.
There are three or four special points that call for notice in the identification established between cultural and industrial education. One of them is suggested by the official statement regarding the meeting by the schools of local conditions and needs. Soviet education has not made the mistake of confusing unity of education with uniformity: on the contrary, centralization is limited to the matter of ultimate aim and spirit, while in detail diversification is permitted, or rather encouraged. * (NVDR:Diversity in accidental details, conformity in ultimate aim; this was a Stalinist idea. Editor.]
Its province has its own experimental school, that supplements the work of the central or federal experimental stations, by studying local resources, materials and problems with a view to adapting school work to them. The primary principle of method officially laid down is that, in every topic, work by pupils is to begin with observation of their own environment, natural and social. (The best museum of natural and social materials for pedagogical purposes I have ever seen is in a country district outside of Leningrad, constructed on the basis of a complete exhibit of local fauna, flora, mineralogy, etc., and local antiquities and history, made by pupils excursions under the direction of their teachers.)
This principle of making connections with social life on the basis of starting from the immediate environment is exemplified on its broadest scale in the educational work done with the minority populations of Russiaof which there are some fifty different nationalities. The idea of cultural autonomy that underlies political federation is made a reality in the schools. Before the Revolution, many, most of them had no schools, and a considerable number of them not even a written language. In about ten years, through enlisting the efforts of anthropologists and linguistic scholarswhich branch of science Russia has always been strongall the different languages have been reduced to written form, textbooks in the local language provided, each adapted to local environment and industrial habits, and at least the beginnings of a school system introduced. Aside from immediate educational results, one is impressed with the idea that the scrupulous regard for cultural independence characteristic of the Soviet régime is one of the chief causes of its stability, in of the non-communist beliefs of most of these populations. Going a little further, one may say that the freedom from race- and color-prejudice characteristic of the régime is one of the greatest assets in Bolshevist propaganda among Asiatic peoples. The most effective way to counteract the influence of that propaganda would be for western nations to abandon their superiority-complex in dealing with Asiatic populations, and thereby deprive Bolshevism of its contention that capitalism, imperialistic exploitation and race prejudice are so inseparably conjoined that the sole relief of native peoples from them lies in adoption of communism under Russian auspices.
The central place of human labor in the educational scheme is made manifest in the plan for the selection and organization of subject-matter, or the studies of the curriculum. This principle is officially designated the complex system. Details appropriately belong in a special educational journal, but in general the system means, on the negative side, the abandonment of splitting up subject-matter into isolated studies, such as form the program in the conventional school, and finding the matter of study on some total phase of human lifeincluding nature in the relations it sustains to the life of man in society. Employing the words of the official statement: At the basis of the whole program is found the study of human work and its organization: the point of departure is the study of this work as found in its local manifestations. Observations of the latter are, however, to be developed by recourse to the experience of humanitythat is, books, so that the local phenomena may be connected with national and international industrial life.
It is worthy of note that, in order to carry out this conception of the proper subject-matter of study, it is necessary for the teachers themselves to become students, for they must conceive of the traditional subject-matter from a new point of view. They are compelled, in order to be successful, both to study their local environment and to become familiar with the detailed economic plans of the central government. For example, the greatest importance is attached in the educational scheme to natural science and what we call nature-study. But according to the ruling principle, this material must not be treated as so much isolated stuff to be learned by itself, but be considered in the ways in which it actually enters into human life by means of utilization of natural resources and energies in industry for social purposes. Aside from the vitalization of physical knowledge supplied by thus putting it in its human context, this method of presentation compels teachers to be cognizant of the Gosplan that is, the detailed projects, looking ahead over a series of years, of the government for the economic development of the country. An educator from a bourgeois country may well envy the added dignity that comes to the function of the teacher when he is taken into partnership in plans for the social development of his country. Such an one can hardly avoid asking himself whether this partnership is possible only in a country where industry is a public function rather than a private undertaking; he may not find any sure answer to the question, but the continued presence of the query in his mind will surely serve as an eye-opening stimulus.
In American literature regarding Soviet education, the complex system is often identified with the project method as that has developed in our own country. In so far as both procedures get away from starting with fixed lessons in isolated studies, and substitute for them an endeavor to bring students through their own activity into contact with some relatively total slice of life or nature, there is ground for the identification. By and large, however, it is misleading, and for two reasons. In the first place, the complex method involves a unified intellectual scheme of organization: it centers, as already noted, about the study of human work in its connection on one side with natural materials and energies, and on the other side with social and political history and institutions. From this intellectual background, it results that, while Russian educators acknowledge hereas in many other thingsan original indebtedness to American theory, they criticize many of the projects employedthey do not belong to any general social aim, nor have definite social consequences in their train.
To them, an educative project is the means by which the principle of some complex or unified whole of social subject-matter is realized. Its criterion of value is its contribution to some socially useful work. Actual projects vary according to special conditions, urban or rural, and particular needs and deficiencies of the local environment. In general, they include contributions to improvement of sanitation and hygienic conditions (in which respects there is an active campaign carried on, modelled largely upon American techniques), assisting in the campaign against illiteracy; reading newspapers and books to the illiterate; helping in clubs, excursions, etc., with younger children; assisting ignorant adults to understand the policies of local Soviets so that they can take part in them intelligently; engaging in communist propaganda, and, on the industrial side, taking some part in a multitude of diverse activities calculated to improve economic conditions. In a rural school that was visited, for example, students carried on what in a conventional school would be the separate studies of botany and entomology by cultivating flowers, food-plants, fruits, etc., under experimental conditions, observing the relation to them of insects, noxious and helpful, and then making known the results to their parents and other farmers, distributing improved strains of seed, etc. In each case, the aim is that sooner or later the work shall terminate in some actual participation in the larger social life, if only by young children carrying flowers to an invalid or to their parents. In one of the city schools where this work has been longest carried on, I saw, for example, interesting charts that showed the transformation of detailed hygienic and living conditions of the homes in a working mens quarter effected through a period of ten years by the boys and girls of the school.
A word regarding the system of administration and discipline of Soviet schools perhaps finds its natural place in this connection. During a certain period, the idea of freedom and student control tended to run riot. But apparently the idea of auto-organization (which is fundamental in the official scheme) has now been worked out in a positive form, so that, upon the whole, the excesses of the earlier period are obsolescent. The connection with what has just been said lies in the fact that as far as possible the organizations of pupils that are relied upon to achieve self-discipline are not created for the sake of school government, but grow out of the carrying on of some line of work needed in the school itself, or in the neighborhood.
Here, too, while the idea of self-government developed in American schools was the originally stimulating factor, the ordinary American practice is criticized as involving too much imitation of adult political forms (instead of growing out of the students own social relationships), and hence as being artificial and external. In view of the prevailing idea of other countries as to the total lack of freedom and total disregard of democratic methods in Bolshevist Russia, it is disconcerting, to say the least, to anyone who has shared in that belief, to find Russian school children much more democratically organized than are our own; and to note that they are receiving through the system of school administration a training that fits them, much more systematically than is attempted in our fessedly democratic country, for later active participation in the self-direction of both local communities and industries.
While an American visitor may feel a certain patriotic pride in noting in how many respects an initial impulse came from some progressive school in our own country, he is at once humiliated and stimulated to new endeavor to see how much more organically that idea is incorporated in the Russian system than in our own. Even if he does not agree with the assertion of communist educators that the progressive ideals of liberal educators can actually be carried out only in a country that is undergoing an economic revolution in the socialist direction, he will be forced into searchings of heart and mind that are needed and wholesome. In any case, if his experience is at all like mine, he will deeply regret those artificial barriers and that barricade of false reports that now isolates American teachers from that educational system in which our professed progressive democratic ideas are most completely embodied, and from which accordingly we might, if we would, learn much more than from the system of any other country. I understand now as I never did before the criticism of some foreign visitors, especially from France, that condemn Soviet Russia for entering too ardently upon an Americanization of traditional European culture.
Paul Yperman, vurige voorstander en mede-architect van de hervorming secundair onderwijs wast de handen in onschuld & lamenteert over de nefaste gevolgen voor tso/bso, ...
Paul Yperman, vurige voorstander en mede-architect van de
hervorming secundair onderwijs wast de handen in onschuld & lamenteert over de nefaste gevolgen voor tso/bso, ...
We staan nog even stil bij een recent Interview met Paul Yperman in de krant De Standaard 14 juni j.l : Meer leerlingen in het aso, dat is op zich geen goede zaak. Yperman lamenteert over de nefaste gevolgen van de hervorming: over het feit dat nu nog meer leerlingen naar het aso gaan en minder naar tso/bso, over het feit dat de nieuwe gemeenschappelijke eindtermen algemene vorming te weinig rekening hielden met de specificiteit van tso/bso waardoor de technische vorming in het gedrang komt, Hij negeert ook de belangriijke fuctie van gemeenschappelijke eindtermen en pleit blijkbaar ook voor Jezuïetenwiskunde.
Yperman: geen niveaudaling, geen nivellerende Et en leerplannen
Dat Yperman geen voorstander is van het verhogen van de onderwijslat is begrijpelijk. Yperman ontkende steeds de niveaudaling - samen met de twee kopstukken van de eigen koepel, Chris Smits en Lieven Boeve. De lat moest volgens hem dus niet hoger gelegd worden. Hij erkende dus ook de nivellerende invloed van de eindtermen en leerplannen niet. Op 24 januari 2013 stelde hij in de krant De Morgen: Onze leerlingen vandaag kennen misschien minder, maar kunnen meer. Welke kennis heeft een leerling nodig om toepassingsgericht te kunnen werken. Kennis is alleen maar vruchtbaar als je ze kan toepassen. en je kan pas iets toepassen als er kennis aanwezig is. Toen ik aan de universiteit zat, zeiden de proffen: 'in vergelijking met jullie voorgangers weten jullie niets meer' Vandaag zeggen sommigen net hetzelfde.
Negatie belangrijke functies ET & Jezuïetenwiskunde
Yperman stelt: Vanuit het opvoedingsproject van de Jezuïetenscholen is zon uitgebreide set van eindtermen een bedreiging voor onze autonomie. Als we de leraars geen mede-eigenaars maken van het leerproces, ben ik ervan overtuigd dat we niet alleen de motivatie, maar ook de kwaliteit zien afnemen. Yperman opteert net als Boeve voor minimale eindtermen en negeert zo de belangrijke functies van gemeenschappelijke leerdoelen. Hij wekt ook de indruk dat er zoiets bestaat als Jezuïetenwiskunde e.d.
Architect hervorming s.o.: ik ben niet verantwoordelijk voor problemen in tso/bso, voor aso-isering
Yperman is een van de vurige architecten van de structuurhervorming s.o. Hij is dus mede verantwoordelijk voor de aso-isering van het s.o., voor het feit dat men te weinig rekening hield met de specificiteit van tso/bso, en dus voor het feit dat vooral het tso/bso de dupe werd - ook van de nieuwe gemeenschappelijke eindtermen én leerplannen.
Yperman, momenteel nog even hoofd van de Jezuïetencolleges, was destijds adviseur van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, lid van de commissie Monard die in 2009 een eerste hervormingsplan opstelde. In de periode 2009-2014 werd hij - niet toevallig- adviseur van minister Pascal Smet en mede opsteller van de hervormingsplannen van de mininster Hij was destijds ook getipt als opvolger van Mieke Van Hecke.
Hij was dus ook medewerker van het verbond van het katholiek secundair onderwijs dat in 2009 al gemeenschappelijke leerplannen oplegde, die te weinig rekening hielden met de specificiteit van veel tso/bso-leerlingen: te weinig afgestemd op de noden van de leerlingen van de meeste technische opties.
Yperman lamenteert dat de hervorming leidde tot minder leerlingen voor tso/bso: Meer leerlingen in het aso, dat is op zich geen goede zaak. Hij erkent ook dat de hervorming, de aso-isering de specifieke technische vorming in het gedrang bracht. De krant De Standaard stelde Yperman op 14 juni dan ook de kritische vraag: U werkte toch zelf op het kabinet van minister Pascal Smet en bent een van de architecten van de modernisering van het secundair onderwijs. Het is nu bon ton te zeggen dat die is uitgedraaid op een flop.
Yperman beantwoordde die stekelige vraag met een jezuïetenstreek: Op een bepaald moment vroegen we ons zelf af of de hervorming nog de moeite waard was. Op het moment dat je terug naar de tekentafel wil, komt de politieke druk. Men is meer tevreden met een slecht resultaat dan geen resultaat. Het trieste is dat de opvolger van onderwijsminister Smet, Hilde Crevits, nog eens die kameel erdoor gejaagd heeft. Wat er finaal uit is gekomen, was onherkenbaar.
Yperman, een belangrijke architect van de hervorming geeft wel openlijk toe dat de hervorming een flop is geworden; maar hij acht zich geenszins mede verantwoordelijk. Hij pakt uit met een uitvlucht voor de nefaste gevolgen van de hervorming, een uitvlucht die hij letterlijk overnam van Georges Monard die dit destijds ook als uitvlucht gebruikte: Stuur een renpaard (rapport-Monard, Yperman ...) door de onderhandelingen, en je mag blij zijn dat er een kameel uitkomt. Wat er finaal is uitgekomen, was onherkenbaar.
Yperman voegt er aan toe: De laatste vijf ministers hebben geprobeerd om het tso en bso te waarderen door vooral van het aso af te blijven. Dat is een vergissing. Ik ben ervan overtuigd dat we aan alles moeten sleutelen om succesvol te hervormen.
Heeft Yperman nog niet ingezien dat de structuurhervormingen s.o., eigenlijk al vanaf het VSO- steeds een aso-isering betekenden - en een aderlating kwantitatief en kwalitatief voor het tso/b.s.o.
Bedreiging vrijheid van leraren!??
Bevoogder Yperman over staatspedagogiek
Yperman trekt nu als vertegenwoordiger van de Jezuïtencolleges samen met Lieven Boeve naar het Grondwettelijk Hof en dit in naam van de zgn. pedagogische vrijheid. Hij stelt: Vanuit ons opvoedingsproject is zon uitgebreide set van eindtermen een bedreiging. Als we de leraar geen vrijheid geven ben ik ervan overtuigd dat we niet alleen de motivatie, maar ook de kwaliteit zien afnemen.
We toonde al aan dat de problemen met de eindtermen- vooral voor het tso/bso, in de eerste plaats een gevolg van de ook door hem gepropageerde hervorming en aso-isering van het s.o.
Yperman legde zelf pedagogische aanpak op in hervormingsplannen s.o.
Yperman schermt met de vrijheid van de leraren. maar zelf hield hij - net als Boeve - niet de minste rekening met het grote verzet tegen de hervorming s.o. vanwege de leraren.
Yperman stelt nu dat de eindtermen wegens hun uitgebreidheid de pedagogische vrijheid van de leraren aantasten. Maar Yperman zelf had er in zijn beleidsperiode van 2004 tot 2013 geen problemen mee om in de hervormingsplannen die hij mede opstelde een pedagogische aanpak op te leggen, een vrij controversiële dan nog.
*Als lid van de commissie Monard had Yperman geen problemen met het feit dat tegelijk gepleit werd voor het opleggen van de zachte didactiek, van het zgn. AVC-leren: Activerend, Vakoverschrijdend en Competentiegericht, een pedagogische aanpak, staatspedagogie die tevens een bedreiging betekent voor de kwaliteit van het onderwijs.
Het plan-Monard stelde: We geven nog les als in de vorige eeuw. Ons s.o. is nog veel schoolser dan in andere landen. In de eerste graad komen de leerlingen in een totaal ander systeem terecht dan in het basisonderwijs. Het tempo is er te hoog, de invalshoek sterk cognitief (p. 39).
In de oriëntatienota Mensen doen schitteren - 2010 stellen Smet, Yperman en co dat ze ook een pedagogisch-didactische aanpak zullen opleggen. De geplande invoering van competentiegericht onderwijs e.d. is volgens de nota zelfs dé motor van de innovatie:Gelet op de belangrijke maat- schappelijke opdracht op vlak van competentie ontwikkeling voor ons Vlaams onderwijs, kiezen we voor ons toekomstige secundair onderwijs resoluut voor competentieontwikkelend onderwijs, niet alleen omwille van sociale en economische motieven, maar ook en vooral vanuit ontwikkelingspsychologische en onderwijskundige argumenten. Competentieontwikkelend onderwijs versterkt bijvoorbeeld de mogelijkheid dat leerlingen het eigen leren in handen kunnen nemen. In het kielzog van het competentiedebat is de vraag naar nieuwe vormen van leren op de voorgrond gekomen. Innovatieve leeromgevingen en nieuwe leerstrategieën komen daarmee volop in de belangstelling. Sommige auteurs zien projectwerk en een leren dat vertrekt vanuit reële problemen als dé sleutel tot een succesvolle implementatie van competenties voor de 21e eeuw.
Bevoogder Yperman schermt nu met de vrijheid van de leraar, maar is blijkbaar vergeten dat precies de hervormingsplannen van de commissie Monard en van minister Smet die hij mede opstelde, de leerkrachten veel meer een pedagogische aanpak wilden opleggen, net overigens als de leerplannen van zijn eigen onderwijskoepel. Veel leerkrachten van het eigen onderwijsnet hebben hier de voorbije 20 jaar tegen geprotesteerd. Zijn eigen koepel legde in 2016 met de invoering van het nieuwe ZILL-leerplan eens te meer nog een pedagogische aanpak op: ontwikkelingsgericht/constructivistisch leren, vakkenoverschrijdend totaliteitsonderwijs., ...
Robert Peal in 'Progressively worse' in Engels onderwijs voorbije 50 jaar: historiek van progressivisme in Engels onderwijs The burden of bad ideas in British schools Zogenaamd progressief onderwijs was alles behalve progressief
Robert Peal in 'Progressively worse' in Engels onderwijs voorbije 50 jaar: historiek van progressivisme in Engels onderwijs
The burden of bad ideas in British schools
Zogenaamd progressief onderwijs was alles behalve progressief
Bedenking vooraf:: we maakten in Vlaanderen de voorbije 50 jaar een afgezwakte versie mee van wat zich in Engeland afspeelde: comprehensief secundair onderwijs en egalitaire ideologie, child-centred-onderwijs, anti-autoritair onderwijs, kennisrelativisme, constructivistisch onderwijs...
In Vlaanderen was er de voorbije 50 jaar wel meer weerstand tegen beeldenstormerij en neofilie vanwege veel praktijkmensen, tal van lerarenopleiders uit de klassieke normaalscholen en regentaten, Onderwijskrant ... Dit verklaart ook waarom Vlaamse leerlingen voor PISA/TIMSS ... zoveel beter scoorden dan Engelse. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie heeft de progressieve storm iets beter doorstaan dan b.v. in Engeland - ook al was/is ook hier de averij aanzienlijk.
Uit de inleiding van het boek:
"Progressive education seeks to apply political
principles such as individual freedom and an aversion
to authority to the realm of education. As such, it
achieved great popularity amongst an idealistic younger
generation of teachers influenced by the ideas of the
New Left and the counter-culture of the 1960s.
Although often associated with the political left, it is wrong to
see progressive education as its direct corollary. Many
within the British Labour movement forcefully opposed
progressive education during the 1960s and 1970s, and
again during the 1990s.
The idealism of progressive education had, and
continues to have, a strong emotional appeal to modern
sympathies. Freeing pupils from the overbearing authority
of teachers, allowing them to follow their own interests,
and making learning fun as opposed to coercive, all
appear as sensible measures to the enlightened, liberalminded onlooker. However, as I hope to show, such anapproach has had a devastating effect on pupils education.
There are four core themes that constitute progressive
education, which have been increasingly influential on
state education since the 1960s. They require some prior
discussion.
1 Education should be child-centred.
Perhaps the most important of progressive educations
themes, child-centred learning states that pupils
should direct their own learning. Set against
a more traditional vision of teacher-led or
whole-class teaching, child-centred learning
relegates the role of the teacher from being
a sage on the stage to a guide on the side. It
states that learning is superior when pupils find
things out for themselves, and are not simply
told information by a knowledgeable authority.
To achieve this, teachers should play the role of
facilitators, designing lessons that are active,
relevant or fun in an environment where pupils
can learn for themselves.
Child-centred advocatestypically have an aversion to practices imposed
upon the pupils by the teacher, such as discrete
subject divisions, homework, examinations, notetaking or rote-learning, preferring to organise lessons around topics, group work, activities and extended projects.
The analogy of a child with agrowing plant is popularly used, suggesting thatno external input is needed to nurture a childseducation, but simply the provision of the right
environment in which they can flower.
2 Knowledge is not central to education.
This theme is set against the more traditional idea of
education as the transfer of knowledge. Progressive
educators parody this as rote-learning or filling
buckets a reference to the aphorism Education
is not the filling of a vessel, but the lighting of a
fire, often attributed to W. B. Yeats but actually
from Plutarch.
Knowledge is re-characterised as a
transitory component of education, only necessary
for the ultimate aim of developing certain abilities
or traits. These could be critical thinking,
creativity or a love of learning. More recently,
educationists have challenged the knowledge that
the teacher seeks to impart as being politically or
culturally partisan, for example promoting the
work of dead white men in the canon of English
literature. Also, this aversion to knowledge has
fused with the modern, managerial language of
skills. Subjects now seek to equip pupils not with
knowledge but with certain transferable skills,
which will aid them in later life.
3 Strict discipline and moral education are oppressive.
Whilst the previous two themes
challenge the teachers role as an authority in their
subject, this theme challenges the teachers role as
a moral authority. Strongly influenced by romantic
idealism, which proclaims the innate good of a
child, this theme leads to a greater leniency in
dealing with poor pupil behaviour.
The root of badbehaviour is seen not as the fault of the child, but
the fault of the teacher or institution. Therefore,
the pupil should not be punished, but the teacher
or institution should amend their ways to become
more aligned with the needs of the child. As
such, this theme is related to the first theme, as
there is an assumption that if a teacher makes
a lesson sufficiently child-centred, the pupils
will be willing to learn and coercion will become
unnecessary. In addition, progressive educationists
do not believe that schools have the moral
authority to influence the character formation of
the pupil. Instead, they take a rationalist view of a
childs moral formation, which suggests the school
should give pupils the requisite information to
reach moral conclusions independently, a change
summed up by the mantra teach, dont preach.
4 Socio-economic background dictates success
(En invoering comprehensief onderwijs!)
This theme is really an addendum to the previous
three. Whilst the other themes are concerned
with a pupils education at school, this theme is
aimed at explaining their subsequent academic
performance. It is heavily influenced by the work
of Basil Bernstein, a professor of Educational
Sociology.
In 1970, Bernstein wrote a seminal
essay for New Society entitled Education cannot
compensate for society. Such thinking caused
generations of teachers to believe that schools can
do little to change a pupils academic performance,
as the overriding determinant of their success is
their home background.
This sociological view links with the first theme as many educationistshave concluded that, instead of expecting working-class pupils to access curriculum content
designed by middle-class interests, they should
have schooling tailored to their own interests and
needs. In America the sociological view has led
to the popularity of the saying you cannot solve
education until you solve poverty. This theme has
formed a convenient alliance with the previous
three themes as a means of excusing, or deflecting
attention away from, the problems they have
caused.
These four themes have become an orthodoxy within
British state education over the past half a century. They
may have been watered down at classroom level, but their
underlying principles still govern the behaviour of many
British teachers. This surrender of worldly knowledge to
the existing interests of the child, and the dethroning of
the teacher as both a moral and subject authority, have
led to a profound dumbing down in our schools. As such,
it is reasonable to conclude that progressive education is
as close as one can get to the root cause of educational
failure in Britain.
It has become unfashionable to pose the ideas of
progressive education against those of, for want of a better
term, traditional education.
Education commentators are likely to say that such polarising rhetoric establishes
false dichotomies, when in reality a sensible mixture
of the two approaches is required. This is true. No
one in education should be an absolutist, and the best
traditionalist teacher will still pay heed to the existing
interests of their pupils, and know how to combine
authority with friendliness.
Such dichotomies (skills/knowledge, child-centred/teacher-led) are perhaps better thought of as sitting at opposite ends of a spectrum. If we are to decide what constitutes a sensible position on each spectrum, we need to appreciate better how far British schools currently gravitate towards the progressive ends.
Whilst a wholesale move towards traditionalist modes of education would be harmful, a corrective shift in that direction is desperately needed.
Some may protest that British teachers in the twentyfirst century are not wedded to such ideological thinking as progressive education. Indeed, many within the profession may not even be familiar with the term progressive education. However, this merely goes to show how comprehensive its diffusion into the educational landscape has been. For many, progressive ideas are simply the received wisdom of how to teach, the very definition of best practice. To paraphrase J. M. Keynes, teachers who believe themselves to be quite exempt from any intellectual influence are usually the slaves of some defunct educationist.
Progressive education was not a passing fad of the 1970s; its principles have endured and are now woven into the fabric of state education. Todays teachers are surrounded by the vestiges of progressive education, from the design of textbooks to examinationcontent, from school architecture to teaching methods, from teacher-training workshops to the gurus of the education conference circuit. Many teachers who entered the profession during the idealistic 1960s and 1970s have captured the commanding heights of the profession, and the education establishment made up of teachertraining colleges, teaching unions, government agencies and local authorities is largely defined by its attachment to progressive education. Until recently, it has been very hard for schools to stray from this orthodoxy.
Within education, there will always be debate over issues such as length of holidays, teacher pay and school admissions all important issues, but all unlikely to provoke fundamental change. It is the underlying philosophy of our state education system,the ideas that govern the teaching style of nearly half a million teachers and the curriculums of 24,000 schools across the country, which needs to change. It is not of ultimate importance whether a school is an academy, a free school, a comprehensive or a voluntary aided faith school: if they have a misguided pedagogical philosophy,
they will underachieve regardless of their categorisation.
Parliamentary legislation and changes in bureaucracy alone cannot triumph in what is essentially a culture war in the classroom.
Grote ontscholingsdruk tot voor kort vanwege inspectie Ook Dirk Van Damme (OESO) wees hier op
Grote ontscholingsdruk tot voor kort vanwege inspectie
Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1999: In
de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de
jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele
overheid, onderwijzer of professor zal
nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.(Wat wil
ik leren op school?, Impuls, juni 1999,
p. 381). Ook het effectieve en
efficiënte jaarklassensysteem moest
volgens Michielsens de helling op.
We bekijken wat uitvoeriger wat de inspectie schreef over de toestand van het Vlaams
onderwijs in Onderwijsspiegel 2005-2006.
We lezen: Met de introductie van de
eindtermen wilde men meer aandacht
besteden aan het leerproces en de
leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf
verantwoordelijkheid voor leren dragen. De leerlingen dienen in de loop van het leerproces
betekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen. In de meeste scholen is er echter nog altijd een
spanningsveld tussen kennis- en
productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht
leren anderzijds. Constructivistisch
lerenimpliceert dat de leerling als
een actieve en zelfsturende partner in
het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en
begeleider speelt. Competentiebetekent: het vermogen van een leerling
om in levensechte situaties voor zich zelf bepaalde doelstellingen te
formuleren en ze ook te bereiken, door
functionele handelingen uit te voeren
waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes
verwerft en waarbij hij aan bepaalde
kwaliteitseisen voldoet.
Vanuit zon constructivistische en competentiegerichte visie
formuleerde de inspectie tal van
kritieken op het vigerende onderwijs. Veel leraren en scholen passen volgens de inspectie de
officieel opgelegde referentiekaders
in de eindtermen en leerplannen niet
toe: Vaardigheidsgerichte doel stellingen worden sterk uiteenlopend
gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs, respectievelijk
het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen
competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook
zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en
experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als
kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen
neemt. In de plaats van de officiële referentiekaders (de eid termen en
leerplannen) worden in het Vlaamse onderwijs vaak leerboeken of eigen notities
als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de
vaardigheidsdoelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag
niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie
onvoldoende gevolgd.
Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de
inspectie vaak in strijd met de officiële onderwijsvisie. De inspectie pleitte
ook voor vakken-clusters i.p.v. vakgericht werken. Vakkenclusters vormen
volgens velen echter vaak een grote bedreiging van de kwaliteit.
We lazen verder: Zowel in de basisvorming s.o. als in de
specifieke vorming worden de vereiste
leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten,
vaardigheden en competenties onvoldoende
worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs,
hoewel de doelstellingen met betrekking tot b.v. spraakkunst in de eindtermen
voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd.
Volgens de inspectie
is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte
grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen en geïntegreerd in
vaardigheidsonderwijs en dat moest ook voor spelling. Er wordt ook verwacht
dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn.
vaardigheden. Volgens de taalvisie van
het katholiek onderwijs mochten ook hoogstens 40% van de punten aan kennis
toegekend worden. Vaak kregen
leerkrachten lager en secundair onderwijs ook te horen dat ze te weinig
luister- en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteden aan
spelling, woordenschat en grammatica.
Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurt de
inspectie vooreerst dat ook de lagere scholen en leerkrachten zich weinig
bekommeren om deofficiëlevisietekstUitgangspunten bij de ontwikkelingsdoelen
en eindtermenen die opgelegde visie ook niet integreren in hun
onderwijsstijl.
Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd
tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar
op goed onderwijs. Een overheersend frontale, meestal klassikale
onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in
een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen.
Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen
minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het
onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog
moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen
en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze
de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor het leren. Het
kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De
organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad. In het niveau
lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. Verder
overaccentueren de leerkrachten
de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken
voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve
vaardigheden centraal staan.
Uit de Onderwijsspiegel bleek dat de inspectie weinig
begaan was i met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op
basis van procescriteria die aansluiten bij de ontscholende uitgangspunten en
toelichtingen bij de eindtermen,bij constructivistische, competentiegerichte
& ervaringsgerichte leeropvattingen.
Ook in het recentere inspectierapport
2017-2018 troffen we nog analoge kritieken aan. Die onderwijsvisie wijkt in
sterke mate af van deze van de praktijkmensen. Gelukkig probeerden leerkrachten
in de mate van het mogelijke lippendienst te bewijzen aan de opgedrongen
ontscholingsvisie. Precies daardoor werd de niveaudaling afgeremd.
02-08-2021 Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Mijn opiniebijdrage 29 jaar geleden in De Standaard over de grote kloof tussen vele beleidsbepalers en onderwijspraktijk en de gevaarlijke verlossingsideologie. Onz
Mijn opiniebijdrage 29 jaar geleden in De Standaard over de grote kloof tussen vele beleidsbepalers en onderwijspraktijk en de gevaarlijke verlossingsideologie. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie werd radicaal in vraag gesteld.
Ik maakte me 30 jaar geleden al grote zorgen over grote wordende kloof tussen de beleidsbepalers en de onderwijspraktijk en veldwerkers - gekoppeld aan de verlossingsideologie van beleidsverantwoordelijken en van het brede vernieuwings-establishment.
Ik stelde vast dat onze sterke Vlaamse onderwijstraditie radicaal in vraag werd gesteld. Ons onderwijs van absolute wereldtop was zogezegd totaal voorbijgestreefd. Zo bestempelden topambtenaar Georges Monard en co in het rapport Het educatief bestel en België van 1991 onze eerste graad als een grote kankerplek en dit op basis van kwakkels over het grote aantal zittenblijvers in het eerste graad s.o.: 9 à 10% volgens dit rapport i.p.v. 3%. Uit PISA-2000 en PISA-2003 bleek nog dat onze eerste graad s.o. nabsolute wereldklasse was De recente hervorming van het s.o. is nog een gevolg van de stemmingmakerij van 30 jaar geleden.
.Sinds Vlaanderen in 1989 volledig verantwoordelijk werd voor zijn onderwijs en de invloed van topambtenaren en het ondersteuningsestablishment toenam, zijn die praktijkver-vreemding en verlossingsideologie toegenomen.
Op een studiedag voor onderwijs ambtenaren in mei 1992 in Nieuwpoort verkondigde topambtenaar Georges Monard dat ons onderwijs op alle niveaus hopeloos verouderd was. Enkel copernicaanse hervormingen konden de verlossing brengen, Kurieren am Symptom niet.
Ik was er aanwezig voor een debat over de lerarenopleiding.
Ik repliceerde dat ik me sgrote zorgen maakte over de stemmingmakerij tegen ons ondewijs en over de revolutionaire bevlogenheid. Monard antwoordde spottend dat het hem verwonderde dat een mei-68er schrik had van revoluties.
Sinds 1989 werden we meer dan ooit geconfronteerd met stemmingmakerij vanwege onheilsprofeten die uitpakten met hun verlossing uit de ellende. Vernieuwingsdrift alom.
even.
Als een reactie op de vele stammeningsmakerij ook op 1 september vanwege Guy Tegenbos in De Standaard, tegen ons onderwijs, publiceerde ik een opiniebijdrage over mijn grote zorgen op 28 september 1992 in De Standaard. Ik citeer enkele belangrijke passages.
Feys: Het aantal beleidsmakers, universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brus sel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. De macht van de praktijkvreemde en idealistische beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer realistische praktijkmensen wordt ingeperkt.
De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden, universitaire adviseurs, vormen een onderwijs vreemd, eng en gesloten clubje, met eigen club bladen als Klasse, goede contacten met supporters in kwaliteitsbladen, rapporten en hoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement. Het geheel van beleid, administratie en advisering wordt steeds meer een zelfreferentiële organisatie los van de ervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld. De wereld van het onderwijsbeleid dreigt net als in Nederland een schijnwerkelijkheid te worden, een wereld van luchtspiegelingen. Zo negeren de beleidsmensen met hun plannen voor copernicaanse hervormingen al te vlug de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie en de nuttige ervaring.
Er zijn volgens hen drastische hervormingen nodig en dit op alle niveaus van het onderwijs. Onse sterke Vlaamse onderwijstraditie word radicaal in vraag gesteld. Hervormingsdruk en neomanie nemen toe.
Zo ontstaat er een onoverbrugbare kloof tussen de papieren onderwijsrealiteit van een aantal topambtenaren, bureaucraten & beeldenstormers, en de realiteit voor de grote rest van de betrok kenen, de scholen, leraren en directeurs. Naarmate de hovelingen van het onderwijsbeleid en het vernieuwingsestablishment talrijker en machtiger worden, neemt ook het open onderwijsdebat in sterke mate af. Het kritisch volgen van het beleid wordt zo ook moeilijker én gevaarlijker; de zelf censuur bij leraren en directeurs neemt toe.
De vele vrijgestelden die werk zoeken voor de eigen (vernieuwings)winkel kunnen moeilijk erkennen dat onze klassieke aanpakken en onderwijsstructuren goed functioneren, dat het Vlaams onderwijs een heel sterke traditie kent, dat ons onderwijs in sterke mate democratisch is , en dat het er dus in de eerste plaats op aankomt de sterke kanten te conserveren en verder te optimaliseren.
Ons onderwijs van absolute wereldtop was zogezegd totaal voorbijgestreefd. Ik maakten me in 1992 terecht grote zorgen over de toekomst. We waren er toen stellig van overtuigd dat ons lager en secundair onderwijs en onze lerarenopleidingen goed functioneerden ook internationaal gezien.
Jos Letschert, kopstuk Stichting LeerplanOntwikkeling (SLO-Nederland) in 2000 over âNaar een nieuwe basisschoolâ. Pleidooi voor totaal ander basisonderwijs
Jos Letschert, kopstuk
Stichting LeerplanOntwikkeling (SLO-Nederland) in 2000 over Naar een nieuwe
basisschool
Jos Letschert,
kopstuk SLO, pleitte o in 2000 voor een
om[1]wenteling, een
paradigmawisseling in het SLO)boekje Naar een nieuwe basisschool?. Ook in een
in Didaktief hield Letschert opnieuw een
vurig pleidooi voor het nieuwe leren; dit was ook het geval in zijn opgemerkte
oratie bij de aanstelling als deeltijdse
hoogleraar curriculumontwikkeling aan de
Universiteit Twente op 25 maart 2004. Zijn oratie droeg als titel De kunst
van de leerplanontwikkelin'.
In deze context vertolkte Letschert vooral
de visie dat het huidige onderwijs de
richting uit moet van het nieuwe leren.
Hij pleitte dan ook voor een heel open benadering die enorm veel inhoudelijke vrijheid
laat aan de leerkracht en aan de leerlingen
en die de ontwikkeling van elk kind volgt. Het belang van leerplannen, eindtermen, (centrale)
toetsen moest voortaan dan ook ten
zeerste gerelativeerd worden.
Letschert kondigde in het SLO-boekje Naar een nieuwe basisschool zonder schroom het totale
failliet van het onderwijs aan. Hij
poneerde in de bijdrage Deugt het basisonderwijs? dat het absoluut niet deugt: Qua aard en inhoud is het basisonderwijs geworteld in een negentiende-eeuwse structuur.
Een structuur van een voornamelijk traditionele
vakkengerichte benadering van kinderen in een goeddeels strikte
systematiek van leerstofjaarklassen. De samenleving waarin
kinderen opgroeien is ondertussen
wel behoorlijk dynamisch en complex geworden. Informatie is aan snelle
veranderingen onderhevig, komt op
velerlei wijze tot kinderen. In het onderwijs is momenteel
een bepaald gemeenschappelijk leerstofniveau
de maat, maar in de toekomst moeten de kinderen de maat zijn waar we rekening
mee houden. Het onderwijs heeft nood aan
een paradigmawisseling.
Letschert schreef verder dat hij zich aansloot bij de constructivistische
leertheorie en bij de opvatting van Luc Stevens die de 'ontwikkeling' van het kind
als het centrale paradigma poneert in plaats van het toewerken naar een extern opgelegde set eisen uitgedrukt in eindtermen, leerplannen e.d.; het opleggen
en nastreven van de huidige 'set communale
opbrengsteisen' (eindtermen) is fundamenteel fout.
Een standaardprogramma
past niet meer in de nieuwe basisschool
Letschert . beriep zich hierbij ook
op de bijdrage van Roger Standaert
DVO-directeur in hetzelfde boekje waarin Standaert de meetbaarheid van
ontwikkeling in sterke mate relativeert. In zijn boekje
laat L. ook de Ijslandse lerarenopleider G. Kristmundsson orakelen dat kennis
vlug verouderd is en dat ICT en het
internet voor een aardverschuiving zullen
zorgen.
We illustreren verderop Letscherts visie
zoals we ze aantreffen in Didaktief : Het
is onverstandig om tegenbewegingen als 'het
nieuwe leren' schouderophalend af te doen. ... Het hele funderend onderwijs heeft als manco
dat het de instructie op een voetstuk
plaatst. Dat blijkt niet goed te werken;
bijvoorbeeld als het erom gaat leerlingen hoogwaardige en duurzame kennis bij
te brengen en begrip van en inzicht in de stof aan te leren. Of om hen de mogelijke gebruikswaarde
van het geleerde te doen inzien en
ervaren. Het levert enkel
verveelde en vervelende leerlingen op.
Volgens L. ontbrak de durf om keuzes te maken en traditionele leerinhouden onder kritiek te
stellen. Naar mijn mening moet de kern van het onderwijs zijn dat kinderen zich de kennis zelf eigen
maken, puur omdat ze er nieuwsgierig
naar zijn. Het te leren onderwerp moet
iets van de leerlingen zelf worden. De
leraar kan daarbij alleen maar de condities scheppen en faciliteiten bieden.
Kinderen zijn nieuwsgierig, ze leren altijd, maar met onze geïnstitutionaliseerde
onderwijssysteem slagen we er voortdurend
in om ze ongeïnteresseerd te maken.
Het gaat me veel meer om het proces ernaartoé, dan op het product (de leerprestatie) waar je
op rekende. Ik heb liever dat leerlingen
zo'n proces goed hebben doorlopen, dan dat ze zeggen: nou kunnen we dit. Het kan mij niet schelen of groep 3 - ons eerste leerjaar- met Kerst al Aap, Noot
en Mies kent of nog niet, als ze maar leren
lezen." Onderwijs moet een onzeker
avontuur worden. Daarom vind ik dat er
veel mag misgaan in het onderwijs, misgaan althans in de zin van het product waar je op
rekende.
Kritiek op jaarklassen, leerplannen, eindtermen en toetsen
Het leerstofjaarklassensysteem, de gangbare leerplannen en eindtermen
moesten volgens L. meteen opgedoekt worden, want elke standaard, hoe
dan ook, levert problemen op. Als
bijvoorbeeld de kern[1]doelen (= eindtermen)
heel zwaar zijn, halen veel kinderen ze
niet omdat de norm te hoog ligt. Versoepelt men de eisen dan vervelen anderen
zich omdat de norm te laag ligt. Terwijl
elk kind de norm moet zijn. Hoe groter
juist de individuele verschillen, hoe beter
ook het onderwijs. Ik geloof niet in standaardisering, omdat kinderen niet
standaard zijn. We moeten ophouden het als lastig te ervaren dat kinderen verschillen;
we moeten verschillen juist zien als een gegeven rijkdom" "Het
klassikale onderwijssysteem is natuurlijk het makkelijkste voor een school.
Maar er ontstaan problemen als gevolg
van de grote schommelingen tussen niveaus van leerlingen.
De centraal gestuurde leerplannen deugden volgens L dan ook niet: Het lijkt alsof
leerplannen van een hoger belang zijn
dan het proces van het leren zelf, zoals
zich dat afspeelt tussen de lerende en
de leraar, of de lerenden onderling Leerplannen verdringen het geïndividualiseerde
en sociale proces van het leren naar de tweede plaats. L. stelt volgende verschuivingen
voor in de leerplanontwikkeling: van protocol naar zijnswijze; van aanbod
naar vraag; van voorschrijvend naar
uitdagend en inspirerend; van directief naar transformatief; van rationeel naar
relationeel; van schoolgecentreerdheid naar samenlevingsoriëntatie.Leerplannen verdringen het geïndividualiseerde en sociale proces van
het leren naar de tweede plaats.
Wat deze nieuwe professor
in'curriculumdevelopment'daaronder verstond blijft een raadsel; je krijgt
zelfs de indruk dat hij zijn functie en
deze van de Stichting voor Leerplanontwikkeling totaal ondergraaft; maar ook in
het ver[1]leden ondersteunde de
SLO de leerplanontwikkeling al te
weinig.
Letschert pleitte dan ook voor een verregaande autonomie van
de scholen: "De tot nu toe sterke centrale
aansturing van de onderwijsinhoud en van de evaluatie past niet in een
moderne aanpak van onderwijzen en leren. L. sluit zich aan bij de -promotoren
van Het Nieuwe Leren die afwillen van
centrale toetsen en van allerhande vergelijkende,
kwantitatieve onderzoeken, leerstandaarden en normgerichte toetsen
Volgens L. kan enkel een consequent onderwijsbeleid dat zijn regelgeving sterk beperkt
en zijn beheersingsstreven verlaat, een
overgang bewerken van oud naar nieuw leren.
Vakkennis is bijkomstig
In Letscherts optiek moest de leerkracht dan ook omschakelen van zijn rol van instructeur naar
die van procesbegeleider. Hij opteede
ook voor de lagere cyclus s.o. voor een generalistische groepsleraar, pas in de hogere cyclus s.o. is een
meer vak - specialistische inrichting van het onderwijs verantwoord."
"De leraar moet primair de functie van
coach krijgen, die goed observeert wat de leerlingen doen. Pedagogiek moet dan ook de basis
vormen van de nieuwe lerarenopleiding.
Studenten moeten meer leren oog te
hebben voor de leerlingen, te kijken hoe
ze zich ontwikkelen. Natuurlijk is enige
vakkennis in de lerarenopleiding ook nodig, maar heel specialistisch hoeft dit niet te
zijn
Leuvense vakgroep âEducatie en samenlevingâ (Masschelein, Simons, Agirdag â¦-vergaloppeert zich in strijd tegen nieuw beleid : âVlaams onderwijs wordt volgens hen ernstig bedreigdâ
Leuvense vakgroep Educatie
en samenleving vergaloppeert zich
in strijd tegen nieuw beleid : Vlaams
onderwijs wordt ernstig bedreigd
1 Gespreide aanvallen
van acht professoren van de vakgroep
Educatie en samenleving
Niet minder dan acht
professoren van de Leuvense
vakgroep Educatie en Samenleving namen de voorbije twee jaar het voortouw in het bestrijden van het
regeerakkoord en de beleidsverklaring van minister Ben Weyts: Jan Masschelein,
Maarten Simons, Orhan Agirdag, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers, Wim Van Dooren,
Eline Vanassche & prof. em. Marc Depaepe.
De critici viseren het regeerakkoord en minister Weyts, maar
verzwijgen dat de nieuwe wind in het
beleid en in het onderwijslandschap
aansluit bij het decennialange verzet van veel leerkrachten, professoren,
Onderwijskrant, tegen de ontscholing, de aantasting van de kwaliteit van het
onderwijs en van het meesterschap van de
meester. Ze verzwijgen de concrete klachten van
de vele klokkenluiders die al vele
jaren de ontscholing en niveaudaling aan de kaak stellen en pleiten voor het
herstel van het meesterschap van de meester en dus ook tegen hun gedweep met
de onderwijsvisie van de antipedagoog en constructivist Jacques Rançière in De
onwetende meester, een ondermijning van het meesterschap en de autonomie van
de meester en van effectief onderwijs.
In navolging van Rançière poneerde Joris Vlieghe in 2019
nog: Het idee van de alleswetende leraar als wijze op de trede
vooraan werd al door tal van auteurs ontmaskerd als een hoogst onnatuurlijke, inefficiënte
pedagogie, als een vorm van geweld, en
als een onderdrukking van de eigen stem
van het kind en van zijn aangeboren
capaciteiten. Er is dus behoefte
aan een verschuiving van een eeuwenoud
onderwijsmodel waarin de leraar centraal staat, naar een verlichte,
leerlinggerichte kijk op het onderwijs.
In die zin heeft de leraar geen autoriteit, maar geeft hij autoriteit aan
het ding in kwestie. (J. Vlieghe, P. Zamojski Education for Educations Sake: The
Idea of a Thing-Centred Pedagogy,
Springer Nature in: Towards an Ontology
of Teaching, Contemporary Philosophies
and Theories in Education 11, 2019). We merken
hier de sterke invloed van Rancière die de positie van de leerling
vergelijkt met die van toeschouwer die zonder uitleg, en op zijn eigenzinnige
wijze een toneelstuk of kunstwerk interpreteert; het ding (hier het kunstwerk)
staat centraal; en ook in klas moet het ding(?) centraal staan.
In aansluiting bij de antipedagogische visie van
Rançière wordt het klassiek
intellectueel en maatschappelijk gezag van de leerkracht afgewezen. Een
lerarenopleider die een vormingssessie
bij Jan Masschelein had gevolgd,
concludeerde dat ze voortaan het best
geen expliciete instructie meer gaf aan haar studenten. In haar
masterscriptie schrijft pedagoge Lien Deweer: Masschelein en Simons (2010)
geven figuurlijk aan dat een school
enkel democratisch is wanneer zowel leerlingen als de leerkracht als gelijken
rond dezelfde tafel zitten met het ding op tafel. De ongelijkheid tussen
leerkracht en leerling wordt alleen al uitgedrukt door de klassieke opstelling van de banken. (In:
Gelijkheid als aanname: Een zicht op de
Vlaamse onderwijspraktijk vanuit Rancières onwetende meester, 2011 univ.
Gent, zie internet).
De Leuvenaars draaien de rollen om en stellen zich in hun
recente protest-opiniebijdragen voor als
de grote verdedigers van de professionaliteit en de
pedagogische autonomie van de leraar, die nu in het gedrang komen door
de nieuwe wind in het beleid en in het onderwijs. Met het hoger willen leggen
van de lat, willen Weyts en co volgens hen de leraar reduceren tot een kennisleverancier binnen
een neoliberale kennis-is-macht-maatschappij.
In 2007 namen de professoren Jan Masschelein en Maarten Simons ook al afstand van de O-ZON-camapgne-2007 van Onderwijskrant tegen de ontscholing, aantasting van de kwaliteit en niveaudaling, en voor het hoger leggen van de onderwijslat.
Kritieken op een
rijtje
De Leuvense kritieken van de voorbije twee jaar klinken allesbehalve mals; we gaan er in deze bijdrage uitvoerig op in. Vooraf
alvast een voorsmaakje met volgende citaten.
*De visie van minister Weyts is kapitalistisch en
marktgericht: voor Weyts is onderwijs
een productieproces waarin zoveel mogelijk leerresultaten en leerwinst
moeten worden behaald door elke leerling. De rol van de leraar wordt herleid
tot die van kennisleverancier & leren wordt nu in onze competitieve
kennis-is-macht-samenleving duidelijk tot hoogste goed verheven. *De
leerkrachten moeten zich volgens de recentste beleidsnota van de Vlaamse
regering letterlijk begrijpen als kapitalisten, als vermogensbeheerders.
*Exit vrijheid, exit gelijkheid & exit kwaliteit, aantasting van de vrijheid van het onderwijs
en de pedagogische autonomie van de leraren. *Niet enkel het grote aantal
eindtermen, maar ook het feit dat de eindtermen s.o. per graad zijn
ingedeeld betekent een aantasting van de
pedagogische vrijheid.
Vergeet de regeerakkoord-leuze dat de leraar straks opnieuw
aan belang zal winnen. Die keuzevrijheid wordt volledig uitgehold door de
pedagogische vrijheid van onderwijzers aan banden te leggen.
*Toen het Vlaams onderwijs nog wereldtop was, en dat is niet
zo lang geleden, was er nog geen sprake van opgelegde eindtermen.( Red.:het
leerplan Rijksonderwijs was toen richtinggevend!)
*Nu wil de staat straks ook zelfs bepalen welke werken of
auteurs we moeten leren door een zogenaamde canon in te voeren. Dus geen
kritische George Orwell meer, maar enkel
Hendrik Conscience.
*De hogere eisen in de eindtermen en de invoering van
centrale toetsen zullen niet leiden tot
een verhoging van de kwaliteit en tot een bredere vorming, maar tot een afbraak ervan. De gestage uitbreiding van de functies van eindtermen heeft er toe geleid dat de
eindtermen in toenemende mate hun stempel hebben gedrukt op de dagelijkse
school- en klaspraktijk. Dat was aanvankelijk niet zo bedoeld.
*De nieuwe eindtermen
zijn vooral op maat geschreven van aso-leerlingen, terwijl tso- en bso
-leerlingen grotendeels uit de boot vallen, (Red.: aldus pedagogen die in 2012
zelf voor brede eerste graad en aso-isering van het s.o. pleitten.)
*De minister luistert niet meer naar ons, maar enkel naar
kritische onderwijsexperts. Ook de kritiek op de pretpedagogie vanwege die
kritische onderwijsexperts is niet terecht.
In september 2019 al
riepen socioloog Orhan Agirdag en collegas van Educatie en Samenleving in een opiniebijdrage op om de kritiek te weerleggen op de pedagogen,
op het feit dat gesteld werd dat een
groot aantal universitaire onderwijsexperts mede verantwoordelijk waren voor de
aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en voor de niveaudaling. Die oproep van Agirdag
en co was vooral ook een reactie op de scherpe
kritiek in de pers in die tijd vanwege Dirk Van Damme (OESO) en prof. Rik Torfs (KULeuven) en op wat toen al uitlekte over het nieuwe beleid.
Sindsdien
publiceerden acht leden van de vakgroep een aantal opiniebijdragen waarin zij
het vooral gemunt hebben op het
regeerakkoord, de beleidsverklaring van minister Ben Weyts, recente kritische uitspraken over de
aantasting van de kwaliteit van het onderwijs vanwege Dirk Van Damme en de
voorzitter van de commissie Beter Onderwijs
Philip Brinckman, Vandaag 30
juni 2021 betreurt Orhan Agirdag in Knack eens te meer dat minister Weyts niet
meer naar hen luistert, naar de
(bekri-tiseerde) onderwijsexperts &
onderwijsbobos.
Agirdag schrijft: Vandaag wordt de minister vooral
geadviseerd door experts die bij zijn beleid aanleunen. Op die manier wordt
wetenschappelijk onderzoek niet ingezet om het beleid te ondersteunen, of te
evalueren, maar om het te legitimeren. Agirdag nam de voorbije 2 jaar het
voortouw in de kritiek op het nieuwe beleid. In het verleden ontkende hij
steeds de niveaudaling en in een opiniebijdrage van 2019 beweerde hij eens te
meer dat de niveaudaling voor PISA en TIMSS geenszins het gevolg is van de
toename van het aantal anderstalige leerlingen. Hij lanceerde destijds ook
petities tegen de taaloproepen van de opeenvolgende ministers.
We hebben de contesterende professoren van de vakgroep
Educatie en Samenleving de voorbije
decennia nog nooit betrapt op waardering
voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Een van de centrale en fatalistische
ideeën in de publicaties van de
kopstukken Jan Masschelein en Simons
luidt overigens: De school is gewoon de speelbal van het doorgeschoten
neoliberalisme en marktdenken.
Vanuit zon vooringenomenheid & fataliteit zijn ze dan ook blind voor onze sterke
onderwijstraditie waarvan ze zelf een product zijn, en voor het democratisch karakter van ons
onderwijs. Zo bestempelden ze ook onze O-ZON-actie-2007 tegen de aantasting van
de kwaliteit van het onderwijs laatdunkend als zich eveneens bewegend binnen
de horizon van het doorgeschoten
liberalisme en marktdenken: vooral omdat we ons zorgen maakten over de
leerresultaten (zie pag. 16).
In Onderwijskrant nr.193
besteedden we veel aandacht aan
hun onderwijsvisie. We wezen er ook op de spreidstand in hun opstelling, waardoor het moeilijk is om te achterhalen
waar ze naar toe willen. Ze hebben het
overigens ook steeds over een school die nog uitgevonden moet worden.
Soms dachten we dat de Leuvenaars bondgenoten zouden worden in de strijd tegen
de ontscholing. Maar tegelijk merkten we
dat ze dweepten met de meest radicale
ontscholers en dat ze campagnes tegen
ontscholing & kennisrelativisme geenszins steunden.
De Leuvenaars dwepen
met de visie van de antipedagoog, constructivist & ontscholer
Jacques Rançière. Ze pakken ook uit met Michel Foucault die de kennis- en
cultuuroverdracht als een vorm van
geweld bestempelde en positieve evoluties als de invoering van jaarklassen als
een toename van de disciplinering, een middel om de leerlingen klein te houden.
Een van hen, prof. Marc Depaepe beriep
zich voor zijn kritiek op het jaarklassensysteem eveneens op Foucault.
2 Masschelein & Simons: kapitalistische
onderwijsvisie in regeerakkoord
We bekijken eerst de aanval van de oudste professoren van de
vakgroep, Jan Masschelein & Maarten
Simons. In het tijdschrift Pedagogiek van dec. 2019 beweerden ze: De leerkrachten moeten zich
volgens de recentste beleidsnota van de Vlaamse regering letterlijk begrijpen
als kapitalisten, als vermogensbeheerders.
Ook in het middaggesprek van het Leuvens Metaforum van 5 november 2020 lanceerde Masschelein een
aanval op minister Weyts. Prof. Ides
Nicaise stelde er zijn veerkrachtplan
i.v.m. het terugdringen van de Corona-leerachterstand voor. Masschelein mocht
reageren. Hij ging niet in op de
concrete voorstellen, maar stelde het economisch kompas in vraag dat
doorschemerde in het veerkrachtplan van Nicaise om leerachterstanden weg te
werken, en dat volgens hem nog meer nog meer dominant aanwezig is in de onderwijsvisie van minister Weyts.
In de beleidsverklaring van minister Weyts staat het herstel van de kwaliteit van het
onderwijs centraal, de herwaardering ook van basiskennis en van het
meesterschap van de meester. Masschelein
pakte uit met een karikatuur van de beleidsverklaring.
Hij poneerde: Ook de visie op onderwijs die achter het Corona-veerkrachtplan van prof.
Nicaise schuilgaat lijkt ten gronde vooral een economische, ik zou zelfs willen
zeggen: een kapitalistische visie. De Vlaamse Minister van Onderwijs draagt
deze kapitalistische visie nog meer uit, zoals we in de inleiding van zijn
beleidsnota 2019-2024 kunnen lezen. We lezen dat onderwijs een investering is
in menselijk kapitaal; het gaat om snelle investeringen die grote rendementen
opleveren. Door allerlei proeven in te richten belooft de Minister ons na te
gaan of we ons Vlaams kapitaal volledig verzilveren. Onderwijs wordt hier
beschreven als een productieproces waarin zoveel mogelijk leerresultaten en
leerwinst moet worden behaald door elke lerende. Dit is een kapitalistische onderwijsvisie waarbij
onderwijs echt als een productieproces wordt opgevat. Deze visie lijkt me een ontkenning van wat onderwijs is, een
ontkenning van het recht op school (als vrije tijd).
Ides Nicaise had het
over het aanpakken van de leerachterstand die vooral kansarmere leerlingen door
Corona hadden opgelopen; maar dat was al voldoende om de visie van Nicaise als
economisch te bestempelen. Masschelein en Simons bestempelden ook al onze O-ZON-campagne-2007 minachtend
als zich bewegend binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en
marktdenken. Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant een brede O-ZON-campagne: *tegen: de verschillende vormen van
ontscholing: kennisrelativisme,
constructivisme,d e
neomanie, de aantasting van de
kwaliteit, de plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke &
aso-iserende eerste graad, de invoering
van grootschalige scholengroepen,
*en voor: de herwaardering van het intellectueel en moreel
gezag van de school en de leraren, van basiskennis en basisvaardigheden, de
herwaardering van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie,
Masschelein en Simons vonden
blijkbaar dat we ten onrechte veel aandacht besteedden aan
leerprestaties, talentontwikkeling &
niveaubewaking. Zelfs de
Freinetscholen waren volgens hen in hetzelfde
marktdenken-bedje ziek; en nu krijgen ook Nicaise en nog meer Weyts die kritiek te verduren.
Ook het brede en
belangrijke debat over het kennisrelativisme dat we met Onderwijskrant in 2007 op gang brachten, bestempelden de
Leuvenaars als misleidend (In: Competentiegericht onderwijs: voor wie?; Ethische perspectieven, 2007, nr. 4.). In hun
boek Apologie van de school van 2012 bestempelden de Leuvenaars eens te meer de
bestrijders van de ontscholing, de herscholers,
minachtend als traditionalisten die toch de school, de leerkrachten en
de leerlingen willen temmen, tam houden in dienst van de heersende
maatschappij.
De voorbije 20 jaar sympathiseerde Masschelein voor zijn derde weg vooral met de visie van
Michel Foucault en nog meer met die van
de antipedagoog &
constructivist Jacques Rançière, wiens boek De onwetende meester hij zelf in
2003 vertaalde. Zijn derde weg kreeg dan de naam school als vrije tijd, een
visie die volgens hem en Rançière oorspronkelijk centraal stond - in het Athene
van de vijfde eeuw voor Christus, een
school die volgens hen nu weer heruitgevonden moet worden.
Masschelein & Simons publiceerden in 2019 de bijdrage Goed
onderwijs is schools onderwijs (in VLOR-publicatie Spots op
onderwijs). Afgaande op de titel zou je
dan verwachten dat Leuvenaars nu zouden pleiten voor een herwaardering van schools
onderwijs; maar de titel dekt die lading
niet. Ook nu toonden ze niet de minste
waardering voor onze sterke
onderwijstraditie. Ze blijven ook
sympathiseren met de ontscholende &
antipedagogische onderwijsvisie van Rancière
in het boek De onwetende meester. Ze
bewegen zich met hun drieslag
vrijheid, gelijkheid & (zelf)vorming, hun dinggecentreerd onderwijs, hun
stellingen omtrent de nefaste greep van
het zogezegd doorgeschoten
neoliberalisme en marktdenken op het onderwijs nog steeds
in het vaarwater van Jacques Rancière en Michel Foucault (zie onze
gestoffeerde bijdrage over hun visie in Onderwijskrant nr. 193).
De nieuwe wind in het onderwijs en de visie in het
regeerakkoord en in de beleidsverklaring, de herwaardering van basiskennis en
leerprestaties, sluiten in sterke mate aan bij onze sterke onderwijstraditie,
bij de visie van de meeste leraren,
Onderwijskrant, Wim Van den Broeck, Dirk Van Damme, Philip Brinckman
Masschelein en co bestempelen die visie als doorgeschoten liberalisme
en marktdenken. Ze pleiten in hun eigen publicaties ook geenszins voor
voldoende leerkrachtgestuurd onderwijs, voor het belang van het intellectueel
en moreel gezag van de leerkracht, voor
kennis- en cultuuroverdracht en expliciete instructie, maar b.v. voor
Thing-Centred Pedagogy à la Rançière.
School als vrije tijd zoals in oude Athene?
Op de al vermelde
uitzending van het Leuvens Metaforum van oktober 2020 pakte Masschelein eens te
meer uit met zijn eigenzinnige derde weg, de school als vrije tijd, een verloren Grieks onderwijsparadijs,
democratisch, zonder meesterschap van de meester, zelfsturing enz. De
Leuvenaars pakken uit met de mythe van verloren onderwijsparadijs in de Griekse
polis, en nemen de fabel van Jacques Rançière over. Iemand merkte o.i. terecht
op dat Rancière zowel voor zijn
onderwijsvisie, als voor zijn visie op politieke democratie has reinvented
mythology, with an Athenian Golden Age at the beginning which humanity has fallen
from; heimwee dus naar een verloren paradijs zowel op het vlak van het
onderwijs als van het politiek bestuur, een paradijs dat volgens Rançière. en
de Leuvenaars ooit even zou bestaan hebben in de Atheense gouden eeuw.
In'Een geschiedenis van het onderwijs in Nederland schrijft Piet de Rooy terecht: Het is een
beetje wrang dat het Griekse woord σχολη(scholè) vooral betekende rust, vrije
tijd, liefhebberij. Het stond voor de afwezigheid van verplichtingen, voor het
ontbreken van de noodzaak te werken, de ontheffing van de strijd om het bestaan.
Ingespannen arbeid was banaal, dat was iets voor slaven of ambachtslui. Een
beschaafd mens veroorloofde zich alleen enige inspanning als het erom ging
zichzelf te ontwikkelen of een vriend bij te staan. Dit aristocratisch ideaal
gold uiteraard slechts een heel kleine groep Griekse intellectuelen.
Leuvenaars ontkennen democratisering en pleitten in 2012
voor aso-isering s.o.
De Leuvenaars lopen ten onrechte hoog op met het
democratisch onderwijs in het oude
Athene. Ze ontkennen echter niet enkel onze sterke Vlaamse onderwijstraditie,
maar ook de sterke mate van democratisering van ons onderwijs. Masschelein en
Simons beweren in Apologie van de
school-2012 dat op school noch de aanname van de ongelijkheid
van de leerlingen, noch de sociale maatschappelijke
orde in vraag wordt gesteld, maar enkel
wordt bevestigd En verder klinkt het
vernietigend: Onze beleidsmakers beschouwen het onderwijs als een geschikt middel voor het
behouden van privileges. De school uit het verleden en ook huidige school
zouden dus de maatschappelijke ongelijkheid enkel maar bevestigen en
versterken. Ook Goele Cornelissen, medewerkster van M. & S.,
stelde op de Sociale Week van het ACW de visie van Rancière voor als
GOK-alternatief, een visie-waarin vrijheid
en de zelfvorming van de leerling centraal staan.
In Goed onderwijs is schools onderwijs-2019 stellen M.
& S. eens te meer: De school wil de jongeren inschakelen in de heersende
orde, vroegtijdig selecteren en inschakelen in de arbeidsmarkt. De school is een instantie die de
maatschappelijke orde reproduceert. Ook de politieke belangstelling van het
onderwijs is maar zelden ingegeven door een pedagogisch motief. Meestal gaat het erom het onderwijs, en dus de jongere
generatie, ten dienste te stellen van het cultureel, sociaal of economisch
beleid. Onderwijs is vaak een prioriteit
voor de beleidsmakers omdat het een geschikt middel is voor het behouden van
privileges dan wel voor het realiseren
van een nieuwe identiteit en cultuur. (p. 197). M. & S. onderschreven dan
ook in 2012 analoge Leuvense Metaforum-kritiek op onze 1ste graad s.o.
Masschelein en Simons hanteren neoliberalisme, economisch
individualisme, marktdenken als containerbegrippen en passe-partout-verklaringen voor de meest
verscheidene zaken. M. & S. overdrijven ten zeerste de totale greep van de
maatschappij, van het nefaste neoliberalisme of losgeslagen kapitalisme op het
onderwijs, de (re)productie van de sociale ongelijkheid, de nefaste
selectievormen. Ze passen in een lange lijst van derde-weg-bepleiters als
IIlich, Rogers, Biesta en vele anderen, van onheilsprofeten die tegelijk hun
unieke en vage derde weg bepleiten - als de verlossing uit de ellende van het
onderwijs in het verleden en in het heden.
Noot. Jan Masschelein pleit al 35 jaar voor een eigenzinnige
derde weg. Als jonge pedagoog pleitte hij vooral voor een school gebaseerd op
de zgn. machtsvrije dialoog van Jürgen Habermas. Hij nam toen o.i. ten onrechte afstand van de
visie van de Duitse pedagoog Klaus
Mollenhauer, die volgens hem in zijn boek
De vergeten samenhang (1983) nog te sterk het belang van
cultuuroverdracht en het gezag van de
leraar beklemtoonde. Mollenhauer nam toen al terecht afstand van de vele
ontscholers. De voorbije 20 jaar
dweepten Masschelein en Simons vooral
met de antipedagogiek van de Franse filosoof Jacques Rançière en met de visie
van Michel Foucault - de voorbije jaren vooral met de oudere Foucault.
Op 1 april 2021
noteerden we een nieuwe frontale aanval
van de Leuvense groep Educatie en Samenleving: Waarom de nieuwe eindtermen ons
onderwijs in gevaar brengen. Dit keer een opiniebijdrage op de
VRT-website, ondertekend door
volgende vijf professoren: Orhan
Agirdag, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers, Wim Van Dooren & Eline Van-assche. Socioloog Agirdag & vier pedagogen pleiten o.a. voor
maximale pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten.
3.1 Centrale bepaling
leerdoelen leidde/leidt tot niveaudaling
& beperkt de vrijheid
Een belangrijk
argument tegen de eindtermen luidt: Het Vlaams onderwijs was nog wereldtop toen er nog geen eindtermen
waren. De centrale bepaling van
leerdoelen leidt tot niveaudaling. De Leuvenaars maken de lezers wijs: Pro memorie: toen het Vlaams onderwijs nog wereldtop was, en dat is niet zo
lang geleden, was er nog geen sprake van eindtermen. We hebben heel goede
redenen om aan te nemen dat de correlatie tussen steeds preciezere eindtermen
en de dalende kwaliteit niet berust op louter toeval. Wetenschappelijke studies
laten immers heel duidelijk zien dat wanneer onderwijsdoelen meer centraal
worden bepaald en leraren minder autonomie hebben, de gemiddelde leerprestaties
van de leerlingen achteruitgaan. De poging om dalende onderwijskwaliteit op te
krikken via centrale onderwijsdoelen is een futiele én contraproductieve
poging.
Wetenschappelijke studies? In de Aziatische PISA-toplanden
als Singapore werkt men met centrale leerplannen - en vaak met methodes goedgekeurd door de overheid. De
pro memorie van de vijf professoren vertoont
eveneens grote gaten. Ze wekken ten onrechte de indruk dat de overheid
in het verleden veel minder leerstofeisen oplegde; ze vergissen zich. Pro
memorie: vóór het Rijksonderwijs in 1989 autonoom werd, liet de minister van
onderwijs een Rijksleerplan opstellen dat niet enkel verplichtend was voor het
Rijksonderwijs, en richtinggevend voor
de leerplannen profane vakken van het katholiek onderwijs. En zo garandeerde de
overheid de gemeenschappelijkheid in het
leeraanbod voor alle leerlingen. Er kwamen in het verleden geen grote klachten
over die werkwijze, men vond het evident. De eindtermen werden vooral ingevoerd omdat het Rijksonderwijs in 1989
autonoom werd en er niet langer meer gemeenschappelijke ministeriële/lan-delijke
leerstofeisen waren. Zonder
gemeenschappelijke eindtermen dreigden de leerplannen al te sterk te
verschillen en komt het gelijkheidsprincipe in het gedrag: het garanderen van
gelijke kansen/leerinhouden voor alle leerlingen.
Vóór de invoering van
de nivellerende en vage eindtermen en van de
leerplannen van de late jaren 1990 was de kwaliteit van het onderwijs
wel nog opvallend hoger. Die kwaliteit
werd precies aangetast door de invoering van nivellerende eindtermen en
leerplannen, en de ermee verbonden opgelegde didactische visie als
kennisrelativisme, constructivisme,
kritiek op expliciete instructie e.d.
Maar daar zwijgen de Leuvenaars over.
Die opgedrongen pedagogische aanpakken betekenden een verregaande vorm van aantasting van de pedagogische autonomie van
de leraren; maar daar zwegen de Leuvense
pedagogen toen - en ook nu- over. Ook in
de recente ZILL-visie van het katholiek
onderwijs wordt meer dan ooit een
pedagogische aanpak opgedrongen, maar de Leuvenaars vinden dat blijkbaar
helemaal niet erg, en steunen nu onvoorwaardelijk de koepel in zijn verzet
tegen de eindtermen.
3.2 Ook indeling van
eindtermen per graad= aantasting van
vrijheid! ???
De nieuwe eindtermen-operatie legt het hoe niet langer meer op, maar de
Leuvenaars beweren het omgekeerde. Ze vinden zelfs dat met de indeling van de
eindtermen per graad een pedagogische aanpak wordt opgelegd. De Leuvenaars
vinden niet enkel het grote aantal eindtermen een vorm van
staatspedagogie, maar zelfs het
feit dat de eindtermen s.o. per graad zijn ingedeeld. Ze schrijven: Zo bestaat er bij voorbeeld ook
een onoverkomelijke spanning tussen de visie van de Steinerpedagogiek op
het ontwikkelen van een zin voor het historische, waarbij in elk leerjaar van
het secundair onderwijs de hele geschiedenis opnieuw wordt bekeken, en de door
de overheid opgelegde fasering van te behandelen tijdvakken, dit in
chronologische volgorde. Zo bepaalt de overheid met de nieuwe eindtermen niet
alleen wat er geleerd moet worden (wat haar recht is), maar ook het hoe
Exit vrijheid.
Als de leerlingen bv. in de eerste graad een sterk verschillend
programma voor de verschillende vakken geserveerd krijgen en dan overstappen
naar een andere school die een ander programma gevolgd heeft, dan schept dit
o.i. grote problemen - en dit niet enkel voor het vak geschiedenis. In het
vroeger richtinggevend Rijksleerplan van het ministerie was er overigens steeds
een indeling van de leerinhoud per leeftijdsgroep, vaak jaarklas.
De Leuvenaars hadden de voorbije decennia blijkbaar geen problemen met eindtermenoperatie van de
jaren negentig die zelfs een (dubieuze)
pedagogische aanpak opdrong: kennisrelativisme, constructivisme e.d. Dit
keer is dit geenszins het geval, maar dit verheugt hen blijkbaar niet.
3.3 Negatie belang
gelijke onderwijskansen & leerinhouden voor alle lln. & niveaubewaking
De Leuvenaars willen minimale eindtermen; de eindtermen
tasten volgens hen de vrijheid aan: exit vrijheid. Ze negeren het belang van
voldoende en concrete eindtermen en van de ordening per leeftijdsgroep, ze
negeren de maatschappelijke opdracht van het onderwijs.
Door het geven van
een (te) grote autonomie inzake leerinhouden aan de onderwijsverstrekkers kan
het garanderen van een minimale kwaliteit voor elke leerling problematisch
zijn. Alle Vlaamse leerlingen hebben recht op kwaliteitsvol onderwijs, en ons
inziens is het dan ook de taak van de overheid om dit te waarborgen, aldus Kim
Bellens en Bieke De Fraine in Wat
Werkt? (Acco 2012):
Ook volgens ons en vele anderen waren er voor de meeste
vakken meer en duidelijkere/concretere eindtermen nodig dan de vorige vage eindtermen:
(1)om te garanderen dat alle leerlingen in welke school of onderwijsnet ook
volwaardige en gelijke ontwikkelingskansen
krijgen;
(2)en dus ook om voldoende steun te bieden bij de opstelling
van de leerplannen. Die overeenstemming moet er ook zijn voor de vele
leerlingen die van klas, school of
schoolnet veranderen. In veel landen
werkt men overigens met centraal opgelegde leerplannen voor de meeste vakken.
(3) die overeenstemming is er ook nodig bij de overgangen
naar een volgend leerjaar of onderwijsniveau
(4) en ook voor het opstellen van methodes voor wiskunde
e.d. is er een grote gemeenschappelijkheid nodig.
De vorige eindtermen kregen de kritiek dat ze minimalistisch
waren en te weinig steun boden, belangrijke brokken leerstof lieten vallen, de
taalvakken uitholden ... Ook voor de
niveaubewaking door de overheid en
de inspectie waren er meer - en duidelijkere eindtermen
nodig. De voorbije 20 jaar was er met de
vage eindtermen al te weinig kwaliteitsbewaking door de overheid, en zo werd
ook de niveaudaling niet tijdig gesignaleerd en ging de inspectie zich ten
onrechte met de pedagogische aanpak bemoeien i.p.v. met de productcontrole, de
leerresultaten.
In het doorlichtingsrapport-Andersen van 8 maart 2002 werd ook
gesteld dat de eindtermen onvoldoende
duidelijk geformuleerd waren, en dat daardoor ook de inspectie haar
controlerende rol van de leerresultaten onvoldoende kon uitoefenen. Zelfde
kritiek vanwege het Rekenhof dat
tegelijk ook stelde dat de inspectie dubieuze procescriteria hanteerde.
De Leuvenaars vinden die belangrijke functies van
gemeenschappelijke eindtermen & de gemeenschappelijkheid in de leerplannen
blijkbaar niet zo belangrijk. Ze negeren
tegelijk de maatschappelijke opdracht van de school en van de
leerkrachten, die tegelijk het
intellectueel en moreel gezag van de school als maatschappelijke instelling en
van de leerkrachten legitimeert. Die negatie van het belang van een gemeenschappelijk
aanbod, van het garanderen van gelijke
en hoogwaardige kansen voor alle leerlingen,
zal ook blijken uit het opiniestuk van Maarten Simons en Geert Kelchtermans
dat we in punt 4 bekijken.
3.4 Negatie van
meesterschap van de meester in eigen
onderwijsvisie
Vlieghe, Agirdag ...beschouwen de vrijheid van de scholen (of schoolnetten?) als een
absoluut recht. Ze stellen zich in hun
opiniebijdrage ook voor als de grote verdedigers van de pedagogische
autonomie en van het meesterschap van de
meester. In punt 1 vermeldden we al dat
een van hen, Joris Vlieghe, nog in 2019 poneerde Het idee van de alleswetende leraar als wijze op de trede
vooraan werd al door tal van auteurs ontmaskerd als een hoogst onnatuurlijke, inefficiënte pedagogie,
als een vorm van geweld, en als een
onderdrukking van de eigen stem van het
kind en van zijn aangeboren
capaciteiten. Er is dus behoefte
aan een verschuiving naar een verlichte, leerlinggerichte kijk op het onderwijs. In die zin heeft de leraar
geen autoriteit, maar geeft hij autoriteit aan het ding in kwestie.
Vlieghe en co sluiten zich aan bij de visie van de
antipedagoog en radicale constructivist Jacques Rançière in publicaties als De
onwetende meester e.d., een visie die leerkrachtgestuurd onderwijs en het
intellectueel, moreel en maatschappelijk gezag van de leraren en van de school
als maatschappelijke instelling radicaal in vraag stelt. En nu vinden ze dat
zelf de indeling van de leerinhouden per graad, al een aantasting van de pedagogische vrijheid, als
exit vrijheid.
3.5 Leuvenaars beschuldigen nu Weyts en co van discriminatie
van tso/bso, van gevolgen van
aso-isering waarop ze zelf aanstuurden
Vage eindtermen betekent o.i. een aantasting van het gelijkheidsprincipe.
Maar de Leuvenaars verstaan onder exit gelijkheid iets totaal anders. Zij stellen
nu dat nieuwe eindtermen exit gelijkheid
betekenen omdat ze het tso/bso en de tso/bso-leerlingen discrimineren:
De nieuwe eindtermen zijn vooral op maat geschreven van aso-leerlingen,
terwijl tso- en bso-leerlingen grotendeels uit de boot vallen. Nochtans vormen
de leerlingen in tso en bso een
meerderheid van de leerlingenpopulatie en hebben ook zij recht op kwaliteitsvol
technisch en beroepsgericht onderwijs. Ongekwalificeerde uitstroom dreigt
hiermee nog een groter probleem te worden dan het al het geval is. Exit
gelijkheid.
In de strijd tegen de ontscholing & nivellering pleitten
de meeste leraren, wijzelf, Wim van den Broeck, Dirk Van Damme voor het behoud van voldoende differentiatie
in de eerste graad s.o., en tegen de
aso-isering, die het meest nefast is
voor het tso/bso. Precies daarom
protesteerden we in 2009 ook al tegen de invoeren van gemeenschappelijke
leerplannen voor wiskunde e.d. in de eerste graad: te moeilijk voor leerlingen
uit bepaalde opties en te gemakkelijk voor andere leerlingen. Onze keuze voor
het behoud van onze eerste graad en
tegen de aso-isering, was ook een keuze
voor het behoud ook van voldoende
inhoudelijke differentiatie vanaf de eerste graad- zoals in de vroegere A en
B-leerplannen het geval was.
Onze sterke eerste graad vertoonde naast voldoende
gemeenschappelijkheid ook voldoende differentiatie met voldoende technische
opties en lesuren voor de technische en beroepsgerichte vakken-met inbegrip van
inbegrip van gedifferentieerde A- en B-leerplannen. Maar de Leuvenaars stuurden
in 2012 zelf aan op aso-isering.
We betreurden in 2012 dat ook Leuvense pedagogen van
Educatie en samenleving als Masschelein,
Simons in het Metaforum-standpunt pleitten voor het invoeren/opleggen van een
gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. tot zelfs 15 jaar - ook al wisten ze dat
de overgrote meerderheid van de leraren tegenstander waren. En het is precies
zon hervorming en aso-isering die
leidde tot de huidige chaos en tot de problemen met de gemeenschappelijke
eindtermen en leerplannen algemene vorming voor het tso/bso.
De Leuvenaars
betreuren nu dat er te veel algemeen vormende eindtermen zijn ten koste
van de specifieke technische - en beroepsgerichte , en dat die vaak ook te hoog gegrepen zijn voor veel
leerlingen. Eigen schuld, denk je dan, maar de Leuvenaars wekken de indruk dat
minister Weyts de grote schuldige
is. De Leuvenaars steunen de kritiek van
Boeve en co dat er nu te weinig ruimte is om nog aan specifieke vorming en
beroepskwalificaties te werken in de arbeidsmarktgerichte opleidingen en de
dubbele finaliteit. Die kritiek is niet ongegrond, maar is vooral een gevolg
van de door hen gewilde aso-isering. Boeve en co stuurden overigens ook aan op
de invoering van veel extra vakkenoverschrijdende eindtermen. Het invoeren van
gemeenschappelijke leerplannen wiskunde in 2009 door de koepel van het
katholiek onderwijs, het afschaffen dus van de A- & B-leerplannen van
weleer, leidde overigens al tot analoge problemen: te moeilijk voor de ene
leerlingen, te gemakkelijk voor de andere.
3.6 Agirdag negeerde
stem van leerkrachten, en raaskalt nu over aantasting van autonomie
1 september 2019: onheilsprofetie Agirdag
Socioloog Orhan Agirdag waarschuwde al op 1 september 2019
alle burgers voor het grote onheil dat ons onderwijs te wachten stond - ook
indien minister Crevits weer onderwijsminister zou worden.
Uw kroost gaat vandaag naar een school die u in principe
zelf heeft gekozen, om pedagogische redenen, praktische redenen, of misschien
wel om levensbeschouwelijke of filosofische redenen. Maar keuzevrijheid is
alleen zinvol als er werkelijk ook iets te kiezen valt. Als alle scholen
hetzelfde pedagogisch project zouden aanbieden en onder één staatsnet zouden
vallen, zou u als ouder eigenlijk niet kiezen voor een school met een bepaald
pedagogisch project, maar louter tussen staatspedagogie op adres A of staatspedagogie
op adres B. Uw keuzevrijheid is dus enkel zinvol als de aanbieders van
onderwijs (wie?) zelf ook de vrijheid hebben om te kunnen kiezen wat hun visie
is, welke methoden ze hanteren of welke onderwijskoepel hen vertegenwoordigt.
De onderwijsvrijheid wordt vandaag fundamenteel bedreigd
door oprukkend nationalisme en staatspedagogie. Enerzijds wordt er in de
startnota van de nieuwe regering gesproken over opnieuw maximale vrijheid in
de schoolkeuze voor ouders. Vergeet ook maar
de leuzen dat de leraar straks opnieuw aan belang zal winnen. Die
keuzevrijheid wordt volledig uitgehold door de pedagogische vrijheid van
onderwijzers aan banden te leggen. Dat gebeurt op drie manieren.
Nationalistisch onderwijs
Ten eerste: wat leerlingen moeten leren en hoe leerlingen
moeten leren, is steeds minder iets waar scholen en leraren zelf over
beslissen. De staat had zijn greep op onderwijsinhouden al versterkt door de
invoering en uitbreiding van de eindtermen. Nu wil hij ook zelfs bepalen welke
werken of auteurs we moeten leren door een zogenaamde canon in te voeren. Dus
geen kritische George Orwell meer, maar enkel Hendrik Conscience.
Staatspedagogie
Ten tweede: de leraar en de klassenraad worden buitenspel
gezet door de invoering van centrale examens. Staatspedagogie vertrouwt de
leraren helemaal niet. Want niet meer de klassenraad lees: de leraren
beslist over welke leerlingen slagen, maar wel de centrale examens van de
staat(????).. Hoe meer de staat de onderwijsuitkomsten naar zich toe trekt, hoe
meer de leraar gereduceerd wordt tot een uitvoerder van staatspedagogie.
Ten derde, en dit is wat mij betreft de doodsteek: de staat
gaat straks ook kunnen beslissen welke pedagogische projecten aanvaardbaar en
financierbaar zijn. Een precedent hiervan hebben we vorige week gehad: een
islamitische school in Genk kreeg op basis van ideologische redenen geen
erkenning. (Terloops: een jaar later stelde Agirdag zelf
dat hij geen voorstander is van Islamscholen in interview op website
Thomas). Welke garanties hebben we dat later Freinet- of zelfs katholieke
scholen niet als ongewenste, ja radicale pedagogische projecten zullen worden
bestempeld?
Ook als Crevits minister blijft, zal ze Nationalistische
N-VA-agenda gedwee volgen
Ook de hernieuwde aanval op de koepelverenigingen van de
scholen moet vooral begrepen worden vanuit deze drijfveer. Voor nationalisten
lijkt dit een gemakkelijke strijd te worden. Ze hebben wel de grondwet tegen,
maar er is momenteel geen sprake van oppositie. Want voor de sociaaldemocraten
en liberalen klinkt één staatsnet als muziek in de oren. Christendemocraten
liggen intern overhoop. Zelfs als Hilde Crevits (CD&V) kan aanblijven als
minister, zal ze een nationalistische agenda moeten uitvoeren. Helaas moet een
progressief alternatief dat onderwijsvrijheid verdedigt tegen nationalisme nog
uitgevonden worden.
Agirdag: Vandaag luistert minister enkel naar experts die
bij zijn beleid aanleunen
Vandaag wordt de minister vooral geadviseerd door experts
die bij zijn beleid aanleunen. Agirdag, de actiefste criticaster van het
nieuwe beleid, pleit in dit en andere
opiniestukken voor maximale pedagogische
vrijheid van de scholen en leerkrachten,
en voor het vooral luisteren naar de praktijkmensen - en niet naar de
populistische onderwijsexperts. Op 30
juni j.l. betreurde Orhan Agirdag in
Knack eens te meer dat Weyts te veel
luistert naar kritische
onderwijsexperts (Wim Van den Broeck, Dirk Van Damme, Philip Brinckman
voorzitter commissie Beter Onderwijs, Onderwijskrant ).
Agirdag verzwijgt dat het regeerakkoord nu wel
meer rekening houdt met de visie van de leraren omtrent de aantasting
van de kwaliteit van het onderwijs en van de autonomie van de leraar, de
negatie van de grote taalproblemen van veel anderstalige leerlingen door
Agirdag en co, ..
Uitgerekend Agirdag negeerde vaak die kritieken, en dus ook de
visie van de leraren. Hij ontkende in het verleden ook steeds
de aangeklaagde aantasting van de kwaliteit. In het VRT-programma Nachtwacht van 9 maart
2019 beweerde hij nog: Het is totaal onterecht om te beweren dat onze scholen de lat te laag
zouden leggen. De verwachtingen die we van scholen hebben liggen net veel hoger
dan pakweg 30 jaar geleden. We zien net
dat de kennis en de inzichten van onze kinderen er op veel niet-traditionele
vlakken op vooruit gaan belangrijke gebieden als burgerschap
bijvoorbeeld.
Agirdag heeft ook steeds de grote taalproblemen en hun
invloed op de PISA-score geminimaliseerd;
klokkenluiders zelfs bestempeld
als taalracisten en de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en
Crevits bestreden.
In een eigen studie van 2014 stelde Agirdag zelf vast dat
niet enkel de Gentse leerkrachten (ook deze van Turkse afkomst), maar ook de Turkse ouders verwachten dat de
leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken in en buiten de lessen. De reactie
van Agirdag luidde: de leerkrachten en de ouders vergissen zich, ze zijn
geïndoctrineerd door de opvattingen van minister-president Geert Bourgeois en
co omtrent het belang van de kennis van het Nederlands voor de integratie &
de leerresultaten.
4 Aanval Maarten
Simons & Geert Kelchtermans: 20 maart 2021
Op 20 maart 2021 was
er ook nog de aanval op de eindtermen,
centrale proeven e.d. in een opiniebijdrage van de professoren Maarten Simons
en Geert Kelchtermans op de Knack-website: 'De nieuwe eindtermen: niet kiezen
is verliezen'. Ze beweren net als hun zes collegas in punt 2 en 3 dat
de hogere eisen in de eindtermen en de invoering van centrale toetsen niet
zullen leiden tot een verhoging van de kwaliteit, maar tot een afbraak ervan,
en tot een sterke beperking van de
pedagogische autonomie van de leerkrachten.
4.1 Ook Simons en
Kelchtermans negeren belangrijke functies van eindtermen
Op de hoorzittingen in 2015 over de eindtermen
poneerden Simons & Kelchtermans nog terecht: Door het geven van een grote
autonomie aan de onderwijsverstrekkers kan het garanderen van eenminimale kwaliteit voor elke leerling
problematisch zijn. Nu pleiten ze voor bijna absolute autonomie en vrijheid
van de scholen en leerkrachten. Ze negeren de belangrijke maatschappelijke
opdracht van het onderwijs: het niet enkel mede garanderen dat de grote
investering in het onderwijs ook kwaliteit
oplevert, maar ook het garanderen van voldoende gelijkheid en
broederlijkheid.
In punt 3.3 beschreven we de belangrijke functies van
voldoende en concrete eindtermen, maar Simons en Kelchtermans negeren die bijna
volledig. Ze zijn nu blijkbaar ook hun waarschuwing op de hoorzitting over de grenzen van de autonomie van de
leraar vergeten. Ze pleiten nu voor een
uiterst beperkte functie van eindtermen en voor bijna absolute autonomie voor
de leerkrachten.
4. 2 Pedagogische
& grondwettelijke vrijheid sterker beknot door ET dan voorheen!??
Simons en Kechtermans wekken vooreerst de indruk dat de
vroegere eindtermenoperatie meer de
pedagogische vrijheid respecteerde. Niets is minder waar: bij die
eindtermenoperatie werd ten onrechte ook
een pedagogische aanpak opgelegd - ook in de Uitgangspunten van de
eindtermen en de erbij aansluitende
inspectiecriteria. In de meeste
leerplannen was dit ook het geval. Dit
betekende een aantasting van de pedagogische autonomie van de leraren en
leidde tevens ook tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs.
Met de nieuwe eindtermen worden dit keer geen pedagogische
aanpakken opgelegd, maar Simons en
Kelchtermans verheugen zich daar niet over. Ze vinden nu ten onrechte dat de
nieuwe eindtermen veel meer de pedagogische autonomie beperken dan de vroegere
eindtermen.
Negatie belangrijke functies van eindtermen en belang
gemeenschappelijkheid in leeraanbod
Simons en Kelchtermans schrijven: Eindtermen waren
aanvankelijk een instrument in handen van de inspectie om de kwaliteit van het
onderwijs te bewaken. Het waren criteria om de minimale kwaliteit van het
curriculum (en de facto de leerplannen) in Vlaamse scholen te controleren. Ze
waren dus niet bedoeld als een soort van
nationaal curriculum. Geleidelijk aan
hebben de eindtermen er echter een hele reeks functies bij gekregen. De
eindtermen moeten nu gaan dienen als criteria voor het monitoren van de
onderwijskwaliteit aan de hand van peilingen (bijvoorbeeld hoe presteren
Vlaamse scholen wat de eindtermen voor wiskunde betreft?). Daarnaast werden ze
voor veel scholen de standaarden om aan kwaliteitszorg te doen op schoolniveau:
hoe doet onze school het in vergelijking met andere scholen? Waar eindtermen
aanvankelijk een indicatie waren van wat het merendeel van de leerling moest
bereiken, zijn ze ook stilaan gaan verwijzen naar de leerresultaten die elke
individuele leerling geacht wordt te behalen. Daarbij komt dat dit telkens
gepaard ging met nieuwe verwachtingen naar de vorm en de inhoud van die
eindtermen.
De nieuwe eindtermen moeten nu ook zo concreet zijn dat ze ook centrale,
genormeerde en gevalideerde toetsing mogelijk maken. Ze worden nu ook de basis
voor het opstellen van de leerplannen. Daarnaast moeten de eindtermen het
mogelijk maken om de leerwinst van leerlingen op school te meten, en ze moeten
onmiddellijk door leerkrachten te gebruiken zijn. Gecombineerd met centrale
toetsen worden de eindtermen ook een middel om kwaliteitsverlies in het Vlaamse
onderwijs weg te werken en uiteindelijk om te buigen naar winst. Niet langer de
overheid als inspecteur maar de overheid als strategisch kwaliteitsmanager.
De nieuwe functies van de eindtermen hertekenen zo de speelruimte voor de vrijheid van onderwijs
helemaal. De relatie tussen een controlerende overheid en de vrijheid van
onderwijs komt hierdoor in het
gedrang. Aanvankelijk lieten de
eindtermen wel toe om een systeem van kwaliteitsbewaking door de overheid te
verzoenen met de grondwettelijke vrijheid van onderwijs. Dit systeem werd
uiteindelijk bevestigd in de uitzonderingsprocedure die al in de jaren negentig
voorzien werd naar aanleiding van het Steinerarrest. Deze procedure liet toe om
alternatieve eindtermen te formuleren.
Uit de laatste zin blijkt nog duidelijker dat de auteurs de
maatschappelijke verantwoordelijkheid van de overheid voor de kwaliteit van het
onderwijs heel sterk minimaliseren.
Scholen moeten ook zelf alternatieve eindtermen kunnen bepalen zoals de
Steinerscholen. Eindtermen moeten niet de gemeenschappelijkheid in het leeraanbod
garanderen. Eindtermen moeten ook niet onmiddellijk door leerkrachten te
gebruiken zijn, enz. We zijn het daar geenszins mee eens.
Ook in de opiniebijdrage van hun vijf collegas die we in
vorig punt 3 bespraken werd er geschermd met de Steinerscholen die zich ook
omwille van de indeling van de eindtermen per graad geraakt voelen in hun
autonomie.
5. Prof. em. Marc Depaepe: de leraar als kennisleverancier
met de lat in de hand!??
5.1 De lat hoger leggen = reductie van leraar tot kennisleverancier!???
Op 2 april 2021 was het dan
prof. em. Marc Depaepe die de fakkel overnam en op zijn beurt van leer
trok tegen de plannen om het niveau van het onderwijs weer te verhogen, om de
lat hoger te leggen dit keer op de website van Thomas (faculteit theologie
Leuven) Dirk Van Damme (OESO) getuigde
op 4 juni j.l. in De Tijd: Ben Weyts is de eerste minister die de dalende
onderwijskwaliteit bovenaan op de agenda heeft gezet. De focus is vandaag dus
zeker de juiste. Volgens Depaepe is dit
de foute focus.
Vernietigende balans, zonder enige verwijzing naar tekst van
regeerakkoord e.d.
Depaepe pakt evenals de zeven andere collegas van de
vakgroep uit met een vernietigende balans van het regeerakkoord en de beleidsplannen om de
onderwijslat hoger te leggen, e.d. Precies het hoger leggen van de lat en
andere positieve punten die wij, een
aantal leraren, Dirk Van Damme, Wim Van den Broeck ten zeerste appreciëren in de
beleidsverklaring, worden door Depaepe als negatief bestempeld.
Depaepes belangrijkste kritiek aan het adres van minister
Weyts en van al degenen die al jaren pleiten voor het hoger leggen van de
onderwijslat luidt: Zou er, nu de retoriek van een mogelijk onderwijsconflict
over de eindtermen weer opwelt, al iemand een bijnaam hebben bedacht voor de
onderwijsminister? Ik gok op: de lat. Wat niet enkel zou kunnen verwijzen naar
diens ranke taille, waarmee Ben Weyts trouwens zijn ministerportefeuille voor
sport alle eer aandoet, maar daarenboven ook naar het permanente stokpaardje van
de beleidsman: de lat hoger leggen. Weyts verdient de bijnaam de lat omdat hij leren in onze
competitieve kennis-is-macht-samenleving duidelijk als het hoogste goed
beschouwt, en zo de taak van de leraar
beperkt tot die van kennisleverancier.
Rol van leraar herleidt tot kennisleverancier!?
Depaepe: Nu wordt volop de strijd aangeknoopt tegen de
zogenaamde leerachterstand die onder meer naar voren komt uit Vlaanderens
zwakke resultaten in internationaal vergelijkende peilingen en blijkbaar wordt
versterkt door bepaalde Corona-maatregelen, zoals het digitale
afstandsonderwijs. Leren is in onze competitieve
kennis-is-macht-samenleving duidelijk tot hoogste goed verheven. Precies
alsof de school een hightech machine is waarbij een rechte lijn loopt tussen de
vooraf programmeerbare doelstellingen en de reële effecten van het
onderwijsleerproces. Historisch gezien
wortelt het respect voor het werk van de leerkrachten echter eerder in hun rol
als opvoeder, en nu wordt dat blijkbaar voor zijn rol als kennisleverancier.
Net als Jan
Masschelein (zie punt 2) vindt Depaepe
ook al de strijd tegen de corona-leerachterstand getuigen van een competitieve
kennis-is-macht-samenleving (zie punt 2).
Depaepe wekt de indruk dat de vele leerkrachten,
Onderwijskrant e.d. die de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en van
het meesterschap van de meester aanklagen, de leerkracht willen herleiden tot
kennisleverancier. Leerlingactiverende kennis-en cultuuroverdracht gaat ook
best samen met het stimuleren van de interesse en de arbeidsvreugde van de
leerlingen en met het realiseren van een goede relatie.
Een humaan pleidooi voor meer ontwikkelingskansen en
leerresultaten, voor alle leerlingen, voor een herwaardering van basiskennis
getuigt volgens Depaepe en veel Leuvense collegas blijkbaar van een
regelrecht marktdenken en van een streven naar een neoliberale kennis-is-macht
samenleving.
Depaepe formuleert net als de andere Leuvenaars ook kritiek
zonder enige verwijzing naar de concrete voorstellen van het regeerakkoord en
van minister Weyts. Niet enkel minister Weyts, maar de meeste leraren & docenten,
Onderwijskrant, Philip Brinckman- voorzitter commissie Beter Onderwijs, professoren als Wim Van den
Broeck en Dirk Van Damme en heel veel andere, pleiten overigens eveneens
voor het verhogen van de lat, van de kwaliteit van het onderwijs.
In onze analyse van het regeerakkoord in Onderwijskrant nr.
191 legden we in oktober 2019 een vrij positieve balans voor. We merkten veel
overeenstemming met het memorandum dat
we in april 2019 met Onderwijskrant presenteerden: *enerzijds, met onze kritieken op de aantasting van de kwaliteit
van het onderwijs en van het meesterschap van de meester die we de voorbije 30
jaar formuleerden
*en anderzijds met de voorstellen die we formuleerden om die aantasting &
de nefaste hervormingen in de mate van het mogelijke terug te draaien.
5.2 Depaepe: critici van
pretpedagogie opteren voor opvoeden met harde hand!??
Depaepe beweert
tegelijk dat we met het hoger leggen van de lat, het afstand nemen van de
pretpedagogie, terug willen naar
opvoeding met harde hand, met de lat in de hand. Depaepe stelt het zelfs voor
alsof kritiek op de zgn. pretpedagogie een pleidooi inhoudt voor opvoeding met
harde hand. Depaepe: De op vandaag vaak verguisde pret-pedagogie bracht
ongetwijfeld historisch noodzakelijke correcties aan op de normatieve,
autoritaire en disciplinaire opvoedingsmethoden van weleer; uitlopers van wat
in Duitsland de zwarte pedagogiek werd genoemd, en waarbij de lat zeker niet
werd gespaard om leerlingen te slaan Zelf heb ik het meegemaakt dat een
onderwijzer, die vroeger in de missiescholen van Congo actief was geweest en
daar als broeder met den ijzeren arm door het leven ging, een leerling uit de
klas haalde om hem in een belendend lokaal met de lat te keer te gaan en dat
terwijl fysieke straffen in principe al van in 1897 waren verboden. Of die
jongen daar veel traumas heeft aan over gehouden weet ik niet. Wel dat hij
carrière heeft gemaakt bij de gerechtelijke politie.
Depaepe stelt de kritiek op de pretpedagogie, op het te laag
leggen van de lat, totaal verkeerd voor, en hangt tegelijk een
anekdotische karikatuur op van die relaties leerkracht-leerling tijdens zijn
eigen schooljaren. De term pretpedagogie slaat
op het te laag leggen van de lat, van de leerstofeisen en verwachtingen,
maar niet op de relatie tussen leraar en leerlingen. Het hoger leggen van de
inhoudelijke onderwijslat betekent
uiteraard niet een oproep voor het opvoeden met hardere hand, met de lat in de
hand.
Depaepe spreekt zich nu ook plots positief uit over de
humanisering van de relaties tussen leerkrachten en leerlingen van de voorbije
decennia. Destijds ontkende hij nog ten onrechte die humanisering. Hij concludeerde in zijn boek Orde in
vooruitgang in 1999 dat er de voorbije 150 jaar weinig positiefs veranderd was
in de omgang met de leerlingen en met de
leerinhoud.
Hij schreef op pagina 15: De vormingsprocessen in de schoolse ruimte
worden nog steeds overwegend gekarakteriseerd
door disciplinaire interventies. Men constateert er allerlei machtsinterventies waarmee kinderen worden
kleingehouden: straf en beloning, dreiging, emotionele chantage, kleineren, enzovoort. De invloed
van het gedachtegoed van Foucault - en vooral
van zijn disciplineringsdenken - was overduidelijk. Vandaag 2 april 2021 laat
Depaepe zich plots en ook terecht positief uit over de verbetering van de
relaties leerkracht-leerling.
5.4 Depaepe destijds: toename disciplinering, en nu: humanisering van relaties lkr./ll.
Depaepe prijst nu
de humanisering van de relaties leerkracht-leerling. Maar hij lamenteerde in
zijn geschiedenis van het Vlaams onderwijs over de toenemende disciplinering, verschoolsing en
infantilisering, over opvoeden door
kleinhouden - in navolging van - en met een beroep op Michel Foucault .
In 1999
beweerde Depaepe ook dat het
jaarklassensysteem enkel werd ingevoerd om de leerlingen beter te kunnen
disciplineren en kleinhouden- en dit in navolging van de visie van Michel
Foucault. Volgens Foucault evolueerde het onderwijs in de loop van de
geschiedenis in negatieve zin, van zogezegd meer humaan hoofdelijk onderwijs
van weleer naar meer dressuur en disciplinering in huidige onderwijs met zijn
jaarklassensysteem e.d. (in Orde in Vooruitgang. 1999, Leuven Universitaire
Pers).
Foucault stelde belangrijke positieve evoluties binnen het
onderwijs, het gevangeniswezen, de psychiatrie, telkens als verdacht en als
schijnhumanisering voorgesteld, enkel bedoeld om het individu verder te
disciplineren, te normaliseren, te reglementeren. Helemaal in de denktrant van Foucault schreef Depaepe pagina 16
Ook de maatschappij werd hoe langer hoe schoolser (cf. Illich). Als ook
de maatschappelijke evolutie aan een toenemende disciplinering en verknechting
ten prooi is, dan zal die slechte evolutie in de maatschappij enkel een
versterkend effect hebben op de disciplinering en verschoolsing van het
onderwijs. Als meest essentiële kenmerk
van de gepedagogiseerde, schoolse samenleving, valt de zucht naar orde en
regelmaat op.
6 Besluiten
We hadden niet verwacht dat deze Leuvense vakgroep zoveel
protest-opiniebijdragen zou publiceren. We vrezen dat hun krasse
uitspraken hun geloofwaardigheid geenszins zal vergroten. Na al die jaren
weten we ook nog niet wat volgens de Leuvenaars een goede school is. Hun
gedweep met de antipedagoog Rançière verontrust ons - en ook het feit dat ze
afstand namen van de herscholers.
We betreuren dat Leuvense
studenten pedagogie in hun opleiding de voorbije decennia kritiekloos dergelijke
visies voorgeschoteld kregen. En daarnaast ook nog de vele propaganda voor de
constructivistische aanpak vanwege professoren als Filip Dochy en co, het
CEGO-zelfontplooiingsmodel van prof. Laevers, de egalitaire visie van Ides
Nicaise, de manke studies over
zittenblijven, recentelijk ook de
eenzijdige visie van Orhan Agirdag, ...
En dan is men verontwaardigd als b.v. gesteld wordt: Progressieve onderwijsexperts hebben
allerlei vernieuwingstendensen omarmd die niet op deugdelijk onderzoek waren gestoeld, en die de kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd.
Dit is dan ook een ongemakkelijke
vaststelling voor de betroffen onderwijsexperts (Dirk Van Damme in De Morgen, 24 mei, 2019).
Op 4 maart j.l. lazen we in De Tijd: Schoolmuren letterlijk afbreken, iedereen een gepersonaliseerd leertraject op de laptop en niet langer één juf of meester, maar een heel team voor de klas. Dat is hoe het gemeenschapsonderwijs GO! de toekomst ziet. We stemmen leeromgevingen af op individuele verschillen en ondersteunen elk leerproces op maat. We leren leerlingen om (geleidelijk aan) zélf de regie over eigen leerproces te nemen.
De Poolster-visie is voor ons geen verrassing. Een paar jaar geleden poneerde de pedagogische GO!-hoofdadviseur al dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was. We vonden dit een heel krasse uitspraak, en wisten dan ook al dat het GO! een groot project aan het uitwerken was. De voorbije twee jaar liet ook Dirk Van Damme (OESO) al een paar keer weten dat hij zich zorgen maakte over de pedagogische richting die het GO! al was ingeslagen.
In 2015-2016 koos ook al de koepel van het katholiek onderwijs in zijn ZILL-visie voor een cultuuromslag. ZILL pleitte evenals de Poolstervisie voor gepersonaliseerd leren, geïndividualiseerd leren gericht op de allerpersoonlijkste ontwikkeling van elke leerling. In Onderwijskrant nr. 176 en nr. 188 besteedden we kritische bijdragen aan die visie. Wanneer je het noorden kwijt bent, vind je die makkelijk terug met de Poolster. Poolster is een vast oriëntatiepunt. Toch vrees ik dat nu ook het GO! met de Poolstervisie nog meer het noorden kwijt is, net als katholiek onderwijs met zijn ZILL-visie.
Nieuwlichters pakken graag uit met een ronkend concept, en plakken een wervend en polariserend etiket op hun hervorming of methode. Zon wervend etiket wekt de indruk van een totale & beloftevolle hervorming. De koepel van het katholiek onderwijs pakte in 2016 uit met Zin in leren! Zin in leven en belooft de leerlingen dat ze door dit nieuwe leerplan eindelijk zin in leren zouden krijgen. Lieven Boeve schreef: "Zin in leren! Zin in leven! maakt de lerarenteams opnieuw eigenaar van het leren op school. Geïntegreerd over vakken en leergebieden heen, kunnen leraren creatief vorm geven aan hun onderwijs, rekening houdend met de specifieke leerlingen in de klas en context van de school. Volgens Boeve zou die visie later ook doorgetrokken worden in de nieuwe leerplannen voor het secundair onderwijs. De schol moest ook in de eerste plaats een leefschool worden.
2. Gepersonaliseerd leren op maat van elke leerling, zelfsturing & UDL!??
De Poolstervisie wekt de indruk dat het gaat om evidente voorstellen; de opstellers doen alsof hun voorstellen als gepersonaliseerd leren wetenschappelijk verantwoord zijn: Zelfregulerend leren is een van de meest wetenschappelijk onderbouwde praktijken.
Precies de basiskeuze voor gepersonaliseerd onderwijs met de eraan verbonden individualisering op maat van elke leerling , & UDL -Universal Design for Learning- en zelfsturing, zijn heel controversieel. Volgens velen staat dit precies haaks op effectief onderwijs. Zon keuze betekent ook dat het jaarklassensysteem wordt doorbroken.
In een commentaar van Pedro De Bruyckere bij het interview met Raymonda Verdyck in De Tijd over de revolutionaire Poolster-hervorming lazen we: Het is wel gevaarlijk om b.v. gepersonaliseerd leren via digitale tools als een wondermiddel voor te stellen. Internationaal heb je een heus kerkhof aan gelijkaardige projecten die mislukt zijn, naast enkele succesvolle voorbeelden.
Prof. Wim Van den Broeck bestempelde gepersonaliseerd leren op maat van elke leerling als een stoplap en als een nefaste onderneming. Hij twitterde op 22 juli 2018: Onderwijs op maat van het kind" is zowat de grootst mogelijke stoplap in onderwijsland. * Het bestaat nergens echt en is dus utopisch, * het komt in de praktijk vaak neer op onderwijs onder de maat, en * het ondergraaft de essentie van onderwijs, nl. het idee van vorming. En toch wordt 'onderwijs op maat' meer dan ooit gepromoot door de grote onderwijskoepels.
Van den Broeck stelde op 3 december 2019 in de krant De Morgen: De individualisering van het onderwijs is doorgeslagen en werkt de niveaudaling in de hand. De visie die sinds de jaren 90 steeds meer dominant werd is het constructivisme, met als kenmerken: nadruk op zelf-ontdekkend leren, op welbevinden als voorwaarde voor leren, op zogenaamde 21ste eeuwse vaardigheden, het relativeren van kennis, en vooral het onder onderwijskundigen nog erg populaire idee dat onderwijs zoveel mogelijk geïndividualiseerd moet worden. Er is nochtans wetenschappelijk ondubbelzinnige evidentie dat het precies leerkrachten zijn die deze visie koesteren en in de praktijk brengen, die ook zwakkere leerresultaten boeken bij hun leerlingen. Dit is niet zo verwonderlijk: als differentiatie verder gaat dan ervoor zorgen dat zoveel mogelijk leerlingen de gemeenschappelijke doelen halen, wordt onderwijs op maat algauw onderwijs onder de maat. Dan is de neiging immers sterk om ook de doelen te gaan afstemmen op (de zwakte van) de leerling. Een meer ingrijpende verandering heeft er zich sinds decennia in het onderwijs niet voorgedaan, en waarschijnlijk met desastreuze gevolgen.
Greg Ashman schrijft over UDL: UDL is a complicated way to teach. It involves giving multiple representations of the same information to students which they then choose from. Students also choose to work collaboratively or individually. And they decide how to demonstrate their learning through written work, a video, a poster or some other means. UDL vertoont veel gelijkenis met het inspelen op individuele leerstijlen, controversieel tot en met.
3. Gedigitaliseerd gepersonaliseerd leren en gedigitaliseerde instructie
Kritische profs Larry Cuban & Justin Reich over beloftes digitaal leren
Het GO! schrijft in de Poolstervisie euforisch: Het GO! begon samen met het Britse bedrijf Century Tech in 2017 met de ontwikkeling van een eigen digitaal leerplatform, GO! IXZO. Daar zetten leerkrachten hun leerstof op, bijvoorbeeld met instructiefilmpjes en oefenmodules op verschillende niveaus.
Prof. Larry Cuban is behoorlijk kritisch over de opkomst van de industrie van gepersonaliseerd leren. Volgens Cuban is de bewijslast voor de effectiviteit van personalized learning in termen van studiesucces dun. Er zijn volgens hem weinig onafhankelijke studies naar adaptieve programmas beschikbaar. (Research Counts for Little When It Comes to Adopting Personalized Learning)
Beleidmakers zijn enthousiast, investeren fors in nieuwe technologie en proberen leraren te overtuigen om the new technological fad binnen het onderwijs toe te passen.
Ben Herold schreef in Education Week, October 18, 2016: The pushers of computer-based instruction want districts to buy products and then see if the product works. Students and teachers are being used for marketing research, unreimbursed research. Districts are spending money based on hype and tests of the educational efficacy of an extremely narrow range of products as if this is a reasonable way to proceed in this era of extreme cuts in budget.
Beslissingen worden genomen op basis van onderzoek van producenten/leveranciers. Onderwijsmensen kijken vaak naar effectiviteit in de zin van testscores. Onderzoek naar de effectiviteit van die nieuwe aanpakken wijzen echter niet op hogere leerresultaten. Dit heeft veel scholen echter niet ervan weerhouden om fors te investeren in laptops, tablets en programmas.
Justin Reich wijst ook in A Failure to Disrupt: Why Technology Alone Cant Transform Education (9 oktober 2020) op een aantal dilemmas. We vermelden er twee.
The second dilemma is the EdTech Matthew Effect (Mattheus-effect): As we have seen in tragic ways throughout the pandemic, learning technologies tend to be most useful for affluent students with the financial, social, and technical resources to take advantage of new innovations. New technologies typically widen educational disparities rather than closing them.
A third issue is that learning requires feedback, but technology designers are only good at evaluating human performance in domains where correct answers are highly structured. Computers can identify the correct answer to a math problem or even a correctly-pronounced word, but they cannot identify whether an essay shows a student effectively reasoning from evidence.The Trap of Routine Assess-ment observes that many education technologies rely on automated assessments, but computers cant assess many of the most important things that our students learning.
4 Kernideeën van Poolster-visie-2030
Onderwijs van de toekomst : de samenleving evolueert immers continu
De samenleving evolueert continu. Een school is immers niet langer alleen dat stenen gebouw, waarbinnen via vaste tijdskaders wordt lesgegeven. In de visie van het GO! is ze in de eerste plaats een dynamische leer- en leefgemeenschap, met een open blik op de wereld. Bij het GO! maken we ons nu al klaar voor het onderwijs van de toekomst. In het strategisch plan GO! 2030 stellen we daarom onze poolstervisie centraal. We vormen de favoriete leergemeenschap, voor iedereen gepersonaliseerd, spiegel en bouwsteen van de samenleving.
Leerproces op maat van elke leerling
Met onze poolstervisie willen we als GO! een antwoord bieden op een almaar toenemende maatschappelijke diversiteit en werken we aan onderwijskwaliteit voor elke lerende. We stemmen leeromgevingen af op individuele verschillen en ondersteunen elk leerproces op maat. We leren leerlingen en cursisten om (geleidelijk aan) zélf de regie over eigen én gezamenlijke leerprocessen te nemen.
Gepersonaliseerd betekent dat leerlingen voldoende zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen, om hun leerproces en het samen leren richting te geven. Zo worden ze de influencers van hun leren!
De ondersteuning van zelfregulerend leren blijkt een van de meest wetenschappelijk onderbouwde praktijken (?) om leerwinst te verhogen. De lerende neemt in dit proces een heel actieve rol op. Hij of zij is verantwoordelijk voor het deelnemen aan de lesactiviteiten, ervaringen en kansen, en bepaalt stap voor stap mee het leerproces. Zelfregulering verwijst naar een reeks specifieke vaardigheden die leerlingen steeds beter toelaten een eigen traject vorm te geven.. Hij of zij is verantwoordelijk voor het deelnemen aan de lesactiviteiten, ervaringen en kansen, en bepaalt stap voor stap mee het leerproces.
Flexibele leertrajecten en leertijden
Vanuit een duidelijke behoefte bij de lerende, evolueren we naar flexibele leertrajecten. In het basisonderwijs bijvoorbeeld, zien we dat sommige scholen al experimenteren met multileeftijdsklassen, waarbij leerlingen in graadklassen samenzitten en ondersteuning op maat krijgen. Andere scholen werken met flexibele niveaugroepen voor bepaalde ontwikkelingsdomeinen, zoals rekenen en taal. Daarbij worden vergaande vormen van binnenklasdifferentiatie, teamteaching en de principes van Universal Design for Learning (UDL) toegepast.
In de Tijd van 3 maart j.l. lezen we i.v.m. deze nieuwe werkwijze :In het Technisch Atheneum Halle van directeur Maggy Vankeerberghen wordt dit als dé toekomst gezien. Haar eerste graad werkt in een klasgroep van 80 leerlingen. Ze zitten samen in één klaslokaal met verschillende zones voor verschillende werkvormen. Schoolboeken hebben ze niet meer, wel een laptop. Ook de opdeling in lesuren is grotendeels geschrapt: een week lang wordt rond een thema of project gewerkt, gekoppeld aan opdrachten die de leerlingen in hun eigen tempo afwerken. Ze combineren algemene vakken als Frans, Nederlands, geschiedenis en wiskunde.
Teamonderwijs, klas- en schooloverstijgend
De kernteams werken samen - in dynamische werkvormen zoals co-teaching, vaak ook over de leerjaren en vakken heen. De teams zijn leerlinggeoriënteerd. Gecostuurd en sociaal gestuurd leren houden in dat verband in dat lerenden hun kennis construeren samen met anderen en met de onderwijsprofessionals. Ze werken trouwens niet enkel in de klas en op school met elkaar samen, maar ook schooloverstijgend.
Leren langs digitale weg
Het GO! zet maximaal in op blended learning: een combinatie van online en offline leren. Om dergelijke innovatie te ondersteunen, begon GO! samen met het Britse bedrijf Century Tech in 2017 met de ontwikkeling van een eigen digitaal leerplatform, GO! IXZO. Daar zetten leerkrachten hun leerstof op, bijvoorbeeld met instructiefilmpjes en oefenmodules op verschillende niveaus
Andere infrastructuur
We staan voor een ruimtelijke transformatie. Zo denken scholengroepen en onderwijsinstellingen na over aanpassingen aan interieur en indeling, herbestemmingen en innovatieve gebouwen, ruimtes waar je op verschillende manieren kan leren.
Onderwijsprofessionals coachen het leren
Het curriculum blijft de context waarbinnen we gepersonaliseerd samen leren waarmaken. Leraren vertalen daarbij de eindtermen naar specifieke en meetbare leerdoelen op het niveau van de lerenden. Pas wanneer lerenden zich bewust zijn van specifieke leerdoelen, kan hun zelfregulering vorm krijgen. GO! onderwijsprofessionals zijn curriculum-experts met diepgaande kennis van de doelen en de vakkennis die daarvoor nodig zijn. Ze zijn ook pedagogisch-didactische experten met diepgaande kennis over het leren en de ontwikkeling van de lerende.
5.Commentaar
Elke school mag eigen koers bepalen!??
Het GO! opteert duidelijk voor een revolutionair schoolproject, een ware cultuuromslag. Het verbaast ons wel dat het GO! tegelijk stelt dat elke school zelf zijn eigen karakter en evolutie moet bepalen. We lezen: Het GO! schuift trouwens niet één specifiek schoolmodel naar voren, maar ziet de traditionele en de toekomstgerichte benadering van school als uitersten op een continuüm, een innovatief spectrum. Daarbinnen kunnen scholen zichzelf positioneren en continu verder evolueren. De bedoeling is om zelf richting te geven aan hoe je hier als school kan in evolueren.
Het GO! dringt naar eigen zeggen geen pedagogische aanpak op, maar stelt tegelijk dat de scholen moeten evolueren in de richting van de Poolstervisie; veel keuze hebben de scholen blijkbaar niet. Het doet ons denken aan de opstelling van de koepel van het katholiek onderwijs die ook voortdurend uitpakt met de vrijheid en autonomie van de scholen en leerkrachten, maar ook nog met het recent ZILL-project een perspectiefwisseling, een pedagogische aanpak oplegde.
Ontscholingsdruk neemt nog toe
De voorbije decennia werd ons onderwijs voortdurend geconfronteerd met tal van rages en hypes die ver afstonden van de onderwijspraktijk, van de vaste grammatica van schools onderwijs, en van de visie van de praktijkmensen. Telkens werd gepleit voor perspectiefwisselingen/cultuuromslagen. Ze leidden tot een aantasting van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.
De ontwerpers van allerhande modes en nieuwlichterij werken veelal met simpele en halve waarheden die als wondermiddel, als makkelijk toepasbaar en veel belovend voorgesteld worden. Veel van die rages hanteerden een simplistisch en tegelijk gecompliceerd vakjargon, en trokken zo rookgordijnen op die de afstand tussen spreken en doen, tussen theorie en klaspraktijk deden toenemen.
Veel onderwijshypes bleken achteraf geen praktijktheorieën te zijn, omdat ze niet vertrokken van de complexe realiteit en de basisgrammatica van schools onderwijs. Denk maar aan constructivisme, onderwijs op maat van elk kind, inclusief onderwijs, competentiegericht onderwijs, leerlandschap, leerstijlen, totaliteitsonderwijs ... Die hypes lokten veel lippendienst en verzet uit vanwege de praktijkmensen, en bleken overigens ook moeilijk realiseerbaar.
In de context van het debat over de nieuwe leerplannen/eindtermen laaide in 2014-2016 de neomanie in Vlaanderen weer op. In de aanloop van de nieuwe eindtermen verschenen in de periode 2014-2016 een zevental rapporten als De nieuwe school in 2030 van 2014, het VLOR-advies-2015, het rapport over het populistische eindtermendebat Vanlerensbelang -2016,die alle aanstuurden op een pers-pectiefwisseling, een cultuuromslag. In de Poolstervisie en in ZILL treffen we veel van die ideeën aan.
In de publicatie De Nieuwe school in 2030, Hoe maken we leren en werken aantrekkelijk? een gezamenlijk project van kopstukken van het Departement Onderwijs, VLOR & KBS, werd uitvoerig geschetst hoe een school er in de toekomst als een learning park moet uitzien. We lazen o.a.: Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld. Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren.
In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen. Op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootstedeel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. Enzovoort.
Het GO! begon samen met het Britse bedrijf Century Tech in 2017 met de ontwikkeling van een eigen digitaal leerplatform, GO! IXZO. Het GO! verwacht hier o.i. al te veel heil van. In punt 3 plaatsten we een aantal kritische bedenkingen. n het verleden verwachtte men veel heil van nieuwe technische middelen en van het gebruik van ICT in het bijzonder. Tot nog toe vielen die verwachtingen tegen. Sommigen stellen zelfs dat daardoor het onderwijsniveau eerder is gedaald. We vrezen dat ook van het Century Tech-project al te veel heil wordt verwacht.
Merkwaardige stellingen over ons onderwijs in VLOR-memorandum van april 2019 : vertegenwoordigers koepels e.a. formuleren al kritiek op verwachte wending in onderwijsbeleid, verhogen van lat en centrale toetsen, afzwakking M-decreet, hogere eindtermeneise
Merkwaardige stellingen over ons onderwijs in VLOR-memorandum van april 2019
De VLOR nam toen al afstand van de kritiek op de aantasting en 'aantasters' van de kwaliteit van het onderwijs (onderwijsexperten, onderwijskoepels ...) en op pleitbezorgers van het verhogen van de onderwijslat, het invoeren van centrale toetsen, het dringend aanpassen van het M-decreet in de minder radicale richting, ...
*VLOR negeerde in verleden steeds de niveaudaling en minimaliseerde die nog steeds in VLOR-memorandum van april 2019 :De Vlaamse 15-jarigen beschikken over uitstekende competenties lezen, cijferen, wetenschap en behoren tot de wereldtop. Dit zegt iets over kwaliteit van het secundair. maar ook van het basisonderwijs.
*Iedere lerende heeft recht op kwaliteitsvol onderwijs. Dit recht reikt verder dan ambitieuze onderwijsdoelen en ZEKER DAN CURRICULUMDESIGN DOOR DE OVERHEID.V LOR formuleerde toen al kritiek op aangekondigde nieuwe eindtermen & op hoger leggen van de lat door overheid.
*De VLOR ziet toenemende spanning tussen meetbaarheid, controleerbaarheid, en communiceerbaarheid van de leerresultaten en de specifieke vormingsdoelen die de school vooropstelt. De VLOR bekritiseerde de toenemende vraag naar de invoering van centrale toetsen, dezelfde voor alle scholen, ...
*De VLOR opteerde voor een meer radicale structuurhervorming s.o., voor heel brede eerste graad en meer gemeenschappelijkheid in de zin van aso-isering van de eerste graad (ten koste o.i. vooral van tso.bso) ... De reactie op de afgezwakte structuurhervorming luidt nu :
De verschillen in leerresultaten en schoolloopbanen van leerlingen in het Vlaamse basis- en secundair onderwijs zijn nog steeds te verklaren op basis van achtergrondkenmerken, nl. migratie- of socio-economische status (SES). De VLOR negeert nog steeds de factor intellectuele aanleg en wekt ten onrechte de indruk dat het onderwijs zomaar de milieu-invloed - minder stimulering thuis, niet spreken van Nederlands thuis ... -kan wegwerken.)
VLOR: Fenomenen zoals watervallen (waterval of eerder vlotte heroriëntering), een al te lage doorstroom naar het hoger onderwijs, spijbelgedrag en ongekwalificeerde uitstroom zijn zeer opvallende gevolgen van deze ongelijke onderwijskansen. In al deze fenomenen zijn jongeren die scoren op SES-indicatoren oververtegenwoordigd.
Het beleid voor gelijke onderwijskansen (GOK) boet in aan kracht en aan impact, zowel bij de overheid als bij de scholen. Het punt staat veel minder prominent op de beleidsagenda zowel van de overheid als van de scholen dan in het begin van de jaren 2000
(De de structuurhervormingsplannen van commissie-Monard-2009, de koepel katholiek onderwijs ... waren inderdaad radicaler; gelukkig werden ze wat afgeslankt.
VLOR: Het gelijke onderwijskansenbeleid stimuleert onderwijsinstellingen om een structureel! beleid uit te werken dat resulteert in concrete doelen: een participatie van 100% aan het kleuteronderwijs,
maximale ontplooiing in het basisonderwijs door ontwikkelingsgericht (!) en geïntegreerd (!) werken, meer positieve studiekeuzes in het secundair onderwijs
VLOR-memorandum april 2019 stuurt in functie van gelijke/optimale onderwijskansen aan op "maximale ontplooiing in het basisonderwijs door (meer) ontwikkelingsgericht (!) en geïntegreerd (!) werken" cf. ZILL-visie katholiek onderwijs.
Precies twee zaken die haaks staan op degelijk onderwijs en op optimale leerkansen. Ook ZILL pleitte voor de invoering van ontwikkelingsgericht onderwijs in het lager onderwijs zoals in het kleuteronderwijs & in de ontwikkelingsdoelen.
*VLOR-memorandum over M-decreet en inclusief onderwijs pleitte voor radicalere inclusie i.p.v gevraagde aanpassing/minder radicale inclusie
VLOR: Het M-decreet zette een vernieuwing op gang. Dit is een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs. Er is nood aan een verder consequent doordenken van inclusie op alle onderwijsniveaus: basis- en secundair onderwijs, hoger onderwijs en levenslang leren.
KLASSE en Cor Meijer maakten in december j.l. nog propaganda voor meer radicaal inclusief onderwijs = radiale individualisatie= totale ontwrichting van effectief onderwijs. Ook VLOR-memoradum & standpunt ond.koepels in 2015
KLASSE en Cor Meijer
maakten in december j.l. nog propaganda voor meer radicaal inclusief onderwijs
= radiale individualisatie= totale
ontwrichting van effectief onderwijs
In het regeerakkoord lezen we omtrent de bijsturing van het M-decreet: We schaffen
het M-decreet af en voeren een begeleidingsdecreet voor kinderen met zorgnoden
in. De doelstellingen ervan geven we voortaan een pragmatische en realistische
invulling: buitengewoon onderwijs indien nodig, inclusief onderwijs indien
mogelijk. Het buitengewoon onderwijs blijft voor veel leerlingen met speciale
noden het meest geschikt om hen de best mogelijke omkadering te bieden. Gelet
op de grote deskundigheid, blijven we het Buitengewoon Onderwijs een
volwaardige plaats in het onderwijsaanbod geven. We versterken de kwaliteit.
Kyra Fastenau die voor Klasse al een tijdje het M-decreet
opvolgt, heeft het regeerakkoord en de beleidsverklaring van minister Weyts
blijkbaar niet aandachtig gelezen. Zij
stuurt in Geslaagd inclusief onderwijs vraagt grote stappen van 3 december j.l. aan op radicaal inclusief
onderwijs.
Fastenau: Het M-decreet was
een eerste poging om ons onderwijssysteem inclusiever te maken. Binnenkort komt
er een nieuw begeleidingsdecreet voor in de plaats, en er is debat over welke
richting dat moet uitgaan. Op termijn moeten alle leerlingen kwalitatief
onderwijs in hun eigen omgeving krijgen, samen met leeftijdsgenoten. Hoe
realiseer je dat ambitieuze doel? Ik vroeg het aan Cor Meijer, directeur van
het European Agency for Special Needs and Inclusive Education (EASNIE).
10-jarige
inclusieleerling met niveau derde kleuter met leeftijdsgenoten in 4de
leerjaar!??
Meijer: Inclusief onderwijs betekent dat elke leerling
kwalitatief onderwijs volgt in zijn eigen omgeving, samen met
leeftijdsgenootjes (dus in zelfde klas). Lange busritten naar
speciale scholen of internaten, dat is niet meer van deze tijd. We moeten de
zorg naar de leerling brengen, niet de leerling naar de zorg. (Commentaar: dus
ook 10-jarige inclusieleerling met een
niveau derde kleuterklas moet optrekken
met medeleerlingen in het vierde leerjaar!??)
Buitengewoon
onderwijs afschaffen!?,
Meijer: Zolang het buitengewoon onderwijs een uitweg
blijft, stimuleer je gewone scholen niet om écht in te spelen op diversiteit.
Als je vertrekt van het idee dat wie anders is ook naar een andere school
moet, kantelen de dominosteentjes al snel richting het buitengewoon onderwijs.
Maar ook gewoon onderwijs afschaffen
Voor landen werk kunnen maken van inclusief onderwijs,
moeten ze eerst een reflectieoefening doen. Hoe gaat hun onderwijssysteem om
met diversiteit? In een onderwijssysteem dat erg homogeen is georganiseerd, krijgen
die natuurlijke verschillen tussen leerlingen onvoldoende plaats. Wil je
inclusief onderwijs haalbaar maken, dan
moet je afscheid nemen van organisatievormen die weinig ruimte laten voor
diversiteit, zoals jaarklassen, zittenblijven en vroege selectie. Leerlingen
van dezelfde leeftijd heterogeen groeperen werkt het best. Om inclusie echt te
doen slagen, moet het hele onderwijssysteem veranderen.
Reactie van prof. Wim Van den Broeck
Cor Meijer wordt voorgesteld als een man met een helikopterperspectief. Dit is geen
helikopterperspectief, maar de opvatting van iemand met een radicale visie op
inclusie. Dat mag natuurlijk, maar het is niet deze visie die landen en
regios, zoals Vlaanderen, dichter zal brengen bij een meer inclusief
onderwijs, integendeel, de radicaliteit ervan stoot eerder af.
Wat we hier voorgeschoteld krijgen is een visie die wel
sterk overeenkomt met wat er in de general comments(GC) staat bij het
VN-verdrag. Waar het VN-verdrag zelf nog heel wat interpretatieruimte open
liet, is dat in de GC niet meer het geval. Ook daar wordt, net als in dit
betoog van Meijer, zeer duidelijk dat dit inclusieconcept meteen een hele rits
van onderwijsopvattingen impliceert die op zn zachtst uitgedrukt erg controversieel
zijn en haaks staan op wat door vele anderen als goed onderwijs wordt gezien.
Men bepleit een radicaal ander onderwijsconcept waarbij
uitgegaan wordt van de natuurlijke verschillen tussen kinderen. Het
jaarklassensysteem moet er dan aan geloven, een systeem echter dat universeel
wordt toegepast en gezorgd heeft voor de hoge kwaliteit van het onderwijs in
vele landen. Uitgaan van diversiteit wordt als iets positiefs voorgesteld, maar bij nader inzien blijkt het niets anders
te zijn dan een hyperindividualistisch
onderwijsconcept, wat in de praktijk
vaak leidt tot heel wat leerlingen met
allerlei exclusieven(labeltjes, aparte maatregelen, etc.). Het relativeren,
dus minder belangrijk maken, van leerprestaties
ten voordele van meer nadruk op
welbevinden is een simplistisch recept.
De verzekering die Meijer ons denkt te kunnen geven, nl. dat
deze radicale ommekeer niet hoeft gepaard te gaan met een
algemene kwaliteitsdaling overtuigt niet
meer nadat we de onderwijskwaliteit in vele
landen hebben zien dalen, precies door het
toepassen van dit recept. Het moet Meijer ongetwijfeld ontgaan zijn dat
er sinds kort een nieuwe wind waait in
onderwijsland, waarbij onderwijskundigen
de waarde van degelijk klassikaal
onderwijs opnieuw weten te waarderen.
In een dergelijk onderwijs is er zeker ook plaats voor een meer realistisch concept van
inclusie, maar dan een waarbij gebleken kwaliteitskenmerken niet zomaar
overboord worden gegooid.
Reactie van Raf Feys:
niet enkel buitengewoon, maar ook gewoon
onderwijs afschaffen!?
Het verwondert me ten zeerste dat de Klasse-redactrice de
indruk wekt dat de bijsturing van het M-decreet
de richting moet en zal uitgaan van meer
radicaal inclusief onderwijs, en in die context een propagandist van radicaal inclusief onderwijs
Cor Meijer uitnodigde voor een
interview. Volgens Meijer vereist inclusief
onderwijs niet enkel het afschaffen van
het buitengewoon onderwijs, maar
tegelijk ook het afschaffen van het gewoon
onderwijs, van de basisgrammatica van gewoon en effectief onderwijs: We moeten afscheid
nemen van organisatievormen die weinig
ruimte laten voor diversiteit, zoals
jaarklassen, zittenblijven en vroege selectie.
Leerlingen van dezelfde leeftijd heterogeen
groeperen werkt het best, daar is het EASNIE van overtuigd.
Meijer staat niet alleen met zijn opvatting. Ook andere
voorstanders van radicaal inclusief onderwijs
poneren dat inclusief onderwijs niets minder dan het afschaffen van de basisgrammatica van
klassiek (én effectief!) onderwijs vereist: m.a.w. radicaal geïndividualiseerd onderwijs
In het Unesco-rapport A guide for ensuring inclusion and equity in
education van 2017 wordt even[1]eens gesteld:
Inclusief onderwijs vereist een totaal geïndividualiseerd
leerproces vereist waarin elke leerling
can work at his own pace and in his own way
met de leerkracht als coach.
Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist
inclusief onderwijs een totale
omwenteling: Inclusie gaat niet om het
toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het
schoolgebeuren, om ecologische
aanpassing van curriculum, didactiek en
instructie (Inclusief onderwijs, Impuls, maart
2005). In de PANO-uitzending van 28
maart 2018 pleitte ook prof. Martin Valcke
De Vlor-platformtekst van 2005 stelde eveneens: Inclusief onderwijs staat haaks op het
huidige leerstofgerichte karakter
van het onderwijssysteem. Het onderwijs
moet ook bereid zijn zich aan te passen aan
de behoeften van elke leerling in plaats van de
leerling te dwingen zich aan te passen.
In het Vlor-memorandum van
april 2015 stuurden de Vlor-kopstukken eens te meer aan op radicaal
inclusief onderwijs: Het huidige model
van inclusief onder[1]wijs ligt onder vuur
van internationale organisaties. Het
maatschappelijke denken over inclusie reikt
veel verder dan het huidige model dat wordt uitgetekend door het M-decreet.
Het M-decreet is maar een eerste stap op
weg naar inclusief onderwijs.
Ook de koepels van de onderwijsnetten en van de CLBs pleitten in februari 2015 nog euforisch
voor meer inclusief onderwijs. De
koepels sloten zich zonder meer aan bij
het VN-verdrag dat stelt dat een kind
een bijna absoluut recht heeft op inclusief
onderwijs. Ze poneerden dat inclusief onderwijs een radicale shift in het denken van de
praktijkmensen vereist. Voortaan mag de vraag niet meer zijn wat is er mis met deze leerling, maar hoe
moet de school zich aanpassen aan deze
leerling. Er zullen dus ook leerlingen
zijn voor wie het niet mogelijk is om
het gemeenschappelijk curriculum te volgen.
Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het
gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling. De (inclusie)leerling heeft gewoon
een specifieke onderwijsbehoefte. De vraag wordt dus: Wat heeft deze leerling nodig om in deze school
de leerplandoelen te
bereiken.
Conclusie
Het verwondert ons dat Klasse in het perspectief van de herziening van het M-decreet uitpakt
met de radicale visie van Cor Meijer. De
bijsturing van het M-decreet belooft nog
een moeilijke klus te worden.
Volgens Unesco (en ook VN) vereist echt inclusief onderwijs een radicaal geïndividualiseerd leer-proces: elke leerling âcan work at his own pace and in his own way, dus: quasi nergens echt inclusief onderwijs. Totale ontscholing vereist.
Volgens Unesco (en ook VN) vereist echt inclusief onderwijs een radicaal geïndividualiseerd leer-proces:
elke leerling can work at his own pace and in his own way, dus: quasi nergens echt inclusief onderwijs. Totale ontscholing vereist.
Spaanse niet-gouvernementele organisaties vroegen
het VN-Comité van het Verdrag Rechten Personen met een Handicap (VRPH) te onderzoeken of Spaanse scholen
systematisch en op grote schaal artikel 24 van het VRPH schenden, waarin het
recht op inclusief onderwijs staat.
Het VN-comité stelde in zijn rapport van 4 juni 2018
vooreerst dat Spanje nog te veel
kinderen en jongeren met verstandelijke beperkingen, gedragsproblemen door ADHD
en stoornissen in het autismespectrum nog te vaak naar scholen voor speciaal onderwijs stuurt:
zon 20%. Dit is volgens het comité tevens in strijd met de Spaanse wet, waarin
het recht op inclusief onderwijs wordt erkend en dus gewaarborgd moet worden.
Scholen moeten aanpassingen doen, opdat alle kinderen onderwijs kunnen volgen
op reguliere scholen.
Het VN-comité stelde wel vast dat het aantal
inclusieleerlingen is toegenomen, maar
de kritiek luidt dat zelfs die leerlingen geen echt inclusief onderwijs
genieten, maar veelal uitgesloten worden
van het gewone lesgebeuren en met aparte taken bezig zijn in aparte klassen of
bij inclusie in gewone klassen.
Inclusieleerlingen krijgen volgens het comité ook in gewone
klassen nog veelal een apart curriculum; ze
nemen dus niet echt deel aan de
gewone lessen voor rekenen, taal Ze krijgen er aparte taken die veelal zelfs geen verband houden met de gewone
les. Ook dit is volgens het comité in
strijd met het VN-verdrag. We citeren: Students with disabilities,
particularly those with intellectual or psychosocial disabilities, who attend
mainstream schools con-tinue to be separated from their classmates, who view
their presence in the classroom as an exception. The Committee observed that in
the majority of cases where students with disabilities were taught in ordinary classrooms
in ordinary schools, they were usually given work that was different from that
given to the rest of the students and that was not necessarily related to the
lesson, reinforcing their exclusion, denying their right to an inclusive and
quality education.
Volgens dit rapport geniet Maxim met Down in het vierde
leerjaar van de school in Schoten ook geen echt inclusief onderwijs omdat hij
meestal niet participeert aan de gewone lessen en taken, maar apart les krijgt.
En ook onze ondersteuningsnetwerken deugen volgens dit rapport niet.
Een andere merkwaardige kritiek luidt dat er grote
verschillen zijn tussen het leerplan op gewone scholen en het leerplan op
scholen buitengewoon onderwijs. The Committee also observed that the
legislative framework allows the mainstream and special education systems to
coexist with different educational standards. As a result, pupils with
dis-abilities can find themselves left by teachers and the administration in a
setting that offers very poor or very few prospects for the pupil and for his
or her performance.
Het comité betreurde eveneens dat een medisch model nog dominant aanwezig
is. Een andere kritiek slaat op de willekeur bij de diagnose van de problemen
van kinderen met een handicap. Dit werkt volgens het comité discriminatie in de
hand op grond van handicap - en dit op alle onderwijsniveaus, in de handelingen
van de leerkrachten, en in juridische
procedures.
Voor de diagnose en
de toelating tot het gewoon onderwijs zijn er ook geen duidelijke procedures en
afspraken en dat leidt tot a range of different practices with regard to the
profile of the profes-sionals involved and the methods applied.
We lezen: There are no clear guidelines on how to conduct
an assessment.This disparity has serious consequences for the children
concerned; generally speaking, it is very difficult to challenge the initial
diagnosis or to have it reviewed. We lezen
verder ook: In practice, the Committee observed that the identification
and assessment of the pupils educational needs are still undertaken at the
initiative of the professional (leerkrachten) involved.
Het VN-comité stelt ten slotte dat inclusief onderwijs een
totale transformatie van het gewone onderwijs vereist - doorgedreven differentiatie e.d., en dat die
transformatie nog niet heeft plaatsgevonden: The Committee took note of
initiatives to move towards educational inclusion. These come in addition to
existing mechanisms and practices but have not led to any major transformation
in the education system. It appears that the difficulties pupils with
disabilities encounter are resolved on an ad hoc basis. In most cases, the
future of a student with disabilities depends on the will of his or her parents
and that of the administrative, educational and inspection personnel involved,
rather than on the realization of his or her right to an inclusive and quality
education. Dit zijn de belangrijkste conclu-sies uit het rapport van het
VN-comité.
Commentaar
De kritiek op het inclusief onderwijs in Spanje is verre van
uniek. In rapporten over de toestand in andere landen treft men steeds dezelfde
kritieken aan. Geen enkel land slaagt er volgens de bezoe-kende VN-comités in
echt inclusief onderwijs te bieden.
In het VN-verdrag wordt het recht op inclusief
onderwijs nogal vaag beschreven - b.v.
ook in een passage in termen van recht op passend onderwijs. Maar we merken dat de VN- inspectiecomités, in rapporten van Unesco-rapporten, Vlaamse inclusie-hardliners,
de Vlaamse rechter omtrent Maxim met Down in Schoten dit VN-verdrag radicaal en eigenzinnig
interpreteren. Dit is precies het gevaar
dat verbonden is met de ondertekening van zulke verdragen. Dat is ook de reden
waarom sommige landen dit verdrag niet ondertekenden.
Unesco-rapport over
inclusie van 2017 : radicaal geïndividualiseerd leerproces vereist
In 2017 publiceerde ook de Unesco een nieuw rapport over
inclusief onderwijs: A guide for ensuring inclusion and equity in
education. Ook volgens dit rapport was
er in de meeste landen nog geen sprake van echt inclusief onderwijs. En ook volgens Unesco vereist echt inclusief
onderwijs een totaal ander onderwijsconcept, een totaal geïndividualiseerd
leerproces waarin elke leerling can
work at his own pace and in his own way met de leerkracht als coach.
Net zoals in tal van VN-evaluatierapporten betreurde de
Unesco dat nog weinig of geen landen
kiezen voor echt inclusief onderwijs: inclusive schools in mainstream settings
(inclusieleerlingen dus in gewone klassen). In veel landen werkt men nog met
special classes in integrated schools: veelal zitten inclusieleerlingen in
aparte & kleine klasjes binnen gewone scholen zoals in Finland, Italië
e.d. In Vlaanderen werd vóór invoering van de wet van 1970 in 1974
ook grotendeels zo gewerkt. Maar volgens de Unesco zijn dergelijke aparte
klasjes geen vorm van echte inclusie, maar van segregatie.
Daarnaast wordt volgens de Unesco ook nog al te vaak gewerkt met education for these
children in different settings: special schools = aparte scholen voor
buitengewoon onderwijs. In landen met een lage bevolkingsdichtheid kan/kon men
zon scholen moeilijk organiseren, maar wel in Vlaanderen, Nederland ...
Volgens Unesco (en ook VN) vereist echt inclusief onderwijs
dus een radicaal geïndividualiseerd leer-proces: elke leerling can work at his
own pace and in his own way. We lazen: Zolang men leren eng en klassiek definieert als de verwerving van kennis die aangeboden wordt door de leerkracht, worden
scholen opgesloten in strak georganiseerde curricula en
onderwijsaanpakken. In sterk contrast
hiermee gaan inclusieve curricula uit van de veronderstelling dat leren plaats
vindt wanneer elke leerling actief betrokken is en zelf de leiding neemt in het
zinvol maken van zijn specifieke ervaringen. Vanuit die nieuwe visie krijgt de
leraar de rol van begeleider die het engagement en het leren van de lerende stimuleert.
De Unesco voegde er uitdrukkelijk aan toe dat men zon echt
inclusief onderwijs ook niet kan bereiken door voor de begeleiding van de
inclusieleerlingen de aanpak in het
buitengewoon onderwijs te transporteren naar gewone klassen, en de inclusie-leerlingen aparte
ondersteuning te bieden. Aparte
ondersteuning binnen de klas deugt dus ook niet.
Als men aparte ondersteuning van inclusieleerlingen in klas
toestaat, dan merken we volgens het recente Unesco-rapport:
*dat bij het wegvallen van die ondersteuning de leerkrachten
niet weten wat ze moeten doen; *dat bovendien de scholen dan geneigd zijn om
ook voor andere leerlingen zon ondersteuning te vragen in functie van
individuele curricula. En dan krijgen we volgens de Unesco geen echt inclusief onderwijs en wordt inclusief onderwijs onbetaalbaar. Ook
het Vlaams ondersteuningsnet-werk zou dus ook door de VN en Unesco afgekeurd
worden.
Bijlage: kritiek van includie-hardliners op inclusief onderwijs in Vlaanderen in
maart 2018
Op 30 maart 2018 lazen we in de kranten: Vlaams onderwijs
moet inclusiever volgens Europees comité voor Sociale Rechten; en ook volgens
GRIP en andere hardliners. Nadat we in de PANO-reportage van 28 maart
geconfronteerd werden met het feit dat de toename van de probleemleerlingen tot
een ontwrichting van het gewoon onderwijs leidt, vernamen we een paar dagen
later dat ons onderwijs nog niet inclusief genoeg is.
Ook volgens journaliste Inge Ghijs in De Standaard gaat de
invoering van inclusief onderwijs tergend traag. In een Nederlands rapport
van het College voor rechten van de mens van december 2017 wordt eveneens
gesteld dat het Nederlands onderwijs
inclusiever moet & dat er veel problemen zijn met het zgn. passend
onderwijs.
Eens te meer stuurden de inclusie-hardliners, GRIP... niet
enkel aan op de afschaffing van het bui-tengewoon onderwijs,maar ook van het
gewoon onderwijs met zijn jaarklassen, leerplannen, instruc-tie
Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van
inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: Inclusie gaat niet
om het toevoegen van iets bij een onveran-derbaar geheel, maar over een totaal
herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum,
didactiek en instructie (Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005).
En ook volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat
inclusief onderwijs haaks op het huidige leerstofgerichte en meritocratische
karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van
elke leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de
onderwijsstructuren en leerinhouden.
De Vlaamse actiegroep
docenten voor inclusie opteerde voor radicale inclusie van alle leerlingen ook
type 2- en type-3-leerlingen met ernstige gedragsstoornissen. Dat is volgens
hen enkel mogelijk indien elk kind in het gewoon onderwijs een eigen
leertraject kan volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn
mogelijkheden, behoeften en interesses.
Annelies DEspallier die als juriste
veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag, stelde in Tertio:
Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een
klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over
integralen buigen. Maar dat laatste klopt niet: in het Spaans VN-rapport staat
dat inclusieleerlingen hetzelfde curriculum moeten krijgen en met dezelfde
taken moeten bezig zijn als de gewone kinderen.
Ook het M-decreet geeft eigenlijk aan scholen de bevoegdheid
en zelfs plicht om in sterke mate af te wijken van dat gemeenschappelijke
curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele
leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen (= dispenseren).
De tekst van het M-decreet stelt overigens letterlijk dat
inclusie de eerste optie is en dat het gaat om een totaal andere kijk op
passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om
een ware cultuuromslag: Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering,
ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu
meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast,
dan op het medische defect. De nieuwe visie op handicap ziet handicap als een
afstemmings-probleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke
onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren. Er zijn blijkbaar geen probleemleerlingen
meer, maar enkel scholen die problemen
veroorzaken.
Rector Sels lamenteert over niveaudaling, maar Leuvense profs medeverantwoordelijk, en veel Leuv. profs bestrijden nu pogingen om niveau terug te verhogen
Luc Sels (rector KU Leuven) in Trends : Wij voelen de achteruitgang van de geletterdheid en gecijferdheid van onze jeugd
Rector Sels lamenteert terecht over de niveaudaling maar vergeet dat Leuvense professoren mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling, en dat ook de voorbije 2 jaar opvallend veel Leuvense professoren het voortouw namen tegen de pogingen van minister Weyts en vele anderen om terug het niveau van het onderwijs te verhogen.
Sels: Dat probleem maakt mij diep bezorgd. Wij voelen de achteruitgang van de geletterdheid en gecijferdheid van onze jeugd. Dat probleem maakt mi diep bezorgd. Dat vertaalt zich onder andere ook in een toegenomen uitval bij de studenten. Niet alleen vallen meer studenten uit, ze hebben ook meer tijd nodig om hun studie te voltooien. De vraag is ook hoelang de professoren het niveau van hun cursussen zullen kunnen behouden nu de leerlingen in ons middelbaar onderwijs alsmaar slechter scoren op internationale vergelijkende testen.
Commentaar
De voorbije decennia illustreerden we uitvoerig hoe ook professoren van de KULeuven onze sterke Vlaamse onderwijstraditie niet waardeerden en volop de ontscholing propageerden. Denk maar aan het ontplooiingsmodel dat prof. Ferre Laevers en CEGO al sinds 1976 propageren, onderwijskundigen als F. Dochy en co die volop het constructivisme en de zelfsturing propageerden - en aderen in iets mindere mate, de uitholling van het taalonderwijs waarvoor het Leuvens Taalcentrum van de profs. Kris Van den Branden, Koen Jaspaert en anderen verantwoordelijk zijn, de sociologen Nicaise e.a. en de pedagogen die een radicale structuurhervorming s.o. propageerden (cf. bv. Metaforum-standpunt van 2012) ; onderwijskundigen als prof. Roland Vandenberghe e.a. die het jaarklassensysteem wilden afschaffen, ...
Het is ook opvallend dat uitgerekend de onderwijsexperten van de Leuvense vakgroep 'Educatie en maatschappij' al vanaf het regeerakkoord het voortouw namen in de strijd tegen de plannen om precies de aantasting van de kwaliteit terug te draaien via verhogen van leerstofeisen, de invoering van centrale toetsen, het afstappen van ontscholende hypes als zelfsturing en constructivisme ...
en als alibi' aanvoeren dat Weyts en co
*de pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten aan banden willen leggen.
Zo poneerde b.v. Jan Masschelein op het Leuvens Metaforum van 5 november 2020: De Vlaamse Minister van Onderwijs draagt een kapitalistische visie uit, zoals we in zijn beleidsnota 2019-2024. In die nota lezen we dat onderwijs een investering is in menselijk kapitaal. Door allerlei proeven in te richten belooft de Minister ons na te gaan of we ons Vlaams kapitaal volledig verzilveren.
De vakgroep Educatie en maatschappij' stelde ook in een drietal opiniebijdragen in de media dat de nieuwe eindtermen een aantasting betekenen van de pedagogische vrijheid van de leerkrachten. Vooral ook Orhan Agirdag nam het voortouw in de strijd tegen het (herstel)beleid. Ik illustreer dat even.
Orhan Agirdag, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers, Wim Van Dooren, Eline Vanassche, Joris Vlieghe op 1 april 2020 op VRT-website : Exit vrijheid, exit gelijkheid, exit kwaliteit: waarom de nieuwe eindtermen ons onderwijs in gevaar brengen.
De nieuwe eindtermen brengen de vrijheid, de gelijkheid en de kwaliteit van ons onderwijs in het gedrang. Dat stellen 5 professoren pedagogiek in deze opinie
De nieuwe eindtermen houden feitelijk in dat het grondwettelijke recht op autonomie (inrichtingsvrijheid) wordt beknot én dat de school herleid wordt tot een instrument van vooraf bepaalde kwalificaties. Hoe waardevol dit doel ook moge zijn, het betekent in de feiten wel dat de vormende betekenis van opvoeden en onderwijzen - het doorgeven van een wereld vanuit een welbepaalde visie op die wereld - in het gedrang komt.
Met de nieuwe eindtermen bepaalt de overheid zo niet alleen "wat" er geleerd moet worden (wat haar recht is), maar ook het "hoe" (???) Commentaar:de 'oude 'eindtermen en de zgn. 'Uitgangspunten bij de eindtermen-1996 en evenzeer de oude leerplannen van de onderwijskoepels legden de leerkrachten een nefaste pedagogische aanpak op. Dit is niet meer het geval met de nieuwe eindtermen. Merkwaardig is wel dat de Leuvense profs destijds niet protesteerden tegen het opleggen van een pedagogische aanpak door de overheid en de onderwijskoepels; ze participeerden er overigens aan binnen de ontwikkelcommissies voor de eindtermen en leerplannen.
Dezelfde Leuvense profs. beweren verder: De nieuwe eindtermen vormen ook een groot gevaar voor de gelijkheid - of beter - de gelijke onderwijskansen. Dit heeft onder andere te maken met het opzet van de bijgestelde eindtermen: die zijn niet opgesteld als minimale aanbodsdoelen (onderwijsdoelen waarmee alle leerlingen los van hun schoolkeuze in aanraking zouden moeten komen), maar als gedifferentieerde beheersingsdoelen. Commentaar: dat was ook niet het geval met de oude eindtermen en toen hadden de Leuvense profs hier geen problemen mee.
-----
Op 20 maart 2020 was er de aanval op de eindtermen, centrale proeven e.d. in een opiniebijdrage van de professoren Maarten Simons en Geert Kelchtermans op de Knack-website.
Ze beweerden dat de hogere eisen in de eindtermen en de invoering van centrale toetsen niet zullen leiden tot een verhoging van de kwaliteit, maar tot een afbraak ervan. Hun centrale gedachte luidt: De eindtermen worden meer en meer een tactisch beleidsinstrument voor de Vlaamse overheid om aan kwaliteitsmanagement te doen. Gecombineerd met centrale toetsen worden de eindtermen een middel om kwaliteitsverlies in het Vlaamse onderwijs weg te werken en uiteindelijk om te buigen naar winst. De eindtermen verwijzen niet langer naar de basiskwaliteit die men in alle scholen gegarandeerd wil zien, maar worden een instrument om een permanente, door de overheid aangestuurde, kwaliteitsverbetering te organiseren. Niet langer de overheid als inspecteur maar de overheid als strategisch kwaliteitsmanager. Opnieuw werd de keuze voor die extra functies nauwelijks bediscussieerd. Opnieuw zullen die functies de speelruimte voor de vrijheid van onderwijs helemaal hertekenen."
-----
-----
Op 5 april 2019 verscheen er al opiniestuk van Orhan Agirdag, Maarten Simons, Wim Van Dooren, Pol Ghesquière en Jan Masschelein in de krant De Standaard: DE KWALITEIT VAN HET ONDERWIJSDEBAT 2019
waarin de opstellers de kritiek op het kennisrelativisme van veel onderwijsexperts proberen te weerleggen en meteen al veel kritiek formuleren op de aangekondigde kentering in het onderwijsbeleid. We citeren even.
*Voor De Wever & Rutten is het simpel. De eindtermen zijn al twintig jaar hetzelfde, maar toch gaat het katholiek onderwijs achteruit. De oorzaak ligt dus bij het katholiek onderwijs: dat heeft de lat lager gelegd. Een oneerlijke gevolgtrekking. Kan het zijn dat het onderwijs op andere vlakken vooruitgaat?
* (De Leuvenaars sloten zich graag aan bij de kritiek van Lieven Boeve op de nieuwe eindtermen) Eindtermen en leerplannen lopen elkaar voor de voeten, sommige eindtermen moeten door iedereen behaald worden, andere niet. Dit verklaart allicht de vreemde reactie van Lieven Boeve van het katholiek onderwijs: met de nieuwe eindtermen ligt de lat te hoog om in het onderwijs de lat echt hoger te kunnen leggen (Later publiceerden ze opiniebijdragen over de aantasting van de pedagogische vrijheid.)
*(Ze formuleerden kritiek op aangekondigde centrale toetsen).Pedagogisch onderzoek toont aan dat de voordelen van centrale examens niet opwegen tegen de nadelen. Merk ook op dat het Vlaamse onderwijs behoorde tot de wereldtop zonder centrale examens. Een centraal examen is op het eerste gezicht een makkelijke manier om iets te doen. Maar het heeft mogelijk desastreuze gevolgen: eaching to the test kan leiden tot nivellering naar beneden
-------
Op 30 mei 2020 lanceerden de Leuvense prof. Kris Van den Branden en co in een opiniebijdrage een aanval op de expertengroep 'Toekomst onderwijs' o.l.v. Philip Brinckman. De opiniebijdrage werd ondertekend door een aantal professoren en lerarenopleider.
Op 28 mei 2020 interviewde de krant De Standaard Philip Brinckman, de voorzitter van de expertengroep Toekomst onderwijs van minister Weyts. In dit interview betreurde Brinckman o.a. de nefaste invloed van het constructivisme en kennisrelativisme zoals dit ook gepropageerd werd door onderwijskundigen en lerarenopleiders (vooral universitaire).
.
De uitspraken van Brinckman sluiten aan bij het regeerakkoord en bij de beleidsverklaring van minister Weyts. Daar lezen we o.a.: We werken aan de opwaardering van het aspect kennis, naast vaardigheden, attitudes en persoonlijkheidsvorming.
In een scherpe reactie op Brinckmans kritiek publiceerde de Leuvense prof. Kris Van den Branden op 30 mei zijn ontkennings- en apologiebrief Directe instructie zaligmakend? Hij ontkende en onrechte dat hij, een aantal onderwijskundigen, lerarenopleiders en onderwijsbegeleiders ... ooit het constructivisme, zelfontdekkend leren en kennisrelativisme gepropageerd hadden. . Van den Branden en draait de rollen om. Niet Van den Branden en co propageerden een eenzijdige visie, maar Brinckman en co.
--------
Ook het tijdschrift Impuls (voor onderwijsbegeleiders) dat in het verleden mede de ontscholing propagandeerde, is de koerswijziging niet genegen en Roger Standaert e.a. lamenteren over de centrale proeven e.d. Ook in het nieuwe nummer schrijft de hoofdredacteur: Centrale examens vergroten de prestatiedruk en duwen vormingsprocessen naar achtergrond. Scholen worden toetsinstituten. Nog nooit iets positiefs over regeerakkoord en huidige beleid aangetroffen in Impuls.
Noot: In Frankrijk krijgt minister Blanquer die eveneens de aantasting van de kwaliteit van het niveau bestrijdt analoge kritiek te verduren van universitaire onderwijsexperts. Prof. P Terrail drukt het zo uit: Lattitude de la gauche pédagogique à légard de la dynamique du ministre Blanquer est claire :le médiocre rendement actuel de nos écoles est oublié, le seul argument qui vaille est celui de la défense de la liberté pédagogique des enseignants.
Merkwaardig interview met Paul Yperman, mede-architect en vurige voorstander van structuurhervormingsplannen s.o (2004-2013) in DS van 14 juni j.l. : wast handen in onschuld en enkel kritiek op Weyts.
Merkwaardig interview met Paul Yperman, mede-architect en
vurige voorstander van
structuurhervormingsplannen s.o. (2004-2013) in De Standaard van 14 juni j.l., en vroegere ontkenner van de niveaudaling
Dirk Van Damme erkent als ex-kabinetschef van
minister Vandenbroucke dat zij zich destijds
hebben vergist inzake hervorming s.o., kwaliteit onderwijs e.d.. Paul Yperman
wast in recent interview de handen in onschuld.
Dirk Van Damme, geen N-VA-er, stelt dat het verdienste van minister Weyts nieuwe beleid is dat dat kwaliteit nu bovenaan op de politieke agenda staat, maar Yperman
bekampt eerder het nieuwe beleid.
Paul Yperman, gedurende 10 jaar mede-architect en vurige voorstander
van de structuur-hervormingsplannen s.o. wast
nu eigen handen in onschuld.
De
ex-beleidsman ( koepel katholiek onderwijs 2004-2009, commissie Monard 2008-2009 en minister Smet 2009-2013) neemt nu zelfs afstand van de uiteindelijke hervorming.
Hij wekt ook ten onrechte de indruk dat
hij tegenstander was van die aso-isering en een pleitbezorger was van het tso/bso. Hij neemt in tegensteling
met b.v. Dirk Van Damme - ook afstand
van het beleid van minister Weyts en vecht nu ook de eindtermen bij het
Grondwettelijk Hof aan.
In 2013 loochende Yperman ook nog de niveaudaling samen met de koepel van
het katholiek onderwijs. Yperman stelde:
Onze leerlingen vandaag kennen misschien
minder, maar kunnen meer. Welke kennis heeft een leerling nodig om
toepassingsgericht te kunnen werken. Kennis is alleen maar vruchtbaar als je ze
kan toepassen. en je kan pas iets toepassen als er kennis aanwezig is. Toen ik
aan de universiteit zat, zeiden de proffen: 'in vergelijking met jullie
voorgangers weten jullie niets meer'. Vandaag zeggen sommigen net hetzelfde.
Als dat echt waar zou zijn, dan weet iedereen minder dan niets.
Yperman omtrent de nefaste hervorming s.o.
Paul Yperman, destijds
een vurige propagandist voor - en medearchitect
van de structuur-hervormingsplannen voor
het s.o. wast nu eigen handen in
onschuld en gewaagt van onherkenbare
hervorming. Hij bekritiseert tegelijk minister Weyts en
diende ook klacht in omtrent de eindtermen bij het Grondwettelijk hof. Hij
ontkende in 2013 nog de niveaudaling.
Yperman, was destijds directeur van een Jezuïetencollege,
daarna adviseur van het verbond van het
katholiek secundair onderwijs - en ook
lid van de commissie onderwijs die hervormingsplan s.o.-2009 opstelde, en vanaf september 2009-2014 adviseur voor het secundair onderwijs
bij minister Pascal Smet. Hij was dus
nauw betrokken bij de opstelling van de hervormingsplannen voor het s.o. Hij steunt de klacht van Boeve en co bij het
Gondwettelijk Hof omtrent de nieuwe eindtermen.
De krant De Standaard stelde hem op 14 juni in een interview
de kritische vraag : U werkte zelf op het kabinet van minister Pascal Smet en
bent een van de architecten van de modernisering van het secundair onderwijs.
Het is nu bon ton te zeggen dat die is uitgedraaid op een flop. Spreekt u dus
uit ervaring?
Yperman: Op een bepaald moment vroegen we ons af ( kabinet van minister Smet?): is het nog de moeite waard?
Op het moment dat je terug naar de tekentafel wil, komt de politieke druk. Men is meer tevreden met een
slecht resultaat dan geen resultaat. In de politiek hoor je vaak: stuur een renpaard
(radicale hervormingsplan van de commissie Monard en dus ook van Yperman)
door de onderhandelingen en je mag al
blij zijn dat er een kameel uitkomt (ontleend overigens aan uitspraak van
Georges Monard).
Yperman voegt eraan
toe: Het trieste is dat de volgende minister van onderwijs, Hilde Crevits, nog eens die kameel erdoor gejaagd heeft. Wat
er finaal uit is gekomen, was onherkenbaar.
Yperman verzwijgt ook dat in de hervormingsvoorstellen waaraan hij meewerkte, ook gepleit werd voor het gelijk invoeren van de 'zachte didactiek', zelfsturing e.d., die haaks staat op de kwaliteit van het onderwijs.
Ook Yperman koos voor aso-isering van s.o.
Een van de belangrijkste kritieken op de hervormingsplannen
van het s.o. en de invoering van een meer gemeenschappelijke eerste graad is
precies dat dit leidt tot een aso-isering ten koste van het tso/bso, net zoals
destijds het geval was met het VSO. We
wezen er in tal van bijdragen vanaf 2002 ook op dat dit tot minder leerlingen voor tso zou leiden.
En nu stelt Yperman plots: Meer
leerlingen in het aso, dat is op zich geen goede zaak. Hij voegt eraan toe: De laatste vijf ministers van onderwijs hebben geprobeerd om het tso en
bso op te waarderen, door vooral van het aso af te blijven. Vanaf de invoering van het VSO 50 jaar geleden betekenden de comprehensieve structuurhervormingen steeds een aanslag op het tso/vso - en dus ook deze waarvan Yperman een mede-architect en vurige voorstander was.
Heeft Yperman nu plots ingezien dat de
structuurhervormingen s.o. vanaf het VSO van 1970 steeds een aso-isering en een
aderlating betekenden voor het tso/bso. Yperman was zelf lid van het Verbond van
het katholiek s.o. dat al in 2007 besloot om in 2009 gemeenschappelijke leerplannen algemene
vorming voor de eerste graad op te stellen in het vooruitzicht van de nabij geachte hervorming s.o. Die gemeenschappelijke leerplannen vielen te
moeilijk uit voor tal van leerlingen uit
tso/bso-opties en te gemakkelijk voor andere leerlingen. Dit is eveneens het geval met de nieuwe
gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen voor de eerste graad, maar daar geeft Yperman
blijkbaar geen problemen mee.
Yperman verzet zich
tegen de nieuwe eindtermen 2de en 3de graad, maar niet
tegen leerplannen die nog meer de vrijheid van de leraar beperken, en vroegere
leerplannen die zelfs een didactische aanpak oplegden.
Yperman: Als we leraar geen vrijheid geven en
mede-eigenaars maken van het leerproces, ben ik ervan overtuigd dat we niet alleen
de motivatie, maar ook de kwaliteit zien afnemen.
DS: U verwijst hier naar de
eindtermen. Jullie stappen ook mee naar het grondwettelijk hof.
Yperman: Ja,
we hebben niet getwijfeld. Vanuit ons opvoedingsproject is zon uitgebreide set
eindtermen een bedreiging.
Yperman heeft blijkbaar geen bezwaar de vorige en
nieuwe leerplannen van het katholiek
onderwijs die nog meer leerdoelen opleggen, en dus volgens de logica van
Yperman nog meer de vrijheid van de leraars bedreigen. Yperman was destijds
medewerker van het verbond van het katholiek secundair onderwijs dat samen met
de leerplannen-2009 ook een didactische
aanpak oplegde, een constructivistische in het leerplan wiskunde e.a.
Yperman neemt afstand
van beleid van minister Weyts
DS: U hebt het over het gebrek aan staatsmanschap: is dat
ook directe of indirecte kritiek op het discours van minister Weyts? Yperman:
Het heeft volgens mij weinig zin om zoals Weyts cognitief psychologen (lees
Wim Van den Broeck, Wouter Duyck), uit te spelen tegen onderwijssociologen . Je
moet die mensen en hun inzichten samenbrengen.
(Red.: de 2 visies stonden haaks op elkaar, en Weyts en co namen inzake
kwaliteit nog meer afstand van de visie van
universitaire onderwijskundigen, onderwijskoepels, inspectie, begeleiders
.)
DS: Volgens OESO-topman Dirk Van Damme is het toch wel
de verdienste van minister Weyts dat kwaliteit nu bovenaan op de politieke agenda staat.
Terecht?
Yperman antwoordt: Ik wil daar gerust in meegaan
(red.: in 2013 loochende hij nog de
niveaudaling-zie bijlage), al ben ik nog nooit iemand tegengekomen die tegen
kwaliteit in het tonderwijs is. Mijn voornaamste probleem met dit discours is :
je kunt niet decreteren dan kinderen plots slimmer moeten zijn. Er komt een
taaltest bij kleuters, er komen centrale toetsen. Maar daarmee alleen verhogen
we de kwaliteit niet. Zo werkt het niet.
(Red.: Yperman reduceert hier ten onrechte de beleidsvoornemens tot die twee
toetsen.)
---------
jlage uit 2013: ontkenning van niveaudaling
'Je moet een evenwicht zoeken tussen kennen en kunnen'
De Morgen, 25 januari 2013,
Het onderzoek naar de algemene kennis van de leraren in
wording (DM 24/01), geeft volgens de Paul Yperman, adviseur van minister van
Onderwijs Pascal Smet (sp.a) een vertekend beeld. Dit waren echte
weetjesvragen, opgemaakt als een quiz.'
AT VOND U VAN DE RESULTATEN VAN HET RAPPORT?
Paul Yperman: Ze zeggen dat het gaat over algemene
kennis, maar het waren toch heel specifieke kenniselementen van geschiedenis en
aardrijkskunde. Ander onderzoek heeft al aangetoond dat onze leerlingen in het
secundair onderwijs daar niet goed op scoren. Het waren echte weetjesvragen,
opgemaakt als een quiz. Die vragen evalueren niet of de leerlingen van vandaag
al dan niet de eindtermen behalen.
WAAR CHINA OF RUSLAND LIGGEN, ZIJN DAT WEETJESVRAGEN?
Dat zouden ze moeten weten, dat klopt. Daar wil ik
niet over discussiëren. Maar je kunt je afvragen of ze de partijlogo's moeten
herkennen.
MOETEN MENSEN MET STEMPLICHT DE VERSCHILLENDE PARTIJEN NIET
KENNEN?
Kijk, ik wil het niet verbloemen, maar er werd steeds
naar een bepaald aspect gevraagd. Ze hadden ook algemene kennisvragen kunnen
stellen, inhoudelijke vragen. Hoe zit de Europese Unie in elkaar? Hoe werkt het
federaal systeem?
DAAR VERWACHT U BETERE ANTWOORDEN OP?
Nee, dat zeg ik niet. In die eindtermen staat niet
welke politieke partijen er zijn in België. Er staat wel: 'Ze moeten inzicht
hebben in het Belgisch staatsbestel'. Dat is heel erg algemeen geformuleerd.
Het zijn de netten en koepels die de leerplannen maken. Op basis van die
leerplannen geven ze een concrete invulling aan de eindtermen en daar gaan ze
mee aan de slag.
ER IS DUS GEEN CANON, GEEN OVERZICHT VAN WAT LEERLINGEN
PRECIES MOETEN KENNEN ALS ZE AFSTUDEREN?
Nee. Een student die zijn diploma haalt, heeft de
eindtermen gehaald, en dus ook de leerplandoelstellingen op basis van die
eindtermen. Het heeft geen zin om een bepaald onderwijsniveau de zwartepiet
door te spelen, want we zitten in een gesloten systeem. De lerarenopleidingen
moeten werken met de leerlingen die ze uit de secundaire scholen krijgen, en
die nieuwe leraren staan daar opnieuw voor de klas.
HOE DOORBREEK JE DAT?
We moeten onder andere kijken naar de
lerarenopleiding. Daar zijn we ook mee bezig. En we moeten ook nagaan wat we
precies verwachten van een algemene vorming. Wat is algemene kennis? Vinden we
het belangrijk dat een leerling de minister-president van Vlaanderen kent, of
niet? Dat moet niet alleen het onderwijs beslissen, maar de hele
samenleving.
IS DAT EEN OEFENING DIE JULLIE MAKEN?
Ja, je moet toch altijd een evenwicht zoeken tussen
kennis en kunnen. Onze leerlingen vandaag kennen misschien minder, maar kunnen
meer. Welke kennis heeft een leerling nodig om toepassingsgericht te kunnen
werken. Kennis is alleen maar vruchtbaar als je ze kan toepassen. en je kan pas
iets toepassen als er kennis aanwezig is.
Toen ik aan de universiteit zat, zeiden de
proffen: 'in vergelijking met jullie voorgangers weten jullie niets meer'.
Vandaag zeggen sommigen net hetzelfde. Als dat echt waar zou zijn, dan weet
iedereen minder dan niets. Dat is eigen aan alle generaties. Je moet dat
nuanceren
Mijn blijkbaar terechte waarschuwing voor aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso precies 10 jaar geleden
Mijn blijkbaar terechte waarschuwing voor aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso precies 10 jaar geleden
In mijn reactie op het instemmend VLOR-advies-2011 met de plannen van minister Smet voor radicale structuurhervorming s.o., gemeenschappelijke eerste graad e.d., poneerde ik dag op dag 10 jaar geleden dat het ging om een aso-isering van het s.o. ten koste van tso/bso. En nu blijkt dit ook zo uit te draaien - ook al slaagden we erin de hervormingsplannen achteraf af te zwakken. Vorige week betreurde nu ook Dirk van Damme de aso-isering waarvoor het duo Vandenbroucke-Van Damme mede verantwoordelijk is.
Ik waarschuwde en betreurde10 jaar geleden in Onderwijskrant en op fb o.a. : De tso/bso-leerlingen werd destijds ook in het VSO in een theoretisch aso-keurslijf geduwd, in plaats van begeleid te worden op basis van hun specifieke talenten. Daarom kwam ook de meeste weerstand van leerkrachten van het technisch en het beroepsonderwijs. Ook directies van tso- en bso- en kso-scholen formuleerden de voorbije maanden analoge kritiek op de structuurhervormingsplan . De specifieke leerinhouden van de tso/bso- en kso-opties vallen weg en/of worden sterk gereduceerd. In de plaats komen meer theoretische (aso)vakken & remedieerlessen voor wiskunde ...
Velen betreuren dan ook dat de tso/bso/kso-leerlingen in een theoretisch (aso-)keurslijf geduwd worden, in plaats van begeleid te worden op basis van hun specifieke talenten en uitgesproken belangstelling. Na de eerste graad zullen die leerlingen ook veel moeilijker kunnen uitmaken voor welk studiegebied en technische/kunstzinnige sector ze het best kiezen.
Een gemeenschappelijke/brede eerste graad met vooral aso-ingrediënten die afgestemd zijn op hoger secundair aso-onderwijs, wekt bij de leerlingen en ouders ook de indruk dat het tso/bso minderwaardig is. De hervorming zal ook tot meer schoolmoeheid bij veel leerlingen leiden.
