In vorige bijdrage over de onderwijsvisie van Michel Foucault en in deze over de visie van prof. Marc Depaepe (in Onderwijskrnt nr. 196) schreven we dat volgens hen de jaarklas sen enkel werden ingevoerd om de leerlingen beter te kunnen disciplineren en onderdrukken.

De voorbije 50 jaar waren er veel onderwijskundigen die het jaarklassensysteem en de ermee ver bonden leerplannen per leeftijdsgroep als de oor zaak van alle mogelijke kwalen bestempelden. We lezen dit ook nu nog geregeld – zoals onlangs nog in een boek van de Nederlandse prof. em. Dolf van den Berg.

Ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken spraken zich een paar jaar geleden nog vrij kritisch uit over jaarklassen en de ermee verbonden leermethodes en groepsinstructie.

En ook het recente Poolsterproject van het GO! opteert voor sterk geïndividualiseerd, gepersonaliseerd onderwijs. Ook de recente Poolstervisie stelt b.v. : We willen elke leerling een gepersonaliseerd leertraject bezorgen. We stemmen leeromgevingen af op individuele verschillen en ondersteunen elk leerproces op maat van elk kind. We leren leerlingen om (geleidelijk aan) zélf de regie over eigen leerproces te nemen. Men pleit voor gepersonaliseerd leren, UDL, zelfstguring e.d. 

.

Prof. Wim Van den Broeck bestempelde het gepersonaliseerd leren op maat van elke leerling terecht als een stoplap en als een nefaste onderneming. Hij twitter de op 22 juli 2018: Onderwijs op maat van het kind is zowat de grootst mogelijke stoplap in onderwijs land. * Het bestaat nergens echt en is dus utopisch, * het komt in de praktijk vaak neer op onderwijs onder de maat, en * het ondergraaft de essentie van onderwijs, nl. het idee van vorming. En toch wordt 'onderwijs op maat' ook meer dan ooit gepromoot door de grote onderwijskoepels.

De meeste praktijkmensen beschouwen het jaar klassensysteem al meer dan 150 jaar als een vanzelfsprekendheid en als een zegen; bijna alle leer krachten overal ter wereld passen het nog steeds toe. Een aantal theoretici en beleidsadviseurs bestempelen het echter al meer dan een eeuw als de grootste kwaal binnen ons onderwijs.

In Vlaanderen waren wij bijna de enige pedagogen die al sinds 1970 expliciet bleven stellen dat de invoering van het jaarklassensysteem in de gewone lagere scholen (volksscholen) rond 1850, heel effectief is en ook leidde tot een sterke verhoging van het niveau van het onderwijs. Uit studies blijkt dat dit ook nog steeds de visie is van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen – en dit overal ter wereld. Bij het werken met het jaarklassensysteem (JKS), gaat het om het werken met jaarklasleerplannen en met voldoende klassikale & expliciete instructie. Ook de samenstelling van de leerplannen en leerboeken/methodes is eveneens op het JKS gebaseerd.

Het financieel mogelijk maken van de invoering van het jaarklassensysteem in het lager onderwijs voor het gewone volk (rond 1850) is o.i. de meest effectieve en universele hervorming ooit. Overal ter wereld wordt dit systeem toegepast en dit niettegenstaande meer dan een eeuw kritiek en stemming makerij - vooral vanwege reformpedagogen als Freinet, en vanwege onderwijskundigen de voorbije 100 jaar.

De invoering van het jaarklassensysteem en van de ermee verbonden klassikale instructie stond van meet af aan in functie van de algemene volksverheffing. De officiële schrapping van het jaarklassenprincipe in de wetgeving in Nederland en in 1997 ook in Vlaanderen heeft niet de minste invloed gehad op de praktijk. De weddingschap met de inspecteur-generaal basisonderwij enbeleidsmakers in 1997 hebben we dan ook glansrijk gewonnen. Zij voorspelde en hoopten dat het wettelijk schrappen tot afschaffing zou leiden.

De ontvoogding via klassikale cultuuroverdracht - die o.m. al door Comenius werd bepleit - leidde ook daadwerkelijk tot het bieden van meer ontwikkelingskansen. Jaarklassen maken het mogelijk om de leerstof van de( lagere) school netjes in te delen in 6 stukken, om gestructureerde leerplannen en leer boeken op te stellen per leerjaar als houvast voor de leerkracht en voor de evaluatie, om klassikale instructie te geven waardoor er meer tijd vrijkomt voor individuele begeleiding en voor extra-instructie aan zwakkere leerlingen, om te zorgen voor de nodige rust en stilte in klas tijdens het individueel werken van de leerlingen, ... De (vage) eindtermen op het einde van het lager onderwijs bieden ook al te weinig houvast en bevatten geen aanduidingen om trent de leerdoelen in de lagere leerjaren. De wet van 1997 heeft het principe van de jaarklassen wel geschrapt, maar aangezien bijna alle leerkrachten voorstander zijn van de jaarklas, is deze ook over eind gebleven.

Ook in graadklassen wordt overwegend met het jaarklassensysteem gewerkt. Zelfs steeds meer Freinetscholen werken met het jaarklassensysteem - ook al was Freinet hier een grote tegenstander van.

De invoering van het JKS-project en van meer acti verende instructie werd destijds als een revolutionaire en emancipatorische vernieuwing beschouwd; men gewaagde van de overgang van de 'oude' naar de 'nieuwe' of de 'echte' school. De daadwerkelijke intrede van de klassikale principes in het 'gewoon’ basisonderwijs liet jammer genoeg lang op zich wachten. Ze was eng verbonden met de lange strijd voor democratisering van de toegang tot het onderwijs, voor kosteloos en kwaliteitsvol basisonderwijs en tegen de kinderarbeid.

De meeste praktijkmensen vinden nog steeds dat het jaarklassensysteem - gekoppeld aan activerende groepsinstructie - de belangrijkste pijler is van effectief onderwijs en dat binnen dat systeem ook het best tegemoet gekomen kan worden aan de noden van de verschillende leerlingen.

Binnen het JKS zijn er veel vormen van differentiatie en zorgverbreding mogelijk. Pas als een leerkracht instructie kan geven aan een grote groep leerlingen tegelijk, kan hij ook nog tijd vrijhouden voor verlengde instructie en extra begeleiding voor de zwakkere leerlingen. Het afschaffen van het superieur jaarklassensysteem en alles wat ermee samenhangt zou ook niet tot minder, maar tot meer leer vertraging en tot meer leermoeilijkheden leiden.

De belangrijkste argumenten die bij de invoering van het JKS en nog steeds geformuleerd werden, zetten we even op een rijtje.

*Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs: in de elitescholen werkte men al langer met kleinere groepen wat het werken met klassikale instructie mogelijk maakte.

*Volksverheffing en ontvoogding via cultuuroverdracht stonden centraal.

*Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie en bege leiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge instructie aan een grotere groep te gelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval.

*Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd. Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen - in het zogezegd hoofdelijk onderwijs aan grote groepen stond het reciteren van de leerstof centraal.

We begrijpen geenszins dat zowel Michel Foucault als prof. Marc Depaepe het gebrekkig ‘hoofdelijk onderwijs’ van weleer zo ophemelden. De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken per leerjaar. Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. On derzoek wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit van het onder wijs bepalen.

Rijke leerinhouden en hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een interactief leerproces. Activerende (groeps-)instructie bevordert het inspelen op de vragen en problemen van de leerlingen. Ook ervaringsverruimende leer inhouden op het vlak van de sociale wereldoriëntatie, filosoferen met kinderen ... vereisen voldoende de leiding door de leerkracht.

Het klassikaal model vergemakkelijkt het ordelijk verloop van het leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk. De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zo dat de leerstof ineens aanslaat. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden.

Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de klassikale verbetering en be spreking van de taken. Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare vormen van differentiatie.

De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek. Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt zich in een 'deel-van-de-keten'-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even belangrijk voelen': samen uit - samen thuis. De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht. Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid.

Zwakkere en langzame leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere, meer begaafde of vluggere leerlingen hen voorbij streven en steeds een aparte behandeling krijgen. Een leerkracht verwoordt het zo: De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep. De leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces mee te zijn.

Dit alles belet niet dat een leerkracht voor bepaalde leerlingen nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een lager leerjaar en voor de sterkste leerlingen extra taken zal moeten voorzien, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit leerplan, ...

Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiede nis, vreemde volkeren ...

De optie voor voldoende klassikale instructie en leraargeleid onderwijs betekent niet dat het leren in klas volledig klassikaal verloopt en dat de leerinhoud volledig op voorhand vast ligt in leerplannen e.d. Klassikale instructie is ook best te combineren met geleid ontdekkende leren, met bepaalde vormen van differentiatie binnen en buiten de klassikale momenten en met eerder leerlinggestuurde activiteiten. Door het hoge rendement van klassikale instructie komt er zelfs meer tijd vrij voor minder klassikale leerinhouden en activiteiten.

Enkele voorbeelden. Klassikale instructie ging/gaat altijd gepaard met veel aandacht voor zelfstandig inoefenen. Doseringsstudies die nagaan in welke mate verschillende soorten instructie en andere werkvormen aanwezig moeten zijn, kunnen hier inspirerend zijn. Zo leert ons een Brits onderzoek dat voor goede rekenresultaten 50 tot 70% klassikale instructie en inoefening vereist is (Koshy e.a., 2000, 197); daarnaast is er ook ruimte voor meer leerling gestuurd werk e.d.

Sommige leerinhouden vereisen een leraargeleide dialoog; volgens Vygotsky kan de zone van de naaste ontwikkeling slechts via een 'magistral dialogue' bereikt worden waarbij de stem van de leer kracht en de stem van de leerinhoud doorklinken. Er zijn anderzijds ook 'child-centered dialoges' nodig waarin meer de stem van de leerling(en) doorklinkt, denk maar aan filosoferen met kinderen.

Inzake dosering bij de instructie zelf opteren we voor een gezonde mix van klassikale instructie en instructie aan kleine groepjes of aan een individuele leerling (bijvoorbeeld verlengde instructie of pre teaching aan een zogenaamde instructietafel). Zo'n dosering blijkt heel belangrijk in functie van een effectieve achterstandsdidactiek.

Zelf bestrijden we al lang allerhande kunstmatige schijntegenstellingen zoals leerstof- versus leerling gericht onderwijs, kennisgericht versus vaardigheidsgericht, …

In het pre-klassikale tijdperk was het volksonderwijs miserabel. In het onderwijs dat verkeerdelijk als ‘hoofdelijk onderwijs ‘ bestempeld wordt, was er slechts 1 onderwijzer voor een grote groep leerlingen van verschillende leeftijd. De kinderen kregen weinig instructie en begeleiding. De leerinhoud was vrij beperkt - vooral 'mechanistisch' leren, memoriseren en automatiseren. Veel kinderen volgden slechts enkele leerjaren of gingen nog niet naar school. Pas rond 1800 krijgen we de voorzichtige doorbraak van het klassikaal onderwijs in Nederland en pas in de loop van de 19de eeuw verspreidde het klassikaal systeem zich in toenemende mate in het Belgische basisonderwijs.

De invoering en optimalisering van het JKS vereiste de democratisering van de toegang tot het (basis-) onderwijs en een grotere investering in leerkrach ten, gebouwen en leermiddelen. . Op het einde van de 19de eeuw beschouwde ook de Belgische wet gever het klassikaal systeem als een na te streven en haalbaar ideaal. Ook via de wet op de kinderar beid probeerde men de toegang tot het volksonderwijs te verbeteren.

Sinds 1879 wordt de lagere school in zes leerjaren verdeeld. De drie modelprogramma's die tussen 1880 en 1897 door de overheid gepubliceerd werden, tonen duidelijk aan dat ook de beleidsmensen de opsplitsing in jaarklassen als de meest wenselijke zagen, ook al moesten de onderwijzers in die tijd nog meestal werken met jaarklassen binnen graad groepen. De fundamenten van het klassikaal onder wijs waren dus gelegd in de 19de eeuw, maar de omstandigheden waren verre van ideaal door een tekort aan centen, leerkrachten en schoollokalen.

Pas na de eerste wereldoorlog kon het JKS ten volle gestalte krijgen. En pas in de jaren 1990 kwam er enige ruimte voor 'officiële' zorgverbreding e.d. Het JKS-project is dus al eeuwen oud en heeft alles te maken met het streven naar kwaliteitsvol onderwijs. De eerder late invoering in het volksonderwijs is te wijten aan de moeilijke en lange strijd voor de toegang tot het onderwijs en voor algemene volksverheffing. In de (Latijnse) 'elitescholen' werd er al vroeger met klassikale instructie en een in deling van de leerstof in jaarklassen gewerkt dan in het volksonderwijs; er zijn aanwijzingen dat dit al her en der in de 15de eeuw het geval was.

De invoering van het klassikaal systeem stond des tijds in functie van de algemene volksverheffing. Het JKS blijft o.i. de belangrijkste hefboom bij het verder streven naar ontvoogding en optimale onderwijs kansen. Het jaarklassensysteem en alles wat ermee samenhangt: leerplannen en methodes per leerjaar, expliciete en leerlingactiverende groepsinstructie, instrument in functie van niveaubewaking … is de kern van schools onderwijs. Het is ook het minst complexe systeem. Het verwondert ons dat zoveel onderwijskundigen, heel wat reformpedagogen, Michel Foucault, Marc Depaepe (zie vorige bijdrage) en vele anderen het jaarklassensysteem en de er mee verbonden methodes e.d. zo verketterd hebben en dat het JKS ook in vraag gesteld werd in het recente ZILL-project en Poolsterproject.