Over de degelijke lerarenopleiding leerkrachten lager onderwijs in de periode 1970-1986
Twee jaar Pedagogisch Hoger Onderwijs voor onderwijzers (en regenten): 1970-1986: korte, maar vrij degelijke opleiding
Raf Feys
1. Twee jaar postsecundair - PHO: 1970-1986 & afdeling menswetenschappen
De hervormingen van 1957 en het postsecundair speciaal regime van 1960, en de kritiek op de te beperkte pedagogisch- praktische vorming hadden de weg gebaand voor de nieuwe formule van het
K.B. van 20 juli 1967, waarbij de lagere normaalschool een vorm van hoger onderwijs werd.
Deze hervorming van de liberale minister Frans Grootjans was diepgaander dan die van Léo Collard in 1958. Het KB bepaalde dat het normaalonderwijs voortaan twee cycli zou omvatten: een hogere cyclus van het secundair aso-onderwijs die de naam menswetenschappen kreeg, en een postsecundaire cyclus van twee jaar. Het gevolgd hebben van die nieuwe aso-richting was
evenwel geen vereiste om te starten met de postsecundaire opleiding. En voortaan werden ook studenten met een tso-diploma toegelaten.
2. Afdeling menswetenschappen binnen normaalschool vanaf 1967 tot 1974
Tegelijk werd dus een nieuwe pedagogische humaniora-afdeling binnen de normaalschool ingevoerd, de menswetenschappen, met als centrale doelstelling: het wekken van een psychosociale en pedagogische gezindheid en bekwaamheid. De Torhoutse docent-pedagoog Cyriel De Keyser stuurde al lang aan op zon afdeling die ook de ideale voorbereiding op de onderwijzersopleiding zou zijn. Die nieuwe afdeling kwam er toch nog vrij onverwacht. De Keyser was inmiddels prof. aan de KULeuven geworden; hij werkte mee aan de uitwerking van het concept en begeleidde de invoering ervan op katholieke normaalscholen. Hij betrok ons als studenten pedagogiek in de uitwerking van het concept.
De eerste cyclus omvatte dezelfde vakken als de hogere cyclus van het middelbaar onderwijs, met een extra klemtoon op de expressievakken. Men vond in die tijd het behoud van deze cyclus absoluut noodzakelijk. In Torhout was men ook uiterst tevreden over de oprichting van de pedagogisch en sociaal gerichte afdeling menswetenschappen; in 1968 werd hiermee gestart. Gedurende een aantal jaren vormde die afdeling een heel goede rekruterings-basis voor en voorbereiding op de normaalschoolopleiding. De invoering werd met de nodige zorg voorbereid. Veel docenten van de lerarenopleiding gaven ook les in die afdeling; enkelen maakten deel uit van de vakwerkgroepen die door het Verbond van het Katholiek Normaalschoolonderwijs werden opgestart.
De eerste cyclus van het normaalonderwijs werd bij wet van 19 juli 1971 betreffende de algemene structuur en organisatie van het secundair onderwijs per 1 september van dat jaar al afgeschaft. De eerste cyclus van weleer ressorteerde voortaan niet meer onder het normaalonderwijs, maar onder het secundair onderwijs. De afdeling menswetenschappen bleef als een afdeling bestaan en werd in het college geïntegreerd. De naam werd later psychosociale en nog later humane wetenschappen.
3. Postsecundaire cyclus van 2 jaar vanaf 1970 tot 1984 (86)
De tweede cyclus die door de trapsgewijze invoering van de hervorming pas in september 1970 werd opgestart, omvatte de specifieke professionele opleiding, de pedagogische en didactische vorming. De postsecundaire opleiding wou niet enkel een eenvormige structuur creëren, maar ook een oplossing bieden voor de al oude kritiek in verband met de verwaarlozing van de specifieke beroepsvorming, die de hervorming van 1957 niet verholpen had. Er kwam meer ruimte voor de pedagogische vorming en voor typelessen in de oefenschool en voor praktijkstages.
Een getuigschrift secundair onderwijs (verworven in de eerste cyclus van de normaalschool of in het gewoon middelbaar of technisch onderwijs) volstond om toegang tot die postsecundaire cyclus te krijgen. Wie niet in de eerste normaalschoolcyclus zijn diploma had behaald, moest wel vooraf een toelatingsproef voor de expressievakken afleggen (dictie, tekenen, muziek, een verhaal vertellen ...). De normaalschool was voor het eerst ook toegankelijk voor leerlingen met een tso-diploma. In de jaren zeventig was het aantal studenten met een tso-vooropleiding in Torhout vrij gering. De eerste jaren waren er slechts een drietal per jaar. Dit aantal was groter op meisjesnormaalscholen.
Bij de start van de postsecundaire opleiding in 1970 hadden nog veel studenten de eerste cyclus menswetenschappen- gevolgd. Dit was na een paar jaar al veel minder het geval. De eerste normaalcyclus werd overigens na enkele jaren als onderdeel van de normaalschool afgeschaft.
In 1970 werd de tweede cyclus gerangschikt bij het hoger onderwijs van het korte type -HOKT
Op 7 juli 1970 keurde het parlement de nieuwe wet op het hoger onderwijs goed. Mei 1968 lag nog vers in het geheugen en men wou absoluut orde op zaken stellen in het hoger onderwijs. Men sprak voortaan over Pedagogisch Hoger Onderwijs of PHO, en over Lagere Normaalschool of LNS. Het PHO bleef tweejarig, terwijl het paramedisch en sociaal onderwijs al driejarig was. Pas door een decreet van 1984 zou de lerarenopleiding ook driejarig worden. Dat de opleiding beperkt was tot 2 jaar betekent niet dat ze niet degelijk was. Zelf bewaar ik de aller beste herinneringen aan deze 2-jarige opleiding. Voor de hervorming van 1970 studeerden onderwijzers en regenten af op de gemiddelde leeftijd van 19 jaar, tussen 1970 en 1986 op de leeftijd van 20 jaar. Met onderwijzers die afstudeerden op de leeftijd van 19, respectievelijk 20 jaar, en regenten op de leeftijd van 20 jaar, behaalden we wereldtopscores voor TIMSS & PISA.
De beroepsvorming werd dus vanaf 1970 de enige betrachting van de normaalschool. Men beschikte hiervoor over twee jaar en vanaf de eerste lesdag was er een integratie van de theoretische en praktische opleiding. De hervorming betekende ook een terugkeer naar het concept van geïntegreerde opleiding van bij de start van de normaalscholen in 1817/1838. Door de uitbreiding van de theoretische vorming was er vanaf ongeveer 1900 te weinig ruimte voor de praktijkopleiding en voor integratie van theorie en praktijk.
De reacties op deze hervorming waren meestal vrij positief; de hervorming kwam tegemoet aan de vraag naar een grondigere beroepsvorming. In Pedagogische Periodiek -1971, nr. 18 - drukte directeur Jozef Noterdaeme de wens uit dat de hervorming zou bijdragen tot de herwaardering van het normaalschoolonderwijs en tot een leerkracht die meer sociaal en kritisch, creatief en initiatiefrijk is ingesteld en die over een ruime belangstelling en diepgaande motivatie beschikt. Hij betreurde wel het geringe aantal inschrijvingen in september 1970, slechts 43.
De Torhoutse pedagoog Chris De Graeve (1958- 1983) was best tevreden met de hervorming, maar vond tegelijk dat deze niet radicaal genoeg was. Hij schetste op een studiedag van de CVMNO-vakbond in 1973 zijn visionair toekomstbeeld. Hij pleitte voor schaalvergroting in hoger onderwijskundige instituten -HOI ) waar verschillende afdelingen van de lerarenopleidingen samen worden aangeboden en aangevuld met allerlei vormen van permanente vorming. Een HOI moest geleidelijk uitgroeien tot een regionaal pedagogisch centrum voor de initiële en de voortgezette opleiding.
Tussendoor: bij de hervorming van de hogescholen hebben wij in 1993 vanuit Torhout eveneens gepleit voor schaalvergroting, maar binnen een aparte sector lerarenopleiding net zoals in bijna alle landen nog steeds het geval is. Jammer genoeg tevergeefs. We vonden dat er voor de lerarenopleiding een specifieke wetgeving ook voor de stagepraktijk e.d.- nodig was; en specifiek toezicht vanuit de overheid met een inspectie door mensen die veel ervaring hadden met de lerarenopleiding. Zon sectorale schaalvergroting en samenwerking binnen een provinciaal hoger instituut bood volgens ons veel meer perspectieven dan de opname van lerarenopleidingen binnen een multisectorale hogeschool.
In de wet van 1967 werd de oprichting van een Pedagogische Raad voor het PHO aangekondigd. Die Raad werd echter pas in 1980 geïnstalleerd. Jammer genoeg werd die raad bij de invoering van de Vlaamse Onderwijs Raad al weer afgeschaft.
4. Weinig studenten bij start in 1970, sterke stijging rond 1980
Het aanvankelijk enthousiasme voor de hervorming werd al vlug getemperd door het feit dat de rekrutering in het hele land met de helft was gedaald. Dat was ook zo in Torhout; in 1970 daagden slechts 43 kandidaten op. Veel leerlingen die nog de eerste cyclus gevolgd hadden met inbegrip van de afdeling mensweten-schappen stapten niet over naar de tweede cyclus, maar naar de universiteit, de sociale hogeschool ...
In de periode 1972-1980 werden in Torhout gemiddeld 45 studenten gediplomeerd. In de periode 1928-1970 waren er gemiddeld 63 gediplomeerden per jaar. Rond 1980 was het aantal Vlaamse normaalschoolstudenten weer sterk gestegen in vergelijking met de eerste jaren van de postsecundaire opleiding , maar niet zo opvallend in de jongensnormaalscholen; jongens kozen steeds minder voor de normaalschoolopleiding.
Verdere toename in Torhout vanaf 1985: niettegenstaande verlenging tot 3 jaar, dankzij gemengd worden.
In 1970 , delaatste diplomering van vorig regime, werden in de katholieke normaalscholen nog 1560 diplomas uitgereikt, in 1972 nog slechts 757 (de eerste PHO-afgestudeerden), van wie 39 in Torhout. Dat was opvallend minder dan de 90 gediplomeerden in 1970 - op het einde van het vorige stelsel. De jongensnormaal-scholen kenden de grootste achteruitgang. In de periode 1972-1980 werden in Torhout gemiddeld 45 studenten gediplomeerd.
In de periode 1928-1970 waren er gemiddeld 63 gediplomeerden per jaar. Rond 1980 was het aantal Vlaamse normaalschool-studenten weer sterk gestegen in vergelijking met de eerste jaren van de postsecundaire opleiding , maar niet zo opvallend in de jongensnormaalscholen; jongens kozen minder voor de normaalschoolopleiding. In Torhout was er wel een opvallende toename in Torhout vanaf 1985: dankzij het gemengd worden en niettegenstaande verlenging tot 3 jaar, dankzij gemengd worden.
Noot: dat destijds ook nog veel sterkere studenten - vooral arbeiderskinderen - voor de Normaalschoolopleiding kozen, had ook te maken met het feit dat voor die studenten de korte 2-jarige opleiding heel aantrekkelijk was. Na 2 jaar konden die studenten/arbeiderskinderen al beginnen werken. De kosten voor de opleiding waren ook nog heel laag: geen inschrijvingsgeld b.v.
5. Leerplan en opdracht van docenten
5.1 Veel lesuren: 34 lesuren in eerste jaar en 36 in tweede
Voor de verschillende vakken werd in 1970-1972 binnen het Verbond van het Katholiek Normaalschoolonderwijs een lessenrooster opgesteld en werden in vakwerkgroepen vernieuwde leerplannen ontworpen.
We vermelden even het lesrooster met naast de vakken telkens het aantal uren in het eerste jaar, respect. in het tweede jaar.
Het eerste studiejaar omvatte een totaal van 34 lesuren, het tweede een totaal van 36. Daarbij kwam nog wekelijks een keuze van twee uur uit facultatieve vakken: lichamelijke expressie en sport, manuele expressie, muzikale expressie, culturele animatie en experimenteel wetenschappelijk werk. Al bij al dus een gevuld lessenrooster met 36 lesuren in het eerste jaar en 38 in het tweede.
Tot 1974 , de oliecrisis, werd er nog op zaterdagvoormiddag lesgegeven. Het grote aantal lesuren leidde samen met de talrijke opdrachten voor de verschillende vakken en de uren lesvoorbereiding tot een grote belasting voor de studenten. Maar het betekende vooral ook dat we veel tijd konden besteden aan de inhoudelijke opleiding en ook aan de praktijkopleiding. Vanaf het eerste jaar brachten studenten veel tijd door in de oefenschoolklassen, en er waren ook veel praktijkstages. Na een aantal jaren en na de invoering van een vijfdagenweek werden een drietal lesuren geschrapt.
5.2 Taak van vakleraars en pedagogen
Het Torhouts normaalschoolkorps telde in 1972 vier pedagogen en een negental vakdocenten. Het was een tijd waarin de docenten veel uren voor begeleiding van de lespraktijk van de studenten toebedeeld kregen en nog veel tijd aan studiewerk en publiceren konden besteden. Vanaf 1970 werd het in Torhout een traditie dat de docenten een eigen cursus opstelden en uitschreven. Echte cursussen, geen beperkte syllabi zoals Rijksinspecteur Louis Van Leemput ons in 1974 tevergeefs probeerde op te leggen. De jongere collegas namen het voortouw en trokken vele anderen mee. Op dit vlak vervulde Torhout een pioniersfunctie. Een aantal van die cursussen en publicaties werd ook op andere lerarenopleidingen gebruikt.
Het postsecundair worden leidde ook tot een verandering in de opdracht van de pedagogen en van de vakleraars. De leraar opvoedkunde kreeg in het lesprogramma niet minder dan 13 uur per leerjaar toegewezen (9 lesuren en 4 praktijkuren) en 16 uur (10 lesuren en 6 praktijkuren) in het tweede jaar. De leraar-pedagoog was tegelijk klastitularis en coördinator/begeleider van de lespraktijk. Ook de opdracht van de vakleraars wijzigde. De vakken Nederlands, wiskunde, geschiedenis ... waren in principe niet meer louter bedoeld als algemene vorming of als het aanleren van nieuwe inhouden; ze werden nu ook meer dan voorheen afgestemd op de vakinhouden van het lager onderwijs. In de praktijk werd ook nog wel veel tijd aan aanvulling en opfrissing van de vakinhoudelijke kennis gespendeerd.
Door het wegvallen van de eerste/middelbare cyclus van weleer, rezen er ook problemen inzake het beginniveau voor de expressievakken (uitspraak, spelling, tekenen en muziek). De vakleraars moesten/moeten nog veel energie besteden aan het verwerven van die expressieve vaardigheden. Voor deze vakken werden ook nog gedurende een dertien jaar toelatingsproeven afgenomen. Studenten die bijvoorbeeld voor uitspraak vrij zwak presteerden, werden aangeraden om de opleiding niet te starten. Voor Torhout waren dit toch meestal zon vier kandidaat-studenten per jaar. Voor de evaluatie van uitspraak lieten we de kandidaten een verhaal vertellen voor kinderen van de lagere oefenschool.
Door de hervorming kwam er ook een verandering inzake de vakdidactiek. In het verleden verzorgden de vakleraren enkel de vakinhouden, met uitzondering van de expressievakken en godsdienst. De vakdidactiek was tot in 1970 de jaren grotendeels in handen van de leraar-pedagogiek, die in het verleden vaak ook een onderwijzersdiploma bezat. In een document van het Katholiek Normaalschoolverbond uit 1970 lazen we omtrent de vakdidactiek: Het beginsel is dat de vakmethodiek moet worden toevertrouwd aan de vakleraren in samenwerking met en onder de pedagogische leiding van de leraar opvoedkunde. In principe moest de vakleraar instaan voor het inhoudelijk aspecten de pedagoog voor de methodische aanpak. Maar de scheiding tussen b.v. de inhoud en de methodiek voor lezen, rekenen ... is gekunsteld en voor de lagere leerjaren blijven die inhouden vrij eenvoudig.
In een bijdrage uit 1971 schreef de Torhoutse pedagoog Chris De Graeve: De vakdidactiek van de vakken wordt door de pedagoog gegeven uitgenomen voor catechese, plastische, lichamelijke, muzikale opvoeding en tweede taal, waar de vakleraar ook de didactiek verzorgd (Pedagogische Periodiek, april 1971). De Graeve schreef ook dat de pedagogen de enigen waren die aan de universiteit met de vakdidactiek lezen, rekenen geconfronteerd werden. Dankzij die opdracht besteedde ik in mijn loopbaan als pedagoog heel veel aandacht aan de vakdidactiek voor het lezen lezen, rekenen, ...
Sinds 1970 werd de vakdidactiek voor rekenen, technisch en begrijpend lezen, spelling, schrijven, wereldoriëntatie ... ook veel diepgaander uitgewerkt dan voorheen het geval was. Torhoutse docenten waren hierbij heel bedrijvig. Zelf ontwikkelde ik als pedagoog voor het aanvankelijk lezen de zgn. directe systeemmethodiek die afstand nam van de globale leesmethodiek à la Decroly en ook van de globale aanvangsfase in de structuurmethodes als Veilig Leren lezen die in de jaren zeventig tot tweeduizend veelal gangbaar waren in Nederland en Vlaanderen. Vooral sinds 2000 drong de directe systeemmethodiek door in de leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. Voor het vak wiskunde werkten we vooral aan het verder optimaliseren van onze sterke onderwijstraditie Zelf pleitte ik er in 1993 voor om de te formalistische Moderne wiskunde niet in te voeren in het lager onderwijs, maar om het klassieke rekenen verder te optimaliseren. Ik stelde ook dat dit soort wiskunde voor het lager onderwijs in de toekomst weer zou afgeschaft worden. Ik startte wat later met een campagne om de formalistische Moderne Wiskunde weer af te voeren. In 1984 publiceerde ik de brochure Moderne wiskunde: Een vlag op een Modderschuit (Onderwijskrant nr. 14). In de jaren 1992-1993 werkte ik mee aan de opstelling van de eindtermen wiskunde en in 1993-1996 aan de opstelling van een nieuw leerplan wiskunde-1998 voor het (katholiek) lager onderwijs. De Moderne wiskunde werd niet opgenomen in de eindtermen en in het nieuw leerplan. Ik publiceerde tientallen bijdragen over het wiskundeonderwijs en een drietal boeken.
Jammer genoeg werd de docenten-pedagogen later de verantwoordelijheid voor de vakdidactiek ontnomen.
6 Geïntegreerde lerarenopleiding: waarborg voor praktijkbetrokkenheid
In Vlaanderen werd dus gekozen voor een geïntegreerde lerarenopleiding, een combinatie van theorie en praktijk vanaf de eerste dagen van de opleiding. Die integratie sloeg/slaat vooreerst op het feit dat de docenten tegelijk verantwoordelijk zijn voor het uittekenen van de lespraktijk van de studenten en voor de begeleiding van de studenten hierbij. Binnen de vijfjarige universitaire opleiding voor leerkrachten lager onderwijs sinds 1998 in Frankrijk is er een opsplitsing tussen de docenten/professoren die instaan voor de theoretische opleiding en anderzijds de praktijkdocenten. Dit leidt er toe dat de theorie/de zondagse pedagogie vaak al te ver af staat van de klasvloer en van de alledaagse pedagogie.
Het lijkt ons geen toeval dat de afschaffing van de normaalscholen in Frankrijk in 1989 er samen ging met een sterke niveaudaling: voor TIMSS, PISA presteren de Franse leerlingen vrij zwak. Wie als docent samen met zijn studenten lessen moet helpen voorbereiden en voortdurend in de klaspraktijk komt, zal veel minder vlug gaan zweven. In onze kritiek op de vele voorstellen voor academisering van de Vlaamse lerarenopleidingen vanaf 1990 zijn we blijven pleiten voor geïntegreerde opleidingen, en b.v. niet voor het CULOV-voorstel een start met een 2 jarige academische kandidatuur en pas dan de praktijkopleiding voor onderwijzer.
7 Heel veel lespraktijk vanaf het eerste jaar & geïntegreerde opleiding
Een andere belangrijke programmavernieuwing van 1970 betrof het grote gedeelte dat aan de lespraktijk werd toebedeeld. Als basisprincipe gold dat de leerkracht maar de stiel leerde in en door confrontatie met de praktijk, via praktijkactiviteiten en oefenstages, geleidelijk toenemend in omvang en moeilijkheidsgraad. Ze vormden vanaf het eerste jaar een belangrijke basis en toetssteen voor de theoretische vorming en voor de motivatie en praktijkgerichtheid van de studenten.
Het leerplan van de katholieke normaalscholen omvatte vanaf 1970 veel meer type-, proef-, oefenlessen en stages dan vroeger het geval was. In het eerste jaar startte de onderwijspraktijk met elke week observatie van twee typelessen in verschillende klassen van de oefenschool. In de eerste week van november volgde een observatiestage in de plaatselijke school. Tijdens die stage moesten de studenten ook een verhaal vertellen en een les begrijpend lezen leiden.
Vanaf het tweede semester gaven de eerstejaars één oefenles per week op de oefenschool: in totaal dus twaalf lessen. Na de krokusvakantie was er een observatie- en doe-stage in de tweede graad, waarin ze al zelf een aantal lessen gaven en hetzelfde gebeurde de week na de paasvakantie (halftime lesgeven in een tweede leerjaar). In de normaalscholen van het Rijksonderwijs en van Steden en Gemeenten was er geen oefenpraktijk in het eerste jaar.
Praktijkervaringen in het eerste jaar vormden o.i. een basis voor het opbouwen van de theoretische en didactische vorming en waren een criterium waaraan zowel studenten als docenten de praktijkbekwaamheid en de motivatie konden toetsen. In de katholieke normaalscholen vond de belangrijkste selectie meestal op het einde van het eerste jaar plaats. Het leek ons deontologisch niet verantwoord studenten op het einde van het tweede jaar tegen te houden omwille van tekorten die men vroeger had kunnen opmerken.
In het tweede jaar bestond de praktijk uit type-,proef- en oefenlessen. Elke dinsdagvoormiddag volgden de studenten twee typelessen op de oefenschool en in de namiddag gaven ze zelf één of twee lessen. Dit laatste vergde wekelijks een aantal uren voorbereiding. De docenten bewarende beste herinneringen aan de vele typelessen in die tijd en aan de wekelijkse oefenlessen. Ze konden de studenten goed begeleiden bij de voorbereiding en konden hen vaak aan het werk zien op de oefenschool. Daarnaast was er drie maal per jaar een stageperiode van twee weken: twee weken in het eerste leerjaar na de herfstvakantie, twee weken in de tweede graad na de krokusvakantie en twee weken in de derde graad na de paasvakantie. Er was ook een korte kennismaking met het buitengewoon onderwijs. Voor de stages in de eigen streek werd een beroep gedaan op de vrijwillige medewerking van leerkrachten lager onderwijs.
De stagepraktijk met typelessen bestond hoofdzakelijk in het observeren van de modelleerkracht en het achteraf grondig bespreken van de gevolgde les. Vooraf nam de oefenschoolleerkracht of een normaalschooldocent het verloop van de les even door. De docenten zorgden er ook voor dat voorafgaand aan de typelessen voor bv. aanvankelijk lezen de studenten al een stuk theorie over dit vakgebied gekregen hadden, zodat ze meer opmerkten tijdens de les. Achteraf werd de typeles grondig besproken. Er werden vanaf 1980 ook typelessen op video opgenomen.
Die praktijk wordt nog steeds toegepast, ook om studenten hun eigen functioneren achteraf te laten bekijken en analyseren. Het toegepaste praktijkmodel lijkt op een eerste gezicht vrij goed op het ambachtelijk meester-leerling model waarbij de leermeester zijn beroep uitoefende en de leerling toekeek, maar in de type- en proeflessen werd het verloop van de les wel uitvoerig geanalyseerd. Inzake de stagepraktijk werd niet geluisterd naar onderwijskundigen als Kenneth Zeichner, die stelden dat vroegtijdige stage nefast was. De studenten leerden dan volgens hen vooral verkeerde (conservatieve) zaken aan, die haaks stonden op de progressieve visie van de gangbare onderwijskunde.
8 Hervormingsplan 1975 van minister De Croo en numerus clausus 1976
In oktober 1975 lanceerde de liberale minister Herman De Croo een voorstel tot Hervorming van het Pedagogisch Hoger Onderwijs.
De Croo stelde voor te starten met een gemeenschappelijk jaar algemeen pedagogische kennis voor alle eerstejaars regentaat inbegrepen. Wie dit jaar met succes beëindigde zou het diploma van opvoeder verwerven. Daarna zouden toekomstige leerkrachten voor het kleuter- en lager onderwijs nog een jaar bijzondere methodiek krijgen. Voor de regenten zou er naast een tweede jaar voor de uitdieping van de vakken die men wou onderwijzen, ook nog een derde jaar voor de bijzondere methodiek bijkomen. Per groot schoolnet en per provincie moest er een hoger pedagogisch instituut komen. Zelf reageerden we afwijzend op het voorstel voor een gemeenschappelijk eerste jaar. Die vernieuwing ging gelukkig niet door, maar de idee van een gemeenschappelijke start en een meer comprehensieve opleiding was hiermee niet verdwenen.
Tijdens de vakantie van 1976 werden we opnieuw opgeschrikt toen De Croo plots een numerus clausus invoerde omdat er volgens hem op dat moment te veel werkloze leerkrachten waren. We mochten slechts 80 % van het aantal studenten van het vorige schooljaar inschrijven en dit op basis van een toelatingsproef die de school zelf moest organiseren. In september 1976 was de Trohotuse lerrenopleiding sterk vertegenwoordigd op de protestbetogingen tegen minister De Croo in Mechelen en in Brussel. Het luide protest leidde tot de onderwijsconferentie van 7 oktober die een einde maakte aan de plannen om een numerus clausus in te voeren. Maar intussen waren al een aantal kandidaten weggebleven.
Bijlage: meer tudentvriendelijke opleiding & inspraak op Torhoutse Normaalschool
De Torjputse normaalschool was niet enkel een leerschool. Studenten hechtten veel belang aan de sfeer op de RENO, de kleinschalige en gepersonaliseerde aanpak, de vele contacten met de docenten
Vanaf 1970 kreeg de Torhoutse normaalschool een studentvriendelijk(er) karakter. De status van hoger onderwijs, de hogere leeftijd en de gelijktijdige integratie van de normaalschool binnen het gebouw van het regentaat, waren hierbij belangrijk. Voordien waren de normalisten meer geïntegreerd in de structuur en de mentaliteit van het secundair onderwijs. De toename van de contacten en van het overleg tussen docenten en studenten werd verder in de hand gewerkt door de nawerking van de vernieuwingsdrang van de jaren zestig en door de komst van enkele jonge docenten. Het eerder beperkt aantal studenten bevorderde ook de onderlinge contacten.
Studenten willen geen nummer zijn en willen niet louter consumeren. Zij verwachten ook voldoende inspraak. Vanaf 1970 beïnvloedden een aantal factoren het studentvriendelijker worden van de opleiding. We denken vooreerst aan de overgang naar het hoger onderwijs en de verhuis naar het gebouw van het regentaat. Waar vroeger 14- tot 19-jarigen de normaalschool bevolkten, ging het nu om studenten hoger onderwijs van 18 tot 20 jaar.
Door de verhuis naar het RENO-gebouw kwam er nu ook een duidelijke scheiding met het college. De toename van de contacten en van het overleg tussen docenten en studenten werd verder in de hand gewerkt door de nawerking van de vernieuwingsdrang van de jaren zestig en door de komst van enkele jonge pedagogen. Een persoonlijke en tegelijk tactvolle relatie tussen leraars en studenten werd meer en meer als een belangrijke waarde beschouwd. Met tactvol bedoelen we bv. dat noch docenten, noch studenten het nodig vonden om de docenten vriendschappelijk met hun voornaam aan te spreken.
Het oprichten van een sectieraad met de vertegenwoordigers van de verschillende klassen en een paar docenten in 1971 op initiatief van Wilfried Vanneste en Raf Feys, 2 jonge pedagogen die de jaren 1960 in Leuven hadden meegemaakt, was ook een uiting van de open geest op de RENO. Er werd geregeld vergaderd op vrijdagavond. Later werd die raad stuurgroep genoemd. De inspraak van de leerlingen werd pas met de invoering van het Hogescholendecreet in 1995 opgelegd, maar was ook al vanaf 1970 vrij groot en waardevol. Er werden ook tal van activiteiten met, voor en door de studenten georganiseerd.
In het zog van mei 1968 hadden we in de jaren zeventig ook veel maatschappijkritische studenten. In die tijd was er op de RENO opvallend veel debat over het maatschappelijk gebeuren: gesprekken over de oorlog in Vietnam, BRT-reporter Maurice De Wilde kwam spreken over de putsch van het leger in Chili en de moord op president Allende in 1973, de Antwerpse voorzitter van de homobeweging kwam getuigen 1974 , er was sympathie voor Kristenen voor het socialisme. Studenten en docenten betoogden in 1975 tegen de 30 miljard BEF van minister Vanden Boeynants voor bewapening. Enkele kritische studenten vonden zelfs dat het niet kon dat kort na hun actie rond Welzijnszorg een glas wijn geserveerd werd tijdens de kerstmaaltijd.
Tijdens de 2-jarige opleiding op de RENO was het aantal studenten veel beperkter dan daarna het geval werd, veelal maar een 300 studenten. Het studentenleven stond er centraler dan dat later met een groep van 900 à 1000 studenten en met veel minder internen/kotstudenten mogelijk was. Tijdens de middagpauze aten een aantal studenten samen in het restaurant van het College, anderen verorberden hun boterhammen in de Club, nog anderen trokken in groepjes de stad. Op donderdagavond was er geregeld een studentenfuif. Er waren etentjes, uitstappen en studiereizen in klasverband. Na de diplomering werd telkens een stevige en uitgebreide receptie georganiseerd. Andere activiteiten die het studentenleven in Torhout aantrekkelijker maakten waren bijvoorbeeld het jaarlijkse kerst-vrij podium, studententoneelvoorstellingen Ik heb ook nog goede herinneringen aan de jaarlijkse bezinningsdagen waarvoor we voor een 3-tal dagen naar b.v. Duinse Polders in Blankenberge trokken. Ook onderwerpen over maatschappelijke situaties, seksualiteit e.d. kwamen aan bod. Voor de groepsvorming waren die ook heel belangrijk.
Over het studentenleven verneemt men heel wat in de studentenkrantjes. Ze maakten deel uit van het studentenleven en kennen een kort of lang bestaan. Als er eentje verdween, kwam er het volgende jaar weer een ander met een andere naam: t Gazetje, Thumor, Het Renoscoopke, fön, Renoveertje, ReNo-Veren Die studentenkrantjes reveleren het een en ander over de sfeer van een bepaalde tijd en over de sfeer op de RENO. Je merkt dat een aantal zaken veranderden, maar tegelijk dat een aantal rubrieken en verslagen (schachtendoop, kerstviering, gedichten ) steeds terugkeerden.
8 Nieuwe pedagogische en didactische trends: vernieuwen in continuïteit, geen neomanie & hypes op onze Torhoutse normaamschool
De jaren zeventig waren jaren van kritische analyses van het onderwijs en van nieuwe pedagogische en didactische ideeën. Aan de universiteiten was de onderwijskunde in volle expansie. Het was de tijd van het zelfontplooiingsmodel van Carl Rogers en co, de de anti-autoritaire opvoeding en alternatieve scholen, het in vraag stellen van het gezag, de eerste pleidooien van prof. Ferre Laevers voor ervaringsgericht (kleuter)onderwijs met het vrij initiatief van de leerling als belangrijkste actiepunt, de ontscholingsideeën van Paulo Freire en Ivan Illich,
Torhoutse opleiders stonden wel open voor progressieve trends van de jaren zeventig en interne democratisering, zonder echter te vervallen in antiautoritaire slogans, in Rogeriaanse do it yourself-pedagogy, open projectonderwijs, zelfontplooiingsmodel, didactische hypes ...; we namen daar openlijk afstand van. Docenten die even experimenteerden met de mode van het laten lesgeven door de studenten zelf, zagen meestal al vlug in dat zij beter zelf die verantwoordelijkheid opnamen.
Als pedagogen waren we begaan met de ontwikkelingen binnen de didactiek, maar nog iets meer met de vakdidactische ontwikkelingen binnen verschillende leerdomeinen: aanvankelijk en technisch lezen, rekenen, spelling, wereldoriëntatie ...
Begin de jaren zeventig werd binnen de didactiek het nieuwe didactische model van de zogenaamde didactische analyse ingevoerd. Zon analyse splitste het leerproces op in een groot aantal componenten en propageerde het werken vanuit operationele doelstellingen. Zo werd ook het lesvoorbereidingsformulier, een dubbel A4-blad, op de binnenkant opgesplitst in zes afzonderlijke kolommen: lesfases en tijd, leerinhoud, werkvormen, leeractiviteiten, leermiddelen en evaluatie.
Daarnaast moesten op het eerste blad in principe een aantal operationele doelstellingen en de beginsituatie uitvoerig beschreven worden. Het aanvankelijk enthousiasme voor dit model en voor de beloofde zegeningen, werd wel al vlug getemperd. Bij de lesvoorbereidingen bleek het opsplitsen in die vele componenten niet zo eenvoudig en eerder formalistisch. Bij de docenten was er discussie over de precieze inhoud van elk van die componenten, bijvoorbeeld over de vraag of we werkvormen en leeractiviteiten al dan niet in afzonderlijke kolommen moesten plaatsen. Nog een discussiepunt: wat moet in de kolom leerinhoud bij een les aanvankelijk lezen over het discrimineren van de letter r: enkel letter r (en discrimineren twee kolommen verder bij leeractiviteiten), of: letter r discrimineren.
Met de nieuwe structuur van didactische analyse verwachtte men volledigheid, overzicht en uniformiteit, maar de opsplitsing in de vele componenten bood minder overzicht dan vóór 1970 en slorpte voor de studenten meer tijd op.
Het model didactische analyse propageerde tegelijk het uit de VS overgewaaide formuleren van operationele doelstellingen, zoals o.a. A. Mager dit rond 1970 had uitgewerkt. De Vlaamse onderwijskundigen Alfred De Block en Eric De Corte liepen hoog op met dit didactisch model en het formuleren van operationele doelstellingen in het bijzonder. Het ging om een strakke doel-middel programmering waarbij het vooraf formuleren van een aantal makkelijk observeerbare gedragsdoelen, centraal staat. Men ging er ook ten onrechte van uit dat men pas achteraf uit die concrete doelstellingen de middelen (leerinhoud, werkvormen ...) kon en moest afleiden. Per les moesten studenten/leraars dan een aantal doelstellingen formuleren die minutieus uitdrukten uit welk observeerbaar leerlingengedrag ze achteraf konden afleiden of het doel al dan niet was bereikt. Doelstellingen als inzicht verwerven in de regel van drie waren volgens die theorie niet operationeel omdat inzicht zogezegd geen observeerbaar gedrag was. Operationeel was zon doelstelling pas als we spraken over de leerling moet de regel van drie kunnen toepassen in die concrete situatie, bij dat soort opgave en het liefst ook nog in zoveel tijd. In zon doelstelling mocht ook niets vermeld worden over de middelen waarmee men dit doel wou bereiken b.v. leergesprek, demonstratie, groepswerk ... als werkvorm. Er ontstond begin de jaren zeventig discussie over de zinvolheid van operationele doelstellingen, over hun aantal en over de niet realistische doel-middel-programmering.
Zelf schreef ik in november 1974 de bijdrage Mager is mager in het tijdschrift Persoon en Gemeenschap. We wezen op de eenzijdigheid en het formalisme van die operationele doelstellingen, op het te gesloten karakter van het model didactische analyse, dat enkel oog had voor het op korte termijn waarneembare resultaat van het onderwijs, op de doel-middel-programmering ...
Vanaf 1976 bestreden een paar Torhoutse pedagogen ook het zelfontplooiingsmodel zoals dit onder meer gepropageerd werd door de Amerikaanse psychiater Carl Rogers en door Ferre Laevers van het Leuvens Centrum voor Ervaringsgericht Kleuteronderwijs, met als centrale thema het vrij initiatief, het onmiddellijk welbevinden (knuffelpedagogiek) en de betrokkenheid op de allerindividueelste behoeften en verlangens van elk kind.
Noot. Rond 1990 maakten veel onderwijskundigen plots een bocht van 180 graden. Ze vervingen het gesloten model van didactische analyse door een ander extreem: het open en constructivistisch model waarbij elke leerling/student grotendeels zijn eigen kennis construeert. Voor het constructivisme waren ook de vakdisciplines als cultuurproduct en de instructie niet zo belangrijk meer. Vanaf 1988 bestreed ik ook dit extreem, zoals het tot uiting kwam binnen de universitaire onderwijskunde, de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut, de uitgangspunten van de eindtermen en basiscompetenties, het studentgecentreerde competentiegericht leren en de ermee verbonden sterke reductie van het aantal lesuren in het hoger onderwijs.
11 Besluit: tweejarige opleiding van hoge kwaliteit
Zelf bewaar ik als docent-pedagoog de beste herinneringen aan deze tweejarige opleiding. Mede gezien grote aantal les- en praktijkuren en stages konden we kwaliteit garanderen. Aan de studenten werden hoge eisen gesteld. Ook tijdens het weekends besteedden ze nog veel tijd aan hun studies; en daar de stages veelal na een vakantieperiode vielen hadden ze ook tijdens die periodes de handen vol.
Hoewel de Vlaamse lerarenopleiding in de periode 1970-1984 (1986) maar 2 jaar duurde, konden we in de periode een vrij degelijke opleiding bieden.
De laatste studenten van de 2-jarig opleiding werden gediplomeerd in juni 1986, 35 jaar geleden. De meeste waren dan 20 jaar. We schatten dat deze lichting rond 2028 met pensioen zal gaan. Mede dankzij die leerkrachten slaagde Vlaanderen er ook in zijn sterke onderwijstraditie grotendeels op peil te houden. Het is geen toeval dat we b.v. voor TIMSS-wiskunde 4de leerjaar in 1995 de wereldtopscore behaalden en dat landen met een opleiding van 3, 4 en zelfs 5 jaar zwakker presteerden.
De duur van een opleiding is m.i. veel minder belangrijk dan de kwaliteit. Een langere duur garandeert ook geen kwaliteit - de leerlingen van onze 2-jarig opgeleide studenten presteren beter dan de leerlingen van Franse leerkrachten lager onderwijs en regenten die 5 jaar aan de universiteit zijn opgeleid. In Frankrijk hebben de 15-jarigen voor PISA 1 jaar leerachterstand op de Vlaamse leerlingen, een 40 punten.
Bij de verlenging van de opleiding tot 3 jaar vanaf 1984 merkten we overigens dat die minder aantrekkelijk werd voor kandidaat- regenten. Die verlenging leidde voor de regenten niet tot een loonsverhoging, maar enkel tot extra kosten: de kosten van 1 jaar extra studies en 1 jaar weddeverlies. Getalenteerde studenten waren dan vlugger geneigd om een 4-jarige universitaire studie te volgen die leidde tot een aanzienlijk hogere wedde.
Rake kritiek van de Brugse onderwijzer Billiet e.a. op het nieuwe reformpedagogisch leerplan lager onderwijs van 1936. Nog steeds actueel: ook toepasselijk op eindtermen en leerplannen van 1998, op ZILL, op GO!-Poolstervisie onderwijs van 1936 .
Rake kritiek van de Brugse onderwijzer Billiet in 1936 op de beeldenstormerij en nieuwlichterij in het nieuwe leerplan 1936 à la Decroly. Gelukkig kregen de critici veel gehoor; de meeste leerkrachten weigerden het nieuwe leerplan en de erin gepropageerde basisfilosofie à la Decroly te volgen. De kritiek van Billiet is nog steeds actueel: ook toepasselijk op recente stemmingmakerij en nieuwichterij - ook in ZILL en GO!-Poostervisie
De kritiek van de Brugse onderwijzer Billiet op het revolutionaiere leerplan lager onderwijs van 1936 klinkt nog steeds actueel. De ZILL-onderwijsvisie en de GO!-Poolstervisie hebben overigens veel gemeen met het reformpedagogisch leerplan van 1936.
De meeste onderwijzers stelden zich destijds kritisch op t.a.v. het nieuwe en zgn. revolutionaire leerplan lager onderwijs van 1936 dat doordrongen was van de visie van Ovide Decroly en andere reformpedagogen.
In deze bijdrage bekijken we rake kritiek van de Brugse onderwijser Billiet op 10 april 1936 op bijscholingsdag van de inspectie die het leerplan moest propageren.
Het leerplan van 1936 diende zich aan als verlossing uit de ellende van het verleden en bevatte veel kritiek op het vorige - en o.i vrij degelijke - leerplan van 1922. Ook de gepropageerde globale leesmethodiek à la Decroly kreeg het vanwege de leerkrachten hard te verduren en de meeste leerkrachten weigerden die toe te passen.
(Dankzij het hevige verzet van de meeste leerkrachten had het leerplan van 1936 gelukkig geen invloed op het degelijk lager onderwijs dat ik in de periode 1952-1958 genoot. Ik leerde er bv. lezen met de methode 'Lustig Volkje' (1926) die haaks stond op de in het leerplan opgedrongen globale leesmethodiek à la Decroly. In tegenstelling met het leerplan werd er in mijn lagere school ook veel aandacht besteed aan AN-woordenschat, spelling en grammica. Het rekenonderwijs stond op een hoog niveau. Enz.
In het verslag van de kantonnale bijscholingsdag van 10 april 1936 treffen we scherpe en rake kritiek aan van de onderwijzer Billiet op het leerplan van 1936.
Het nieuwe leerplan was volgens hem "zogezegd uitgewerkt volgens de eisen van de kinderpsychologie waarbij de spontane belangstelling van het kind, de waarneming en de aansluiting op het eigen milieu van de kinderen en de zelfwerkzaamheid centraal stonden." Datwas volgens hem heel eenzijdig en nefast; het zou ook tot een niveaudaling leiden. Hij riep de leerkrachten op om niet zomaar het leerplan te volgen en nam afstand van de vele stemmingmakerij tegen het vigerende onderwijs.
Zijn kritiek op b.v. de krasse uitspraken over het moedertaalonderwijs en de kritiek was vlijmscherp.
Billiet toonde o.a. aan de hand van recente leerresultaten op proeven aan dat de vernietigende uitspraken in het leerplan over het failliet van het klassieke moedertaalonderwijs niet opgingen.
Hij was het geenszins eens met de basiskritiek op het toen vigerende taalonderwijs: De levende taal (de moedertaal die de kinderen thuis leerden en spraken) werd op school door de doode letter (van het AN) vervangen. Het conventionele verdrong het natuurlijke. Wij moeten totaal andere wegen op, aldus de zeer geleerde taalhistorici, linguïsten en kinderpsychologen. Volgens de opstellers van het leerplan (de inspecteurs Leo Roels en Joseph Jeunehomme) werd er op school al te veel aandacht besteed aan het aanleren van het AN en aan de geschreven taal meet zijn spelling en grammatica).
Billiet repliveerde o.a. : Deze boude uitspraak bewijst dat men in hoogere sferen de uitslagen van het moedertaalonderwijs op de lagere volksschool onderschat. Doch uitslagen bewijzen integendeel dat met het leerprogramma van 1922 toch wel veel bereikte. Waarom dit alles veranderen?
Billiet stelde voor om de leerlingen binnen enkele jaren eens dezelfde opgaven voor te leggen en te kijken waar ze nu stonden. (We zouden dat nu ook eens moeten doen en de leerlingen opgaven voorleggen uit 1936, of 1958, of 1970, 1980 ...)
Billiet twijfelde ook ten zeerste aan de basisstelling om voortaan de leerstof uit het omringende leven van de leerling te halen, het principe van de zgn. milieuwaarneming in het leerplan van 1936.
Billiet ging ook geenszins akkoord dat men de stelling "dat men moest inspelen op de taal van thuis en niet op de taal van den onderwijzer.
Billiet stelde verder: De ondervinding leert ons hoe gering de woordenschat bij een kind is. Van waar en door wie zou het overigens dienen schat gekregen of geërfd hebben? Wij voelen als leerkracht de leemte in de gesproken taal van de meeste leerlingen.Louter mondeling onderwijs vermag niet den woordenschat te vermeerderen en precieser te maken. Een gehoord beeld komt moeilijker in het geheugen vast, dan een gezicht beeld. Waarom zouden we niet beide laten samengaan."
Billiet vond ook dat de leerlingen met het nieuwe leerplan en het rekenen à la Decroly de leerlingen ook minder vlot zouden kunnen rekenen - te weinig aandacht ook voor het automatiseren.
Billiet besloot zijn voordracht aldus: Het nieuwe uit het nieuwe programma onderschrijven we dus niet. En hierin staan we ook niet alleen; dit getuigt de conclusie van de voor enkele dag
en gehouden bijeenkomst te Brussel van al de bestuurders van de middelbare scholen van het land." Het secundair onderwijs maakt zich grote zorgen over het nieuwe leerplan.
Wij staan - zoals Vandevoorde in zijn jongste werk deed uitschijnen de laatste jaren voor vele 'ismen', die zo kunnen samengevat worden: Het resultaat van het experimentalisme is de chaos. Ook de lagere school wil daar nu ook aan meedoen. Hetzelfde resultaat wacht ons.
De sprong in het onbekende is des te gevaarlijker omdat wij nu iets verbranden - het leerplan 1922- waarvan nochtans de positieve resultaten pas nu zichtbaar zijn. (Het leerplan van 1922 was nog maar pas rond 1928 doorgedrongen in de derde graad en al in 1936 kwam er plots een nieuw leerplan.)
Billiet stelde verder:De nieuwe onderrichting zal overigens ook op het gebied van tucht groote gevolgen hebben. We moeten voorkomen dat wij blindelings en slaafs op onbekende wegen worden gestuurd, waar er tot heden werd gebouwd op vasten grond."
Billiet leidde zijn referaat in met een citaat uit de brieven van Multatuli (waarin deze de draak stak met Rousseau) : Rousseau was bevreesd dat hij zijn kinderen geen goede opvoeding zou kunnen geven en deed ze in een vondelingenhuis.. En toch was hij zelf de schrijver van het heerlijke' werk Emile. R. wijst dat hij tot niets bekwaam was dan tot denken. ... Het publiek stond verbaasd over de wijsheid van Rousseau. R. deed zijn eigen kinderen in een vondelingenhuis uit vrees zelf zijn eigen theorieën te moeten toepassen. In de onderrichting van het nieuwe leerplan zijn de theoretici, de zeer geleerde kinderpsychologen, taalhistorici ... opnieuw aan het woord. Zo stellen ze bv. : De levende taal werd op school door de doode taal vervangen ... We moeten dringend andere wegen op.
Bijlage over receptie van leerplan van 1936
Nauwelijks 15 jaar na de invoering van het leerplan 1936 in 1951- legde inspecteur-pedagoog H. Carette een vrij negatieve balans voor. Hij betreurde de voortvarendheid van de opstellers en propagandisten die zich met al te veel bombarie als beeldenstormers presenteerden en zo veel verwarring en ongenoegen bij veel leerkrachten veroorzaakten. Van de beloofde nieuwe hemel en nieuwe aarde was volgens Carrette in 1951 nog weinig te merken. In het leerplan van 1957 werden overigens al veel correcties aangebracht.
H.Carrette in 1951: Het leerplan propageerde al te veel ingrijpende veranderingen en die moesten ook alle tegelijk ingevoerd worden. De nieuwe ideeën waren overigens ook niet uitgetest. Het ging er niet om een en ander uit het leerplan van 1922 te repareren of te optimaliseren, maar eerder om heel veel zaken te vervangen door iets nieuws. De reparaties waren zo talrijk dat het onderwijsgebouw daardoor totaal getransformeerd moest worden, ook zijn klassieke & vaste fundamenten moesten eraan geloven. Veel leerkrachten konden zich niet terug- vinden in dit nieuw gebouw. Indien men vertrokken was van de idee dat men veel moet vragen om iets te bekomen, dan heeft men zich schromelijk vergist, want men mag enkel aan een leerkracht vragen wat hij aankan. Meer van hem eisen, betekent de leerkracht overbelasten en afstevenen op een mislukking.
Na 15 jaar invoering van de nieuwe ideeën staan we absoluut niet ver. Ik stel vast dat de meeste leerkrachten niet volgden en dat er veel ongenoegen heerst. Zo heeft ook de opgedrongen globale leesmethodiek à la Decroly veel ongenoegen en verzet uitgelokt. maar het leerplan was hier imperatief: We moeten breken met de traditie, we moeten overschakelen op de globale leesmethodiek van Decroly (leerplan p. 54). Er heerst een grote malaise bij het onderwijzend personeel. Dat zal nog meer tot uiting komen bij de aangekondigde consultatie (H. Carrette, Les deux pôles de la pédagogie, in: La Revue Nouvelle, 1951, p. 477491).
Kritiek van Fr Anselme op par la vie & ervaringsgerichte aanpak - in 1938
Frater Anselme besteedde al in 1938 een kritische bijdrage aan de visie van Decroly en het leerplan van 1936. Hij stelde dat Decroly en zijn volgelingen de leerinhouden te eenzijdig zochten in de onmiddellijke omgeving van het kind en al te veel verwachten van het zelfontdekkend leren en de ervaringsgerichte observatie van het onmiddellijke milieu, het par la vie. Hij bekritiseerde ook het afstand doen van de vakdisciplines.
Decroly en Co vergaten volgens Anselme dat de rol van de school er precies in bestaat om kinderen te laten voordeel halen uit de ervaring van vorige generaties, om hen de grote schatten van een beschaving/cultuur door te geven die ze zelf niet meer hoeven uit te vinden. De school zelf is een product van de beschaving. In onze sterk ontwikkelde samenlevingen kan onderwijs niet meer op een eenvoudige, directe en spontane verwerving en constructie van kennis en vaardigheden gebaseerd zijn. Onderwijs berust op een doordacht cultureel gebeuren, op een goed doordachte overdracht van ervaring en kennis die eeuwenlang werd opgebouwd. Aldus zullen de leerlingen in enkele jaren tijd kennen waarvoor de mensheid duizenden jaren nodig heeft gehad om te ontdekken. De leerkrachten moeten de leerlingen geven wat ze nodig hebben - en wat ze eigenlijk ook zelf wensen iets nieuws leren ontdekken, maar wat ze alleen kunnen vinden mits langdurige inspanningen. Het kind zal volgens Anselme wel spontaan belangstelling hebben voor de verkenning van zijn direct milieu, maar dat volstaat volgens hem geenszins. Een leraar moet vooral belangstelling wekken.(Pratique à lécole. Par la vie, pour la vie, La Revue Nouvelle, 1938, p. 610-614).
Vanuit die visie ging Fr. Anselme ook geenszins akkoord met het totaliteitsonderwijs vanuit het nabije milieu en de kritiek op de vakdisciplines. Hij schreef: Vanaf negen jaar biedt de indeling van de leerinhoud in vakken en de systematisering van de kennis veel voordelen, en die voordelen nemen nog toe in de hogere leerjaren. We mogen dit niet vergeten: via de indeling in gestructureerde vakdisciplines moet het onderwijs een geheel vormen waarin de verschillende delen harmonieus samenwerken. Fr. Anselme formuleerde ook kritiek op de opgedrongen globale en eenzijdige leesmethodiek."
Waarom presteren leerlingen steeds minder goed op school. 9 oorzaken op een rijtje
Waarom uw kind steeds slechter presteert op school.Negen oorzaken op een rijtje
Passages uit Bijdrage in de Volkskrant 14 april 2018
Commentaar: de meeste oorzaken van de niveaudaling in Nederlands onderwijs lijken me ook toepasselijk op het Vlaams onderwijs - en het dreigt straks nog erger te worden!
Ook al zijn zelfs de ervaringsdeskundigen en de experts het niet met elkaar eens, wie naar iedereen luistert, kan minstens 9 mogelijke oorzaken voor de terugval identificeren.
1. Scholen moeten steeds meer: steeds extra nieuwe opdrachten ten koste gvan basiskennis en basisvaardigheden
Curriculumvervuiling. Zo noemt basisschoolleerkracht Thijs Roovers het fenomeen dat er steeds meer problemen over de schutting van de school gegooid worden, in de verwachting dat er daar iets mee wordt gedaan.
Hij heeft een lijstje paraat: realistisch rekenen is belangrijk, obesitas en terrorisme zijn relevante themas en o ja, vergeet ook niet mee te doen aan de Week van het Geld. Allemaal interessant, allemaal belangrijk, vaak ook leuk om te behandelen. Maar ja, het gaat wel ten koste van rekenen en taal, zegt Roovers, een van de oprichters van de nieuwe vakbond PO in Actie. De tijd moet toch ergens vandaan komen.
Ook in Vlaanderen steeds nieuwe opdrachten: cf. vele fantasierijke voorstellen in Consultatiecampagne van Crevits en Co 2016. Den ook aan de vele nieuwe vakkenoverschrijdende onderwerpen voor ons secundair onderwijs 1ste graad i.v.m. financiële geletterheid, e.d., ook aan de 3 leerdomeinen sociaal-affectief leren in nieuw ZILL-curriculum voor het katholiek onderwijs.
2. Invoering van inclusief onderwijs
Beiden noemen ook de invoering van de Wet passend onderwijs in 2014 (M-decreet in Vlaanderen) waardoor meer zorgleerlingen naar reguliere scholen gaan. Rosenmöller: Dat heeft leraren voor een grote uitdaging geplaatst. Roovers: Leraren hebben tijd geïnvesteerd in leerlingen die eigenlijk op een andere school zouden moeten zitten. Dat is frustrerend.
In Vlaanderen zijn de gevolgen van de invoering van het M-decreet wellicht nog nefaster dan in Nederland. Vandaag nog klachten over de sterke toename van leerlingen met ernstige gedragsproblemen.
3 Te weinig aandacht voor leerprestaties, voor basiskennis en basisvaardigheden
Inspecteur-generaal Vogelzang heeft een tip. De minister spreekt op dit moment met leerkrachten, schoolleiders en onderwijsorganisaties over een nieuw curriculum. Dat is een goed moment om ook te bespreken op welk niveau leerlingen minimaal moeten kunnen lezen en rekenen en hoe we ervoor zorgen dat veel leerlingen hoger uitkomen dan het basisniveau, dat vrij laag ligt.
Commentaar. Te weinig aandacht voor basiskennis en basisvardigheden was ook een centraal actiepunt binnen oze O-ZON-camapgne-2007 van Onderwijskrant.
Volgens PIRLS is b.v. de instructie-tijd voor begrijpend lezen in Vlaanderen drastisch gedaald. Veel minder aandacht ook voor systematisch onderwijs in woordenschat, grammatica, ... In nieuw ZILL-leerplan merken we geenszins dat er weer meer aandacht zal zijn voor klassieke basiskennis en basisvaardigheden. In publicaties over dit leerplan werd er ook nooit met een woord gerept over dit probleem. Cf. ook reactie van onderwijskoepels op gedaalde PIRLS-score: het ligt geenszins aan de leerplannen Nederlands
4. Veel tijd gaat op aan nieuwerwetse fratsen:neomanie, zelfstandig leren, ontwikkelend leren ten koste van systematische instructie
Waar het nu vaak over gaat? Over de 21st Century Skills, over de 21ste-eeuwse vaardigheden als samenwerken en kritisch denken. Dáár zou het onderwijs meer aandacht aan moeten besteden, dat zijn de vaardigheden waarover de werknemer van de toekomst moet beschikken.
Wat een onzin, denkt hoogleraar Paul Kirschner van de Open Universiteit als hij dat hoort. Want waarom zou je meer tijd gaan besteden aan zulke zachte skills ten koste van basiskennis en -vaardigheden? Hij denkt dat de dalende prestaties deels te wijten zijn aan de aandacht die aan zulke modieuze vaardigheden wordt besteed en dientengevolge niet aan de basisvakken als taal en rekenen.
Ook economieleraar, lerarenopleider en publicist Ton van Haperen gruwelt van zulke moderne fratsen. Hij verwijst naar het studiehuis, een onderwijssysteem dat eind vorige eeuw met veel bombarie werd ingevoerd. De leerling was daarbij de eigenaar van het leerproces, zegt Van Haperen. Het mislukte totaal. Binnen twee jaar gaven alle scholen weer klassikaal les.
6.Gepersonaliseerd leren en doorgedreven differentiatie
Tot zijn schrik ziet hij dat vergelijkbare theorieën over het onderwijs weer in zwang raken. Elke bestuurder is nu bezig met gepersonaliseerd leren. Daar hoort exact hetzelfde jargon bij als bij het studiehuis. Leerlingen worden wederom op leerpleinen gezet en het gaat weer niet werken. Het is schandalig dat dit weer wordt opgeboerd en uitgerold in scholen.
Commentaar: Ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken en de Poolster-architecten beklemtonen doorgedreven differentiatie en gepersonaliseerd leren.
6. De leraar heeft het druk; werkdruk en stress e.d.
Thijs Roovers roept het namens PO in Actie al maanden en hij herhaalt het nu met liefde: de werkdruk is een groot probleem in het basisonderwijs. Docenten hebben meer taken dan tijd en de leerling is daarvan de dupe. Kinderen die extra aandacht nodig hebben, komen minder aan bod. De broek zit zo strak dat we bijna niet meer kunnen ademen.
Commentaar: cf. ook veel kritiek op toegenomen werkdruk in Vlaanderen
Ja, Ton van Haperen weet het zeker. Dat de prestaties van de leerlingen dalen, is voornamelijk te wijten aan de bedrijfsmatige organisatie van het onderwijs,
Commentaar: ook in Vlaanderen is de operatie grootschalige scholengroepen volop aan de gang. Merkwaardig is ook dat de invoering van scholengemeenschappen niet geleid heeft tot de beloofde vermindering van de werkdruk bij de directies. Men stelt integendeel vast dat de directeurs zich opvallend minder (kunnen) inlaten met hun pedagogische opdracht dan voor de invoering. Het aantal vergaderingen is drastisch toegenomen, enz De schaalvergroting in het hoger onderwijs leidde ook tot een sterke toename van de overhead i.p.v. beloofde afname.
Volgens de economieleraar, lerarenopleider en publicist Van Haperen leidt zon systeem ook ertoe dat besturen voortdurend bezuinigen op het primair proces. Het gevolg: de klassen worden groter, de salarissen blijven achter en de academisch geschoolde leerkrachten vertrekken wegens te duur.
Commentaar : in ons hoger onderwijs leidde de schaalvergroting ook tot een sterke toename van de overhead en bureaucratisering ten koste van het primair proces (lesgeven) i.p.v. beloofde afname van de overhead.
8. Enveloppefinanciering
Er is de de laatste jaren ook flink wat kritiek op het systeem met de zogeheten lumpsum (enveloppefinanceiring), omdat niet altijd duidelijk is of geld dat bedoeld is voor bijvoorbeeld lerarensalarissen ook daadwerkelijk bij leerkrachten terechtkomt.
Van Haperen vindt dan ook dat het systeem op de schop moet. Er is een cruijffiaanse revolutie nodig, zegt hij, waarbij de macht van besturen weer wordt ingeperkt. De school moet weer van de leraren worden, de beste leraar moet de baas zijn en scholen moeten hun kosten weer gaan declareren bij het ministerie in plaats van dat ze een grote zak geld krijgen.
Commentaar: gelukkig hebben we in 1995-96 actie gevoerd tegen het plan van het duo Van den Bosche-Monard om ook in het secundair en basisonderwijs de enveloppefinanciering in te voere.
9. Het ontbreekt te veel scholen scholen aan ambitie!?
Veel scholen voldoen aan het basisniveau en nemen daar genoegen me, zegt Monique Vogelzang, inspecteur-generaal van de Onderwijsinspectie. De meeste schoolleiders en leraren zijn volgens de inspectie al snel tevreden als ze voldoen aan de minimumeisen. Zo halen de meeste leerlingen wel het fundamentele niveau, het wettelijk vastgelegde minimumniveau dat scholieren zouden moeten hebben op gebied van taal en rekenen. Maar het streefniveau wordt veel minder vaak gehaald.
Neem bijvoorbeeld rekenen. Vorig jaar haalde 48 procent van de leerlingen aan het eind van de basisschool het streefniveau, blijkt uit onderzoek van de inspectie. Terwijl het doel is dat 65 procent van de leerlingen dat niveau haalt.
Zijn scholen echt te lui? Volgens basisschoolleraar Thijs Roovers is het te makkelijk om de schuld bij scholen te leggen. Al twintig jaar hebben we te maken met onderwijsvernieuwing van bovenaf. De salarissen bleven lang op de nullijn. En nu gaat het opeens over te weinig ambitie. Koekoek. Veel scholen werken zich uit de naad om klassen bemand te krijgen.
E.D. HIRSCH’S PHILOSOPHY OF EDUCATION: Core Knowledge- intellectual capital & cultuuroverdracht én kritiek op progessieve/naturalistische visies van reformpedagogiek e.d.
JEREMIAH REEDY-PROFESSOR OF CLASSICS MACALESTER COLLEGE
Since at least 1950 we have seen innovation after innovation, each hailed as a breakthrough or even a panacea, yet all have failed to bring about meaningful reform.The list of these innovations is very long and includes childcentered schooling, outcome-based education, individual learning styles,multiple intelligences,cooperative learning,discovery learning,the project method,the self esteem movement,authentic assessment,and many others.Nothing, however, seems to work.Families that can afford the tuition send their children to private schools, while the practice of home schooling, the charter school movement, and the campaign for vouchers gain strength daily. The educational establishment --- professors of education, school administrators, and officials in local, state, and national departments of education --- attribute these shortcomings to lack of money, broken homes, dysfunctional families, poverty,excessive television watching, and other external social factors.
No one has offered a more penetrating analysis of our educational failuresthan E.D. Hirsch, and he locates the central problem within the schools themselves.He also proposes a solution that seems at the present time the only one that offers hope for real reform.In this paper I shall first explain who Hirsch is and then present his critique of progressive education,now the dominant educational ideology .I will then discuss the most salient features of his philosophy of education.
The chief cause of our educational failuresis a mistaken philosophy of education derived from Rousseau via John Dewey.This misguided philosophy , known as progressive education, is based on the romantic notion that each child has an innate, instinctive tendency to follow its own proper development. Hence the content of education is arbitrary; students should be allowed to study what they are interested in.Anycontent will do as long as students are developing the desired skills such as problem-solving, decision making, critical thinking and other "higher order thinking skills."This is one of the fundamental dogmas of so-called progressive education, but let us try to get a better understanding of it and where and why it arose.
According to Hirsch, European Romanticism (emerging in the late 18th century) introduced two novel ideas of great moment to education.First, Romanticism held that human nature is innately good, and should therefore be encouraged to take its natural course, unspoiled by the artificial impositions of social prejudice and convention.
Second, Romanticism concluded that the child is neither a scaled-down, ignorant version of the adult nor a formless piece of clay in need of molding, rather, the child is a special being in its own right with unique, trustworthy-indeed holy---impulses that should be allowed to develop and run their course(74).
For Romantics the natural goodness of humans is corrupted and damaged by civilization.In Europe Romanticism is associated with Rousseau, Wordsworth and Coleridge, and progressive education is associated with Friedrich Froebel, Johann Pestalozzi, Maria Montessori and other less well known educational reformers.In the U.S. Romanticism brings to mind Emerson, Thoreau, and Whitman and progressive education John Dewey,William H. Kilpatrick and E.L. Thorndike.
Romantic ideas contrasted sharply with earlier notions that could be said to have followed from the doctrine of original sin although similar ideas can be found in Plato and Aristotle.Because all have inherited a corrupted human nature, humans are likely to take the route of least resistance and to yield easily to temptation.Also human instincts are not to be trusted.There is thus need for discipline, rewards and punishment and constant vigiliance.The character of small children must be carefully shaped and molded.Hirsch believes that the rejection of these notions by Romantics and the emergence of what he calls Romantic developmentalism have done more damage to public education than any other single idea(79).
A second doctrine that flowed from Romanticism Hirsch calls natural pedagogy or the doctrine of holistic learning.This means that natural (lifelike, project-like) methods of instruction are always the most effective teaching methods” (84).As Hirsch puts it, the claim is that the best form of learning is that which best allows the student to learn in the natural, apprentice-like way in which humans have always learned.It implicitly opposes itself to education that is primarily verbal, as well as to schooling that is artificially organized around drill and practice.By performing holistic activities, the student, it is claimed, will reliably discover the needed learnings(257).Here we envision small groups of children working together on a project such as designing a board game based on the life of Abraham Lincoln or using a camcorder to make a movie.The teacher's job is to inject some history, literature, science, math, etc. whenever possible.
David Mulroy, the author of a book entitled The War Against Grammar withdrew his children from public schools when his son's assignment for home work in a French course was to make a dessert of mangoes and powdered sugar, a favorite dessert in Francophone Africa.7Contrast this with students sitting in desks arranged in rows listening to the teacher or studying history or civics or math or reading as separate subjects, and one can appreciate the difference between progressive education and traditional education.
A third problematic strategy advocated by progressive educators is educational formalism.This approach to education results from the breakdown during the 1960s of the consensus regarding what students should learn.The 1960s were a turbulent and painful period in U.S. history and to a lesser extent, perhaps, in Europe.In the U.S. the content of education became a controversial subject.Various ethnic groups wanted their cultures taught rather than the WASP culture,the white, Anglo-Saxon, Protestant culture which had been dominant previously.Revisionist historians rewrote U.S. history emphasizing alleged genocide, exploitation, colonialism, imperialism as well as racism, sexism and other evil –isms.
Educators, unable to meet the competing demands of various factions, finally surrendered andadopted the position that the content of education doesn’t matter---it is arbitrary; any content will do as long as the students find it interesting and are developing the desired skills.In other words, the goals of education were rewritten in terms of skills, divorced from any specific content.Carried to an extreme, advocates of this approach included accessing information from the internet as one of the skills and held that students no longer needed to master any body of knowledge or facts.Information is to be obtained with a computer and thenabstract skills are applied to it.Hirsch has shown with devastating clarity that this approach does not work because the skills in question are content-bound as we shall see.
These skills are also seen as tools, the pliers and wrenches”students are to use as they become critical thinkers and life-long learners.The “tool metaphor” is pervasive in the writings and teachings of progressive educators, and it would be an “attractive educational idea”if it worked, asHirsch says (21).He will propose intellectual capital as a more apt metaphor for education. Related to this is the emphasis placed on process and the disparagement of content as mere facts.Part of what lies behind the antipathy for mastering facts, information and knowledge is the belief that facts quickly become obsolete because of progress.In addition to the obsolescence of facts, the knowledge explosion makes it futile to attempt to master even one field; hence the wise course is to focus on the development of skills or tools.
Associated with this anti-intellectualism is the antipathy progressive educators have for drill, practice, and hard work.The mantra here is Drill and kill.The implication is that drill and practice kill the interest and joy children have in learning (250).Hence the practice of memorizing the parts of speech, the multiplication tables, the continents of the world, capitals of countries and important historical dates has fallen by the wayside.Progressive educators seem to see the study of history as simply the memorization of facts.Hence history has been merged with civics and economics into social studies,an allegedly more holistic way to deal with all three fields.
This, however, has resulted in a serious decline in mastery of basic facts, especially in history. Given what we have seen thus far, it is not surprising that progressive educators have reservations abouttests, especially objective, standardized tests .
As early as the 1920s tests were repudiated for belonging to a factory model of education, for introducing competition where it does not belong, for denying the individuality of students talents and interests, for degrading education by encouraging passivity, mindlessness, and triviality, and for sending the wrong messages about what is valuable in education and in life. (177).To these objections several more have been added recently: that objective tests have helped cause our educational decline, that they are unfair to minorities, and that they injure social justice(177).
Progressive educators also rejected the transmission theory of schoolingwhich holds that passing down to the younger generation the wisdom, values, and technology of the tradition is the primary purpose of education. According to Hirsch in the 1920s and 1930s progressive thinkers associated the transmission theory of educationwith a decadent and static Europe and their theory with a vibrant, forward-moving U.S (270).
The educational establishment has also rejected the teaching of formal grammar on the grounds that knowledge of formal grammar is not only useless but can be detrimental to students’'ability to write.How did such a bizarre notion arise?According to David Mulroy,the story begins with Charles Fries of the University of Michigan whose 1952 book, The Structure of English lent weight to the false belief that modern linguistics had discredited traditional grammar.
This mistaken notion was picked up by the National Council of Teachers of English and subsequently promulgated in three publications, one in 1963 dealt with composition and "stated in strong and unqualified terms: the teaching of formal grammar has a negligible or, because it usually displaces some instruction and practice in composition, even harmful effect on the improvement of writing."
A second official resolution issued in 1985 stated that the use of isolated grammar and usage exercises not supported by theory and research is a deterrent to the improvement of students' speaking and writing and...that [the organization urges the discontinuance of testing practices that encourage the teaching of grammar rather than the improvement of writing.
A 1991 article on Grammar and Usage as interpreted by Mulroy, proclaims that the teaching of traditional grammar is not just useless but pernicious.8
Finally Hirsch criticizes progressive educators for two related practices. First they place too much credence in the results of their own research and their own allegedly empirical studies.Secondly, while they read each others publications, they neglect mainstream research which has repeatedly contradicted the findings of those in the field of education (129-143 ).
How does Hirsch respond to this list of beliefs and practices I have given, and what does he propose in their stead? It is quite obvious that Hirsch considers Romantic notions about human nature and about childhood naïve and unrealistic.He favors a more Augustinian view and in fact tells the well known story from St. Augustine's Confessions about the young Augustine and his friends stealing pears.He concludes that Augustine considered human nature perverse and corrupt from birth.The aim of education is not to follow human nature but to correct it, to set it on a path of virtue to give one's fallen natural instincts free rein would beget a life of greed, selfishness and crime (73).
Hirsch writes that the aim of civilization, and by consequence of education, is less to follow nature than to guide it toward humane and worthy ends.This is of course an antique principle, [and] not just a Western one.It reflects the accumulated wisdom of many cultures in many lands.In the annals of recorded thought, European Romanticism, with its (alas) powerful influence on American culture and education, has been a post-Enlightenment aberration, a mistake we need to correct. (77)
With reference tonatural pedagogy, Hirsch's comments deserved to be quoted in full: The Romantic idea that learning is natural, and that the motivation for academic achievement comes from within, is an illusion that forms one of the greatest barriers to social justice imaginable, since poor and disadvantaged students must be motivated to work even harder than advantaged students in order to achieve equality of educational opportunity.
It was Antonio Gramsci, that wise spokesman for the disadvantaged and disenfranchised, who wrote that the gravest disservice to social justice entailed by Romantic theories of education is the delusion that educational achievement comes as naturally as leaves to a tree, without extrinsic motivation, discipline, toil, or sweat. (214)
Concerning what I referred to earlier as educational formalism,Hirsch states more bluntly than is his wont, The idea that school can inculcate abstract, generalized skills for thinking, accessing, and problem solving, and that these skills can be readily applied to the real world is, bluntly, a mirage.So also is the hope that a thinking skill in one domain can be readily and reliably transferred to other domains(143).
And again he reports that There is a great deal of evidence, indeed a consensus in cognitive psychology, that people who are able to think independently about unfamiliar problems and who are broad-gauged problem solvers, critical thinkers, and life long learners are, without exception, well-informed people (144 ). Some cognitive psychologists have approached the study of critical thinking by comparing the different ways experts and novices solve problems.Others have focused on the accuracy and inaccuracy of problem solving.Both approaches have led to the same conclusion: the almost universal feature of reliable higher-order thinking about any subject or problem is the possession of a broad, well-integrated base of background knowledge relevant to the subject (152).Hirsch concludes, the picture of higher thinking skills as consisting of all-purpose processing and accessing techniques is not just a partly inadequate metaphor---it is a totally misleading model of the way higher-order thinking actually works.Higher thought does not apply formal techniques to looked-up data; rather, it deploys diverse relevant cues, estimates, and analyses from preexisting knowledge. (153) There is thus no escaping mastery of subject mater.
Hirsch believes that the notion that getting an education amounts to acquiring skills or tools must be replaced with another metaphor, that of intellectual capital which simply means knowledge plus skills.This notion comes from sociology and is in harmony with the common sense notion that, just as the more money one has, the easier it is to make more, so the more knowledge one has, the easier it is to acquire more. Children from families in which parents read stories to them, in which current events are discussed over the dinner table, and vacations, visits to museums and art galleries are a regular feature of family life, arrive at school with a good deal of intellectual capital.On the other hand children from culturally deprived backgrounds start school with a distinct disadvantage.According to Hirsch, this deficit can be remedied and is remedied in other nations that have a content-rich curriculum in the early grades( 20 and 276, note 9).
In Cultural LiteracyHirsch notes that all documented societies have used early memorization to carry on their traditions and he further observes that children have an almost instinctive urge to learn specific tribal traditions.9 Given that a child must learn the traditions of the particular human society and culture it is born into, it would not be surprising if young children had a special facility for memorizing information, especially the myths and stories of their culture.This would be something similar to the child's special ability to learn a language or languages.Educators should capitalize on the facility and pleasure young children take in memorizing. Adults who were required to memorize poems, stories and facts as children are usually grateful. Many things such as the multiplication tables and the basics of formal grammar are never learned if they are not learned at an early age.
Progressive educators are thus doing a distinct disservice to students by opposing drill, practice, memorization and hard work. Hirsch's position on testing is perfectly clear.He admits that some criticisms of objective tests are valid, but he thinks the defects can be easily avoided (177).He gives four reason why tests are necessary: l.)Tests contribute to excellence and fairness, 2) Tests serve as incentives to achievement for both students and teachers.3) They are useful to monitor the progress of students, and 4)They aid in evaluating classrooms, schools, and districts (177). Regarding the charge that objective tests are culturally biased and unfair to members of minority groups, Hirsche's own work in identifying a body of background information that all Americans need to knowshould render that charge baseless in the future.This body of knowledge will be described below.Suffice it to say here that Hirsch, proceeding as empirically as possible, has made explicit the knowledge that literate people in our culture have.This is the knowledge that makes it possible for them to read with understanding and pleasure.This is the knowledge that can provide a rational basis for those who make out standardized tests and reliable guidance for those who must take them. With reference to progressive education's rejection of the transmission theory of schooling,the passing down of knowledge from generation to generation, Hirsch adopts an anthropological theory of education“ which is based on the observation “that all human communities are founded upon specific shared information.” 11“n an anthropological perspective, the basic goal of education in a human community is acculturation, the transmission to children of the specific information shared by the adults of the group or polis.
Since humans survive, not by instinct, but by being initiated into a cultural tradition, transmitting to the younger generation the wisdom of the tradition is a matter of utmost importance; in fact it is a matter of survival.It is a matter of survival for both the individual and the tradition since the culture will not endure unless it is handed down from generation to generation.As far as criticizing and improving the culture is concerned, intelligent and constructive criticism must be based on knowledge.To think that students can acquire critical thinking skills and then apply them to a cultural tradition they have not mastered is just the error referred to above as educational formalism. Another point that should not be forgotten is that analyzing critically all aspect of our culture is a part of the Western tradition and has been since the time of Socrates and the Sophists. Although Hirsch has not said much in print regarding the importance of knowing grammar, it follows from what he has said.
For instance he stresses the need for standardlanguages in modern industrial states.Large economic units will not function smoothly unless individuals from various parts of the nation can communicate with one another. Grammar helps form and stabilize national languages.A knowledge of grammar is also indispensable for deciphering complex sentences, texts, and great literature.14 Finally it seems preposterous to think that students who cannot analyze sentences can be taught to analyzearguments, editorials and other extended texts. We must now examine Hirsch’s positive contributions to the philosophy of education.
In his 1987 book Cultural Literacyhe made the following points: l.Communication among citizens is essential if democracy is to work and if citizens are to participate intelligently in democratic processes.This appears to be selfevident.
2.Intelligent communication is impossible without literacy.Hirsch assumed that high school graduates should be able to read newspapers,magazines and books written for the general public, certainly a reasonable assumption,and in fact, it is the minimum one should expect of a student after thirteen years of schooling.
3.Evidence from many quarters points to a serious decline in communication skills among young people in recent decades.I have consigned the statistics to a footnote.16 4. We have already seen that Hirsch argues that we cannot blame TV, the breakdown of the family, poverty, racism,underfunding of schools or any other external cause for the ineffectiveness of our schools..It is the philosophy of progressive education itself which is to blame.
Reading, which is the basic skill, is not a general skill that can be developed in the abstract or in a vacuum.Being able to read differs from text to text and requires "specific background knowledge" that writers assume readers have(39-48, 58-60).This is why writers in our culture do not have to identify Jesus or Plato but must identify, for example, Jacques Derrida as "contemporary French philosopher, founder of Deconstruction" or Bruno Latour, as a postmodern philosopher of science.What readers need to know to read works written for the general public is thus an empirical question which can be answered empirically. This is what Hirsch has done, and it is one of his most important contributions. I mentioned before that during the 1960s the consensus regarding what students should know broke down. Students were thus left to their own devices with little guidance from anyone.In essence, Hirsch said, Since educators cannot agree on what students should study and learn, let's let those who write for the public decide,” that is newspaper reporters, those who write for news magazines such as Time and Newsweek and authors of books addressed to the general public.
Going through these publications, Hirsch and his associates asked in each case, "What did the writers assume that the readers knew?" or put in another way, "What historical figures, authors, events, scientific concepts, etc. did the writers not explain?" The result was a list of 5,000 items that was printed in a sixty-three page appendix to Cultural Literacy.Hirsch thus found a solution to the problem of content, a solution that had eluded educators for decades.Hirsch claims that his approach is descriptive not prescriptive.
For instance he never says This is what I think Americans should know but This is de facto what people in our culture who are able to read do know and what those who wish to be literate must learn.Subsequently, with the aid of numerous teachers Hirsch divided up the 5,000 items into what should be taught in the first grade, what should be taught in the second grade, and so forth.The result is what I called before a content-rich curriculumorganized into a carefully planned sequence in which each grade builds on what was taught in the previous ones. Schools thus should teach the shared background knowledge that literate people in a culture have.T ransmitting this inherited wisdom of the tradition to the younger generation has been the purpose of education in all cultures, ancient and modern, with the possible exception of our own since the 1960's.
I conclude with three observations.In spite of the gloomy picture I have painted of public education in the U.S., there are many talented and effective teachers and, many excellent schools.
My assumption is that these teachers, relying on common sense, intuition, and experience, have come to ignore the theories they were required to study in schools of education dominated by progressive educators.After all, teaching is an art not a science. Secondly, it must be admitted that some of the ideas advanced by progressive educators, such as discovery learning,have some value.It is their wholesale rejection of traditional approaches that is lamentable and deplorable.
A judicious blend of the traditional and the new is without doubt the best solution.Hirsch’s preference is for what he calls dramatized instruction.It is described thus: The classroom can be formed into a little drama with a beginning, middle and end, well directed but not rigidly scripted by the teacher. The beginning sets up the question to be answered, the knowledge to be mastered, or the skill to be gained; the middle consists of a lot of back-and-forth between student and student, student and teacher; and the end consists of a feeling of closure and accomplishment (174).I suggest that it is in the middle part that some of the ideas of progressive educationmight be put into practice. While it is too early to tell what will be the fate of Hirsch's philosophy of education and of the movement he has initiated, my prediction is that he will go down in history as the man who did more than anyone else to expose the errors of progressive education and to recall our schools to the role they should play in society.
NOTES
1. Numbers in parentheses refer to pages in E.D. Hirsch, Jr., The Schools WeNeed and Why We Don’t Have Them (New York: Doubleday, 1996).Henceforth superscript numbers will refer to other works. 2. Journal of Basic Writing, Winter, 1980. 3.The American Scholar, Vol. 52, 1983, 159-169. 4. (Boston: Houghton Mifflin, 1987). 5. For studies on student achievement in Core Knowledge schools, as these schools are known,see “Evaluation Data” at www.coreknowledge.org. 6. See Preface to Cultural Literacy, xiv-xvii. 7. The War Against Grammar (Portsmouth: Boynton/Cook, 2003), 12. 8. Mulroy, 5-6. 9. Cultural Literacy, 30 10. ibid. 31. 11. Ibid.xv.
12. Ibid. 16. 13. Ibid. 73. 14. Mulroy, 79. 15. CulturalLiteracy, 10 –17.See 73 ff. On the need for literacy and a standard language in modern industrial societies. 16. For the latest statistics seeDavid W. Kirkpatrick, Literacy Then and Now,” www.freedomfoundation.us.
Voorbij krampachtige uitspraken over religie, atheisme ... en afsnoepen van gelovige/ongelovige zieltjes ...
Voorbij krampachtige uitspraken over religie, atheisme ... en afsnoepen van gelovige/ongelovige zieltjes ....
Prof. Johan Braeckman mag uiteraad kritische vragen stellen bij het wetenschappelijke karakter van het onderzoek van de Leuvense theologen en bij hun conclusies.
Maar scepticus Braeckman pakte destijds zelf al te graag uit met dubieus flutonderzoek waaruit zou gebleken zijn dat jongeren die religieus zijn opgevoed minder solidair zouden zijn. Dit onderzoek bleek geenszins te deugen.
Hij vergaloppeerde zich ook deerlijk 2 jaar geleden bij zijn propaganda/TV-uitzending e.d. over het dubieus Milgram-experiment.
Ik betreur dat mensen als Braeckman zo weinig interesse tonen voor een open dialoog over zingeving en levensbeschouwing.
En ook in publicaties over de 'open dialoogschool' van Lieven Boeve e.a. is dit m.i nog niet voldoende het geval. Ook Boeve en co denken nog te strak in termen van gelovige en niet gelovige leerkrachten/leerlingen, goede en lauwe katholieken en hierbij aansluitend in termen van afgebakende katholieke identiteit, enkel echt katholieke leraren die het vak godsdienst mogen geven, ...
We verwachten veel meer heil van een open-minded dialoog over een hedendaagse en ruimere visie op zingeving, religie en levensbe-schouwing dan deze die Boeve en Co propageren, een visie die veel meer leerkrachten, directies en leerlingen kan aanspreken. Godsdienstleraar Jan Maes verwoordde dit destijds heel overtuigend op zijn blog en in De Standaard.
Maes merkte in dit verband ook op dat mensen een sterk ontwikkelde gevoeligheid voor zingeving en religie (in brede zin) kunnen ontwikkelen zonder daarom ook god-gelovig te moeten zijn in de enge zin van het woord. In plaats van veel leerkrachten, directeurs, bestuursleden ... al te simpel als pseudo-katholiek of ongelovig te bestempelen zouden we beter hun feeling en inzet voor zingeving waarderen en helpen voeden door een meer open-minded aanpak i.p.v. een krampachtig achterhoedegevecht over religie en zingeving.
-----------
Bijlage 1 Mijn pleidooi voor open-minded & realistische benadering van 'levensbeschouwing' 50 jaar geleden
50 jaar geleden pleitte ik zelf al voor een meer open dialoog en confrontatie inzake zingeving, voor een open dialoog inzake zingeving - in de brochure Het kind van de rekening van 1969 en in een publicatie van De Nieuwe Maand van januari 1973 (Naar een open gemeenschapsschool, 100 p. ) Op de congresdag van De Nieuwe Maand in mei 1973 heb ik die visie ook toegelicht.
Dit was mede een reactie op de bekrompen en levensvreemde opstelling van de toenmalige koepel-kopstukken. Alfred Daelemans e.a. stelden in die tijd dat leerlingen het best in een homogene katholieke omgeving -zonder contact met niet- of andersgelovigen en afwijkende meningen - werden grootgebracht.
Ze poneerden: Een essentieel kenmerk van katholiek onderwijs is immers dat het gehele onderwijs wordt aangepakt vanuit één welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent, samenhangend wereld- en mensbeeld (Christene School, 1969, p. 267).
Confrontatie met andersdenkenden zou de leerlingen volledig in de war brengen.
Ik repliceerde 50 jaar geleden vooreerst dat Daelemans en Co zich illusies maakten over die homogene katholieke schoolomgeving. We schreven o.a.: Katholieken, noch vrijzinnigen, noch andersgelovigen vormen op levensbeschouwelijk, moreel en cultureel vlak een homogeen blok en bezitten het monopolie inzake zingeving."
Ik schreef verder i.v.m. het aspect zingeving op school: Er zijn anno 1972 vele soorten christenen, vele soorten vrijzinnigen en andersgelovigen, en er zijn zelfs religieuze atheïsten" (b.v.prof. Leo Apostel en vele anderen. Goede herinnering aan getuigenissen van prof. Apostel hieromtrent. )
De overtuiging van veel leerkrachten en ouders sluit zowel aan bij bepaalde elementen uit de christelijke, dan uit de vrijzinnige, humanistische, ... traditie en visie.
Ook binnen de katholieke scholen zijn de opvattingen van de leerkrachten, leerlingen en ouders veel diverser dan vroeger het geval was. Precies ook die verscheidenheid biedt kansen, maar die mag veelal nog veelal niet openlijk geuit worden (De Nieuwe Maand, januari 1973, p. 27).
(Het in Tertio en De Standaard beschreven Leuvens onderzoek ondersteunt mijn stelling en oproep van 50 jaar geleden. )
In een gesprek in 1969 met mgr. Daelemans in het Leuvens Kringhuis konden we hem niet overtuigen; en jammer genoeg wordt zon dialoog op vandaag nog steeds te weinig aangemoedigd door de koepelkopstukken van de onderwijsnetten..
Zon open-minded levensbeschouwelijke dialoog over zingeving in de brede zin van het woord, kreeg de voorbije decennia wel al gestalte op veel scholen.
Bijlage 2
Taede Smedes schreef: Terwijl we geneigd zijn om atheïsme en geloof tot twee helder afgebakende eenheden te maken, blijkt in werkelijkheid dat de grens ertussen niet zo duidelijk is. Zo hebben niet alle gelovigen meer een traditioneel godsbeeld. En niet alle atheïsten blijken godloochenaars te zijn.... (p.103).
Denk in dit verband ook aan de vrij zinnige publicaties van de vrijzinnige prof. Leo Apostel over spiritualiteit. Volgens Apostel is spiritualiteit een systematische houding en strategie gericht op ervaringen die onze relatie met de diepste realiteit belichamen.' Daartoe plaatst men zich 'n het grootste geheel waartoe men denkt te behoren en richt men zich 'op de basisdoelen die men het eigen leven stelt.
Gerard Westendorp (Karmeliet) schreef: De postmoderne spiritualiteit overstijgt de tegenstelling tussen religieus en seculier. Zij beschouwt de hele seculiere cultuur als vindplaats van heil. Zij overstijgt als weg van liefde de scheiding tussen religieus en seculier. De bevlogen verbeelding van een wetenschapper en kunstenaar, bedacht op mens en menswording, past niet minder in een postmoderne spiritualiteit dan de mystieke verbeelding van een bidder. Het gaat om een open houding, om eenopen menselijke wereld tegenover een gesloten op eigen belang gerichte wereld. (Secularisatie en spiritualiteit).
Visie van Tim Surma over effectief onderwijs = visie waarop degelijk onderwijs en onze sterke Vlaamse onderwijstraditie de voorbije 150 jaar gebaseerd was
Onderwijs moet back to basics, vindt expert Tim Surma, onderzoeksmanager bij ExCEL, het expertisecentrum voor effectief leren van de Thomas More Hogeschool in Antwerpen.
Interview in Knack 25 augustus.
Google of Wikipedia zijn geen excuses: het blijft belangrijk dat leerlingen op school kennis opdoen, meent onderwijswetenschapper Tim Surma. Én dat de leerkracht de regie behoudt in de klas. 'Goed lesgeven hoeft niet ingewikkeld te zijn.
Waarom zou effectief leren conservatief zijn... . Goed kunnen lezen en rekenen, dat is wat kinderen op termijn gelukkig maakt. Goed onderwijs is juist heel progressief omdat het als sociale gelijkmaker kan fungeren.
Goed lesgeven hoeft niet ingewikkeld te zijn. Veel leraren doen het trouwens, soms zelfs onbewust. Met de nodige herhaling, demonstratie aan de hand van goede voorbeelden, vraagstelling en doordachte evaluatiemethodes kom je ver al heel ver.
Een vaardigheid is uiteindelijk toegepaste kennis. ...
Met de doorbraak van het cosntructivisme in het onderwijsdenken vanaf de jaren zeventig is het grondig misgelopen. In plaats van uitleg en richting te geven moest de leraar de leerlignen aanzeten om de leerstof zelf te ontdekken. ...
Ik herinner me een omzendbrief , midden de jaren 2000, waarin ons werd opgedragen oùmaximaal op Begeleid Zelfstandig Leren in te zetten. Klassieke uitleg moest tot een minimum beperkt blijven, leerlingen moestgen zo vlug mogelijk aan de slag met werkbladen. ... Toch ging ik er eerst in mee. Het was de tijdsgeest, we wedrden constant om de oren geslagen met pedagogische en didactische vernieuwingen.
Een andere constante zijn de kennisrelativerende boodschappen. Waarom zouden we nog (feiten)kennis oplepelen, vroeg men zich af, alles staat al op Google of Wikipedia. ...
De erosie van onze onderwijsefficiëntie is al lang voor coraona begonnen.
Enzovoort.
Commentaar Raf Feys
De utspraken en visie van Surma sluiten perfect aan bij onze grootscheepse O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant : zie http://onderwijskrant.be nr 149, 141, 144 ...enz. & bij onze strijd van de voorbije 40 jaar tegen allehande vormen van ontscholing en stemmingmakerij tegen onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. In de voorbije 1988 Onderwijskranten en in tal van andere publicaties publiceerde ik hier honderden gestoffeerde bijdragen/analyses over. We organiseerden met Onderwiskrant tal van campagnes tegen de ontcholing(sdruk), de vele pedagogische modes.
De stellingen van Surma zijn alle stellingen destijds als evident werden beschouwd; en die ook aan de basis lagen van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Jammer genoeg werden ze de voorbije decennia door de vele ontscholers in vraag werden gesteld.
We mogen m.i. wel niet de indruk wekken dat we nog maar enkele jaren weten wat degelijk en efficiënt onderwijs is - dat we hebben moeten wachten op leepsychologisch onderzoek van de voorbije 20 jaar, over b.v. het rekening houden met de cognitieve belasting van het werkgeheugen, het belang van het opslaan in langetermijngeheugen en atuomatiseren, expliciete instructie, enz.
Niets is minder waar. Het zijn eigenlijk zaken/ideeën die centraal stonden binnen onze sterke Vlaamse onderwijstraditie; die ook al een eeuw en meer geleden op de meeste lerarenopleidingen gepropageerd werden. Je vindt ze ook terug in didactische publicaties voor de lerarenopleidingen van 100 jaar geleden.
Je vindt ze terug in de didactische en vakdidactische publicaties van 200 jaar geleden van de pedagoog en directeur W. Prinsen van de eerste Nederlandse Normaalschool in Haarlem.
Ik heb ze zelf vanaf 1970 ook als lerarenopleider gepropageerd en toegepast in mijn publicaties over degelijke instructie, over de vakdidactiek voor het leren lezen, rekenen, spellen, W.O. van de voorbije 40 jaar.
...
Noot: Ruim zeventien jaar heeft Tim Surma voor de klas gestaan in de Berkenboom Humaniora in Sint-Niklaas. Hij ging zich bijscholen aan de Open Universiteit, een gerenommeerd Nederlands instituut waar hij nadien zelf modules effectieve didactiek en instructie zou mogen doceren. Twee jaar geleden ging hij voltijds aan de slag als onderzoeksmanager bij ExCEL, het expertisecentrum voor effectief leren van de Thomas More Hogeschool in Antwerpen. Het gaat hard voor deze nog jonge club: het achtkoppige team werd recent met vijf onderzoekers uitgebreid. 'Een mix van hoogleraren, postdoc-researchers en gewezen leerkrachten', zegt Surma enthousiast. 'We verrichten onderzoek volgens academische standaarden, maar paren dat aan de ervaringen en inzichten van het terrein. Die combinatie is weinig gebruikelijk, maar werkt uitstekend. ExCEL wordt serieus genomen: we hebben projecten lopen met de vier grootste universiteiten van Vlaanderen.'
Vooraf: deze studie bevestigt de visie die we sinds 1978 (al 43 jaar) in Onderwijskrant in tal van bijdragen verdedigd hebben. Ik schreef sinds 1979: "Veel sociologen interpreteren SES- correlatie met bv scholingsniveau van de ouders ten onrechte als een eenzijdig sociaal verband (milieu-invloed, nurture) Ze houden geen rekening met het feit dat hoger scholings-niveau in sterke mate samengaat met grotere intellectuele aanleg (nature)." Zie ook mijn standpunt omtrent SES-correlaties in bijlage.
Terechte reactie van prof. Wouter Duyck op twitter: Ontzettend belangrijk voor onderwijs(beleid): de bulk van alle claims over afkomsteffecten in onderwijs (bv bij de reactie op elke PISA meting) zijn wetenschappelijke onzin.
Abstract
Students socioeconomic status (SES) is central to much research and policy deliberation on educational inequalities. However, the SES model is under severe stress for several reasons. SES is an ill-defined concept, unlike parental education or family income.
SES measures are frequently based on proxy reports from students; these are generally unreliable, sometimes endogenous to student achievement, only low to moderately intercorrelated, and exhibit low comparability across countries and over time.
There are many explanations for SES inequalities in education, none of which achieves consensus among research and policy communities.
SES has only moderate effects on student achievement, and its effects are especially weak when considering prior achievement, an important and relevant predictor. SES effects are substantially reduced when considering parent ability, which is causally prior to family SES.
The alternative cognitive ability/genetic transmission model has far greater explanatory power; it provides logical and compelling explanations for a wide range of empirical findings from student achievement studies. The inadequacies of the SES model are hindering knowledge accumulation about student performance and the development of successful policies.
Context and implications Rationale for this study
This review was written in response to the disconnect between the literature surrounding student achievement studies, and the cognitive psychology and behavioural genetic academic literatures. It is well-established that student achievement is closely related to cognitive ability and both have sizable genetic components, findings largely ignored in achievement studies. This reviews aim is for more considered responses to socioeconomic inequalities in student achievement by both researchers and policymakers.
Why the new findings matter
The review provides overwhelming evidence that much of the current thinking about SES and student achievement is mistaken.
Implications for researchers and policymakers
The current emphasis on SES is misleading and wastes considerable human and financial resources that could much better be utilized. The focus should be on student performance ensuring that low achievers have rewarding educational and occupational careers, and raising the overall skill levels of students, not on the nebulous, difficult to measure, concept of SES, which is only moderately associated with achievement.
Bijlage (uit Onderwijskrant 169 (april 2014): kritiek op foute interpretatie van SES-correlatie door Vlaamse socicologen, beleidsmakers e.d.
Sociologen misbruiken de al brede en misleidende koepelterm SES (sociaal-economische status). Die benaming wekt de indruk dat het enkel gaat om louter sociale en economische factoren die de leer effecten e.d. beïnvloeden.De SES-factor scholing niveau van de ouders correleert b.v. in sterke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen (en van de ouders).
Een andere component van de SES berekening is het aantal boeken thuis; leerlingen met meer boeken thuis presteren beter. Maar dat er boeken in huis zijn is vooral ook het gevolg van het feit dat de ouders slimmer zijn en zelf graag boeken lezen. Naast de nature-factor, bevordert ook de stimulering vanuit de thuisomgeving (praten met kinderen, boeken voorlezen, stimuleren om te lezen, uitleg geven bij huiswerk, grotere ambitie ...) de schoolresultaten., maar in mindere mate.
De familiale achtergrond heeft dus een aanzienlijke invloed via nature (erfelijke factoren), maar tegelijk ook via intellectuele ondersteuning e.d. Beide leiden tot verschillen inzake startpositie en leerresultaten, maar situeren zich buiten de invloed van de school. Men mag de invloed van de verschillen qua nature en nurture niet zomaar als discriminatie door de school interpreteren. De egalitaire ideologie gaat ervan uit dat het onderwijs al die verschillen kan en moet wegwerken.
Als de relatie van de intellectuele aanleg van de kinderen met het scholingsniveau, de beroeps positie van de ouders ... vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties van de leerlingen en het scholingsniveau en beroep van de ouders niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen. In de officiële PISA-studies en in de publicaties van de sociologen als Jacobs & Nicaise en van de Waalse fysicaleraar Nico Hirtt worden verschillen in leerprestaties, studiekeuze ... steeds integraal op naam geschreven van sociale facto ren, van discriminatie vanwege de maatschappij en de school, van sociale discriminatie van leerlingen uit lagere milieus. Men verdoezelt in het bijzonder de grote invloed van de intelligentie en aanleg en de invloed van het thuisfront op de verdere ontwikkeling van de intelligentie en op de schoolresultaten.
De egalitaire sociologen en veel beleidsmensen gaan er ook ten onrechte van uit dat de school al machtig is, in staat is/moet zijn om zowel de familiale nature- als nurture-invloeden op de ontwikkeling van de leerlingen weg te werken: de erfelijke aanleg, de voorschoolse invloed op de (taal-) ontwikkeling, de invloed van de ambitie van de ouders op de studiekeuze, de steun en stimulering tijdens de schoolloopbaan vanuit het thuisfront ...
De school zou in staat moeten zijn om via positieve discriminatie de tekorten in de familiale achtergrond te compenseren. De GOK-ideologen gaan er ook vanuit dat de verschillen kunnen uitgevlakt worden door kwaliteitsverhoging. Maar het is precies hierdoor dat de verschillen meestal groter worden, omdat slimme kinderen nog het meest leewinst halen uit kwalitatief hoogstaand onderwijs.
BERA-JOURNALS.ONLINELIBRARY.WILEY.COM
Inadequacies in the SESAchievement model: Evidence from PISA and other studies
Students socioeconomic status (SES) is central to much research and policy deliberation on educational inequalities. However, the SES model is under severe stress for several reasons. SES is an ill...
Leraargestuurd jaarklassensysteem is basis van effectief, activerend & boeiend onderwijs & het meest eenvoudige. Het wordt ook nog steeds en bijna overal toegepast, maar tegelijk nog steeds het meest verguisd door tal van onderwijskundigen & beleidsveran
Leraargestuurd jaarklassensysteem is basis van effectief, activerend & boeiend onderwijs & het meest eenvoudige. Het wordt ook nog steeds en bijna overal toegepast, maar tegelijk nog steeds het meest verguisd door tal van onderwijskundigen & beleidsverantwoordelijken en als de kankerplek voorgesteld. Ook de grote onderwijskoepels promoten meer dan ooit gepersonaliseerd onderwijs, op maat van elk kind.
In vorige bijdrage over de onderwijsvisie van Michel Foucault en in deze over de visie van prof. Marc Depaepe (in Onderwijskrnt nr. 196) schreven we dat volgens hen de jaarklas sen enkel werden ingevoerd om de leerlingen beter te kunnen disciplineren en onderdrukken.
De voorbije 50 jaar waren er veel onderwijskundigen die het jaarklassensysteem en de ermee ver bonden leerplannen per leeftijdsgroep als de oor zaak van alle mogelijke kwalen bestempelden. We lezen dit ook nu nog geregeld zoals onlangs nog in een boek van de Nederlandse prof. em. Dolf van den Berg.
Ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken spraken zich een paar jaar geleden nog vrij kritisch uit over jaarklassen en de ermee verbonden leermethodes en groepsinstructie.
En ook het recente Poolsterproject van het GO! opteert voor sterk geïndividualiseerd, gepersonaliseerd onderwijs. Ook de recente Poolstervisie stelt b.v. : We willen elke leerling een gepersonaliseerd leertraject bezorgen. We stemmen leeromgevingen af op individuele verschillen en ondersteunen elk leerproces op maat van elk kind. We leren leerlingen om (geleidelijk aan) zélf de regie over eigen leerproces te nemen. Men pleit voor gepersonaliseerd leren, UDL, zelfstguring e.d.
.
Prof. Wim Van den Broeck bestempelde het gepersonaliseerd leren op maat van elke leerling terecht als een stoplap en als een nefaste onderneming. Hij twitter de op 22 juli 2018: Onderwijs op maat van het kind is zowat de grootst mogelijke stoplap in onderwijs land. * Het bestaat nergens echt en is dus utopisch, * het komt in de praktijk vaak neer op onderwijs onder de maat, en * het ondergraaft de essentie van onderwijs, nl. het idee van vorming. En toch wordt 'onderwijs op maat' ook meer dan ooit gepromoot door de grote onderwijskoepels.
De meeste praktijkmensen beschouwen het jaar klassensysteem al meer dan 150 jaar als een vanzelfsprekendheid en als een zegen; bijna alle leer krachten overal ter wereld passen het nog steeds toe. Een aantal theoretici en beleidsadviseurs bestempelen het echter al meer dan een eeuw als de grootste kwaal binnen ons onderwijs.
In Vlaanderen waren wij bijna de enige pedagogen die al sinds 1970 expliciet bleven stellen dat de invoering van het jaarklassensysteem in de gewone lagere scholen (volksscholen) rond 1850, heel effectief is en ook leidde tot een sterke verhoging van het niveau van het onderwijs. Uit studies blijkt dat dit ook nog steeds de visie is van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen en dit overal ter wereld. Bij het werken met het jaarklassensysteem (JKS), gaat het om het werken met jaarklasleerplannen en met voldoende klassikale & expliciete instructie. Ook de samenstelling van de leerplannen en leerboeken/methodes is eveneens op het JKS gebaseerd.
Eeuwenoud en overal toegepast
Het financieel mogelijk maken van de invoering van het jaarklassensysteem in het lager onderwijs voor het gewone volk (rond 1850) is o.i. de meest effectieve en universele hervorming ooit. Overal ter wereld wordt dit systeem toegepast en dit niettegenstaande meer dan een eeuw kritiek en stemming makerij - vooral vanwege reformpedagogen als Freinet, en vanwege onderwijskundigen de voorbije 100 jaar.
De invoering van het jaarklassensysteem en van de ermee verbonden klassikale instructie stond van meet af aan in functie van de algemene volksverheffing. De officiële schrapping van het jaarklassenprincipe in de wetgeving in Nederland en in 1997 ook in Vlaanderen heeft niet de minste invloed gehad op de praktijk. De weddingschap met de inspecteur-generaal basisonderwij enbeleidsmakers in 1997 hebben we dan ook glansrijk gewonnen. Zij voorspelde en hoopten dat het wettelijk schrappen tot afschaffing zou leiden.
De ontvoogding via klassikale cultuuroverdracht - die o.m. al door Comenius werd bepleit - leidde ook daadwerkelijk tot het bieden van meer ontwikkelingskansen. Jaarklassen maken het mogelijk om de leerstof van de( lagere) school netjes in te delen in 6 stukken, om gestructureerde leerplannen en leer boeken op te stellen per leerjaar als houvast voor de leerkracht en voor de evaluatie, om klassikale instructie te geven waardoor er meer tijd vrijkomt voor individuele begeleiding en voor extra-instructie aan zwakkere leerlingen, om te zorgen voor de nodige rust en stilte in klas tijdens het individueel werken van de leerlingen, ... De (vage) eindtermen op het einde van het lager onderwijs bieden ook al te weinig houvast en bevatten geen aanduidingen om trent de leerdoelen in de lagere leerjaren. De wet van 1997 heeft het principe van de jaarklassen wel geschrapt, maar aangezien bijna alle leerkrachten voorstander zijn van de jaarklas, is deze ook over eind gebleven.
Ook in graadklassen wordt overwegend met het jaarklassensysteem gewerkt. Zelfs steeds meer Freinetscholen werken met het jaarklassensysteem - ook al was Freinet hier een grote tegenstander van.
De invoering van het JKS-project en van meer acti verende instructie werd destijds als een revolutionaire en emancipatorische vernieuwing beschouwd; men gewaagde van de overgang van de 'oude' naar de 'nieuwe' of de 'echte' school. De daadwerkelijke intrede van de klassikale principes in het 'gewoon basisonderwijs liet jammer genoeg lang op zich wachten. Ze was eng verbonden met de lange strijd voor democratisering van de toegang tot het onderwijs, voor kosteloos en kwaliteitsvol basisonderwijs en tegen de kinderarbeid.
De meeste praktijkmensen vinden nog steeds dat het jaarklassensysteem - gekoppeld aan activerende groepsinstructie - de belangrijkste pijler is van effectief onderwijs en dat binnen dat systeem ook het best tegemoet gekomen kan worden aan de noden van de verschillende leerlingen.
Binnen het JKS zijn er veel vormen van differentiatie en zorgverbreding mogelijk. Pas als een leerkracht instructie kan geven aan een grote groep leerlingen tegelijk, kan hij ook nog tijd vrijhouden voor verlengde instructie en extra begeleiding voor de zwakkere leerlingen. Het afschaffen van het superieur jaarklassensysteem en alles wat ermee samenhangt zou ook niet tot minder, maar tot meer leer vertraging en tot meer leermoeilijkheden leiden.
De belangrijkste argumenten die bij de invoering van het JKS en nog steeds geformuleerd werden, zetten we even op een rijtje.
*Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs: in de elitescholen werkte men al langer met kleinere groepen wat het werken met klassikale instructie mogelijk maakte.
*Volksverheffing en ontvoogding via cultuuroverdracht stonden centraal.
*Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie en bege leiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge instructie aan een grotere groep te gelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval.
*Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd. Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen - in het zogezegd hoofdelijk onderwijs aan grote groepen stond het reciteren van de leerstof centraal.
We begrijpen geenszins dat zowel Michel Foucault als prof. Marc Depaepe het gebrekkig hoofdelijk onderwijs van weleer zo ophemelden. De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken per leerjaar. Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. On derzoek wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit van het onder wijs bepalen.
Rijke leerinhouden en hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een interactief leerproces. Activerende (groeps-)instructie bevordert het inspelen op de vragen en problemen van de leerlingen. Ook ervaringsverruimende leer inhouden op het vlak van de sociale wereldoriëntatie, filosoferen met kinderen ... vereisen voldoende de leiding door de leerkracht.
Het klassikaal model vergemakkelijkt het ordelijk verloop van het leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk. De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zo dat de leerstof ineens aanslaat. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden.
Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de klassikale verbetering en be spreking van de taken. Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare vormen van differentiatie.
De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek. Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt zich in een 'deel-van-de-keten'-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even belangrijk voelen': samen uit - samen thuis. De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht. Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid.
Zwakkere en langzame leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere, meer begaafde of vluggere leerlingen hen voorbij streven en steeds een aparte behandeling krijgen. Een leerkracht verwoordt het zo: De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep. De leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces mee te zijn.
Dit alles belet niet dat een leerkracht voor bepaalde leerlingen nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een lager leerjaar en voor de sterkste leerlingen extra taken zal moeten voorzien, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit leerplan, ...
Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiede nis, vreemde volkeren ...
Dosering versus kunstmatige tegenstelling
De optie voor voldoende klassikale instructie en leraargeleid onderwijs betekent niet dat het leren in klas volledig klassikaal verloopt en dat de leerinhoud volledig op voorhand vast ligt in leerplannen e.d. Klassikale instructie is ook best te combineren met geleid ontdekkende leren, met bepaalde vormen van differentiatie binnen en buiten de klassikale momenten en met eerder leerlinggestuurde activiteiten. Door het hoge rendement van klassikale instructie komt er zelfs meer tijd vrij voor minder klassikale leerinhouden en activiteiten.
We opteren voor een veelzijdige aanpak en voor dosering.
Enkele voorbeelden. Klassikale instructie ging/gaat altijd gepaard met veel aandacht voor zelfstandig inoefenen. Doseringsstudies die nagaan in welke mate verschillende soorten instructie en andere werkvormen aanwezig moeten zijn, kunnen hier inspirerend zijn. Zo leert ons een Brits onderzoek dat voor goede rekenresultaten 50 tot 70% klassikale instructie en inoefening vereist is (Koshy e.a., 2000, 197); daarnaast is er ook ruimte voor meer leerling gestuurd werk e.d.
Sommige leerinhouden vereisen een leraargeleide dialoog; volgens Vygotsky kan de zone van de naaste ontwikkeling slechts via een 'magistral dialogue' bereikt worden waarbij de stem van de leer kracht en de stem van de leerinhoud doorklinken. Er zijn anderzijds ook 'child-centered dialoges' nodig waarin meer de stem van de leerling(en) doorklinkt, denk maar aan filosoferen met kinderen.
Inzake dosering bij de instructie zelf opteren we voor een gezonde mix van klassikale instructie en instructie aan kleine groepjes of aan een individuele leerling (bijvoorbeeld verlengde instructie of pre teaching aan een zogenaamde instructietafel). Zo'n dosering blijkt heel belangrijk in functie van een effectieve achterstandsdidactiek.
Zelf bestrijden we al lang allerhande kunstmatige schijntegenstellingen zoals leerstof- versus leerling gericht onderwijs, kennisgericht versus vaardigheidsgericht,
Beknopte historiek van jaarklassensysteem
In het pre-klassikale tijdperk was het volksonderwijs miserabel. In het onderwijs dat verkeerdelijk als hoofdelijk onderwijs bestempeld wordt, was er slechts 1 onderwijzer voor een grote groep leerlingen van verschillende leeftijd. De kinderen kregen weinig instructie en begeleiding. De leerinhoud was vrij beperkt - vooral 'mechanistisch' leren, memoriseren en automatiseren. Veel kinderen volgden slechts enkele leerjaren of gingen nog niet naar school. Pas rond 1800 krijgen we de voorzichtige doorbraak van het klassikaal onderwijs in Nederland en pas in de loop van de 19de eeuw verspreidde het klassikaal systeem zich in toenemende mate in het Belgische basisonderwijs.
De invoering en optimalisering van het JKS vereiste de democratisering van de toegang tot het (basis-) onderwijs en een grotere investering in leerkrach ten, gebouwen en leermiddelen. . Op het einde van de 19de eeuw beschouwde ook de Belgische wet gever het klassikaal systeem als een na te streven en haalbaar ideaal. Ook via de wet op de kinderar beid probeerde men de toegang tot het volksonderwijs te verbeteren.
Sinds 1879 wordt de lagere school in zes leerjaren verdeeld. De drie modelprogramma's die tussen 1880 en 1897 door de overheid gepubliceerd werden, tonen duidelijk aan dat ook de beleidsmensen de opsplitsing in jaarklassen als de meest wenselijke zagen, ook al moesten de onderwijzers in die tijd nog meestal werken met jaarklassen binnen graad groepen. De fundamenten van het klassikaal onder wijs waren dus gelegd in de 19de eeuw, maar de omstandigheden waren verre van ideaal door een tekort aan centen, leerkrachten en schoollokalen.
Pas na de eerste wereldoorlog kon het JKS ten volle gestalte krijgen. En pas in de jaren 1990 kwam er enige ruimte voor 'officiële' zorgverbreding e.d. Het JKS-project is dus al eeuwen oud en heeft alles te maken met het streven naar kwaliteitsvol onderwijs. De eerder late invoering in het volksonderwijs is te wijten aan de moeilijke en lange strijd voor de toegang tot het onderwijs en voor algemene volksverheffing. In de (Latijnse) 'elitescholen' werd er al vroeger met klassikale instructie en een in deling van de leerstof in jaarklassen gewerkt dan in het volksonderwijs; er zijn aanwijzingen dat dit al her en der in de 15de eeuw het geval was.
Besluit
De invoering van het klassikaal systeem stond des tijds in functie van de algemene volksverheffing. Het JKS blijft o.i. de belangrijkste hefboom bij het verder streven naar ontvoogding en optimale onderwijs kansen. Het jaarklassensysteem en alles wat ermee samenhangt: leerplannen en methodes per leerjaar, expliciete en leerlingactiverende groepsinstructie, instrument in functie van niveaubewaking is de kern van schools onderwijs. Het is ook het minst complexe systeem. Het verwondert ons dat zoveel onderwijskundigen, heel wat reformpedagogen, Michel Foucault, Marc Depaepe (zie vorige bijdrage) en vele anderen het jaarklassensysteem en de er mee verbonden methodes e.d. zo verketterd hebben en dat het JKS ook in vraag gesteld werd in het recente ZILL-project en Poolsterproject.
O-ZON-campagne-2007 en Manifest over de aantasting van de hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs en de remedies was/is vrij inspirerend
14 jaar later merken we dat het O-ZON-manisfest -2007 van Onderwijskrant tegen de aantasting van de kwaliteit van het Vlaams onderwijs (de ontscholing van het onderwijs en de culturele onterving van de leerlingen)
*niet enkel een goed overzicht bood van de grote knelpunten en remedies
*maar ook dat dat onze grootscheepse O-ZON-campagne vrij inspirerend was.
Voorstelling O-ZON-manifest (Onderwijs Zonder Ontscholing) op O-ZON-symposium - 5 mei 2007 in Blandijnberg-Gent : Raf Feys
1.Inleiding en situering van O-ZON-campagne 2007
Beste mensen, het debat over kennis en vaardigheden dreigde de voorbije jaren te verzanden in een discussie kennis-versus vaardigheden en bereikte o.i. te weinig diepgang. Daarom heeft Onderwijskrant begin 2007 de actiegroep O-ZON opgericht en voeren we een O-ZON-campagne die de voorbije maanden veel respons en instemming kreeg.
Vanaf 1989 kon Vlaanderen een zelfstandig beleid voeren. De topambtenaren dachten wat we zelf doen, dat doen we beter en kwamen in actie. In 1991 lazen we in hun rapporten dat niets deugde aan ons Vlaams onderwijs: duur, matige kwaliteit, saai, wereldkampioen zittenblijven, de lagere cyclus secundair was plots een probleemcyclus mede de schuld van de opleiding van de regenten. Schaalvergroting en enveloppenfinanciering werden voorgesteld als wondermiddelen.
Wij vonden dit een bedreiging van de ozon-laag rond het onderwijs. Wij stelden: Vlaanderen heeft een sterke traditie, en nog steeds een koppositie, -onder meer dankzij het feit dat we meer belang hechten aan instructie, basiskennis, basisvaardigheden, inspanning en discipline.
In het eerste jaar secundair zitten niet 9 à 10% zittenblijvers, maar slechts 3,3 ; de lagere cyclus secundair presteert vrij sterk. Enzovoort.
We hebben geen omwenteling nodig, maar vernieuwing met behoud van de sterke kanten, geen totaal nieuw leren, geen afschaffing van het jaarklassensysteem, geen gemeenschappelijke lagere cyclus secundair,geen matodontscholen, geen enveloppenfinanciering, geen academisering van de lerarenopleiding. Enzovoort.
Ook de DVO-overheidsdienst =(Dienst voor Onderwijsontwikkeling) wou een omwenteling en gebruikte daarvoor de eindtermen: basiskennis was niet zo belangrijk meer, lln. moeten zelf hun kennis construeren. De eindtermen Nederlands en Frans kozen voor een breuk met het verleden. Ze krijgen momenteel veel kritiek. Bij het opstellen van de eindtermen en leerplannen wiskunde kozen we voor vernieuwing in continuïteit. We trotseerden de DVO die zoveel mogelijk leerstof wou schrappen. We herwaarderen oude waarden, voegden er nieuwe elementen aan toe. We namen afstand van de moderne wiskunde, maar evenzeer van de tegenpool: de constructivistische wiskunde.
2. Door de grotere weerstand tegen ontscholing, is er in Vlaanderen een grotere afstand tussen de ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing.
O-ZON wil weerstand bieden, wil de sterke kanten behouden en vernieuwen in continuïteit. Marc Hullebus verwoordde het ongenoegen bij veel mensen in een lezersbrief. In een enquête een paar jaar geleden stelde ook De Standaard vast dat 90 % van de leerkrachten s.o. niet tevreden was over het beleid. Idem voor docenten hoger onderwijs- in een andere studie.
O-ZON is ook een Europees fenomeen. In de Nederlandse pers lezen we dagelijks bijdragen over de verloedering van het onderwijs, over leerlingen en studenten die staken om meer les te krijgen, over het parlementair onderzoek omtent het doorhollingsbeleid van de voorbije 30 jaar. Gelukkig was/is de weerstand van de praktijkmensen tegen ontscholing in Vlaanderen groter dan in andere landen.
Actiepunt 1: respect voor de meester, voor zijn meesterschap
Een professional heeft ruimte nodig. Ons motto luidt: Meester, het mag weer. Je mag weer lesgeven zonder gedirigeerd te worden door:
- experts aan de zijlijn,
-leerlingen die gepamperd moeten worden,
- besturen die zich commercieel en bureaucratisch opstellen
Punt 2: herwaardering basiskennis, basisvaardigheden, vakdisciplines.
Die zaken zijn niet meer zo belangrijk, volgens de DVO-uitgangspunten bij de eindtermen, volgens de reacties op O-ZON vanwege inspecteurs en taaldidactici:
*rekenen is niet meer zo belangrijk, de kassa berekent de prijs
* kennis van gisteren is morgen verouderd, en verdampt vlug
*Een slechte spelling maakt een tekst niet slechter,als de boodschap maar overkomt; grammatica is toch overbodig, leerlingen gebruiken normaal het woord soupape , woorden zoals ventiel zijn dus niet normaal-functioneel, Prof. Taeldeman bestgempelde de eindtermen Nederlands misdadig.
O-ZON verzet zich tegen de cultus van de stupiditeit . Leren lezen en rekenen, de wet van Newton, dat is geen kennis die veroudert, dat is geen kennis die vlug verdampt.
Punt 3: herwaardering instructie, contacturen, inspanning en discipline
Er wordt te veel lesgegeven; de leerlingen onthouden maar 10%, aldus inspecteurs op basis van de vermeende leerpiramide. In de nieuwe lerarenopleiding zal geen les meer gegeven worden, aldus twee departementshoofden.
Wij stellen: leerprocessen die sterk geleid worden, die renderen het meest. Dit was ook de conclusie op het leerpsychologisch congres van de AERA. Landen die hoog scoren op PISA en TIMSS Vlaanderen, Finland, Japan b.v.- besteden veel aandacht aan directe instructie en aan het leren oplossen van problemen vanuit uitgewerkte voorbeelden.
Ook prof. Bieke De Fraine stelde in haar onderzoek vast dat leerlingen beter presteren in prestatiegerichte scholen, en zich ook beter voelen. Volgens haar is het klimaat jammer genoeg prestatievijandig. De knuffelpedagogie van haar collega Laevers is ook nefast voor het doorzettingsvermogen en voor de ondernemingszin.
Punt 4: Praktisch alle leerkrachten zijn voorstander van het jaarklassensysteem: de indeling van de leerstof per leerjaar, die klassikale instructie mogelijk maakt en het samen leren en optrekken van de leerlingen. Comenius bestempelde dit in 1657 als de meest revolutionaire hervorming.
Voor de nieuwlichters is het de meest verderfelijke, de oorzaak van alle kwalen. Zij willen onderwijs op maat van elk kind, vrij initiatief, de leerling als een soort zelfstandige ondernemer, radicale individualisatie - een utopische en nefaste onderneming. Dit leidde ook tot de afschaffing van het jaarklassen- principe in het decreet basisonderwijs van 97, dit leidde tot de keuze voor inclusief onderwijs: leerlingen die jaren achterop zijn zullen LAT-onderwijs krijgen learning apart together - exclusie binnen de klas. Meer dan 90% van de onderwijsmensen zijn daar tegen. Dit stelden we ook vast in de O-ZON-petitie tegen radicale inclusie.
Vijfde en zesde hefboom : verhoging van het niveau; meer niveaubewaking
Vragen omtrent het niveau zijn taboe; minister Vandenbroucke bestempelt ze als een hype, tegelijk pakt hij uit met een noodplan voor Brussel. Geert Deloof leidde uit de CLB-proeven af dat het niveau voor spelling en rekenen gedaald is; hij werd het zwijgen opgelegd. Hij kreeg wel gelijk van de leerplanvoorzitter: het leerplan 1ste graad secundair wordt vereenvoudigd omdat de leerlingen minder goed zijn voor rekenen en vraagstukken.
Er is veel kritiek op het niveau van de taalkennis en taalvaardigheid, de kennis van geschiedenis, enz. , ook op het niveau van de lerarenopleiding en van de universiteit.
Als directies, als leerkrachten moeten we het niveau beter bewaken, we mogen geen nepdiplomas uitreiken. De inspectie moet haar kernopdracht uitvoeren: de productcontrole. Doorlichters doen geen uitspraken over het niveau; maar ze zeggen me wel dat er te weinig hoekenwerk is - of dat de leerkrachten meer dan 40% van de punten aan taalkennis besteden. Volgens het decreet moeten inspecteurs zich inlaten met de resultaten, en niet met de werkvormen.
De belangrijke instrumenten voor de niveaubewaking in de lerarenopleiding werden stelselmatig afgeschaft door de opeenvolgende ministers . Bij de nieuwe visitatie kijkt men niet naar het niveau van de opleiding, maar veel meer naar modieuze zaken als IKZ, competentiegericht leren, zelfstudie
7. De actiepunten 1 tot en met 6, zijn dè hefbomen voor het maximaal benutten van de talenten, het waren ook de hefbomen van de democratisering in de jaren 50,60,70.
Deze hefbomen worden jammer genoeg in vraag gesteld door beleidsadviseurs en -ondersteuners. Het beleid inzake gelijke kansen en zorgverbreding is dan ook vaak contra-productief.
In de jaren vijftig en zestig stroomden veel arbeiderskinderen door naar het aso. Als handarbeiderskind hadden we geen zorgverbreding nodig, enkel degelijk onderwijs. We lieten het niveau zakken, en merken dat veel leerlingen onderpresteren.
Zwakke leerlingen hebben meer instructie en structuur nodig , de Steunpunten pleiten voor minder instructie. NT2-kleuters hebben nood aan taalstimulering van s morgens tot s avonds; het Steunpunt CEGO propageert vooral het vrij spel. NT2-Leuven stelt ten onrechte dat de NT2- aanpak dezelfde is de NT1.
Beter benutten van de talenten betekent ook rekening houden met het feit dat niet alle leerlingen dezelfde talenten hebben en met het feit dat de intellectuele aanleg niet evenredig verdeeld is over de verschillende bevolkingslagen.
Pleitbezorgers van gelijke kansen, Accent op talent, prof. Nicasie negeren dit, ze pleiten voor een middenschool tot 14 -15 jaar; dit leidt tot nivellering en demotivatie.
Bij inclusief onderwijs (cf. M-decreet) houdt men nog minder rekening met die verschillen; inclusie zal ook het beroepsonderwijs totaal ontwrichten. Dit alles in naam van het politiek correcte denken over gelijke kansen.
Het per se willen nivelleren van de kloof tussen de beste en de zwakste leerlingen is eveneens nefast. Het Vlaams onderwijs is beter dan elders, ook de zwakste leerlingen presteren beter, maar beter onderwijs betekent ook dat de beste leerlingen nog meer vooruitgang boeken en dat de kloof groot wordt. Die kloof betekent niet dat de zwakkere leerlingen hier meer gediscrimineerd worden- zoals minister Vandenbroucke en PISA-kopman Schleicher beweren. Een verkeerde diagnose, leidt tot een verkeerde aanpak.
Ook inzake de thematiek van de migranten is dit het geval. Turkse en Marokkaanse migrantenleerlingen presteren in het buitenland niet beter dan in Vlaanderen. Vandenbroucke vergelijkt Vlaamse appels met Canadese peren, het Canadees migratiebeleid selecteert andere migranten.
Punt 8: Vernieuwing/optimalisering, maar dan wel in continuïteit
Een groot aantal beleidsambtenaren werd vrijgesteld voor de permanente revolutie van het onderwijs. De beleidsadvisering werd het monopolie van de vrijgestelden. Dit bevordert de experimenteerdrift en de vervreemding van de praktijk.
In 1992 in Nieuwpoort hoorden we de topambtenaren verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs, dat zijzelf het beleid in eigen handen zouden nemen. Ik heb in Nieuwpoort mijn vrees uitgedrukt voor die revolutionaire bevlogenheid en voor het willen imiteren van het doorhollingsbeleid in Nederland.
Punt 9: De vernieuwingsdruk is ook het gevolg van de sterke toename en invloed van het aantal experts en vrijgestelden
Er kwamen veel vrijgestelden bij in de ondersteuning en begeleiding; ze zoeken werk voor de eigen winkel, ze oefenen een vernieuwingsdruk uit. Een paar boorbeelden.
*De DVO greep de eindtermen aan om een revolutie op gang te brengen.
*Het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs beweert al dertig jaar dat we enkel trucjes aanleren en de leerlingen onder de knoet houden. Vorig jaar stelde Laevers nog dat ons s.o. voor de bijl moet.
* Binnen de VLOR zijn er te weinig vertegenwoordigers van het onderwijsveld, en ze kunnen niet optornen tegen het gewicht van de VLOR-ambtenaren en de vertegenwoordigers van Gezinsbond, ACW, KOOGO, ROGO, VSK, VVS, VOKA, UNIZO, Minderhedencentrum. In het VLOR-advies van 15 februari over leerzorg kwam dit weer pijnlijk tot uiting.
*Beleidsondersteunend onderzoek : hier praten de experts de overheid naar de mond , anders verliezen ze hun centen.
*Er is ook nog KLASSE die jaarlijks met zijn 20 miljoen boekjes het doorhollingsbeleid mag uitdragen
10. Laatste actiepunt: afremmen grootschaligheid en bureaucratisering
Prof. Pinxten sprak onlangs over de bureaucratische wurgmoord van het hoger onderwijs, ook in lager en secundair is de grootschaligheid en bureaucratisering in optocht. Onze beleidsmensen sturen verder aan op schaalvergroting en enveloppenfinanciering. Schaalvergroting betekent: grote regionale koepels, veel bestuurslagen, managers, staffuncties, centrale diensten, overhead. Eindeloos onderhandelen en vergaderen, stroomlijning, planlast en dit ten koste van het lesgeven en de inbreng van de leerkrachten.
Een goede organisatie van een school is eenvoudig en transparant.
Dirk van Damme (OESO): De voorbije decennia werd al te weinig geluisterd naar Onderwijskrant en naar de leraren
Dirk van Damme (OESO): De voorbije decennia werd al te weinig geluisterd naar Onderwijskrant en naar de leraren
Gelukkig beperkte ons decennialang verzet de aantasting van de hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs
1. Van Damme: te weinig naar leraren & Onderwijskrant, ... geluisterd
In een reactie op het interview met Van Damme over de aantasting van de kwalitet van het onderwijs in de krant De Tijd van 4 juni j.l. twitterde ik naar hoofdredacteur Isabel Alberts:
Met Onderwijskrant kregen we jammer genoeg lange tijd al te weinig publiekesteun voor onze decennialange kritiek op de aantasting van de kwaliteit en de niveaudaling.
Dirk Van Damme repliceerde: Jij was inderdaad een van de zeldzame kritische stemmen, Raf, en daar verdien je waardering voor. Je had het vaak bij het rechte eind. Je had veel meer luisterbereidheid verdiend.
Van Damme kreeg de voorbije drie jaar in de media de nodige aandacht voor zijn kritische standpunten. Toen Onderwijskrant & veel leraren die standpunten en waarschuwingen de voorbije decennia luidop formuleerden en tal van campagnes lanceerden, kregen we in de media al te weinig aandacht; de protesterende leraren en Onderwijskrant werden ook veelal in het conservatieve kamp gestopt. Leraren wezen in de Knack-enquête van 21 augustus 2013 hervorming s.o. massaal af. Kranten en hervormers beschuldigden leraars van zelfgenoegzaamheid & onwetendheid .
De kranten en TV-kanalen, het overheidstijdschrift Klasse sympathiseerden vooral met de beleidsmakers, de machtshebbers. Ook voor de vele instanties en onderwijsexperts die aanstuurden op ontscholing was alleen de naam Onderwijskrant al taboe; ze wilden zo voorkomen dat de leerkrachten en andere burgers onze analyses zouden lezen.
2 Belang verzet tegen ontscholingsdruk van leerkrachten, Onderwijskrant ... onderschat
Dat Van Damme stelt dat de beleidsverantwoordelijken meer hadden moeten luisteren, klinkt als een compliment, maar kan tegelijk de indruk wekken dat ons verzet al bij al weinig beluisterd werd en weinig effect sorteerde. De stem van Onderwijskrant en van veel onderwijsmensen werd o.i. wel door velen beluisterd, en sorteerde ook effect ook blijkbaar bij Van Damme zelf. Precies door het verzet tegen de ontscholingsdruk, slaagden we erin de aantasting van de kwaliteit af te remmen en de nieuwe wind in het beleid sterk te beïnvloeden.
Van Damme geeft elders toe dat we in Vlaanderen nog relatief gezien een hoog onderwijsniveau bereiken en dus minder niveaudaling kenden dan in andere landen. Hij stelt ook dat uit TIMSS en PISA bleek dat ook onze zwakkere leerlingen veelal beter presteerden dan in andere landen. Dat is vooral te wijten aan het verzet en de lippendienst aan de beeldenstormerij, en aan de kwaliteit van de leraren - ook al genoten ze slechts een 2 à 3-jarige opleiding. Dit zorgde voor een behoorlijke afstand tussen de grote ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing. Als lerarenopleiders gestart in 1971, respectievelijk 1989, zijn we best tevreden over de prestaties van onze nog klassiek opgeleide oud-studenten.
Ook de nieuwe wind in het regeerakkoord is mede een gevolg van het decennialang verzet tegen de aantasting van de kwaliteit en van het meesterschap van de meester. Het verzet heeft er ook toe geleid dat veel ontscholers nu hun stem niet meer laten horen en dat velen nu zelfs ontkennen wat ze vroeger gepropageerd hebben.
Dat veel praktijkmensen zich verzetten tegen de beeldenstormerij blijkt ook uit het feit dat de ontscholers, Georges Monard, Roger Standaert, de kopstukken van de inspectie, de uithollers van het taalonderwijs, betreurden dat de leraren hun visie al te weinig volgden. De inspectie-tenoren betreurden in hun jaarlijks inspectierapport het grote verzet van de leerkrachten tegen de opgedrongen aanpakken in de uitgangspunten bij de eindtermenen in de erbij aansluitende inspectiecriteria.
Dankzij het decennialange verzet kon de aantasting van de kwaliteit ook meer afgezwakt worden dan in veel andere landen; en zo behaalden we voor TIMSS en PISA ook nog relatief hoge scores.
In 1997 loofde Hein De Belder de grote inzet van Onderwijskrant in de krant De Standaard. Hij bestempelde ons als de luis in de pels van de beleidsmakers. Hij voegde er aan toe dat Onderwijskrant door zijn verzet tegen de neomanie er ook in slaagde een aantal nefaste hervormingen af te blokken.
weg te werken of deels af te zwakken. Dat was ook sindsdien het geval. Onze grootscheepse O-ZON-campagne-2007 tegen ontscholing, kennisrelativisme, constructivisme b.v. lokte een breed debat uit en dit effect komt nu ook duidelijk tot uiting in de nieuwe beleidsaccenten. Tegelijk werkten we aan de optimalisering van onze sterke onderwijstraditie, van het leren lezen (onze directe systeemmethodiek wordt in de meeste methodes in Vlaanderen en Nederland gebruikt), van het leren rekenen, spellen
3 Klokkenluiders al te vaak slachtoffer van hun verzet
Het schooldrama leidde niet enkel tot niveaudaling, maar ook tot veel ongenoegen en onrust bij de leraren. Een aantal klokkenluiders werden jammer genoeg het slachtoffer van hun verzet en van hun lippendienst aan de neomanie.
Leraar Pedro Tytgat twitterde in verband: Mijn sympathie Dirk Van Damme gaat uit naar alle collega's-leraren die jarenlang hebben gewaarschuwd voor de aantasting van de kwaliteit, maar als 'tegen vooruitgang en verandering' zijn weggezet, en vaak vernederd hun pensioen zijn ingegaan. Directeur Yourie Deblauwe voegde eraan toe: Klopt zeker. Ik heb ooit meegemaakt dat de vakgroep Frans na een doorlichting volledig kraakte: 1 leerkracht stapte gewoon uit het onderwijs en 2 gingen halftijds werken. Repliek leraar Kurt Hansen: Honende opmerkingen, uitgelachen worden, weggezet als Ambiorix-die-nog-voor-de-klas-staat, als elitair, niet-mee met de tijd - en ga zo maar door. Met aan het eind de vriendelijke doch dreigende vraag om je laatste trimester vooral al maar met ziekteverlof thuis te blijven.
Reactie op die tweets vanwege Dirk Van Damme: Dat is inderdaad een van de dramatische aspecten geweest. Degelijke leraren zijn op de vingers getikt door inspectie en begeleidingsdiensten.
Ontscholer Jos Letschert, kopstuk Stichting LeerplanOntwikkeling (SLO-Nederland) in 2000 over âNaar een nieuwe basisschoolâ : ontscholingsdruk bij eeuwwisseling in Nederland en Vlaanderen
Ontscholer Jos Letschert,
kopstuk Stichting LeerplanOntwikkeling (SLO-Nederland) in 2000 over Naar een
nieuwe basisschool
Jos Letschert,
kopstuk SLO, pleitte o in 2000 voor een
omwenteling, een paradigmawisseling in het SLO)boekje 'Naar een nieuwe basisschool?' Ook in een in 'Didaktief' hield
Letschert opnieuw een vurig pleidooi voor 'het nieuwe leren'; dit was ook het
geval in zijn opgemerkte oratie bij de aanstelling als deeltijdse hoogleraar
curriculumontwikkeling aan de
Universiteit Twente op 25 maart 2004: De
kunst van de leerplanontwikkeling' In deze context vertolkte Letschert vooral
de visie dat het onderwijs de richting
uit moest van 'het nieuwe leren'. Hij
pleitte dan ook voor een heel 'open' benadering
die enorm veel inhoudelijke vrijheid
laat aan de leerkracht en aan de leerlingen
en die de ontwikkeling van elk kind volgt, gepersonaliseerd leren dus.
Het belang van leerplannen, eindtermen,
(centrale) toetsen moest voortaan dan
ook ten zeerste gerelativeerd worden.
De visie van dit SLO-kopstuk stemde in sterke mate overeen met de visie van de Vlaamse DVO-directeur Roger Standaert in 'De uitgangspunten bij de eindtermen' e.d. Ook in de recentere onderwijsvisie van ZILL en Poolstervisie treffen we analoge opvattingen aan over gepersonaliseerd leren e.d.
Letschert kondigde in het boekje Naar een nieuwe basisschool zonder schroom het totale failliet van
het onderwijs aan. Hij poneerde in de bijdrage Deugt het basisonderwijs? dat het absoluut niet deugt: Qua aard en inhoud is het basisonderwijs geworteld in een
negentiende-eeuwse structuur. Een structuur van een voornamelijk
traditionele vakkengerichte benadering
van kinderen in een goeddeels strikte systematiek van leerstofjaarklassen. De
samenleving waarin kinderen opgroeien is ondertussen wel behoorlijk dynamisch
en complex geworden. Informatie is aan snelle veranderingen onderhevig, komt op velerlei wijze tot kinderen. In het
onderwijs is momenteel een bepaald gemeenschappelijk leerstofniveau de maat, maar in de toekomst
moeten de kinderen de maat zijn waar we rekening mee houden. Het onderwijs heeft nood aan een
paradigmawisseling. Onderwijs dus op maat van elk kind,
gepersonaliseerd onderwijs.
Letschert schreef verder dat hij zich aansloot bij de constructivistische
leertheorie en bij de opvatting van Luc Stevens die de 'ontwikkeling' van het kind
als het centrale paradigma poneert in plaats van het toewerken naar een extern opgelegde set eisen"
uitgedrukt in eindtermen, leerplannen e.d.; het opleggen en nastreven van de
huidige 'set communale opbrengsteisen'
(eindtermen) is fundamenteel fout.:
"Een standaardprogramma past niet meer in de nieuwe basisschool.Letschert . beriep zich hierbij ook op
de bijdrage van Roger Standaert DVO-directeur in hetzelfde boekje
waarin Standaert de meetbaarheid
van ontwikkeling relativeert.
We illustreren verderop Letscherts visie zoals we ze aantroffen
in Didaktief : Het
is onverstandig om tegenbewegingen als 'het
nieuwe leren' schouderophalend af te doen. ... Het hele funderend onderwijs heeft als manco
dat het de instructie op een voetstuk
plaatst. Dat blijkt niet goed te werken;
bijvoorbeeld als het erom gaat leerlingen hoogwaardige en duurzame kennis bij
te brengen en begrip van en inzicht in de stof aan te leren. Of om hen de mogelijke gebruikswaarde
van het geleerde te doen inzien en ervaren. Het levert enkel verveelde en
vervelende leerlingen op.
Volgens L. ontbrak de durf om keuzes te maken en traditionele leerinhouden onder kritiek te
stellen. Naar mijn mening moet de kern van het onderwijs zijn dat kinderen zich de kennis zelf eigen
maken, puur omdat ze er nieuwsgierig
naar zijn. Het te leren onderwerp moet
iets van de leerlingen zelf worden. De
leraar kan daarbij alleen maar de condities scheppen en faciliteiten bieden.
Kinderen zijn nieuwsgierig, ze leren altijd, maar met onze
geïnstitutionaliseerde onderwijssysteem slagen we er voorturend in om ze
ongeïnteresseerd te maken.
Het gaat me veel meer om het proces ernaartoé, dan op het product (de leerprestatie) waar je
op rekende. Ik heb liever dat leerlingen
zo'n proces goed hebben doorlopen, dan dat ze zeggen: nou kunnen we dit. Het kan mij niet schelen of groep 3
(eerste leerjaar) met Kerst al Aap, Noot
en Mies kent of nog niet, als ze maar
leren lezen." Onderwijs moet een
onzeker avontuur worden. Daarom vind ik dat er veel mag misgaan in het onderwijs, misgaan
althans in de zin van het product waar
je op rekende.
Kritiek op jaarklassen, leerplannen, eindtermen en toetsen; pleidooi voor gepersonaliseerd leren
Het leerstofjaarklassensysteem, de gangbare leerplannen en
eindtermen moesten volgens L. meteen opgedoekt worden, want elke standaard, hoe dan ook, levert problemen op. Als bijvoorbeeld de
kerndoelen (= eindtermen) heel zwaar zijn, halen veel kinderen ze niet omdat de norm te hoog ligt.
Versoepelt men de eisen dan vervelen anderen zich omdat de norm te laag ligt. Terwijl elk kind
de norm moet zijn. Hoe groter juist de
individuele verschillen, hoe beter ook
het onderwijs. Ik geloof niet in standaardisering, omdat kinderen niet
standaard zijn. We moeten ophouden het als lastig te ervaren dat kinderen
verschillen; we moeten verschillen juist zien als een gegeven rijkdom Het
klassikale onderwijssysteem is natuurlijk het makkelijkste voor een school.
Maar er ontstaan problemen als gevolg
van de grote schommelingen tussen niveaus van leerlingen.
Centraal gestuurde leerplannen deugden volgens Lerschert dan ook niet: Het lijkt alsof leerplannen van een hoger belang zijn dan het proces van
het leren zelf, zoals zich dat afspeelt
tussen de lerende en de leraar, of de
lerenden onderling Leerplannen verdringen het geïndividualiseerde en sociale
proces van het leren naar de tweede plaats. L. stelde volgende
verschuivingen voor in de leerplanontwikkeling: van protocol naar zijnswijze; van aanbod naar vraag; van voorschrijvend naar uitdagend en
inspirerend; van directief naar transformatief; van rationeel naar relationeel;
van schoolgecentreerdheid naar samenlevingsoriëntatie. ...Leerplannen verdringen het geïndividualiseerde en sociale proces van
het leren naar de tweede plaats.
Wat deze nieuwe
professor in curriculumdevelopment daaronder verstond blijft een
raadsel; je krijgt zelfs de indruk dat hij
zijn functie en deze van de Stichting voor Leerplanontwikkeling totaal
ondergraaft; maar ook in het verleden ondersteunde de SLO de
leerplanontwikkeling al te weinig.
Letschert pleitte dan ook voor een verregaande autonomie van
de scholen: De tot nu toe sterke
centrale aansturing van de
onderwijsinhoud en van de evaluatie past niet in een moderne aanpak van
onderwijzen en leren. L. sloot zich aan bij de -promotoren van Het
Nieuwe Leren die afwillen van centrale toetsen en van allerhande vergelijkende,
kwantitatieve onderzoeken, leerstandaarden en normgerichte toetsen
Volgens L. kan enkel een consequent onderwijsbeleid dat zijn regelgeving sterk
beperkt en zijn beheersingsstreven
verlaat, een overgang bewerken van oud naar nieuw leren.
Vakkennis is bijkomstig, leraar is coach
In Letscherts optiek moest de leerkracht dan ook omschakelen van zijn rol van instructeur naar
die van procesbegeleider. Hij opteede
ook voor de lagere cyclus s.o. voor een 'generalistische groepsleraar', pas in de hogere cyclus s.o. is een meer vakspecialistische inrichting van het onderwijs
verantwoord. De leraar moet
primair de functie van coach krijgen,
die goed observeert wat de leerlingen
doen. Pedagogiek moet dan ook de basis vormen van de nieuwe lerarenopleiding. Studenten
moeten meer leren oog te hebben voor de
leerlingen, te kijken hoe ze zich
ontwikkelen. Natuurlijk is enige
vakkennis in de lerarenopleiding ook nodig, maar heel specialistisch hoeft dit niet te
zijn.
Bewondering van John Dewey in 1928 voor de Russische Revolutie en voor het Russisch onderwijs in dienst van die revolutie Dewey praised the collusion of school an
Bewondering van John Dewey in 1928 voor de Russische Revolutie en voor het Russisch onderwijs in dienst van die revolutie Dewey praised the collusion of school and state!
Zowel Dewey als Freinet trokken rond 1925 naar Sovjet-Rusland en spraken achteraf hun bewondering uit voor het Russsch regime en het Russisch onderwijs, indoctrinatie inbegrepen Ook Dewey en Freinet wilden het onderwijs gebruiken/misbruiken om een nieuwe/marxistische maatschappij te realiseren
Passages uit :Impressions of Soviet Russia and the revolutionary world
By JOHN DEWEY 1928
Ik begrijp ook niet al te best dat zovelen de voorbije jaren - en onlangs ook prof. Patrick Loobuyck- zich in hun pleidooi voor burgerschapsvorming/maatschappelijke vorming op school beroepen op de visie en inzet van John Dewey destijds.
Woord vooraf
Long out of print, here is the complete text of the above book through the first six chapters. These chapters cover Deweys visit to Soviet Russia in the summer of 1928.
.
A few words about the content of Deweys book follow.
Lenin coined a phrase for the Western intellectuals who parroted Soviet propaganda: useful idiots. That phrase spoken for, what shall we call the intellectuals who praised what was true? Though Dewey was a useful idiot, believing the lies told by Soviet intellectuals, he could also be an accurate reporter of what actually was happening. In both cases he was full of praise.
As is clear from Deweys gushing text, he arrived in Leningrad eager to admire the creation of what he calls a collectivistic mentality. To that end he excused, at times even admired, the methods of Lenin, Trotsky, and Stalin. Evil means to an evil end.
The Bolsheviks returned Deweys admiration. As Deweys books appeared in the West they published Russian translations, even during the Russian civil war brought on by the revolution when their resources were scarce. Deweys ideas were apparently judged as crucial to the revolution as any weapon in the arsenal of the Red Army. writes Paul Kengor in Dupes: How Americas Adversaries Have Manipulated Progressives for a Century, though in Deweys case he was as much fellow duper as one duped.
Dewey praised the collusion of school and state.
What Are the Russian Schools Doing?
Dewey: I gave in my last article some reasons for believing that in the transitional state of Russia chief significance attaches to the mental and moral (pace the Marxians) change that is taking place; that while in the end this transformation is supposed to be a means to economic and political change, for the present it is the other way around. This consideration is equivalent to saying that the import of all institutions is educational in the broad sensethat of their effects upon disposition and attitude. Their function is to create habits so that persons will act coöperatively and collectively as readily as now in capitalistic countries they act individualistically.
The same consideration defines the importance and the purpose of the narrower educational agencies, the schools. They represent a direct and concentrated effort to obtain the effect which other institutions develop in a diffused and roundabout manner. The schools are, in current phrase, the ideological arm of the Revolution. In consequence, the activities of the schools dovetail in the most extraordinary way, both in administrative organization and in aim and spirit, into all other social agencies and interests.
The connection that exists in the minds of Soviet educators between the formulation of attitudes and dispositions by domestic, industrial and political institutions and by the school may perhaps be indicated by reference to the account given, by one of the leaders of the new education, of his own development. His efforts at educational reform date back to the early years of this century, when he joined with a fellow Russian in conducting a social settlement in the working mens quarter of Moscow. In 1911, wishing a broader field, he started an educational experimental station in the country, some eighty or a hundred miles distant from Moscow, getting assistance from well-to-do Russians of liberal temper. This school, so I was informed, was based on a combination of Tolstoys version of Rousseaus doctrine of freedom and the idea of the educational value of productive work derived from American sources.
The story thus far is of some historical significance in indicating some of the causal factors in the present Soviet educational system. But its chief value depends upon a further development; especially the effect upon the minds of educational reformers of the constant opposition of established authority to even the most moderate and non-political efforts at educational reform and amelioration of the condition of the working population. The educator of whom I am speaking began as a liberal reformer, not a radical but a constitutional democrat. He worked in the faith and hope that the school, through giving a new type of education, might peacefully and gradually produce the required transformations in other institutions. His pilgrims progress from reforming pedagogue to convinced communist affords a symbol of the social phase of the entire Soviet educational movement.
In the first place, there was the striking and unescapable fact that those reforming and progressive endeavors which were hampered in every possible way by the Tsars régime, a fact that certainly influenced many liberal intellectuals to lend their coöperation to the Bolshevist government. One of them, not a party * member, told me that he thought those intellectuals who had refused to coöperate wherever they could with the new government had made a tragic mistake; they had nullified their own power and had deprived Russia of assistance just when it was most needed. As for himself, he had found that the present government cleared the way for just the causes he had had at heart in the old régime, and whose progress had always been hopelessly compromised by its opposition; and that, although he was not a communist, he found his advice and even his criticism welcomed, as soon as the authorities recognized that he was sincerely trying to coöperate. And I may add that, while my experience was limited, I saw liberal intellectuals who had pursued both the policy he deplored and the one he recommended. There is no more unhappy and futile class on earth than the first, and none more fully alive and happyin spite of narrowly restricted economic conditions, living quarters, salaries, etc.than the second.
This first consideration, the almost unimaginable contrast between the career and fate of social aspirations under the old régime and under the Soviet government, is something to which I, at least, had not given due weight in my prior estimates of Bolshevist Russia. And I imagine there are many who, while they are aware in a general way of the repressive and despotic character of the Tsars government, unconsciously form their appraisal of the present Russian system by putting it in contrast with an imaginary democratic system.
They forget that for the Russian millions the contrast is with the system of which alone they have had actual experience. The Russian system of government at the present time is like that to which the population has been accustomed for centuries, namely, a personal system; like the old system, it has many repressive traits. But viewed in the only way which the experience of the masses makes possible for them, it is one that has opened to them doors that were formerly shut and bolted; it is as interested in giving them access to sources of happiness as the only other government with which they have any acquaintance was to keep them in misery. This fact, and not that of espionage and police restriction, however excessive the latter may be, explains the stability of the present government, in spite of the comparatively small number of communists in the country. It relegates to the realm of pure fantasy those policies for dealing with Russia that are based on the notion that the present government is bound to fall from internal causes if only it can be sufficiently boycotted and isolated externally. I know of nothing that is more indicative of the state of illusion in which it is possible for isolated groups to live than the fact that, of five or six Russian dailies published by the émigrés in Paris, three are devoted to restoration of the monarchy.
I have become involved in a diversion, though one naturally suggested by the marvelous development of progressive educational ideas and practices under the fostering care of the Bolshevist governmentand I am speaking of what I have seen and not just been told about. However, the second factor that operated in the transformation of the educator (whose history I regard as typical and symbolic) takes us out of the region of reforming and progressive ideas into that of communism proper. It is the factor that would, I am sure, be emphasized by every communist educator rather than that which I have just mentioned. The frustration of educational aims by economic conditions occupied a much larger place in the story of the pilgrims progress from pedagogy to communism than did explicit and definite political and governmental opposition. In fact, the latter was mentioned only as an inevitable by-product of the former. There
are, as he puts it, two educations, the greater and the smaller.
The lesser is given by the school; the larger, and the one finally influential, is given by the actual conditions of life, especially those of the family and neighborhood. And according to his own story, this educator found that the work he was trying to do in the school, even under the relatively very favorable conditions of his experimental school, was undone by the educativeor miseducativeformation of disposition and mental habit proceeding from the environment. Hence he became convinced that the social medium and the progressive school must work together, must operate in harmony, reinforcing each other, if the aim of the progressive school was not to be constantly undermined and dissipated; with the growth of this conviction he became insensibly a communist. He became convinced that the central force in undoing the work of socialized reform he was trying to achieve by means of school agencies was precisely the egoistic and private ideals and methods inculcated by the institution of private property, profit and acquisitive possession.
The story is instructive because of its typically symbolic character; if it were expanded, it would also lead into an account of the definite content of Soviet school activities in the concrete. For as far as the influence of this particular educator is concerned, the subject-matter, the methods of teaching, and the spirit of school administration and discipline are all treated as ways of producing harmony of operation between concrete social conditionstaking into account their local diversityand school procedures. My contacts were not sufficiently prolonged to enable me, even if space permitted, to give an adequate report of the structure and technique of this work of harmonization. But its general spirit may at least be suggested. During the transitional régime, the school cannot count upon the larger education to create in any single and whole-hearted way the required collective and coöperative mentality.
The traditional customs and institutions of the peasant, his small tracts, his three-system farming, the influence of home and Church, all work automatically to create in him an individualistic ideology. In spite of the greater inclination of the city worker towards collectivism, even his social environment works adversely in many respects. Hence the great task of the school is to counteract and transform those domestic and neighborhood tendencies that are still so strong, even in a nominally collectivistic régime.
In order to accomplish this end, the teachers must in the first place know with great detail and accuracy just what the conditions are to which pupils are subject in the home, and thus be able to interpret the habits and acts of the pupil in the school in the light of his environing conditionsand this, not just in some general way, but as definitely as a skilled physician diagnoses in the light of their causes the diseased conditions with which he is dealing.
So this educator described his philosophy as Social Behaviorism. Whatever he saw, a mode of farming, farm implements, style of home construction, domestic industry, church building, etc., led him to ask for its probable effect upon the behavior of those who were subject to its influence. On the other hand the teacher strove to learn, whenever he was confronted with any mode of undesirable behavior on the part of a pupil, how to trace it back to its definite social causation. Such an idea, however illuminating in the abstract, would,of course, remain barren without some technique to carry it into effect.
And one of the most interesting pedagogical innovations with which I am acquainted is the technique which has been worked out for enabling teachers to discover the actual conditions that influence pupils in their out-of-school life; and I hope someone with more time than I had at command will before long set forth the method in detail. Here I can only say that it involves, among other things, discussions in connection with history and geography, the themes of written work, the compositions of pupils, and also a detailed study throughout the year of home and family budgets. Quite apart from any economic theory, communistic or individualistic, the results are already of great pedagogical value, and promise to provide a new and fruitful method of sociological research.
The knowledge thus gained of home conditions and their effect upon behavior (and I may say in passing that this social behaviorism seems to me much more promising intellectually than any exclusively physiological behaviorism can ever prove to be) is preliminary to the development of methods which will enable schools to react favorably upon the undesirable conditions discovered, and to reinforce such desirable agencies as exist. Here, of course, is the point at which the socially constructive work of the school comes in. A little something will be said about this later in detail, when I come to speak of the idea of socially useful work as a criterion for deciding upon the value of projectsfor Soviet education is committed to the project method. But aside from its practical working out, it is also interesting in that it locates one of the burning points of present Russian pedagogical theoretical education. For there is still a school that holds that educational principles can be derived from psychology and biologyalthough the weight of citations from Marx is now eclipsing their influenceand that correct educational methods are bound to produce the desired effect independently of concrete knowledge of domestic and local environment.
I have dwelt too long on certain general considerations, at the expense of any account of what schools are actually doing and how they are doing it. My excuse is that, in relation to the entire Russian situation, it is these generic points of social aspiration and contact that are significant. That which distinguishes the Soviet schools both from other national systems and from the progressive schools of other countries (with which they have much in common) is precisely the conscious control of every educational procedure by reference to a single and comprehensive social purpose. It is this reference that accounts for the social interlocking to which I referred at the outset. The point may be illustrated by the bearing of school activity upon the family institution as that is conceived by the orthodox Marxian socialists. That thorough-going collectivists regard the traditional family as exclusive and isolating in effect and hence as hostile to a truly communal life, is too familiar to require rehearsal. Apart, however, from the effect of the oft-recited Bolshevist modifications of marriage and divorce, the institution of the family is being sapped indirectly rather than by frontal attack; its historic supports, economic and ecclesiastical, are weakened. For example, the limitation of living quarters, enforced in Russia as in other countries by the War, is deliberately taken advantage of to create social combinations wider than that of the family and that cut across its ties. There is no word one hears oftener than Gruppe, * and all sorts of groups are instituted that militate against the primary social importance of the family unit. In consequence, to anyone who looks at the matter cold-bloodedly, free from sentimental associations clustering about the historic family institution, a most interesting sociological experimentation is taking place, the effect of which should do something to determine how far the bonds that hold the traditional family together are intrinsic and how far due to extraneous causes; and how far the family in its accustomed form is a truly socializing agency and how far a breeder of non-social interests.
Our special concern here is with the rôle of the schools in building up forces and factors whose natural effect is to undermine the importance and uniqueness of family life. It is obvious to any observer that in every western country the increase of importance of public schools has been at least coincident with a relaxation of older family ties.
What is going on in Russia appears to be a planned acceleration of this process. For example, the earliest section of the school system, dealing with children from three to seven, aims, in the cities, to keep children under its charge six, eight and ten hours per day, and in ultimate ideal this procedure is to be universal and compulsory. When it is carried out, the effect on family life is too evident to need to be dwelt uponalthough at present even in Moscow only one-tenth of the children of this age are in such schools. Nor does the invasion of family life stop at this point in dealing with young children. There are in contemplation summer colonies in the country, corresponding to our fresh-air homes for children from slums, in which children from these all-day kindergarten schools will spend a large part of the summer months. Some of the summer colonies are already in existence; those visited compare favorably with similar institutions anywhere, with respect to food, hygiene, medical attention and daily nurture. Now, it would be too much to say that these institutions are deliberately planned with sole reference to their disintegrating effect upon family life; there are doubtless other more conspicuous causes. They are part of a whole network of agencies by means of which the Soviet government is showing its special care for the laboring class in order to gain its political support, and to give a working object-lesson in the value of a communistic scheme. One derives from this, as from many other social undertakings, the impression that the Soviet authorities are trying to forestall, in deliberately planned and wholesale manner, those consequences of industrialization which in other countries have crept upon society piece-meal and unconsciously. For every large industrial center in any western country shows that in fact the effect of machine industrialization has been to disintegrate the traditional family. *
From this point of view, the Russian government is doing on a large scale what private philanthropy has done in our cities by means of crèches, etc. But even when these allowances are made, it remains true that we have here a striking exemplification of the conscious and systematic utilization of the school in behalf of a definite social policy. There are many elements of propaganda connected with this policy. But the broad effort to employ the education of the young as means of realizing certain social purposes cannot be dismissed as propaganda without relegating to that category all endeavor at deliberate social control.
Reference to this phase of Soviet education may perhaps be suitably concluded by a quotation from Lenin that has become a part of the canonical scriptures of Bolshevist educational literature. For it indicates that, were it necessary, official authority could be cited for the seemingly extreme statements I have made about the central position of the schools in the production of a communist ideology as a condition of the successful operation of communist institutions. The school, apart from life, apart from politics, is a lie, a hypocrisy. Bourgeois society indulged in this lie, covering up the fact that it was using the schools as a means of domination, by declaring that the school was politically neutral, and in the service of all. We must declare openly what it concealed, namely, the political function of the school. While the object of our previous struggle was to overthrow the bourgeoisie, the aim of the new generation is much more complex: It is to construct communist society.
The idea of a school in which pupils, and therefore, studies and methods, are connected with social life, instead of being isolated, is one familiar in educational theory. In some form, it is the idea that underlies all attempts at thorough-going educational reform. What is characteristic of Soviet education is not, therefore, the idea of a dovetailing of school activities into out-of-school social activities, but the fact that for the first time in history there is an educational system officially organized on the basis of this principle. Instead of being exemplified, as it is with ourselves, in a few scattering schools that are private enterprises, it has the weight and a authority of the whole régime behind it. In trying to satisfy my mind as to how and why it was that the educational leaders have been able in so short a time to develop a working model of this sort of education, with so little precedent upon which to fall back, I was forced to the conclusion that the secret lay in the fact that they could give to the economic and industrial phase of social life the central place it actually occupies in present life. In that fact lies the great advantage the Revolution has conferred upon educational reformers in Russia, in comparison with those in the rest of the world.
I do not see how any honest educational reformer in western countries can deny that the greatest practical obstacle in the way of introducing into schools that connection with social life which he regards as desirable is the great part played by personal competition and desire for private profit in our economic life. This fact almost makes it necessary that in important respects school activities should be protected from social contacts and connections, instead of being organized to create them. The Russian educational situation is enough to convert one to the idea that only in a society based upon the coöperative principle can the ideals of educational reformers be adequately carried into operation.
The central place of economic connections in the dovetailing of school work with social life outside the school is explicitly stated in the official documents of Commissar Lunacharsky. He writes: The two chief present problems of social education are: (1) The development of public economy with reference to Socialist reconstruction in general and the efficiency of labor in particular; (2) the development of the population in the spirit of communism. The aims of education are set forth as follows: (1) The union of general culture with efficiency of labor and power to share in public life; (2) supply of the actual needs of national economy by preparation of workers in different branches and categories of qualifications; (3) meeting the need of different localities and different kinds of workers. Like all formal statements, these propositions have to be understood in the light of the practices by which they are carried into effect.
So interpreted, the fact that among the aims the union of general culture with efficiency of labor precedes that of supply of special needs through preparation of workers assumes a significance that might not otherwise be apparent. For perhaps the striking thing in the system is that it is not vocational, in the narrow sense those words often have with us, namely, the technical training of specialized workers. On the contrary, such training is everywhere postponed and subordinated to the requirements of general culture, which is, however, itself conceived of in a socially industrial sense; that is to say, as discovery and development of the capacities that enable an individual to carry on in a coöperative way, work that is socially useful, socially useful being conceived in the generous sense of whatever makes human life fuller and richer. Perhaps the easiest way to grasp the spirit of the industrial connections of school work with general social activities is to take the utterances of our own Manufacturers
Association on the same topic and then reverse them. Preparation for special occupations is deferred to the stage of special schools called Technicums, * which can be entered only after seven years of the public unified school ** have been completed. These schools are called polytechnic, but the word is a misleading one in its ordinary English associations. For with us it signifies a school in which individual pupils can select and pursue any one of a considerable number of technologies, while in the Russian system it signifies a school in which pupils, instead of receiving a mono-technical training, are instructed in the matters which are fundamental to a number of special industrial techniques. In other words, even in the definitely vocational schools, specialized training for a particular calling is postponed until the latest years, after a general technological and scientific-social foundation has been laid.
As far as could be determined, there are two causes for the adoption of this broad conception of industrial education, in identification with the general culture appropriate to a coöperatively conducted society. One is the state of progressive educational theory in other countries, especially the United States, during the early formative years after the Revolution. For a leading principle of this advanced doctrine was that participation in productive work is the chief stimulus and guide to self-educative activity on the part of pupils, since such productive work is both in accord with the natural or psychological process of learning; and also provides the most direct road to connecting the school with social life, because of the part played by occupations in the latter. Some of the liberal Russian educators were carrying on private experimental schools on this basis before the Revolution; the doctrine had the prestige of being the most advanced among educational philosophies, and it answered to immediate Russian necessities.
Thus from an early period the idea of the school of work (Arbeitschule, école du travail, escuela dacción) was quite central in post-revolutionary school undertakings. And a main feature of this doctrine was that, while productive work is educative par excellence, it must be taken in a broad social sense, and as a means of creating a social new order and not simply as an accommodation to the existing economic régime.It gave the idea a definitely socialistic form by interpreting the idea of work on the basis of the new estate of the worker brought about by the proletarian revolution. The change was a more or less gradual one, and even now there is hardly a complete translation or fusion. But the spirit of the change is well indicated in the words of one of the leaders of educational thought: A school is a true school of work in the degree in which it prepares the students to appreciate and share in the ideology of the workerswhether country or city. And by the worker is here meant, of course, the worker made conscious of his position and function by means of the Revolution. This transformation of the earlier bourgeois reforming idea through emphasis upon the ideology of the labor movement thus continued and reinforced the earlier emphasis upon the general idea of the connection of the school with industry.
In lieu of this account I can only pay my tribute to the liberating effect of active participation in social life upon the attitude of students. Those whom I met had a vitality and a kind of confidence in lifenot to be confused with mere self-confidencethat afforded one of the most stimulating experiences of my life. Their spirit was well reflected in the inscription which a boy of fourteen wrote upon the back of a painting he presented me with. He was in one of the schools in which the idea just set forth is most completely and intelligently carried out, and he wrote that the picture was given in memory of the school that opened my eyes. All that I had ever, on theoretical grounds, believed as to the extent to which the dull and dispirited attitude of the average school is due to isolation of school from life was more than confirmed by what I saw of the opposite in Russian schools.
There are three or four special points that call for notice in the identification established between cultural and industrial education. One of them is suggested by the official statement regarding the meeting by the schools of local conditions and needs. Soviet education has not made the mistake of confusing unity of education with uniformity: on the contrary, centralization is limited to the matter of ultimate aim and spirit, while in detail diversification is permitted, or rather encouraged. * (NVDR:Diversity in accidental details, conformity in ultimate aim; this was a Stalinist idea. Editor.]
Its province has its own experimental school, that supplements the work of the central or federal experimental stations, by studying local resources, materials and problems with a view to adapting school work to them. The primary principle of method officially laid down is that, in every topic, work by pupils is to begin with observation of their own environment, natural and social. (The best museum of natural and social materials for pedagogical purposes I have ever seen is in a country district outside of Leningrad, constructed on the basis of a complete exhibit of local fauna, flora, mineralogy, etc., and local antiquities and history, made by pupils excursions under the direction of their teachers.)
This principle of making connections with social life on the basis of starting from the immediate environment is exemplified on its broadest scale in the educational work done with the minority populations of Russiaof which there are some fifty different nationalities. The idea of cultural autonomy that underlies political federation is made a reality in the schools. Before the Revolution, many, most of them had no schools, and a considerable number of them not even a written language. In about ten years, through enlisting the efforts of anthropologists and linguistic scholarswhich branch of science Russia has always been strongall the different languages have been reduced to written form, textbooks in the local language provided, each adapted to local environment and industrial habits, and at least the beginnings of a school system introduced. Aside from immediate educational results, one is impressed with the idea that the scrupulous regard for cultural independence characteristic of the Soviet régime is one of the chief causes of its stability, in of the non-communist beliefs of most of these populations. Going a little further, one may say that the freedom from race- and color-prejudice characteristic of the régime is one of the greatest assets in Bolshevist propaganda among Asiatic peoples. The most effective way to counteract the influence of that propaganda would be for western nations to abandon their superiority-complex in dealing with Asiatic populations, and thereby deprive Bolshevism of its contention that capitalism, imperialistic exploitation and race prejudice are so inseparably conjoined that the sole relief of native peoples from them lies in adoption of communism under Russian auspices.
The central place of human labor in the educational scheme is made manifest in the plan for the selection and organization of subject-matter, or the studies of the curriculum. This principle is officially designated the complex system. Details appropriately belong in a special educational journal, but in general the system means, on the negative side, the abandonment of splitting up subject-matter into isolated studies, such as form the program in the conventional school, and finding the matter of study on some total phase of human lifeincluding nature in the relations it sustains to the life of man in society. Employing the words of the official statement: At the basis of the whole program is found the study of human work and its organization: the point of departure is the study of this work as found in its local manifestations. Observations of the latter are, however, to be developed by recourse to the experience of humanitythat is, books, so that the local phenomena may be connected with national and international industrial life.
It is worthy of note that, in order to carry out this conception of the proper subject-matter of study, it is necessary for the teachers themselves to become students, for they must conceive of the traditional subject-matter from a new point of view. They are compelled, in order to be successful, both to study their local environment and to become familiar with the detailed economic plans of the central government. For example, the greatest importance is attached in the educational scheme to natural science and what we call nature-study. But according to the ruling principle, this material must not be treated as so much isolated stuff to be learned by itself, but be considered in the ways in which it actually enters into human life by means of utilization of natural resources and energies in industry for social purposes. Aside from the vitalization of physical knowledge supplied by thus putting it in its human context, this method of presentation compels teachers to be cognizant of the Gosplan that is, the detailed projects, looking ahead over a series of years, of the government for the economic development of the country. An educator from a bourgeois country may well envy the added dignity that comes to the function of the teacher when he is taken into partnership in plans for the social development of his country. Such an one can hardly avoid asking himself whether this partnership is possible only in a country where industry is a public function rather than a private undertaking; he may not find any sure answer to the question, but the continued presence of the query in his mind will surely serve as an eye-opening stimulus.
In American literature regarding Soviet education, the complex system is often identified with the project method as that has developed in our own country. In so far as both procedures get away from starting with fixed lessons in isolated studies, and substitute for them an endeavor to bring students through their own activity into contact with some relatively total slice of life or nature, there is ground for the identification. By and large, however, it is misleading, and for two reasons. In the first place, the complex method involves a unified intellectual scheme of organization: it centers, as already noted, about the study of human work in its connection on one side with natural materials and energies, and on the other side with social and political history and institutions. From this intellectual background, it results that, while Russian educators acknowledge hereas in many other thingsan original indebtedness to American theory, they criticize many of the projects employedthey do not belong to any general social aim, nor have definite social consequences in their train.
To them, an educative project is the means by which the principle of some complex or unified whole of social subject-matter is realized. Its criterion of value is its contribution to some socially useful work. Actual projects vary according to special conditions, urban or rural, and particular needs and deficiencies of the local environment. In general, they include contributions to improvement of sanitation and hygienic conditions (in which respects there is an active campaign carried on, modelled largely upon American techniques), assisting in the campaign against illiteracy; reading newspapers and books to the illiterate; helping in clubs, excursions, etc., with younger children; assisting ignorant adults to understand the policies of local Soviets so that they can take part in them intelligently; engaging in communist propaganda, and, on the industrial side, taking some part in a multitude of diverse activities calculated to improve economic conditions. In a rural school that was visited, for example, students carried on what in a conventional school would be the separate studies of botany and entomology by cultivating flowers, food-plants, fruits, etc., under experimental conditions, observing the relation to them of insects, noxious and helpful, and then making known the results to their parents and other farmers, distributing improved strains of seed, etc. In each case, the aim is that sooner or later the work shall terminate in some actual participation in the larger social life, if only by young children carrying flowers to an invalid or to their parents. In one of the city schools where this work has been longest carried on, I saw, for example, interesting charts that showed the transformation of detailed hygienic and living conditions of the homes in a working mens quarter effected through a period of ten years by the boys and girls of the school.
A word regarding the system of administration and discipline of Soviet schools perhaps finds its natural place in this connection. During a certain period, the idea of freedom and student control tended to run riot. But apparently the idea of auto-organization (which is fundamental in the official scheme) has now been worked out in a positive form, so that, upon the whole, the excesses of the earlier period are obsolescent. The connection with what has just been said lies in the fact that as far as possible the organizations of pupils that are relied upon to achieve self-discipline are not created for the sake of school government, but grow out of the carrying on of some line of work needed in the school itself, or in the neighborhood.
Here, too, while the idea of self-government developed in American schools was the originally stimulating factor, the ordinary American practice is criticized as involving too much imitation of adult political forms (instead of growing out of the students own social relationships), and hence as being artificial and external. In view of the prevailing idea of other countries as to the total lack of freedom and total disregard of democratic methods in Bolshevist Russia, it is disconcerting, to say the least, to anyone who has shared in that belief, to find Russian school children much more democratically organized than are our own; and to note that they are receiving through the system of school administration a training that fits them, much more systematically than is attempted in our fessedly democratic country, for later active participation in the self-direction of both local communities and industries.
While an American visitor may feel a certain patriotic pride in noting in how many respects an initial impulse came from some progressive school in our own country, he is at once humiliated and stimulated to new endeavor to see how much more organically that idea is incorporated in the Russian system than in our own. Even if he does not agree with the assertion of communist educators that the progressive ideals of liberal educators can actually be carried out only in a country that is undergoing an economic revolution in the socialist direction, he will be forced into searchings of heart and mind that are needed and wholesome. In any case, if his experience is at all like mine, he will deeply regret those artificial barriers and that barricade of false reports that now isolates American teachers from that educational system in which our professed progressive democratic ideas are most completely embodied, and from which accordingly we might, if we would, learn much more than from the system of any other country. I understand now as I never did before the criticism of some foreign visitors, especially from France, that condemn Soviet Russia for entering too ardently upon an Americanization of traditional European culture.
Paul Yperman, vurige voorstander en mede-architect van de hervorming secundair onderwijs wast de handen in onschuld & lamenteert over de nefaste gevolgen voor tso/bso, ...
Paul Yperman, vurige voorstander en mede-architect van de
hervorming secundair onderwijs wast de handen in onschuld & lamenteert over de nefaste gevolgen voor tso/bso, ...
We staan nog even stil bij een recent Interview met Paul Yperman in de krant De Standaard 14 juni j.l : Meer leerlingen in het aso, dat is op zich geen goede zaak. Yperman lamenteert over de nefaste gevolgen van de hervorming: over het feit dat nu nog meer leerlingen naar het aso gaan en minder naar tso/bso, over het feit dat de nieuwe gemeenschappelijke eindtermen algemene vorming te weinig rekening hielden met de specificiteit van tso/bso waardoor de technische vorming in het gedrang komt, Hij negeert ook de belangriijke fuctie van gemeenschappelijke eindtermen en pleit blijkbaar ook voor Jezuïetenwiskunde.
Yperman: geen niveaudaling, geen nivellerende Et en leerplannen
Dat Yperman geen voorstander is van het verhogen van de onderwijslat is begrijpelijk. Yperman ontkende steeds de niveaudaling - samen met de twee kopstukken van de eigen koepel, Chris Smits en Lieven Boeve. De lat moest volgens hem dus niet hoger gelegd worden. Hij erkende dus ook de nivellerende invloed van de eindtermen en leerplannen niet. Op 24 januari 2013 stelde hij in de krant De Morgen: Onze leerlingen vandaag kennen misschien minder, maar kunnen meer. Welke kennis heeft een leerling nodig om toepassingsgericht te kunnen werken. Kennis is alleen maar vruchtbaar als je ze kan toepassen. en je kan pas iets toepassen als er kennis aanwezig is. Toen ik aan de universiteit zat, zeiden de proffen: 'in vergelijking met jullie voorgangers weten jullie niets meer' Vandaag zeggen sommigen net hetzelfde.
Negatie belangrijke functies ET & Jezuïetenwiskunde
Yperman stelt: Vanuit het opvoedingsproject van de Jezuïetenscholen is zon uitgebreide set van eindtermen een bedreiging voor onze autonomie. Als we de leraars geen mede-eigenaars maken van het leerproces, ben ik ervan overtuigd dat we niet alleen de motivatie, maar ook de kwaliteit zien afnemen. Yperman opteert net als Boeve voor minimale eindtermen en negeert zo de belangrijke functies van gemeenschappelijke leerdoelen. Hij wekt ook de indruk dat er zoiets bestaat als Jezuïetenwiskunde e.d.
Architect hervorming s.o.: ik ben niet verantwoordelijk voor problemen in tso/bso, voor aso-isering
Yperman is een van de vurige architecten van de structuurhervorming s.o. Hij is dus mede verantwoordelijk voor de aso-isering van het s.o., voor het feit dat men te weinig rekening hield met de specificiteit van tso/bso, en dus voor het feit dat vooral het tso/bso de dupe werd - ook van de nieuwe gemeenschappelijke eindtermen én leerplannen.
Yperman, momenteel nog even hoofd van de Jezuïetencolleges, was destijds adviseur van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, lid van de commissie Monard die in 2009 een eerste hervormingsplan opstelde. In de periode 2009-2014 werd hij - niet toevallig- adviseur van minister Pascal Smet en mede opsteller van de hervormingsplannen van de mininster Hij was destijds ook getipt als opvolger van Mieke Van Hecke.
Hij was dus ook medewerker van het verbond van het katholiek secundair onderwijs dat in 2009 al gemeenschappelijke leerplannen oplegde, die te weinig rekening hielden met de specificiteit van veel tso/bso-leerlingen: te weinig afgestemd op de noden van de leerlingen van de meeste technische opties.
Yperman lamenteert dat de hervorming leidde tot minder leerlingen voor tso/bso: Meer leerlingen in het aso, dat is op zich geen goede zaak. Hij erkent ook dat de hervorming, de aso-isering de specifieke technische vorming in het gedrang bracht. De krant De Standaard stelde Yperman op 14 juni dan ook de kritische vraag: U werkte toch zelf op het kabinet van minister Pascal Smet en bent een van de architecten van de modernisering van het secundair onderwijs. Het is nu bon ton te zeggen dat die is uitgedraaid op een flop.
Yperman beantwoordde die stekelige vraag met een jezuïetenstreek: Op een bepaald moment vroegen we ons zelf af of de hervorming nog de moeite waard was. Op het moment dat je terug naar de tekentafel wil, komt de politieke druk. Men is meer tevreden met een slecht resultaat dan geen resultaat. Het trieste is dat de opvolger van onderwijsminister Smet, Hilde Crevits, nog eens die kameel erdoor gejaagd heeft. Wat er finaal uit is gekomen, was onherkenbaar.
Yperman, een belangrijke architect van de hervorming geeft wel openlijk toe dat de hervorming een flop is geworden; maar hij acht zich geenszins mede verantwoordelijk. Hij pakt uit met een uitvlucht voor de nefaste gevolgen van de hervorming, een uitvlucht die hij letterlijk overnam van Georges Monard die dit destijds ook als uitvlucht gebruikte: Stuur een renpaard (rapport-Monard, Yperman ...) door de onderhandelingen, en je mag blij zijn dat er een kameel uitkomt. Wat er finaal is uitgekomen, was onherkenbaar.
Yperman voegt er aan toe: De laatste vijf ministers hebben geprobeerd om het tso en bso te waarderen door vooral van het aso af te blijven. Dat is een vergissing. Ik ben ervan overtuigd dat we aan alles moeten sleutelen om succesvol te hervormen.
Heeft Yperman nog niet ingezien dat de structuurhervormingen s.o., eigenlijk al vanaf het VSO- steeds een aso-isering betekenden - en een aderlating kwantitatief en kwalitatief voor het tso/b.s.o.
Bedreiging vrijheid van leraren!??
Bevoogder Yperman over staatspedagogiek
Yperman trekt nu als vertegenwoordiger van de Jezuïtencolleges samen met Lieven Boeve naar het Grondwettelijk Hof en dit in naam van de zgn. pedagogische vrijheid. Hij stelt: Vanuit ons opvoedingsproject is zon uitgebreide set van eindtermen een bedreiging. Als we de leraar geen vrijheid geven ben ik ervan overtuigd dat we niet alleen de motivatie, maar ook de kwaliteit zien afnemen.
We toonde al aan dat de problemen met de eindtermen- vooral voor het tso/bso, in de eerste plaats een gevolg van de ook door hem gepropageerde hervorming en aso-isering van het s.o.
Yperman legde zelf pedagogische aanpak op in hervormingsplannen s.o.
Yperman schermt met de vrijheid van de leraren. maar zelf hield hij - net als Boeve - niet de minste rekening met het grote verzet tegen de hervorming s.o. vanwege de leraren.
Yperman stelt nu dat de eindtermen wegens hun uitgebreidheid de pedagogische vrijheid van de leraren aantasten. Maar Yperman zelf had er in zijn beleidsperiode van 2004 tot 2013 geen problemen mee om in de hervormingsplannen die hij mede opstelde een pedagogische aanpak op te leggen, een vrij controversiële dan nog.
*Als lid van de commissie Monard had Yperman geen problemen met het feit dat tegelijk gepleit werd voor het opleggen van de zachte didactiek, van het zgn. AVC-leren: Activerend, Vakoverschrijdend en Competentiegericht, een pedagogische aanpak, staatspedagogie die tevens een bedreiging betekent voor de kwaliteit van het onderwijs.
Het plan-Monard stelde: We geven nog les als in de vorige eeuw. Ons s.o. is nog veel schoolser dan in andere landen. In de eerste graad komen de leerlingen in een totaal ander systeem terecht dan in het basisonderwijs. Het tempo is er te hoog, de invalshoek sterk cognitief (p. 39).
In de oriëntatienota Mensen doen schitteren - 2010 stellen Smet, Yperman en co dat ze ook een pedagogisch-didactische aanpak zullen opleggen. De geplande invoering van competentiegericht onderwijs e.d. is volgens de nota zelfs dé motor van de innovatie:Gelet op de belangrijke maat- schappelijke opdracht op vlak van competentie ontwikkeling voor ons Vlaams onderwijs, kiezen we voor ons toekomstige secundair onderwijs resoluut voor competentieontwikkelend onderwijs, niet alleen omwille van sociale en economische motieven, maar ook en vooral vanuit ontwikkelingspsychologische en onderwijskundige argumenten. Competentieontwikkelend onderwijs versterkt bijvoorbeeld de mogelijkheid dat leerlingen het eigen leren in handen kunnen nemen. In het kielzog van het competentiedebat is de vraag naar nieuwe vormen van leren op de voorgrond gekomen. Innovatieve leeromgevingen en nieuwe leerstrategieën komen daarmee volop in de belangstelling. Sommige auteurs zien projectwerk en een leren dat vertrekt vanuit reële problemen als dé sleutel tot een succesvolle implementatie van competenties voor de 21e eeuw.
Bevoogder Yperman schermt nu met de vrijheid van de leraar, maar is blijkbaar vergeten dat precies de hervormingsplannen van de commissie Monard en van minister Smet die hij mede opstelde, de leerkrachten veel meer een pedagogische aanpak wilden opleggen, net overigens als de leerplannen van zijn eigen onderwijskoepel. Veel leerkrachten van het eigen onderwijsnet hebben hier de voorbije 20 jaar tegen geprotesteerd. Zijn eigen koepel legde in 2016 met de invoering van het nieuwe ZILL-leerplan eens te meer nog een pedagogische aanpak op: ontwikkelingsgericht/constructivistisch leren, vakkenoverschrijdend totaliteitsonderwijs., ...
Robert Peal in 'Progressively worse' in Engels onderwijs voorbije 50 jaar: historiek van progressivisme in Engels onderwijs The burden of bad ideas in British schools Zogenaamd progressief onderwijs was alles behalve progressief
Robert Peal in 'Progressively worse' in Engels onderwijs voorbije 50 jaar: historiek van progressivisme in Engels onderwijs
The burden of bad ideas in British schools
Zogenaamd progressief onderwijs was alles behalve progressief
Bedenking vooraf:: we maakten in Vlaanderen de voorbije 50 jaar een afgezwakte versie mee van wat zich in Engeland afspeelde: comprehensief secundair onderwijs en egalitaire ideologie, child-centred-onderwijs, anti-autoritair onderwijs, kennisrelativisme, constructivistisch onderwijs...
In Vlaanderen was er de voorbije 50 jaar wel meer weerstand tegen beeldenstormerij en neofilie vanwege veel praktijkmensen, tal van lerarenopleiders uit de klassieke normaalscholen en regentaten, Onderwijskrant ... Dit verklaart ook waarom Vlaamse leerlingen voor PISA/TIMSS ... zoveel beter scoorden dan Engelse. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie heeft de progressieve storm iets beter doorstaan dan b.v. in Engeland - ook al was/is ook hier de averij aanzienlijk.
Uit de inleiding van het boek:
"Progressive education seeks to apply political
principles such as individual freedom and an aversion
to authority to the realm of education. As such, it
achieved great popularity amongst an idealistic younger
generation of teachers influenced by the ideas of the
New Left and the counter-culture of the 1960s.
Although often associated with the political left, it is wrong to
see progressive education as its direct corollary. Many
within the British Labour movement forcefully opposed
progressive education during the 1960s and 1970s, and
again during the 1990s.
The idealism of progressive education had, and
continues to have, a strong emotional appeal to modern
sympathies. Freeing pupils from the overbearing authority
of teachers, allowing them to follow their own interests,
and making learning fun as opposed to coercive, all
appear as sensible measures to the enlightened, liberalminded onlooker. However, as I hope to show, such anapproach has had a devastating effect on pupils education.
There are four core themes that constitute progressive
education, which have been increasingly influential on
state education since the 1960s. They require some prior
discussion.
1 Education should be child-centred.
Perhaps the most important of progressive educations
themes, child-centred learning states that pupils
should direct their own learning. Set against
a more traditional vision of teacher-led or
whole-class teaching, child-centred learning
relegates the role of the teacher from being
a sage on the stage to a guide on the side. It
states that learning is superior when pupils find
things out for themselves, and are not simply
told information by a knowledgeable authority.
To achieve this, teachers should play the role of
facilitators, designing lessons that are active,
relevant or fun in an environment where pupils
can learn for themselves.
Child-centred advocatestypically have an aversion to practices imposed
upon the pupils by the teacher, such as discrete
subject divisions, homework, examinations, notetaking or rote-learning, preferring to organise lessons around topics, group work, activities and extended projects.
The analogy of a child with agrowing plant is popularly used, suggesting thatno external input is needed to nurture a childseducation, but simply the provision of the right
environment in which they can flower.
2 Knowledge is not central to education.
This theme is set against the more traditional idea of
education as the transfer of knowledge. Progressive
educators parody this as rote-learning or filling
buckets a reference to the aphorism Education
is not the filling of a vessel, but the lighting of a
fire, often attributed to W. B. Yeats but actually
from Plutarch.
Knowledge is re-characterised as a
transitory component of education, only necessary
for the ultimate aim of developing certain abilities
or traits. These could be critical thinking,
creativity or a love of learning. More recently,
educationists have challenged the knowledge that
the teacher seeks to impart as being politically or
culturally partisan, for example promoting the
work of dead white men in the canon of English
literature. Also, this aversion to knowledge has
fused with the modern, managerial language of
skills. Subjects now seek to equip pupils not with
knowledge but with certain transferable skills,
which will aid them in later life.
3 Strict discipline and moral education are oppressive.
Whilst the previous two themes
challenge the teachers role as an authority in their
subject, this theme challenges the teachers role as
a moral authority. Strongly influenced by romantic
idealism, which proclaims the innate good of a
child, this theme leads to a greater leniency in
dealing with poor pupil behaviour.
The root of badbehaviour is seen not as the fault of the child, but
the fault of the teacher or institution. Therefore,
the pupil should not be punished, but the teacher
or institution should amend their ways to become
more aligned with the needs of the child. As
such, this theme is related to the first theme, as
there is an assumption that if a teacher makes
a lesson sufficiently child-centred, the pupils
will be willing to learn and coercion will become
unnecessary. In addition, progressive educationists
do not believe that schools have the moral
authority to influence the character formation of
the pupil. Instead, they take a rationalist view of a
childs moral formation, which suggests the school
should give pupils the requisite information to
reach moral conclusions independently, a change
summed up by the mantra teach, dont preach.
4 Socio-economic background dictates success
(En invoering comprehensief onderwijs!)
This theme is really an addendum to the previous
three. Whilst the other themes are concerned
with a pupils education at school, this theme is
aimed at explaining their subsequent academic
performance. It is heavily influenced by the work
of Basil Bernstein, a professor of Educational
Sociology.
In 1970, Bernstein wrote a seminal
essay for New Society entitled Education cannot
compensate for society. Such thinking caused
generations of teachers to believe that schools can
do little to change a pupils academic performance,
as the overriding determinant of their success is
their home background.
This sociological view links with the first theme as many educationistshave concluded that, instead of expecting working-class pupils to access curriculum content
designed by middle-class interests, they should
have schooling tailored to their own interests and
needs. In America the sociological view has led
to the popularity of the saying you cannot solve
education until you solve poverty. This theme has
formed a convenient alliance with the previous
three themes as a means of excusing, or deflecting
attention away from, the problems they have
caused.
These four themes have become an orthodoxy within
British state education over the past half a century. They
may have been watered down at classroom level, but their
underlying principles still govern the behaviour of many
British teachers. This surrender of worldly knowledge to
the existing interests of the child, and the dethroning of
the teacher as both a moral and subject authority, have
led to a profound dumbing down in our schools. As such,
it is reasonable to conclude that progressive education is
as close as one can get to the root cause of educational
failure in Britain.
It has become unfashionable to pose the ideas of
progressive education against those of, for want of a better
term, traditional education.
Education commentators are likely to say that such polarising rhetoric establishes
false dichotomies, when in reality a sensible mixture
of the two approaches is required. This is true. No
one in education should be an absolutist, and the best
traditionalist teacher will still pay heed to the existing
interests of their pupils, and know how to combine
authority with friendliness.
Such dichotomies (skills/knowledge, child-centred/teacher-led) are perhaps better thought of as sitting at opposite ends of a spectrum. If we are to decide what constitutes a sensible position on each spectrum, we need to appreciate better how far British schools currently gravitate towards the progressive ends.
Whilst a wholesale move towards traditionalist modes of education would be harmful, a corrective shift in that direction is desperately needed.
Some may protest that British teachers in the twentyfirst century are not wedded to such ideological thinking as progressive education. Indeed, many within the profession may not even be familiar with the term progressive education. However, this merely goes to show how comprehensive its diffusion into the educational landscape has been. For many, progressive ideas are simply the received wisdom of how to teach, the very definition of best practice. To paraphrase J. M. Keynes, teachers who believe themselves to be quite exempt from any intellectual influence are usually the slaves of some defunct educationist.
Progressive education was not a passing fad of the 1970s; its principles have endured and are now woven into the fabric of state education. Todays teachers are surrounded by the vestiges of progressive education, from the design of textbooks to examinationcontent, from school architecture to teaching methods, from teacher-training workshops to the gurus of the education conference circuit. Many teachers who entered the profession during the idealistic 1960s and 1970s have captured the commanding heights of the profession, and the education establishment made up of teachertraining colleges, teaching unions, government agencies and local authorities is largely defined by its attachment to progressive education. Until recently, it has been very hard for schools to stray from this orthodoxy.
Within education, there will always be debate over issues such as length of holidays, teacher pay and school admissions all important issues, but all unlikely to provoke fundamental change. It is the underlying philosophy of our state education system,the ideas that govern the teaching style of nearly half a million teachers and the curriculums of 24,000 schools across the country, which needs to change. It is not of ultimate importance whether a school is an academy, a free school, a comprehensive or a voluntary aided faith school: if they have a misguided pedagogical philosophy,
they will underachieve regardless of their categorisation.
Parliamentary legislation and changes in bureaucracy alone cannot triumph in what is essentially a culture war in the classroom.
Grote ontscholingsdruk tot voor kort vanwege inspectie Ook Dirk Van Damme (OESO) wees hier op
Grote ontscholingsdruk tot voor kort vanwege inspectie
Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1999: In
de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de
jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele
overheid, onderwijzer of professor zal
nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.(Wat wil
ik leren op school?, Impuls, juni 1999,
p. 381). Ook het effectieve en
efficiënte jaarklassensysteem moest
volgens Michielsens de helling op.
We bekijken wat uitvoeriger wat de inspectie schreef over de toestand van het Vlaams
onderwijs in Onderwijsspiegel 2005-2006.
We lezen: Met de introductie van de
eindtermen wilde men meer aandacht
besteden aan het leerproces en de
leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf
verantwoordelijkheid voor leren dragen. De leerlingen dienen in de loop van het leerproces
betekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen. In de meeste scholen is er echter nog altijd een
spanningsveld tussen kennis- en
productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht
leren anderzijds. Constructivistisch
lerenimpliceert dat de leerling als
een actieve en zelfsturende partner in
het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en
begeleider speelt. Competentiebetekent: het vermogen van een leerling
om in levensechte situaties voor zich zelf bepaalde doelstellingen te
formuleren en ze ook te bereiken, door
functionele handelingen uit te voeren
waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes
verwerft en waarbij hij aan bepaalde
kwaliteitseisen voldoet.
Vanuit zon constructivistische en competentiegerichte visie
formuleerde de inspectie tal van
kritieken op het vigerende onderwijs. Veel leraren en scholen passen volgens de inspectie de
officieel opgelegde referentiekaders
in de eindtermen en leerplannen niet
toe: Vaardigheidsgerichte doel stellingen worden sterk uiteenlopend
gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs, respectievelijk
het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen
competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook
zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en
experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als
kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen
neemt. In de plaats van de officiële referentiekaders (de eid termen en
leerplannen) worden in het Vlaamse onderwijs vaak leerboeken of eigen notities
als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de
vaardigheidsdoelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag
niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie
onvoldoende gevolgd.
Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de
inspectie vaak in strijd met de officiële onderwijsvisie. De inspectie pleitte
ook voor vakken-clusters i.p.v. vakgericht werken. Vakkenclusters vormen
volgens velen echter vaak een grote bedreiging van de kwaliteit.
We lazen verder: Zowel in de basisvorming s.o. als in de
specifieke vorming worden de vereiste
leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten,
vaardigheden en competenties onvoldoende
worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs,
hoewel de doelstellingen met betrekking tot b.v. spraakkunst in de eindtermen
voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd.
Volgens de inspectie
is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte
grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen en geïntegreerd in
vaardigheidsonderwijs en dat moest ook voor spelling. Er wordt ook verwacht
dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn.
vaardigheden. Volgens de taalvisie van
het katholiek onderwijs mochten ook hoogstens 40% van de punten aan kennis
toegekend worden. Vaak kregen
leerkrachten lager en secundair onderwijs ook te horen dat ze te weinig
luister- en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteden aan
spelling, woordenschat en grammatica.
Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurt de
inspectie vooreerst dat ook de lagere scholen en leerkrachten zich weinig
bekommeren om deofficiëlevisietekstUitgangspunten bij de ontwikkelingsdoelen
en eindtermenen die opgelegde visie ook niet integreren in hun
onderwijsstijl.
Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd
tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar
op goed onderwijs. Een overheersend frontale, meestal klassikale
onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in
een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen.
Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen
minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het
onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog
moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen
en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze
de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor het leren. Het
kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De
organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad. In het niveau
lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. Verder
overaccentueren de leerkrachten
de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken
voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve
vaardigheden centraal staan.
Uit de Onderwijsspiegel bleek dat de inspectie weinig
begaan was i met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op
basis van procescriteria die aansluiten bij de ontscholende uitgangspunten en
toelichtingen bij de eindtermen,bij constructivistische, competentiegerichte
& ervaringsgerichte leeropvattingen.
Ook in het recentere inspectierapport
2017-2018 troffen we nog analoge kritieken aan. Die onderwijsvisie wijkt in
sterke mate af van deze van de praktijkmensen. Gelukkig probeerden leerkrachten
in de mate van het mogelijke lippendienst te bewijzen aan de opgedrongen
ontscholingsvisie. Precies daardoor werd de niveaudaling afgeremd.
02-08-2021 Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Mijn opiniebijdrage 29 jaar geleden in De Standaard over de grote kloof tussen vele beleidsbepalers en onderwijspraktijk en de gevaarlijke verlossingsideologie. Onz
Mijn opiniebijdrage 29 jaar geleden in De Standaard over de grote kloof tussen vele beleidsbepalers en onderwijspraktijk en de gevaarlijke verlossingsideologie. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie werd radicaal in vraag gesteld.
Ik maakte me 30 jaar geleden al grote zorgen over grote wordende kloof tussen de beleidsbepalers en de onderwijspraktijk en veldwerkers - gekoppeld aan de verlossingsideologie van beleidsverantwoordelijken en van het brede vernieuwings-establishment.
Ik stelde vast dat onze sterke Vlaamse onderwijstraditie radicaal in vraag werd gesteld. Ons onderwijs van absolute wereldtop was zogezegd totaal voorbijgestreefd. Zo bestempelden topambtenaar Georges Monard en co in het rapport Het educatief bestel en België van 1991 onze eerste graad als een grote kankerplek en dit op basis van kwakkels over het grote aantal zittenblijvers in het eerste graad s.o.: 9 à 10% volgens dit rapport i.p.v. 3%. Uit PISA-2000 en PISA-2003 bleek nog dat onze eerste graad s.o. nabsolute wereldklasse was De recente hervorming van het s.o. is nog een gevolg van de stemmingmakerij van 30 jaar geleden.
.Sinds Vlaanderen in 1989 volledig verantwoordelijk werd voor zijn onderwijs en de invloed van topambtenaren en het ondersteuningsestablishment toenam, zijn die praktijkver-vreemding en verlossingsideologie toegenomen.
Op een studiedag voor onderwijs ambtenaren in mei 1992 in Nieuwpoort verkondigde topambtenaar Georges Monard dat ons onderwijs op alle niveaus hopeloos verouderd was. Enkel copernicaanse hervormingen konden de verlossing brengen, Kurieren am Symptom niet.
Ik was er aanwezig voor een debat over de lerarenopleiding.
Ik repliceerde dat ik me sgrote zorgen maakte over de stemmingmakerij tegen ons ondewijs en over de revolutionaire bevlogenheid. Monard antwoordde spottend dat het hem verwonderde dat een mei-68er schrik had van revoluties.
Sinds 1989 werden we meer dan ooit geconfronteerd met stemmingmakerij vanwege onheilsprofeten die uitpakten met hun verlossing uit de ellende. Vernieuwingsdrift alom.
even.
Als een reactie op de vele stammeningsmakerij ook op 1 september vanwege Guy Tegenbos in De Standaard, tegen ons onderwijs, publiceerde ik een opiniebijdrage over mijn grote zorgen op 28 september 1992 in De Standaard. Ik citeer enkele belangrijke passages.
Feys: Het aantal beleidsmakers, universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brus sel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. De macht van de praktijkvreemde en idealistische beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer realistische praktijkmensen wordt ingeperkt.
De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden, universitaire adviseurs, vormen een onderwijs vreemd, eng en gesloten clubje, met eigen club bladen als Klasse, goede contacten met supporters in kwaliteitsbladen, rapporten en hoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement. Het geheel van beleid, administratie en advisering wordt steeds meer een zelfreferentiële organisatie los van de ervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld. De wereld van het onderwijsbeleid dreigt net als in Nederland een schijnwerkelijkheid te worden, een wereld van luchtspiegelingen. Zo negeren de beleidsmensen met hun plannen voor copernicaanse hervormingen al te vlug de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie en de nuttige ervaring.
Er zijn volgens hen drastische hervormingen nodig en dit op alle niveaus van het onderwijs. Onse sterke Vlaamse onderwijstraditie word radicaal in vraag gesteld. Hervormingsdruk en neomanie nemen toe.
Zo ontstaat er een onoverbrugbare kloof tussen de papieren onderwijsrealiteit van een aantal topambtenaren, bureaucraten & beeldenstormers, en de realiteit voor de grote rest van de betrok kenen, de scholen, leraren en directeurs. Naarmate de hovelingen van het onderwijsbeleid en het vernieuwingsestablishment talrijker en machtiger worden, neemt ook het open onderwijsdebat in sterke mate af. Het kritisch volgen van het beleid wordt zo ook moeilijker én gevaarlijker; de zelf censuur bij leraren en directeurs neemt toe.
De vele vrijgestelden die werk zoeken voor de eigen (vernieuwings)winkel kunnen moeilijk erkennen dat onze klassieke aanpakken en onderwijsstructuren goed functioneren, dat het Vlaams onderwijs een heel sterke traditie kent, dat ons onderwijs in sterke mate democratisch is , en dat het er dus in de eerste plaats op aankomt de sterke kanten te conserveren en verder te optimaliseren.
Ons onderwijs van absolute wereldtop was zogezegd totaal voorbijgestreefd. Ik maakten me in 1992 terecht grote zorgen over de toekomst. We waren er toen stellig van overtuigd dat ons lager en secundair onderwijs en onze lerarenopleidingen goed functioneerden ook internationaal gezien.
Jos Letschert, kopstuk Stichting LeerplanOntwikkeling (SLO-Nederland) in 2000 over âNaar een nieuwe basisschoolâ. Pleidooi voor totaal ander basisonderwijs
Jos Letschert, kopstuk
Stichting LeerplanOntwikkeling (SLO-Nederland) in 2000 over Naar een nieuwe
basisschool
Jos Letschert,
kopstuk SLO, pleitte o in 2000 voor een
om[1]wenteling, een
paradigmawisseling in het SLO)boekje Naar een nieuwe basisschool?. Ook in een
in Didaktief hield Letschert opnieuw een
vurig pleidooi voor het nieuwe leren; dit was ook het geval in zijn opgemerkte
oratie bij de aanstelling als deeltijdse
hoogleraar curriculumontwikkeling aan de
Universiteit Twente op 25 maart 2004. Zijn oratie droeg als titel De kunst
van de leerplanontwikkelin'.
In deze context vertolkte Letschert vooral
de visie dat het huidige onderwijs de
richting uit moet van het nieuwe leren.
Hij pleitte dan ook voor een heel open benadering die enorm veel inhoudelijke vrijheid
laat aan de leerkracht en aan de leerlingen
en die de ontwikkeling van elk kind volgt. Het belang van leerplannen, eindtermen, (centrale)
toetsen moest voortaan dan ook ten
zeerste gerelativeerd worden.
Letschert kondigde in het SLO-boekje Naar een nieuwe basisschool zonder schroom het totale
failliet van het onderwijs aan. Hij
poneerde in de bijdrage Deugt het basisonderwijs? dat het absoluut niet deugt: Qua aard en inhoud is het basisonderwijs geworteld in een negentiende-eeuwse structuur.
Een structuur van een voornamelijk traditionele
vakkengerichte benadering van kinderen in een goeddeels strikte
systematiek van leerstofjaarklassen. De samenleving waarin
kinderen opgroeien is ondertussen
wel behoorlijk dynamisch en complex geworden. Informatie is aan snelle
veranderingen onderhevig, komt op
velerlei wijze tot kinderen. In het onderwijs is momenteel
een bepaald gemeenschappelijk leerstofniveau
de maat, maar in de toekomst moeten de kinderen de maat zijn waar we rekening
mee houden. Het onderwijs heeft nood aan
een paradigmawisseling.
Letschert schreef verder dat hij zich aansloot bij de constructivistische
leertheorie en bij de opvatting van Luc Stevens die de 'ontwikkeling' van het kind
als het centrale paradigma poneert in plaats van het toewerken naar een extern opgelegde set eisen uitgedrukt in eindtermen, leerplannen e.d.; het opleggen
en nastreven van de huidige 'set communale
opbrengsteisen' (eindtermen) is fundamenteel fout.
Een standaardprogramma
past niet meer in de nieuwe basisschool
Letschert . beriep zich hierbij ook
op de bijdrage van Roger Standaert
DVO-directeur in hetzelfde boekje waarin Standaert de meetbaarheid van
ontwikkeling in sterke mate relativeert. In zijn boekje
laat L. ook de Ijslandse lerarenopleider G. Kristmundsson orakelen dat kennis
vlug verouderd is en dat ICT en het
internet voor een aardverschuiving zullen
zorgen.
We illustreren verderop Letscherts visie
zoals we ze aantreffen in Didaktief : Het
is onverstandig om tegenbewegingen als 'het
nieuwe leren' schouderophalend af te doen. ... Het hele funderend onderwijs heeft als manco
dat het de instructie op een voetstuk
plaatst. Dat blijkt niet goed te werken;
bijvoorbeeld als het erom gaat leerlingen hoogwaardige en duurzame kennis bij
te brengen en begrip van en inzicht in de stof aan te leren. Of om hen de mogelijke gebruikswaarde
van het geleerde te doen inzien en
ervaren. Het levert enkel
verveelde en vervelende leerlingen op.
Volgens L. ontbrak de durf om keuzes te maken en traditionele leerinhouden onder kritiek te
stellen. Naar mijn mening moet de kern van het onderwijs zijn dat kinderen zich de kennis zelf eigen
maken, puur omdat ze er nieuwsgierig
naar zijn. Het te leren onderwerp moet
iets van de leerlingen zelf worden. De
leraar kan daarbij alleen maar de condities scheppen en faciliteiten bieden.
Kinderen zijn nieuwsgierig, ze leren altijd, maar met onze geïnstitutionaliseerde
onderwijssysteem slagen we er voortdurend
in om ze ongeïnteresseerd te maken.
Het gaat me veel meer om het proces ernaartoé, dan op het product (de leerprestatie) waar je
op rekende. Ik heb liever dat leerlingen
zo'n proces goed hebben doorlopen, dan dat ze zeggen: nou kunnen we dit. Het kan mij niet schelen of groep 3 - ons eerste leerjaar- met Kerst al Aap, Noot
en Mies kent of nog niet, als ze maar leren
lezen." Onderwijs moet een onzeker
avontuur worden. Daarom vind ik dat er
veel mag misgaan in het onderwijs, misgaan althans in de zin van het product waar je op
rekende.
Kritiek op jaarklassen, leerplannen, eindtermen en toetsen
Het leerstofjaarklassensysteem, de gangbare leerplannen en eindtermen
moesten volgens L. meteen opgedoekt worden, want elke standaard, hoe
dan ook, levert problemen op. Als
bijvoorbeeld de kern[1]doelen (= eindtermen)
heel zwaar zijn, halen veel kinderen ze
niet omdat de norm te hoog ligt. Versoepelt men de eisen dan vervelen anderen
zich omdat de norm te laag ligt. Terwijl
elk kind de norm moet zijn. Hoe groter
juist de individuele verschillen, hoe beter
ook het onderwijs. Ik geloof niet in standaardisering, omdat kinderen niet
standaard zijn. We moeten ophouden het als lastig te ervaren dat kinderen verschillen;
we moeten verschillen juist zien als een gegeven rijkdom" "Het
klassikale onderwijssysteem is natuurlijk het makkelijkste voor een school.
Maar er ontstaan problemen als gevolg
van de grote schommelingen tussen niveaus van leerlingen.
De centraal gestuurde leerplannen deugden volgens L dan ook niet: Het lijkt alsof
leerplannen van een hoger belang zijn
dan het proces van het leren zelf, zoals
zich dat afspeelt tussen de lerende en
de leraar, of de lerenden onderling Leerplannen verdringen het geïndividualiseerde
en sociale proces van het leren naar de tweede plaats. L. stelt volgende verschuivingen
voor in de leerplanontwikkeling: van protocol naar zijnswijze; van aanbod
naar vraag; van voorschrijvend naar
uitdagend en inspirerend; van directief naar transformatief; van rationeel naar
relationeel; van schoolgecentreerdheid naar samenlevingsoriëntatie.Leerplannen verdringen het geïndividualiseerde en sociale proces van
het leren naar de tweede plaats.
Wat deze nieuwe professor
in'curriculumdevelopment'daaronder verstond blijft een raadsel; je krijgt
zelfs de indruk dat hij zijn functie en
deze van de Stichting voor Leerplanontwikkeling totaal ondergraaft; maar ook in
het ver[1]leden ondersteunde de
SLO de leerplanontwikkeling al te
weinig.
Letschert pleitte dan ook voor een verregaande autonomie van
de scholen: "De tot nu toe sterke centrale
aansturing van de onderwijsinhoud en van de evaluatie past niet in een
moderne aanpak van onderwijzen en leren. L. sluit zich aan bij de -promotoren
van Het Nieuwe Leren die afwillen van
centrale toetsen en van allerhande vergelijkende,
kwantitatieve onderzoeken, leerstandaarden en normgerichte toetsen
Volgens L. kan enkel een consequent onderwijsbeleid dat zijn regelgeving sterk beperkt
en zijn beheersingsstreven verlaat, een
overgang bewerken van oud naar nieuw leren.
Vakkennis is bijkomstig
In Letscherts optiek moest de leerkracht dan ook omschakelen van zijn rol van instructeur naar
die van procesbegeleider. Hij opteede
ook voor de lagere cyclus s.o. voor een generalistische groepsleraar, pas in de hogere cyclus s.o. is een
meer vak - specialistische inrichting van het onderwijs verantwoord."
"De leraar moet primair de functie van
coach krijgen, die goed observeert wat de leerlingen doen. Pedagogiek moet dan ook de basis
vormen van de nieuwe lerarenopleiding.
Studenten moeten meer leren oog te
hebben voor de leerlingen, te kijken hoe
ze zich ontwikkelen. Natuurlijk is enige
vakkennis in de lerarenopleiding ook nodig, maar heel specialistisch hoeft dit niet te
zijn
Leuvense vakgroep âEducatie en samenlevingâ (Masschelein, Simons, Agirdag â¦-vergaloppeert zich in strijd tegen nieuw beleid : âVlaams onderwijs wordt volgens hen ernstig bedreigdâ
Leuvense vakgroep Educatie
en samenleving vergaloppeert zich
in strijd tegen nieuw beleid : Vlaams
onderwijs wordt ernstig bedreigd
1 Gespreide aanvallen
van acht professoren van de vakgroep
Educatie en samenleving
Niet minder dan acht
professoren van de Leuvense
vakgroep Educatie en Samenleving namen de voorbije twee jaar het voortouw in het bestrijden van het
regeerakkoord en de beleidsverklaring van minister Ben Weyts: Jan Masschelein,
Maarten Simons, Orhan Agirdag, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers, Wim Van Dooren,
Eline Vanassche & prof. em. Marc Depaepe.
De critici viseren het regeerakkoord en minister Weyts, maar
verzwijgen dat de nieuwe wind in het
beleid en in het onderwijslandschap
aansluit bij het decennialange verzet van veel leerkrachten, professoren,
Onderwijskrant, tegen de ontscholing, de aantasting van de kwaliteit van het
onderwijs en van het meesterschap van de
meester. Ze verzwijgen de concrete klachten van
de vele klokkenluiders die al vele
jaren de ontscholing en niveaudaling aan de kaak stellen en pleiten voor het
herstel van het meesterschap van de meester en dus ook tegen hun gedweep met
de onderwijsvisie van de antipedagoog en constructivist Jacques Rançière in De
onwetende meester, een ondermijning van het meesterschap en de autonomie van
de meester en van effectief onderwijs.
In navolging van Rançière poneerde Joris Vlieghe in 2019
nog: Het idee van de alleswetende leraar als wijze op de trede
vooraan werd al door tal van auteurs ontmaskerd als een hoogst onnatuurlijke, inefficiënte
pedagogie, als een vorm van geweld, en
als een onderdrukking van de eigen stem
van het kind en van zijn aangeboren
capaciteiten. Er is dus behoefte
aan een verschuiving van een eeuwenoud
onderwijsmodel waarin de leraar centraal staat, naar een verlichte,
leerlinggerichte kijk op het onderwijs.
In die zin heeft de leraar geen autoriteit, maar geeft hij autoriteit aan
het ding in kwestie. (J. Vlieghe, P. Zamojski Education for Educations Sake: The
Idea of a Thing-Centred Pedagogy,
Springer Nature in: Towards an Ontology
of Teaching, Contemporary Philosophies
and Theories in Education 11, 2019). We merken
hier de sterke invloed van Rancière die de positie van de leerling
vergelijkt met die van toeschouwer die zonder uitleg, en op zijn eigenzinnige
wijze een toneelstuk of kunstwerk interpreteert; het ding (hier het kunstwerk)
staat centraal; en ook in klas moet het ding(?) centraal staan.
In aansluiting bij de antipedagogische visie van
Rançière wordt het klassiek
intellectueel en maatschappelijk gezag van de leerkracht afgewezen. Een
lerarenopleider die een vormingssessie
bij Jan Masschelein had gevolgd,
concludeerde dat ze voortaan het best
geen expliciete instructie meer gaf aan haar studenten. In haar
masterscriptie schrijft pedagoge Lien Deweer: Masschelein en Simons (2010)
geven figuurlijk aan dat een school
enkel democratisch is wanneer zowel leerlingen als de leerkracht als gelijken
rond dezelfde tafel zitten met het ding op tafel. De ongelijkheid tussen
leerkracht en leerling wordt alleen al uitgedrukt door de klassieke opstelling van de banken. (In:
Gelijkheid als aanname: Een zicht op de
Vlaamse onderwijspraktijk vanuit Rancières onwetende meester, 2011 univ.
Gent, zie internet).
De Leuvenaars draaien de rollen om en stellen zich in hun
recente protest-opiniebijdragen voor als
de grote verdedigers van de professionaliteit en de
pedagogische autonomie van de leraar, die nu in het gedrang komen door
de nieuwe wind in het beleid en in het onderwijs. Met het hoger willen leggen
van de lat, willen Weyts en co volgens hen de leraar reduceren tot een kennisleverancier binnen
een neoliberale kennis-is-macht-maatschappij.
In 2007 namen de professoren Jan Masschelein en Maarten Simons ook al afstand van de O-ZON-camapgne-2007 van Onderwijskrant tegen de ontscholing, aantasting van de kwaliteit en niveaudaling, en voor het hoger leggen van de onderwijslat.
Kritieken op een
rijtje
De Leuvense kritieken van de voorbije twee jaar klinken allesbehalve mals; we gaan er in deze bijdrage uitvoerig op in. Vooraf
alvast een voorsmaakje met volgende citaten.
*De visie van minister Weyts is kapitalistisch en
marktgericht: voor Weyts is onderwijs
een productieproces waarin zoveel mogelijk leerresultaten en leerwinst
moeten worden behaald door elke leerling. De rol van de leraar wordt herleid
tot die van kennisleverancier & leren wordt nu in onze competitieve
kennis-is-macht-samenleving duidelijk tot hoogste goed verheven. *De
leerkrachten moeten zich volgens de recentste beleidsnota van de Vlaamse
regering letterlijk begrijpen als kapitalisten, als vermogensbeheerders.
*Exit vrijheid, exit gelijkheid & exit kwaliteit, aantasting van de vrijheid van het onderwijs
en de pedagogische autonomie van de leraren. *Niet enkel het grote aantal
eindtermen, maar ook het feit dat de eindtermen s.o. per graad zijn
ingedeeld betekent een aantasting van de
pedagogische vrijheid.
Vergeet de regeerakkoord-leuze dat de leraar straks opnieuw
aan belang zal winnen. Die keuzevrijheid wordt volledig uitgehold door de
pedagogische vrijheid van onderwijzers aan banden te leggen.
*Toen het Vlaams onderwijs nog wereldtop was, en dat is niet
zo lang geleden, was er nog geen sprake van opgelegde eindtermen.( Red.:het
leerplan Rijksonderwijs was toen richtinggevend!)
*Nu wil de staat straks ook zelfs bepalen welke werken of
auteurs we moeten leren door een zogenaamde canon in te voeren. Dus geen
kritische George Orwell meer, maar enkel
Hendrik Conscience.
*De hogere eisen in de eindtermen en de invoering van
centrale toetsen zullen niet leiden tot
een verhoging van de kwaliteit en tot een bredere vorming, maar tot een afbraak ervan. De gestage uitbreiding van de functies van eindtermen heeft er toe geleid dat de
eindtermen in toenemende mate hun stempel hebben gedrukt op de dagelijkse
school- en klaspraktijk. Dat was aanvankelijk niet zo bedoeld.
*De nieuwe eindtermen
zijn vooral op maat geschreven van aso-leerlingen, terwijl tso- en bso
-leerlingen grotendeels uit de boot vallen, (Red.: aldus pedagogen die in 2012
zelf voor brede eerste graad en aso-isering van het s.o. pleitten.)
*De minister luistert niet meer naar ons, maar enkel naar
kritische onderwijsexperts. Ook de kritiek op de pretpedagogie vanwege die
kritische onderwijsexperts is niet terecht.
In september 2019 al
riepen socioloog Orhan Agirdag en collegas van Educatie en Samenleving in een opiniebijdrage op om de kritiek te weerleggen op de pedagogen,
op het feit dat gesteld werd dat een
groot aantal universitaire onderwijsexperts mede verantwoordelijk waren voor de
aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en voor de niveaudaling. Die oproep van Agirdag
en co was vooral ook een reactie op de scherpe
kritiek in de pers in die tijd vanwege Dirk Van Damme (OESO) en prof. Rik Torfs (KULeuven) en op wat toen al uitlekte over het nieuwe beleid.
Sindsdien
publiceerden acht leden van de vakgroep een aantal opiniebijdragen waarin zij
het vooral gemunt hebben op het
regeerakkoord, de beleidsverklaring van minister Ben Weyts, recente kritische uitspraken over de
aantasting van de kwaliteit van het onderwijs vanwege Dirk Van Damme en de
voorzitter van de commissie Beter Onderwijs
Philip Brinckman, Vandaag 30
juni 2021 betreurt Orhan Agirdag in Knack eens te meer dat minister Weyts niet
meer naar hen luistert, naar de
(bekri-tiseerde) onderwijsexperts &
onderwijsbobos.
Agirdag schrijft: Vandaag wordt de minister vooral
geadviseerd door experts die bij zijn beleid aanleunen. Op die manier wordt
wetenschappelijk onderzoek niet ingezet om het beleid te ondersteunen, of te
evalueren, maar om het te legitimeren. Agirdag nam de voorbije 2 jaar het
voortouw in de kritiek op het nieuwe beleid. In het verleden ontkende hij
steeds de niveaudaling en in een opiniebijdrage van 2019 beweerde hij eens te
meer dat de niveaudaling voor PISA en TIMSS geenszins het gevolg is van de
toename van het aantal anderstalige leerlingen. Hij lanceerde destijds ook
petities tegen de taaloproepen van de opeenvolgende ministers.
We hebben de contesterende professoren van de vakgroep
Educatie en Samenleving de voorbije
decennia nog nooit betrapt op waardering
voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Een van de centrale en fatalistische
ideeën in de publicaties van de
kopstukken Jan Masschelein en Simons
luidt overigens: De school is gewoon de speelbal van het doorgeschoten
neoliberalisme en marktdenken.
Vanuit zon vooringenomenheid & fataliteit zijn ze dan ook blind voor onze sterke
onderwijstraditie waarvan ze zelf een product zijn, en voor het democratisch karakter van ons
onderwijs. Zo bestempelden ze ook onze O-ZON-actie-2007 tegen de aantasting van
de kwaliteit van het onderwijs laatdunkend als zich eveneens bewegend binnen
de horizon van het doorgeschoten
liberalisme en marktdenken: vooral omdat we ons zorgen maakten over de
leerresultaten (zie pag. 16).
In Onderwijskrant nr.193
besteedden we veel aandacht aan
hun onderwijsvisie. We wezen er ook op de spreidstand in hun opstelling, waardoor het moeilijk is om te achterhalen
waar ze naar toe willen. Ze hebben het
overigens ook steeds over een school die nog uitgevonden moet worden.
Soms dachten we dat de Leuvenaars bondgenoten zouden worden in de strijd tegen
de ontscholing. Maar tegelijk merkten we
dat ze dweepten met de meest radicale
ontscholers en dat ze campagnes tegen
ontscholing & kennisrelativisme geenszins steunden.
De Leuvenaars dwepen
met de visie van de antipedagoog, constructivist & ontscholer
Jacques Rançière. Ze pakken ook uit met Michel Foucault die de kennis- en
cultuuroverdracht als een vorm van
geweld bestempelde en positieve evoluties als de invoering van jaarklassen als
een toename van de disciplinering, een middel om de leerlingen klein te houden.
Een van hen, prof. Marc Depaepe beriep
zich voor zijn kritiek op het jaarklassensysteem eveneens op Foucault.
2 Masschelein & Simons: kapitalistische
onderwijsvisie in regeerakkoord
We bekijken eerst de aanval van de oudste professoren van de
vakgroep, Jan Masschelein & Maarten
Simons. In het tijdschrift Pedagogiek van dec. 2019 beweerden ze: De leerkrachten moeten zich
volgens de recentste beleidsnota van de Vlaamse regering letterlijk begrijpen
als kapitalisten, als vermogensbeheerders.
Ook in het middaggesprek van het Leuvens Metaforum van 5 november 2020 lanceerde Masschelein een
aanval op minister Weyts. Prof. Ides
Nicaise stelde er zijn veerkrachtplan
i.v.m. het terugdringen van de Corona-leerachterstand voor. Masschelein mocht
reageren. Hij ging niet in op de
concrete voorstellen, maar stelde het economisch kompas in vraag dat
doorschemerde in het veerkrachtplan van Nicaise om leerachterstanden weg te
werken, en dat volgens hem nog meer nog meer dominant aanwezig is in de onderwijsvisie van minister Weyts.
In de beleidsverklaring van minister Weyts staat het herstel van de kwaliteit van het
onderwijs centraal, de herwaardering ook van basiskennis en van het
meesterschap van de meester. Masschelein
pakte uit met een karikatuur van de beleidsverklaring.
Hij poneerde: Ook de visie op onderwijs die achter het Corona-veerkrachtplan van prof.
Nicaise schuilgaat lijkt ten gronde vooral een economische, ik zou zelfs willen
zeggen: een kapitalistische visie. De Vlaamse Minister van Onderwijs draagt
deze kapitalistische visie nog meer uit, zoals we in de inleiding van zijn
beleidsnota 2019-2024 kunnen lezen. We lezen dat onderwijs een investering is
in menselijk kapitaal; het gaat om snelle investeringen die grote rendementen
opleveren. Door allerlei proeven in te richten belooft de Minister ons na te
gaan of we ons Vlaams kapitaal volledig verzilveren. Onderwijs wordt hier
beschreven als een productieproces waarin zoveel mogelijk leerresultaten en
leerwinst moet worden behaald door elke lerende. Dit is een kapitalistische onderwijsvisie waarbij
onderwijs echt als een productieproces wordt opgevat. Deze visie lijkt me een ontkenning van wat onderwijs is, een
ontkenning van het recht op school (als vrije tijd).
Ides Nicaise had het
over het aanpakken van de leerachterstand die vooral kansarmere leerlingen door
Corona hadden opgelopen; maar dat was al voldoende om de visie van Nicaise als
economisch te bestempelen. Masschelein en Simons bestempelden ook al onze O-ZON-campagne-2007 minachtend
als zich bewegend binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en
marktdenken. Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant een brede O-ZON-campagne: *tegen: de verschillende vormen van
ontscholing: kennisrelativisme,
constructivisme,d e
neomanie, de aantasting van de
kwaliteit, de plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke &
aso-iserende eerste graad, de invoering
van grootschalige scholengroepen,
*en voor: de herwaardering van het intellectueel en moreel
gezag van de school en de leraren, van basiskennis en basisvaardigheden, de
herwaardering van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie,
Masschelein en Simons vonden
blijkbaar dat we ten onrechte veel aandacht besteedden aan
leerprestaties, talentontwikkeling &
niveaubewaking. Zelfs de
Freinetscholen waren volgens hen in hetzelfde
marktdenken-bedje ziek; en nu krijgen ook Nicaise en nog meer Weyts die kritiek te verduren.
Ook het brede en
belangrijke debat over het kennisrelativisme dat we met Onderwijskrant in 2007 op gang brachten, bestempelden de
Leuvenaars als misleidend (In: Competentiegericht onderwijs: voor wie?; Ethische perspectieven, 2007, nr. 4.). In hun
boek Apologie van de school van 2012 bestempelden de Leuvenaars eens te meer de
bestrijders van de ontscholing, de herscholers,
minachtend als traditionalisten die toch de school, de leerkrachten en
de leerlingen willen temmen, tam houden in dienst van de heersende
maatschappij.
De voorbije 20 jaar sympathiseerde Masschelein voor zijn derde weg vooral met de visie van
Michel Foucault en nog meer met die van
de antipedagoog &
constructivist Jacques Rançière, wiens boek De onwetende meester hij zelf in
2003 vertaalde. Zijn derde weg kreeg dan de naam school als vrije tijd, een
visie die volgens hem en Rançière oorspronkelijk centraal stond - in het Athene
van de vijfde eeuw voor Christus, een
school die volgens hen nu weer heruitgevonden moet worden.
Masschelein & Simons publiceerden in 2019 de bijdrage Goed
onderwijs is schools onderwijs (in VLOR-publicatie Spots op
onderwijs). Afgaande op de titel zou je
dan verwachten dat Leuvenaars nu zouden pleiten voor een herwaardering van schools
onderwijs; maar de titel dekt die lading
niet. Ook nu toonden ze niet de minste
waardering voor onze sterke
onderwijstraditie. Ze blijven ook
sympathiseren met de ontscholende &
antipedagogische onderwijsvisie van Rancière
in het boek De onwetende meester. Ze
bewegen zich met hun drieslag
vrijheid, gelijkheid & (zelf)vorming, hun dinggecentreerd onderwijs, hun
stellingen omtrent de nefaste greep van
het zogezegd doorgeschoten
neoliberalisme en marktdenken op het onderwijs nog steeds
in het vaarwater van Jacques Rancière en Michel Foucault (zie onze
gestoffeerde bijdrage over hun visie in Onderwijskrant nr. 193).
De nieuwe wind in het onderwijs en de visie in het
regeerakkoord en in de beleidsverklaring, de herwaardering van basiskennis en
leerprestaties, sluiten in sterke mate aan bij onze sterke onderwijstraditie,
bij de visie van de meeste leraren,
Onderwijskrant, Wim Van den Broeck, Dirk Van Damme, Philip Brinckman
Masschelein en co bestempelen die visie als doorgeschoten liberalisme
en marktdenken. Ze pleiten in hun eigen publicaties ook geenszins voor
voldoende leerkrachtgestuurd onderwijs, voor het belang van het intellectueel
en moreel gezag van de leerkracht, voor
kennis- en cultuuroverdracht en expliciete instructie, maar b.v. voor
Thing-Centred Pedagogy à la Rançière.
School als vrije tijd zoals in oude Athene?
Op de al vermelde
uitzending van het Leuvens Metaforum van oktober 2020 pakte Masschelein eens te
meer uit met zijn eigenzinnige derde weg, de school als vrije tijd, een verloren Grieks onderwijsparadijs,
democratisch, zonder meesterschap van de meester, zelfsturing enz. De
Leuvenaars pakken uit met de mythe van verloren onderwijsparadijs in de Griekse
polis, en nemen de fabel van Jacques Rançière over. Iemand merkte o.i. terecht
op dat Rancière zowel voor zijn
onderwijsvisie, als voor zijn visie op politieke democratie has reinvented
mythology, with an Athenian Golden Age at the beginning which humanity has fallen
from; heimwee dus naar een verloren paradijs zowel op het vlak van het
onderwijs als van het politiek bestuur, een paradijs dat volgens Rançière. en
de Leuvenaars ooit even zou bestaan hebben in de Atheense gouden eeuw.
In'Een geschiedenis van het onderwijs in Nederland schrijft Piet de Rooy terecht: Het is een
beetje wrang dat het Griekse woord σχολη(scholè) vooral betekende rust, vrije
tijd, liefhebberij. Het stond voor de afwezigheid van verplichtingen, voor het
ontbreken van de noodzaak te werken, de ontheffing van de strijd om het bestaan.
Ingespannen arbeid was banaal, dat was iets voor slaven of ambachtslui. Een
beschaafd mens veroorloofde zich alleen enige inspanning als het erom ging
zichzelf te ontwikkelen of een vriend bij te staan. Dit aristocratisch ideaal
gold uiteraard slechts een heel kleine groep Griekse intellectuelen.
Leuvenaars ontkennen democratisering en pleitten in 2012
voor aso-isering s.o.
De Leuvenaars lopen ten onrechte hoog op met het
democratisch onderwijs in het oude
Athene. Ze ontkennen echter niet enkel onze sterke Vlaamse onderwijstraditie,
maar ook de sterke mate van democratisering van ons onderwijs. Masschelein en
Simons beweren in Apologie van de
school-2012 dat op school noch de aanname van de ongelijkheid
van de leerlingen, noch de sociale maatschappelijke
orde in vraag wordt gesteld, maar enkel
wordt bevestigd En verder klinkt het
vernietigend: Onze beleidsmakers beschouwen het onderwijs als een geschikt middel voor het
behouden van privileges. De school uit het verleden en ook huidige school
zouden dus de maatschappelijke ongelijkheid enkel maar bevestigen en
versterken. Ook Goele Cornelissen, medewerkster van M. & S.,
stelde op de Sociale Week van het ACW de visie van Rancière voor als
GOK-alternatief, een visie-waarin vrijheid
en de zelfvorming van de leerling centraal staan.
In Goed onderwijs is schools onderwijs-2019 stellen M.
& S. eens te meer: De school wil de jongeren inschakelen in de heersende
orde, vroegtijdig selecteren en inschakelen in de arbeidsmarkt. De school is een instantie die de
maatschappelijke orde reproduceert. Ook de politieke belangstelling van het
onderwijs is maar zelden ingegeven door een pedagogisch motief. Meestal gaat het erom het onderwijs, en dus de jongere
generatie, ten dienste te stellen van het cultureel, sociaal of economisch
beleid. Onderwijs is vaak een prioriteit
voor de beleidsmakers omdat het een geschikt middel is voor het behouden van
privileges dan wel voor het realiseren
van een nieuwe identiteit en cultuur. (p. 197). M. & S. onderschreven dan
ook in 2012 analoge Leuvense Metaforum-kritiek op onze 1ste graad s.o.
Masschelein en Simons hanteren neoliberalisme, economisch
individualisme, marktdenken als containerbegrippen en passe-partout-verklaringen voor de meest
verscheidene zaken. M. & S. overdrijven ten zeerste de totale greep van de
maatschappij, van het nefaste neoliberalisme of losgeslagen kapitalisme op het
onderwijs, de (re)productie van de sociale ongelijkheid, de nefaste
selectievormen. Ze passen in een lange lijst van derde-weg-bepleiters als
IIlich, Rogers, Biesta en vele anderen, van onheilsprofeten die tegelijk hun
unieke en vage derde weg bepleiten - als de verlossing uit de ellende van het
onderwijs in het verleden en in het heden.
Noot. Jan Masschelein pleit al 35 jaar voor een eigenzinnige
derde weg. Als jonge pedagoog pleitte hij vooral voor een school gebaseerd op
de zgn. machtsvrije dialoog van Jürgen Habermas. Hij nam toen o.i. ten onrechte afstand van de
visie van de Duitse pedagoog Klaus
Mollenhauer, die volgens hem in zijn boek
De vergeten samenhang (1983) nog te sterk het belang van
cultuuroverdracht en het gezag van de
leraar beklemtoonde. Mollenhauer nam toen al terecht afstand van de vele
ontscholers. De voorbije 20 jaar
dweepten Masschelein en Simons vooral
met de antipedagogiek van de Franse filosoof Jacques Rançière en met de visie
van Michel Foucault - de voorbije jaren vooral met de oudere Foucault.
Op 1 april 2021
noteerden we een nieuwe frontale aanval
van de Leuvense groep Educatie en Samenleving: Waarom de nieuwe eindtermen ons
onderwijs in gevaar brengen. Dit keer een opiniebijdrage op de
VRT-website, ondertekend door
volgende vijf professoren: Orhan
Agirdag, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers, Wim Van Dooren & Eline Van-assche. Socioloog Agirdag & vier pedagogen pleiten o.a. voor
maximale pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten.
3.1 Centrale bepaling
leerdoelen leidde/leidt tot niveaudaling
& beperkt de vrijheid
Een belangrijk
argument tegen de eindtermen luidt: Het Vlaams onderwijs was nog wereldtop toen er nog geen eindtermen
waren. De centrale bepaling van
leerdoelen leidt tot niveaudaling. De Leuvenaars maken de lezers wijs: Pro memorie: toen het Vlaams onderwijs nog wereldtop was, en dat is niet zo
lang geleden, was er nog geen sprake van eindtermen. We hebben heel goede
redenen om aan te nemen dat de correlatie tussen steeds preciezere eindtermen
en de dalende kwaliteit niet berust op louter toeval. Wetenschappelijke studies
laten immers heel duidelijk zien dat wanneer onderwijsdoelen meer centraal
worden bepaald en leraren minder autonomie hebben, de gemiddelde leerprestaties
van de leerlingen achteruitgaan. De poging om dalende onderwijskwaliteit op te
krikken via centrale onderwijsdoelen is een futiele én contraproductieve
poging.
Wetenschappelijke studies? In de Aziatische PISA-toplanden
als Singapore werkt men met centrale leerplannen - en vaak met methodes goedgekeurd door de overheid. De
pro memorie van de vijf professoren vertoont
eveneens grote gaten. Ze wekken ten onrechte de indruk dat de overheid
in het verleden veel minder leerstofeisen oplegde; ze vergissen zich. Pro
memorie: vóór het Rijksonderwijs in 1989 autonoom werd, liet de minister van
onderwijs een Rijksleerplan opstellen dat niet enkel verplichtend was voor het
Rijksonderwijs, en richtinggevend voor
de leerplannen profane vakken van het katholiek onderwijs. En zo garandeerde de
overheid de gemeenschappelijkheid in het
leeraanbod voor alle leerlingen. Er kwamen in het verleden geen grote klachten
over die werkwijze, men vond het evident. De eindtermen werden vooral ingevoerd omdat het Rijksonderwijs in 1989
autonoom werd en er niet langer meer gemeenschappelijke ministeriële/lan-delijke
leerstofeisen waren. Zonder
gemeenschappelijke eindtermen dreigden de leerplannen al te sterk te
verschillen en komt het gelijkheidsprincipe in het gedrag: het garanderen van
gelijke kansen/leerinhouden voor alle leerlingen.
Vóór de invoering van
de nivellerende en vage eindtermen en van de
leerplannen van de late jaren 1990 was de kwaliteit van het onderwijs
wel nog opvallend hoger. Die kwaliteit
werd precies aangetast door de invoering van nivellerende eindtermen en
leerplannen, en de ermee verbonden opgelegde didactische visie als
kennisrelativisme, constructivisme,
kritiek op expliciete instructie e.d.
Maar daar zwijgen de Leuvenaars over.
Die opgedrongen pedagogische aanpakken betekenden een verregaande vorm van aantasting van de pedagogische autonomie van
de leraren; maar daar zwegen de Leuvense
pedagogen toen - en ook nu- over. Ook in
de recente ZILL-visie van het katholiek
onderwijs wordt meer dan ooit een
pedagogische aanpak opgedrongen, maar de Leuvenaars vinden dat blijkbaar
helemaal niet erg, en steunen nu onvoorwaardelijk de koepel in zijn verzet
tegen de eindtermen.
3.2 Ook indeling van
eindtermen per graad= aantasting van
vrijheid! ???
De nieuwe eindtermen-operatie legt het hoe niet langer meer op, maar de
Leuvenaars beweren het omgekeerde. Ze vinden zelfs dat met de indeling van de
eindtermen per graad een pedagogische aanpak wordt opgelegd. De Leuvenaars
vinden niet enkel het grote aantal eindtermen een vorm van
staatspedagogie, maar zelfs het
feit dat de eindtermen s.o. per graad zijn ingedeeld. Ze schrijven: Zo bestaat er bij voorbeeld ook
een onoverkomelijke spanning tussen de visie van de Steinerpedagogiek op
het ontwikkelen van een zin voor het historische, waarbij in elk leerjaar van
het secundair onderwijs de hele geschiedenis opnieuw wordt bekeken, en de door
de overheid opgelegde fasering van te behandelen tijdvakken, dit in
chronologische volgorde. Zo bepaalt de overheid met de nieuwe eindtermen niet
alleen wat er geleerd moet worden (wat haar recht is), maar ook het hoe
Exit vrijheid.
Als de leerlingen bv. in de eerste graad een sterk verschillend
programma voor de verschillende vakken geserveerd krijgen en dan overstappen
naar een andere school die een ander programma gevolgd heeft, dan schept dit
o.i. grote problemen - en dit niet enkel voor het vak geschiedenis. In het
vroeger richtinggevend Rijksleerplan van het ministerie was er overigens steeds
een indeling van de leerinhoud per leeftijdsgroep, vaak jaarklas.
De Leuvenaars hadden de voorbije decennia blijkbaar geen problemen met eindtermenoperatie van de
jaren negentig die zelfs een (dubieuze)
pedagogische aanpak opdrong: kennisrelativisme, constructivisme e.d. Dit
keer is dit geenszins het geval, maar dit verheugt hen blijkbaar niet.
3.3 Negatie belang
gelijke onderwijskansen & leerinhouden voor alle lln. & niveaubewaking
De Leuvenaars willen minimale eindtermen; de eindtermen
tasten volgens hen de vrijheid aan: exit vrijheid. Ze negeren het belang van
voldoende en concrete eindtermen en van de ordening per leeftijdsgroep, ze
negeren de maatschappelijke opdracht van het onderwijs.
Door het geven van
een (te) grote autonomie inzake leerinhouden aan de onderwijsverstrekkers kan
het garanderen van een minimale kwaliteit voor elke leerling problematisch
zijn. Alle Vlaamse leerlingen hebben recht op kwaliteitsvol onderwijs, en ons
inziens is het dan ook de taak van de overheid om dit te waarborgen, aldus Kim
Bellens en Bieke De Fraine in Wat
Werkt? (Acco 2012):
Ook volgens ons en vele anderen waren er voor de meeste
vakken meer en duidelijkere/concretere eindtermen nodig dan de vorige vage eindtermen:
(1)om te garanderen dat alle leerlingen in welke school of onderwijsnet ook
volwaardige en gelijke ontwikkelingskansen
krijgen;
(2)en dus ook om voldoende steun te bieden bij de opstelling
van de leerplannen. Die overeenstemming moet er ook zijn voor de vele
leerlingen die van klas, school of
schoolnet veranderen. In veel landen
werkt men overigens met centraal opgelegde leerplannen voor de meeste vakken.
(3) die overeenstemming is er ook nodig bij de overgangen
naar een volgend leerjaar of onderwijsniveau
(4) en ook voor het opstellen van methodes voor wiskunde
e.d. is er een grote gemeenschappelijkheid nodig.
De vorige eindtermen kregen de kritiek dat ze minimalistisch
waren en te weinig steun boden, belangrijke brokken leerstof lieten vallen, de
taalvakken uitholden ... Ook voor de
niveaubewaking door de overheid en
de inspectie waren er meer - en duidelijkere eindtermen
nodig. De voorbije 20 jaar was er met de
vage eindtermen al te weinig kwaliteitsbewaking door de overheid, en zo werd
ook de niveaudaling niet tijdig gesignaleerd en ging de inspectie zich ten
onrechte met de pedagogische aanpak bemoeien i.p.v. met de productcontrole, de
leerresultaten.
In het doorlichtingsrapport-Andersen van 8 maart 2002 werd ook
gesteld dat de eindtermen onvoldoende
duidelijk geformuleerd waren, en dat daardoor ook de inspectie haar
controlerende rol van de leerresultaten onvoldoende kon uitoefenen. Zelfde
kritiek vanwege het Rekenhof dat
tegelijk ook stelde dat de inspectie dubieuze procescriteria hanteerde.
De Leuvenaars vinden die belangrijke functies van
gemeenschappelijke eindtermen & de gemeenschappelijkheid in de leerplannen
blijkbaar niet zo belangrijk. Ze negeren
tegelijk de maatschappelijke opdracht van de school en van de
leerkrachten, die tegelijk het
intellectueel en moreel gezag van de school als maatschappelijke instelling en
van de leerkrachten legitimeert. Die negatie van het belang van een gemeenschappelijk
aanbod, van het garanderen van gelijke
en hoogwaardige kansen voor alle leerlingen,
zal ook blijken uit het opiniestuk van Maarten Simons en Geert Kelchtermans
dat we in punt 4 bekijken.
3.4 Negatie van
meesterschap van de meester in eigen
onderwijsvisie
Vlieghe, Agirdag ...beschouwen de vrijheid van de scholen (of schoolnetten?) als een
absoluut recht. Ze stellen zich in hun
opiniebijdrage ook voor als de grote verdedigers van de pedagogische
autonomie en van het meesterschap van de
meester. In punt 1 vermeldden we al dat
een van hen, Joris Vlieghe, nog in 2019 poneerde Het idee van de alleswetende leraar als wijze op de trede
vooraan werd al door tal van auteurs ontmaskerd als een hoogst onnatuurlijke, inefficiënte pedagogie,
als een vorm van geweld, en als een
onderdrukking van de eigen stem van het
kind en van zijn aangeboren
capaciteiten. Er is dus behoefte
aan een verschuiving naar een verlichte, leerlinggerichte kijk op het onderwijs. In die zin heeft de leraar
geen autoriteit, maar geeft hij autoriteit aan het ding in kwestie.
Vlieghe en co sluiten zich aan bij de visie van de
antipedagoog en radicale constructivist Jacques Rançière in publicaties als De
onwetende meester e.d., een visie die leerkrachtgestuurd onderwijs en het
intellectueel, moreel en maatschappelijk gezag van de leraren en van de school
als maatschappelijke instelling radicaal in vraag stelt. En nu vinden ze dat
zelf de indeling van de leerinhouden per graad, al een aantasting van de pedagogische vrijheid, als
exit vrijheid.
3.5 Leuvenaars beschuldigen nu Weyts en co van discriminatie
van tso/bso, van gevolgen van
aso-isering waarop ze zelf aanstuurden
Vage eindtermen betekent o.i. een aantasting van het gelijkheidsprincipe.
Maar de Leuvenaars verstaan onder exit gelijkheid iets totaal anders. Zij stellen
nu dat nieuwe eindtermen exit gelijkheid
betekenen omdat ze het tso/bso en de tso/bso-leerlingen discrimineren:
De nieuwe eindtermen zijn vooral op maat geschreven van aso-leerlingen,
terwijl tso- en bso-leerlingen grotendeels uit de boot vallen. Nochtans vormen
de leerlingen in tso en bso een
meerderheid van de leerlingenpopulatie en hebben ook zij recht op kwaliteitsvol
technisch en beroepsgericht onderwijs. Ongekwalificeerde uitstroom dreigt
hiermee nog een groter probleem te worden dan het al het geval is. Exit
gelijkheid.
In de strijd tegen de ontscholing & nivellering pleitten
de meeste leraren, wijzelf, Wim van den Broeck, Dirk Van Damme voor het behoud van voldoende differentiatie
in de eerste graad s.o., en tegen de
aso-isering, die het meest nefast is
voor het tso/bso. Precies daarom
protesteerden we in 2009 ook al tegen de invoeren van gemeenschappelijke
leerplannen voor wiskunde e.d. in de eerste graad: te moeilijk voor leerlingen
uit bepaalde opties en te gemakkelijk voor andere leerlingen. Onze keuze voor
het behoud van onze eerste graad en
tegen de aso-isering, was ook een keuze
voor het behoud ook van voldoende
inhoudelijke differentiatie vanaf de eerste graad- zoals in de vroegere A en
B-leerplannen het geval was.
Onze sterke eerste graad vertoonde naast voldoende
gemeenschappelijkheid ook voldoende differentiatie met voldoende technische
opties en lesuren voor de technische en beroepsgerichte vakken-met inbegrip van
inbegrip van gedifferentieerde A- en B-leerplannen. Maar de Leuvenaars stuurden
in 2012 zelf aan op aso-isering.
We betreurden in 2012 dat ook Leuvense pedagogen van
Educatie en samenleving als Masschelein,
Simons in het Metaforum-standpunt pleitten voor het invoeren/opleggen van een
gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. tot zelfs 15 jaar - ook al wisten ze dat
de overgrote meerderheid van de leraren tegenstander waren. En het is precies
zon hervorming en aso-isering die
leidde tot de huidige chaos en tot de problemen met de gemeenschappelijke
eindtermen en leerplannen algemene vorming voor het tso/bso.
De Leuvenaars
betreuren nu dat er te veel algemeen vormende eindtermen zijn ten koste
van de specifieke technische - en beroepsgerichte , en dat die vaak ook te hoog gegrepen zijn voor veel
leerlingen. Eigen schuld, denk je dan, maar de Leuvenaars wekken de indruk dat
minister Weyts de grote schuldige
is. De Leuvenaars steunen de kritiek van
Boeve en co dat er nu te weinig ruimte is om nog aan specifieke vorming en
beroepskwalificaties te werken in de arbeidsmarktgerichte opleidingen en de
dubbele finaliteit. Die kritiek is niet ongegrond, maar is vooral een gevolg
van de door hen gewilde aso-isering. Boeve en co stuurden overigens ook aan op
de invoering van veel extra vakkenoverschrijdende eindtermen. Het invoeren van
gemeenschappelijke leerplannen wiskunde in 2009 door de koepel van het
katholiek onderwijs, het afschaffen dus van de A- & B-leerplannen van
weleer, leidde overigens al tot analoge problemen: te moeilijk voor de ene
leerlingen, te gemakkelijk voor de andere.
3.6 Agirdag negeerde
stem van leerkrachten, en raaskalt nu over aantasting van autonomie
1 september 2019: onheilsprofetie Agirdag
Socioloog Orhan Agirdag waarschuwde al op 1 september 2019
alle burgers voor het grote onheil dat ons onderwijs te wachten stond - ook
indien minister Crevits weer onderwijsminister zou worden.
Uw kroost gaat vandaag naar een school die u in principe
zelf heeft gekozen, om pedagogische redenen, praktische redenen, of misschien
wel om levensbeschouwelijke of filosofische redenen. Maar keuzevrijheid is
alleen zinvol als er werkelijk ook iets te kiezen valt. Als alle scholen
hetzelfde pedagogisch project zouden aanbieden en onder één staatsnet zouden
vallen, zou u als ouder eigenlijk niet kiezen voor een school met een bepaald
pedagogisch project, maar louter tussen staatspedagogie op adres A of staatspedagogie
op adres B. Uw keuzevrijheid is dus enkel zinvol als de aanbieders van
onderwijs (wie?) zelf ook de vrijheid hebben om te kunnen kiezen wat hun visie
is, welke methoden ze hanteren of welke onderwijskoepel hen vertegenwoordigt.
De onderwijsvrijheid wordt vandaag fundamenteel bedreigd
door oprukkend nationalisme en staatspedagogie. Enerzijds wordt er in de
startnota van de nieuwe regering gesproken over opnieuw maximale vrijheid in
de schoolkeuze voor ouders. Vergeet ook maar
de leuzen dat de leraar straks opnieuw aan belang zal winnen. Die
keuzevrijheid wordt volledig uitgehold door de pedagogische vrijheid van
onderwijzers aan banden te leggen. Dat gebeurt op drie manieren.
Nationalistisch onderwijs
Ten eerste: wat leerlingen moeten leren en hoe leerlingen
moeten leren, is steeds minder iets waar scholen en leraren zelf over
beslissen. De staat had zijn greep op onderwijsinhouden al versterkt door de
invoering en uitbreiding van de eindtermen. Nu wil hij ook zelfs bepalen welke
werken of auteurs we moeten leren door een zogenaamde canon in te voeren. Dus
geen kritische George Orwell meer, maar enkel Hendrik Conscience.
Staatspedagogie
Ten tweede: de leraar en de klassenraad worden buitenspel
gezet door de invoering van centrale examens. Staatspedagogie vertrouwt de
leraren helemaal niet. Want niet meer de klassenraad lees: de leraren
beslist over welke leerlingen slagen, maar wel de centrale examens van de
staat(????).. Hoe meer de staat de onderwijsuitkomsten naar zich toe trekt, hoe
meer de leraar gereduceerd wordt tot een uitvoerder van staatspedagogie.
Ten derde, en dit is wat mij betreft de doodsteek: de staat
gaat straks ook kunnen beslissen welke pedagogische projecten aanvaardbaar en
financierbaar zijn. Een precedent hiervan hebben we vorige week gehad: een
islamitische school in Genk kreeg op basis van ideologische redenen geen
erkenning. (Terloops: een jaar later stelde Agirdag zelf
dat hij geen voorstander is van Islamscholen in interview op website
Thomas). Welke garanties hebben we dat later Freinet- of zelfs katholieke
scholen niet als ongewenste, ja radicale pedagogische projecten zullen worden
bestempeld?
Ook als Crevits minister blijft, zal ze Nationalistische
N-VA-agenda gedwee volgen
Ook de hernieuwde aanval op de koepelverenigingen van de
scholen moet vooral begrepen worden vanuit deze drijfveer. Voor nationalisten
lijkt dit een gemakkelijke strijd te worden. Ze hebben wel de grondwet tegen,
maar er is momenteel geen sprake van oppositie. Want voor de sociaaldemocraten
en liberalen klinkt één staatsnet als muziek in de oren. Christendemocraten
liggen intern overhoop. Zelfs als Hilde Crevits (CD&V) kan aanblijven als
minister, zal ze een nationalistische agenda moeten uitvoeren. Helaas moet een
progressief alternatief dat onderwijsvrijheid verdedigt tegen nationalisme nog
uitgevonden worden.
Agirdag: Vandaag luistert minister enkel naar experts die
bij zijn beleid aanleunen
Vandaag wordt de minister vooral geadviseerd door experts
die bij zijn beleid aanleunen. Agirdag, de actiefste criticaster van het
nieuwe beleid, pleit in dit en andere
opiniestukken voor maximale pedagogische
vrijheid van de scholen en leerkrachten,
en voor het vooral luisteren naar de praktijkmensen - en niet naar de
populistische onderwijsexperts. Op 30
juni j.l. betreurde Orhan Agirdag in
Knack eens te meer dat Weyts te veel
luistert naar kritische
onderwijsexperts (Wim Van den Broeck, Dirk Van Damme, Philip Brinckman
voorzitter commissie Beter Onderwijs, Onderwijskrant ).
Agirdag verzwijgt dat het regeerakkoord nu wel
meer rekening houdt met de visie van de leraren omtrent de aantasting
van de kwaliteit van het onderwijs en van de autonomie van de leraar, de
negatie van de grote taalproblemen van veel anderstalige leerlingen door
Agirdag en co, ..
Uitgerekend Agirdag negeerde vaak die kritieken, en dus ook de
visie van de leraren. Hij ontkende in het verleden ook steeds
de aangeklaagde aantasting van de kwaliteit. In het VRT-programma Nachtwacht van 9 maart
2019 beweerde hij nog: Het is totaal onterecht om te beweren dat onze scholen de lat te laag
zouden leggen. De verwachtingen die we van scholen hebben liggen net veel hoger
dan pakweg 30 jaar geleden. We zien net
dat de kennis en de inzichten van onze kinderen er op veel niet-traditionele
vlakken op vooruit gaan belangrijke gebieden als burgerschap
bijvoorbeeld.
Agirdag heeft ook steeds de grote taalproblemen en hun
invloed op de PISA-score geminimaliseerd;
klokkenluiders zelfs bestempeld
als taalracisten en de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en
Crevits bestreden.
In een eigen studie van 2014 stelde Agirdag zelf vast dat
niet enkel de Gentse leerkrachten (ook deze van Turkse afkomst), maar ook de Turkse ouders verwachten dat de
leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken in en buiten de lessen. De reactie
van Agirdag luidde: de leerkrachten en de ouders vergissen zich, ze zijn
geïndoctrineerd door de opvattingen van minister-president Geert Bourgeois en
co omtrent het belang van de kennis van het Nederlands voor de integratie &
de leerresultaten.
4 Aanval Maarten
Simons & Geert Kelchtermans: 20 maart 2021
Op 20 maart 2021 was
er ook nog de aanval op de eindtermen,
centrale proeven e.d. in een opiniebijdrage van de professoren Maarten Simons
en Geert Kelchtermans op de Knack-website: 'De nieuwe eindtermen: niet kiezen
is verliezen'. Ze beweren net als hun zes collegas in punt 2 en 3 dat
de hogere eisen in de eindtermen en de invoering van centrale toetsen niet
zullen leiden tot een verhoging van de kwaliteit, maar tot een afbraak ervan,
en tot een sterke beperking van de
pedagogische autonomie van de leerkrachten.
4.1 Ook Simons en
Kelchtermans negeren belangrijke functies van eindtermen
Op de hoorzittingen in 2015 over de eindtermen
poneerden Simons & Kelchtermans nog terecht: Door het geven van een grote
autonomie aan de onderwijsverstrekkers kan het garanderen van eenminimale kwaliteit voor elke leerling
problematisch zijn. Nu pleiten ze voor bijna absolute autonomie en vrijheid
van de scholen en leerkrachten. Ze negeren de belangrijke maatschappelijke
opdracht van het onderwijs: het niet enkel mede garanderen dat de grote
investering in het onderwijs ook kwaliteit
oplevert, maar ook het garanderen van voldoende gelijkheid en
broederlijkheid.
In punt 3.3 beschreven we de belangrijke functies van
voldoende en concrete eindtermen, maar Simons en Kelchtermans negeren die bijna
volledig. Ze zijn nu blijkbaar ook hun waarschuwing op de hoorzitting over de grenzen van de autonomie van de
leraar vergeten. Ze pleiten nu voor een
uiterst beperkte functie van eindtermen en voor bijna absolute autonomie voor
de leerkrachten.
4. 2 Pedagogische
& grondwettelijke vrijheid sterker beknot door ET dan voorheen!??
Simons en Kechtermans wekken vooreerst de indruk dat de
vroegere eindtermenoperatie meer de
pedagogische vrijheid respecteerde. Niets is minder waar: bij die
eindtermenoperatie werd ten onrechte ook
een pedagogische aanpak opgelegd - ook in de Uitgangspunten van de
eindtermen en de erbij aansluitende
inspectiecriteria. In de meeste
leerplannen was dit ook het geval. Dit
betekende een aantasting van de pedagogische autonomie van de leraren en
leidde tevens ook tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs.
Met de nieuwe eindtermen worden dit keer geen pedagogische
aanpakken opgelegd, maar Simons en
Kelchtermans verheugen zich daar niet over. Ze vinden nu ten onrechte dat de
nieuwe eindtermen veel meer de pedagogische autonomie beperken dan de vroegere
eindtermen.
Negatie belangrijke functies van eindtermen en belang
gemeenschappelijkheid in leeraanbod
Simons en Kelchtermans schrijven: Eindtermen waren
aanvankelijk een instrument in handen van de inspectie om de kwaliteit van het
onderwijs te bewaken. Het waren criteria om de minimale kwaliteit van het
curriculum (en de facto de leerplannen) in Vlaamse scholen te controleren. Ze
waren dus niet bedoeld als een soort van
nationaal curriculum. Geleidelijk aan
hebben de eindtermen er echter een hele reeks functies bij gekregen. De
eindtermen moeten nu gaan dienen als criteria voor het monitoren van de
onderwijskwaliteit aan de hand van peilingen (bijvoorbeeld hoe presteren
Vlaamse scholen wat de eindtermen voor wiskunde betreft?). Daarnaast werden ze
voor veel scholen de standaarden om aan kwaliteitszorg te doen op schoolniveau:
hoe doet onze school het in vergelijking met andere scholen? Waar eindtermen
aanvankelijk een indicatie waren van wat het merendeel van de leerling moest
bereiken, zijn ze ook stilaan gaan verwijzen naar de leerresultaten die elke
individuele leerling geacht wordt te behalen. Daarbij komt dat dit telkens
gepaard ging met nieuwe verwachtingen naar de vorm en de inhoud van die
eindtermen.
De nieuwe eindtermen moeten nu ook zo concreet zijn dat ze ook centrale,
genormeerde en gevalideerde toetsing mogelijk maken. Ze worden nu ook de basis
voor het opstellen van de leerplannen. Daarnaast moeten de eindtermen het
mogelijk maken om de leerwinst van leerlingen op school te meten, en ze moeten
onmiddellijk door leerkrachten te gebruiken zijn. Gecombineerd met centrale
toetsen worden de eindtermen ook een middel om kwaliteitsverlies in het Vlaamse
onderwijs weg te werken en uiteindelijk om te buigen naar winst. Niet langer de
overheid als inspecteur maar de overheid als strategisch kwaliteitsmanager.
De nieuwe functies van de eindtermen hertekenen zo de speelruimte voor de vrijheid van onderwijs
helemaal. De relatie tussen een controlerende overheid en de vrijheid van
onderwijs komt hierdoor in het
gedrang. Aanvankelijk lieten de
eindtermen wel toe om een systeem van kwaliteitsbewaking door de overheid te
verzoenen met de grondwettelijke vrijheid van onderwijs. Dit systeem werd
uiteindelijk bevestigd in de uitzonderingsprocedure die al in de jaren negentig
voorzien werd naar aanleiding van het Steinerarrest. Deze procedure liet toe om
alternatieve eindtermen te formuleren.
Uit de laatste zin blijkt nog duidelijker dat de auteurs de
maatschappelijke verantwoordelijkheid van de overheid voor de kwaliteit van het
onderwijs heel sterk minimaliseren.
Scholen moeten ook zelf alternatieve eindtermen kunnen bepalen zoals de
Steinerscholen. Eindtermen moeten niet de gemeenschappelijkheid in het leeraanbod
garanderen. Eindtermen moeten ook niet onmiddellijk door leerkrachten te
gebruiken zijn, enz. We zijn het daar geenszins mee eens.
Ook in de opiniebijdrage van hun vijf collegas die we in
vorig punt 3 bespraken werd er geschermd met de Steinerscholen die zich ook
omwille van de indeling van de eindtermen per graad geraakt voelen in hun
autonomie.
5. Prof. em. Marc Depaepe: de leraar als kennisleverancier
met de lat in de hand!??
5.1 De lat hoger leggen = reductie van leraar tot kennisleverancier!???
Op 2 april 2021 was het dan
prof. em. Marc Depaepe die de fakkel overnam en op zijn beurt van leer
trok tegen de plannen om het niveau van het onderwijs weer te verhogen, om de
lat hoger te leggen dit keer op de website van Thomas (faculteit theologie
Leuven) Dirk Van Damme (OESO) getuigde
op 4 juni j.l. in De Tijd: Ben Weyts is de eerste minister die de dalende
onderwijskwaliteit bovenaan op de agenda heeft gezet. De focus is vandaag dus
zeker de juiste. Volgens Depaepe is dit
de foute focus.
Vernietigende balans, zonder enige verwijzing naar tekst van
regeerakkoord e.d.
Depaepe pakt evenals de zeven andere collegas van de
vakgroep uit met een vernietigende balans van het regeerakkoord en de beleidsplannen om de
onderwijslat hoger te leggen, e.d. Precies het hoger leggen van de lat en
andere positieve punten die wij, een
aantal leraren, Dirk Van Damme, Wim Van den Broeck ten zeerste appreciëren in de
beleidsverklaring, worden door Depaepe als negatief bestempeld.
Depaepes belangrijkste kritiek aan het adres van minister
Weyts en van al degenen die al jaren pleiten voor het hoger leggen van de
onderwijslat luidt: Zou er, nu de retoriek van een mogelijk onderwijsconflict
over de eindtermen weer opwelt, al iemand een bijnaam hebben bedacht voor de
onderwijsminister? Ik gok op: de lat. Wat niet enkel zou kunnen verwijzen naar
diens ranke taille, waarmee Ben Weyts trouwens zijn ministerportefeuille voor
sport alle eer aandoet, maar daarenboven ook naar het permanente stokpaardje van
de beleidsman: de lat hoger leggen. Weyts verdient de bijnaam de lat omdat hij leren in onze
competitieve kennis-is-macht-samenleving duidelijk als het hoogste goed
beschouwt, en zo de taak van de leraar
beperkt tot die van kennisleverancier.
Rol van leraar herleidt tot kennisleverancier!?
Depaepe: Nu wordt volop de strijd aangeknoopt tegen de
zogenaamde leerachterstand die onder meer naar voren komt uit Vlaanderens
zwakke resultaten in internationaal vergelijkende peilingen en blijkbaar wordt
versterkt door bepaalde Corona-maatregelen, zoals het digitale
afstandsonderwijs. Leren is in onze competitieve
kennis-is-macht-samenleving duidelijk tot hoogste goed verheven. Precies
alsof de school een hightech machine is waarbij een rechte lijn loopt tussen de
vooraf programmeerbare doelstellingen en de reële effecten van het
onderwijsleerproces. Historisch gezien
wortelt het respect voor het werk van de leerkrachten echter eerder in hun rol
als opvoeder, en nu wordt dat blijkbaar voor zijn rol als kennisleverancier.
Net als Jan
Masschelein (zie punt 2) vindt Depaepe
ook al de strijd tegen de corona-leerachterstand getuigen van een competitieve
kennis-is-macht-samenleving (zie punt 2).
Depaepe wekt de indruk dat de vele leerkrachten,
Onderwijskrant e.d. die de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en van
het meesterschap van de meester aanklagen, de leerkracht willen herleiden tot
kennisleverancier. Leerlingactiverende kennis-en cultuuroverdracht gaat ook
best samen met het stimuleren van de interesse en de arbeidsvreugde van de
leerlingen en met het realiseren van een goede relatie.
Een humaan pleidooi voor meer ontwikkelingskansen en
leerresultaten, voor alle leerlingen, voor een herwaardering van basiskennis
getuigt volgens Depaepe en veel Leuvense collegas blijkbaar van een
regelrecht marktdenken en van een streven naar een neoliberale kennis-is-macht
samenleving.
Depaepe formuleert net als de andere Leuvenaars ook kritiek
zonder enige verwijzing naar de concrete voorstellen van het regeerakkoord en
van minister Weyts. Niet enkel minister Weyts, maar de meeste leraren & docenten,
Onderwijskrant, Philip Brinckman- voorzitter commissie Beter Onderwijs, professoren als Wim Van den
Broeck en Dirk Van Damme en heel veel andere, pleiten overigens eveneens
voor het verhogen van de lat, van de kwaliteit van het onderwijs.
In onze analyse van het regeerakkoord in Onderwijskrant nr.
191 legden we in oktober 2019 een vrij positieve balans voor. We merkten veel
overeenstemming met het memorandum dat
we in april 2019 met Onderwijskrant presenteerden: *enerzijds, met onze kritieken op de aantasting van de kwaliteit
van het onderwijs en van het meesterschap van de meester die we de voorbije 30
jaar formuleerden
*en anderzijds met de voorstellen die we formuleerden om die aantasting &
de nefaste hervormingen in de mate van het mogelijke terug te draaien.
5.2 Depaepe: critici van
pretpedagogie opteren voor opvoeden met harde hand!??
Depaepe beweert
tegelijk dat we met het hoger leggen van de lat, het afstand nemen van de
pretpedagogie, terug willen naar
opvoeding met harde hand, met de lat in de hand. Depaepe stelt het zelfs voor
alsof kritiek op de zgn. pretpedagogie een pleidooi inhoudt voor opvoeding met
harde hand. Depaepe: De op vandaag vaak verguisde pret-pedagogie bracht
ongetwijfeld historisch noodzakelijke correcties aan op de normatieve,
autoritaire en disciplinaire opvoedingsmethoden van weleer; uitlopers van wat
in Duitsland de zwarte pedagogiek werd genoemd, en waarbij de lat zeker niet
werd gespaard om leerlingen te slaan Zelf heb ik het meegemaakt dat een
onderwijzer, die vroeger in de missiescholen van Congo actief was geweest en
daar als broeder met den ijzeren arm door het leven ging, een leerling uit de
klas haalde om hem in een belendend lokaal met de lat te keer te gaan en dat
terwijl fysieke straffen in principe al van in 1897 waren verboden. Of die
jongen daar veel traumas heeft aan over gehouden weet ik niet. Wel dat hij
carrière heeft gemaakt bij de gerechtelijke politie.
Depaepe stelt de kritiek op de pretpedagogie, op het te laag
leggen van de lat, totaal verkeerd voor, en hangt tegelijk een
anekdotische karikatuur op van die relaties leerkracht-leerling tijdens zijn
eigen schooljaren. De term pretpedagogie slaat
op het te laag leggen van de lat, van de leerstofeisen en verwachtingen,
maar niet op de relatie tussen leraar en leerlingen. Het hoger leggen van de
inhoudelijke onderwijslat betekent
uiteraard niet een oproep voor het opvoeden met hardere hand, met de lat in de
hand.
Depaepe spreekt zich nu ook plots positief uit over de
humanisering van de relaties tussen leerkrachten en leerlingen van de voorbije
decennia. Destijds ontkende hij nog ten onrechte die humanisering. Hij concludeerde in zijn boek Orde in
vooruitgang in 1999 dat er de voorbije 150 jaar weinig positiefs veranderd was
in de omgang met de leerlingen en met de
leerinhoud.
Hij schreef op pagina 15: De vormingsprocessen in de schoolse ruimte
worden nog steeds overwegend gekarakteriseerd
door disciplinaire interventies. Men constateert er allerlei machtsinterventies waarmee kinderen worden
kleingehouden: straf en beloning, dreiging, emotionele chantage, kleineren, enzovoort. De invloed
van het gedachtegoed van Foucault - en vooral
van zijn disciplineringsdenken - was overduidelijk. Vandaag 2 april 2021 laat
Depaepe zich plots en ook terecht positief uit over de verbetering van de
relaties leerkracht-leerling.
5.4 Depaepe destijds: toename disciplinering, en nu: humanisering van relaties lkr./ll.
Depaepe prijst nu
de humanisering van de relaties leerkracht-leerling. Maar hij lamenteerde in
zijn geschiedenis van het Vlaams onderwijs over de toenemende disciplinering, verschoolsing en
infantilisering, over opvoeden door
kleinhouden - in navolging van - en met een beroep op Michel Foucault .
In 1999
beweerde Depaepe ook dat het
jaarklassensysteem enkel werd ingevoerd om de leerlingen beter te kunnen
disciplineren en kleinhouden- en dit in navolging van de visie van Michel
Foucault. Volgens Foucault evolueerde het onderwijs in de loop van de
geschiedenis in negatieve zin, van zogezegd meer humaan hoofdelijk onderwijs
van weleer naar meer dressuur en disciplinering in huidige onderwijs met zijn
jaarklassensysteem e.d. (in Orde in Vooruitgang. 1999, Leuven Universitaire
Pers).
Foucault stelde belangrijke positieve evoluties binnen het
onderwijs, het gevangeniswezen, de psychiatrie, telkens als verdacht en als
schijnhumanisering voorgesteld, enkel bedoeld om het individu verder te
disciplineren, te normaliseren, te reglementeren. Helemaal in de denktrant van Foucault schreef Depaepe pagina 16
Ook de maatschappij werd hoe langer hoe schoolser (cf. Illich). Als ook
de maatschappelijke evolutie aan een toenemende disciplinering en verknechting
ten prooi is, dan zal die slechte evolutie in de maatschappij enkel een
versterkend effect hebben op de disciplinering en verschoolsing van het
onderwijs. Als meest essentiële kenmerk
van de gepedagogiseerde, schoolse samenleving, valt de zucht naar orde en
regelmaat op.
6 Besluiten
We hadden niet verwacht dat deze Leuvense vakgroep zoveel
protest-opiniebijdragen zou publiceren. We vrezen dat hun krasse
uitspraken hun geloofwaardigheid geenszins zal vergroten. Na al die jaren
weten we ook nog niet wat volgens de Leuvenaars een goede school is. Hun
gedweep met de antipedagoog Rançière verontrust ons - en ook het feit dat ze
afstand namen van de herscholers.
We betreuren dat Leuvense
studenten pedagogie in hun opleiding de voorbije decennia kritiekloos dergelijke
visies voorgeschoteld kregen. En daarnaast ook nog de vele propaganda voor de
constructivistische aanpak vanwege professoren als Filip Dochy en co, het
CEGO-zelfontplooiingsmodel van prof. Laevers, de egalitaire visie van Ides
Nicaise, de manke studies over
zittenblijven, recentelijk ook de
eenzijdige visie van Orhan Agirdag, ...
En dan is men verontwaardigd als b.v. gesteld wordt: Progressieve onderwijsexperts hebben
allerlei vernieuwingstendensen omarmd die niet op deugdelijk onderzoek waren gestoeld, en die de kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd.
Dit is dan ook een ongemakkelijke
vaststelling voor de betroffen onderwijsexperts (Dirk Van Damme in De Morgen, 24 mei, 2019).
Op 4 maart j.l. lazen we in De Tijd: Schoolmuren letterlijk afbreken, iedereen een gepersonaliseerd leertraject op de laptop en niet langer één juf of meester, maar een heel team voor de klas. Dat is hoe het gemeenschapsonderwijs GO! de toekomst ziet. We stemmen leeromgevingen af op individuele verschillen en ondersteunen elk leerproces op maat. We leren leerlingen om (geleidelijk aan) zélf de regie over eigen leerproces te nemen.
De Poolster-visie is voor ons geen verrassing. Een paar jaar geleden poneerde de pedagogische GO!-hoofdadviseur al dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was. We vonden dit een heel krasse uitspraak, en wisten dan ook al dat het GO! een groot project aan het uitwerken was. De voorbije twee jaar liet ook Dirk Van Damme (OESO) al een paar keer weten dat hij zich zorgen maakte over de pedagogische richting die het GO! al was ingeslagen.
In 2015-2016 koos ook al de koepel van het katholiek onderwijs in zijn ZILL-visie voor een cultuuromslag. ZILL pleitte evenals de Poolstervisie voor gepersonaliseerd leren, geïndividualiseerd leren gericht op de allerpersoonlijkste ontwikkeling van elke leerling. In Onderwijskrant nr. 176 en nr. 188 besteedden we kritische bijdragen aan die visie. Wanneer je het noorden kwijt bent, vind je die makkelijk terug met de Poolster. Poolster is een vast oriëntatiepunt. Toch vrees ik dat nu ook het GO! met de Poolstervisie nog meer het noorden kwijt is, net als katholiek onderwijs met zijn ZILL-visie.
Nieuwlichters pakken graag uit met een ronkend concept, en plakken een wervend en polariserend etiket op hun hervorming of methode. Zon wervend etiket wekt de indruk van een totale & beloftevolle hervorming. De koepel van het katholiek onderwijs pakte in 2016 uit met Zin in leren! Zin in leven en belooft de leerlingen dat ze door dit nieuwe leerplan eindelijk zin in leren zouden krijgen. Lieven Boeve schreef: "Zin in leren! Zin in leven! maakt de lerarenteams opnieuw eigenaar van het leren op school. Geïntegreerd over vakken en leergebieden heen, kunnen leraren creatief vorm geven aan hun onderwijs, rekening houdend met de specifieke leerlingen in de klas en context van de school. Volgens Boeve zou die visie later ook doorgetrokken worden in de nieuwe leerplannen voor het secundair onderwijs. De schol moest ook in de eerste plaats een leefschool worden.
2. Gepersonaliseerd leren op maat van elke leerling, zelfsturing & UDL!??
De Poolstervisie wekt de indruk dat het gaat om evidente voorstellen; de opstellers doen alsof hun voorstellen als gepersonaliseerd leren wetenschappelijk verantwoord zijn: Zelfregulerend leren is een van de meest wetenschappelijk onderbouwde praktijken.
Precies de basiskeuze voor gepersonaliseerd onderwijs met de eraan verbonden individualisering op maat van elke leerling , & UDL -Universal Design for Learning- en zelfsturing, zijn heel controversieel. Volgens velen staat dit precies haaks op effectief onderwijs. Zon keuze betekent ook dat het jaarklassensysteem wordt doorbroken.
In een commentaar van Pedro De Bruyckere bij het interview met Raymonda Verdyck in De Tijd over de revolutionaire Poolster-hervorming lazen we: Het is wel gevaarlijk om b.v. gepersonaliseerd leren via digitale tools als een wondermiddel voor te stellen. Internationaal heb je een heus kerkhof aan gelijkaardige projecten die mislukt zijn, naast enkele succesvolle voorbeelden.
Prof. Wim Van den Broeck bestempelde gepersonaliseerd leren op maat van elke leerling als een stoplap en als een nefaste onderneming. Hij twitterde op 22 juli 2018: Onderwijs op maat van het kind" is zowat de grootst mogelijke stoplap in onderwijsland. * Het bestaat nergens echt en is dus utopisch, * het komt in de praktijk vaak neer op onderwijs onder de maat, en * het ondergraaft de essentie van onderwijs, nl. het idee van vorming. En toch wordt 'onderwijs op maat' meer dan ooit gepromoot door de grote onderwijskoepels.
Van den Broeck stelde op 3 december 2019 in de krant De Morgen: De individualisering van het onderwijs is doorgeslagen en werkt de niveaudaling in de hand. De visie die sinds de jaren 90 steeds meer dominant werd is het constructivisme, met als kenmerken: nadruk op zelf-ontdekkend leren, op welbevinden als voorwaarde voor leren, op zogenaamde 21ste eeuwse vaardigheden, het relativeren van kennis, en vooral het onder onderwijskundigen nog erg populaire idee dat onderwijs zoveel mogelijk geïndividualiseerd moet worden. Er is nochtans wetenschappelijk ondubbelzinnige evidentie dat het precies leerkrachten zijn die deze visie koesteren en in de praktijk brengen, die ook zwakkere leerresultaten boeken bij hun leerlingen. Dit is niet zo verwonderlijk: als differentiatie verder gaat dan ervoor zorgen dat zoveel mogelijk leerlingen de gemeenschappelijke doelen halen, wordt onderwijs op maat algauw onderwijs onder de maat. Dan is de neiging immers sterk om ook de doelen te gaan afstemmen op (de zwakte van) de leerling. Een meer ingrijpende verandering heeft er zich sinds decennia in het onderwijs niet voorgedaan, en waarschijnlijk met desastreuze gevolgen.
Greg Ashman schrijft over UDL: UDL is a complicated way to teach. It involves giving multiple representations of the same information to students which they then choose from. Students also choose to work collaboratively or individually. And they decide how to demonstrate their learning through written work, a video, a poster or some other means. UDL vertoont veel gelijkenis met het inspelen op individuele leerstijlen, controversieel tot en met.
3. Gedigitaliseerd gepersonaliseerd leren en gedigitaliseerde instructie
Kritische profs Larry Cuban & Justin Reich over beloftes digitaal leren
Het GO! schrijft in de Poolstervisie euforisch: Het GO! begon samen met het Britse bedrijf Century Tech in 2017 met de ontwikkeling van een eigen digitaal leerplatform, GO! IXZO. Daar zetten leerkrachten hun leerstof op, bijvoorbeeld met instructiefilmpjes en oefenmodules op verschillende niveaus.
Prof. Larry Cuban is behoorlijk kritisch over de opkomst van de industrie van gepersonaliseerd leren. Volgens Cuban is de bewijslast voor de effectiviteit van personalized learning in termen van studiesucces dun. Er zijn volgens hem weinig onafhankelijke studies naar adaptieve programmas beschikbaar. (Research Counts for Little When It Comes to Adopting Personalized Learning)
Beleidmakers zijn enthousiast, investeren fors in nieuwe technologie en proberen leraren te overtuigen om the new technological fad binnen het onderwijs toe te passen.
Ben Herold schreef in Education Week, October 18, 2016: The pushers of computer-based instruction want districts to buy products and then see if the product works. Students and teachers are being used for marketing research, unreimbursed research. Districts are spending money based on hype and tests of the educational efficacy of an extremely narrow range of products as if this is a reasonable way to proceed in this era of extreme cuts in budget.
Beslissingen worden genomen op basis van onderzoek van producenten/leveranciers. Onderwijsmensen kijken vaak naar effectiviteit in de zin van testscores. Onderzoek naar de effectiviteit van die nieuwe aanpakken wijzen echter niet op hogere leerresultaten. Dit heeft veel scholen echter niet ervan weerhouden om fors te investeren in laptops, tablets en programmas.
Justin Reich wijst ook in A Failure to Disrupt: Why Technology Alone Cant Transform Education (9 oktober 2020) op een aantal dilemmas. We vermelden er twee.
The second dilemma is the EdTech Matthew Effect (Mattheus-effect): As we have seen in tragic ways throughout the pandemic, learning technologies tend to be most useful for affluent students with the financial, social, and technical resources to take advantage of new innovations. New technologies typically widen educational disparities rather than closing them.
A third issue is that learning requires feedback, but technology designers are only good at evaluating human performance in domains where correct answers are highly structured. Computers can identify the correct answer to a math problem or even a correctly-pronounced word, but they cannot identify whether an essay shows a student effectively reasoning from evidence.The Trap of Routine Assess-ment observes that many education technologies rely on automated assessments, but computers cant assess many of the most important things that our students learning.
4 Kernideeën van Poolster-visie-2030
Onderwijs van de toekomst : de samenleving evolueert immers continu
De samenleving evolueert continu. Een school is immers niet langer alleen dat stenen gebouw, waarbinnen via vaste tijdskaders wordt lesgegeven. In de visie van het GO! is ze in de eerste plaats een dynamische leer- en leefgemeenschap, met een open blik op de wereld. Bij het GO! maken we ons nu al klaar voor het onderwijs van de toekomst. In het strategisch plan GO! 2030 stellen we daarom onze poolstervisie centraal. We vormen de favoriete leergemeenschap, voor iedereen gepersonaliseerd, spiegel en bouwsteen van de samenleving.
Leerproces op maat van elke leerling
Met onze poolstervisie willen we als GO! een antwoord bieden op een almaar toenemende maatschappelijke diversiteit en werken we aan onderwijskwaliteit voor elke lerende. We stemmen leeromgevingen af op individuele verschillen en ondersteunen elk leerproces op maat. We leren leerlingen en cursisten om (geleidelijk aan) zélf de regie over eigen én gezamenlijke leerprocessen te nemen.
Gepersonaliseerd betekent dat leerlingen voldoende zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen, om hun leerproces en het samen leren richting te geven. Zo worden ze de influencers van hun leren!
De ondersteuning van zelfregulerend leren blijkt een van de meest wetenschappelijk onderbouwde praktijken (?) om leerwinst te verhogen. De lerende neemt in dit proces een heel actieve rol op. Hij of zij is verantwoordelijk voor het deelnemen aan de lesactiviteiten, ervaringen en kansen, en bepaalt stap voor stap mee het leerproces. Zelfregulering verwijst naar een reeks specifieke vaardigheden die leerlingen steeds beter toelaten een eigen traject vorm te geven.. Hij of zij is verantwoordelijk voor het deelnemen aan de lesactiviteiten, ervaringen en kansen, en bepaalt stap voor stap mee het leerproces.
Flexibele leertrajecten en leertijden
Vanuit een duidelijke behoefte bij de lerende, evolueren we naar flexibele leertrajecten. In het basisonderwijs bijvoorbeeld, zien we dat sommige scholen al experimenteren met multileeftijdsklassen, waarbij leerlingen in graadklassen samenzitten en ondersteuning op maat krijgen. Andere scholen werken met flexibele niveaugroepen voor bepaalde ontwikkelingsdomeinen, zoals rekenen en taal. Daarbij worden vergaande vormen van binnenklasdifferentiatie, teamteaching en de principes van Universal Design for Learning (UDL) toegepast.
In de Tijd van 3 maart j.l. lezen we i.v.m. deze nieuwe werkwijze :In het Technisch Atheneum Halle van directeur Maggy Vankeerberghen wordt dit als dé toekomst gezien. Haar eerste graad werkt in een klasgroep van 80 leerlingen. Ze zitten samen in één klaslokaal met verschillende zones voor verschillende werkvormen. Schoolboeken hebben ze niet meer, wel een laptop. Ook de opdeling in lesuren is grotendeels geschrapt: een week lang wordt rond een thema of project gewerkt, gekoppeld aan opdrachten die de leerlingen in hun eigen tempo afwerken. Ze combineren algemene vakken als Frans, Nederlands, geschiedenis en wiskunde.
Teamonderwijs, klas- en schooloverstijgend
De kernteams werken samen - in dynamische werkvormen zoals co-teaching, vaak ook over de leerjaren en vakken heen. De teams zijn leerlinggeoriënteerd. Gecostuurd en sociaal gestuurd leren houden in dat verband in dat lerenden hun kennis construeren samen met anderen en met de onderwijsprofessionals. Ze werken trouwens niet enkel in de klas en op school met elkaar samen, maar ook schooloverstijgend.
Leren langs digitale weg
Het GO! zet maximaal in op blended learning: een combinatie van online en offline leren. Om dergelijke innovatie te ondersteunen, begon GO! samen met het Britse bedrijf Century Tech in 2017 met de ontwikkeling van een eigen digitaal leerplatform, GO! IXZO. Daar zetten leerkrachten hun leerstof op, bijvoorbeeld met instructiefilmpjes en oefenmodules op verschillende niveaus
Andere infrastructuur
We staan voor een ruimtelijke transformatie. Zo denken scholengroepen en onderwijsinstellingen na over aanpassingen aan interieur en indeling, herbestemmingen en innovatieve gebouwen, ruimtes waar je op verschillende manieren kan leren.
Onderwijsprofessionals coachen het leren
Het curriculum blijft de context waarbinnen we gepersonaliseerd samen leren waarmaken. Leraren vertalen daarbij de eindtermen naar specifieke en meetbare leerdoelen op het niveau van de lerenden. Pas wanneer lerenden zich bewust zijn van specifieke leerdoelen, kan hun zelfregulering vorm krijgen. GO! onderwijsprofessionals zijn curriculum-experts met diepgaande kennis van de doelen en de vakkennis die daarvoor nodig zijn. Ze zijn ook pedagogisch-didactische experten met diepgaande kennis over het leren en de ontwikkeling van de lerende.
5.Commentaar
Elke school mag eigen koers bepalen!??
Het GO! opteert duidelijk voor een revolutionair schoolproject, een ware cultuuromslag. Het verbaast ons wel dat het GO! tegelijk stelt dat elke school zelf zijn eigen karakter en evolutie moet bepalen. We lezen: Het GO! schuift trouwens niet één specifiek schoolmodel naar voren, maar ziet de traditionele en de toekomstgerichte benadering van school als uitersten op een continuüm, een innovatief spectrum. Daarbinnen kunnen scholen zichzelf positioneren en continu verder evolueren. De bedoeling is om zelf richting te geven aan hoe je hier als school kan in evolueren.
Het GO! dringt naar eigen zeggen geen pedagogische aanpak op, maar stelt tegelijk dat de scholen moeten evolueren in de richting van de Poolstervisie; veel keuze hebben de scholen blijkbaar niet. Het doet ons denken aan de opstelling van de koepel van het katholiek onderwijs die ook voortdurend uitpakt met de vrijheid en autonomie van de scholen en leerkrachten, maar ook nog met het recent ZILL-project een perspectiefwisseling, een pedagogische aanpak oplegde.
Ontscholingsdruk neemt nog toe
De voorbije decennia werd ons onderwijs voortdurend geconfronteerd met tal van rages en hypes die ver afstonden van de onderwijspraktijk, van de vaste grammatica van schools onderwijs, en van de visie van de praktijkmensen. Telkens werd gepleit voor perspectiefwisselingen/cultuuromslagen. Ze leidden tot een aantasting van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.
De ontwerpers van allerhande modes en nieuwlichterij werken veelal met simpele en halve waarheden die als wondermiddel, als makkelijk toepasbaar en veel belovend voorgesteld worden. Veel van die rages hanteerden een simplistisch en tegelijk gecompliceerd vakjargon, en trokken zo rookgordijnen op die de afstand tussen spreken en doen, tussen theorie en klaspraktijk deden toenemen.
Veel onderwijshypes bleken achteraf geen praktijktheorieën te zijn, omdat ze niet vertrokken van de complexe realiteit en de basisgrammatica van schools onderwijs. Denk maar aan constructivisme, onderwijs op maat van elk kind, inclusief onderwijs, competentiegericht onderwijs, leerlandschap, leerstijlen, totaliteitsonderwijs ... Die hypes lokten veel lippendienst en verzet uit vanwege de praktijkmensen, en bleken overigens ook moeilijk realiseerbaar.
In de context van het debat over de nieuwe leerplannen/eindtermen laaide in 2014-2016 de neomanie in Vlaanderen weer op. In de aanloop van de nieuwe eindtermen verschenen in de periode 2014-2016 een zevental rapporten als De nieuwe school in 2030 van 2014, het VLOR-advies-2015, het rapport over het populistische eindtermendebat Vanlerensbelang -2016,die alle aanstuurden op een pers-pectiefwisseling, een cultuuromslag. In de Poolstervisie en in ZILL treffen we veel van die ideeën aan.
In de publicatie De Nieuwe school in 2030, Hoe maken we leren en werken aantrekkelijk? een gezamenlijk project van kopstukken van het Departement Onderwijs, VLOR & KBS, werd uitvoerig geschetst hoe een school er in de toekomst als een learning park moet uitzien. We lazen o.a.: Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld. Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren.
In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen. Op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootstedeel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. Enzovoort.
Het GO! begon samen met het Britse bedrijf Century Tech in 2017 met de ontwikkeling van een eigen digitaal leerplatform, GO! IXZO. Het GO! verwacht hier o.i. al te veel heil van. In punt 3 plaatsten we een aantal kritische bedenkingen. n het verleden verwachtte men veel heil van nieuwe technische middelen en van het gebruik van ICT in het bijzonder. Tot nog toe vielen die verwachtingen tegen. Sommigen stellen zelfs dat daardoor het onderwijsniveau eerder is gedaald. We vrezen dat ook van het Century Tech-project al te veel heil wordt verwacht.
Merkwaardige stellingen over ons onderwijs in VLOR-memorandum van april 2019 : vertegenwoordigers koepels e.a. formuleren al kritiek op verwachte wending in onderwijsbeleid, verhogen van lat en centrale toetsen, afzwakking M-decreet, hogere eindtermeneise
Merkwaardige stellingen over ons onderwijs in VLOR-memorandum van april 2019
De VLOR nam toen al afstand van de kritiek op de aantasting en 'aantasters' van de kwaliteit van het onderwijs (onderwijsexperten, onderwijskoepels ...) en op pleitbezorgers van het verhogen van de onderwijslat, het invoeren van centrale toetsen, het dringend aanpassen van het M-decreet in de minder radicale richting, ...
*VLOR negeerde in verleden steeds de niveaudaling en minimaliseerde die nog steeds in VLOR-memorandum van april 2019 :De Vlaamse 15-jarigen beschikken over uitstekende competenties lezen, cijferen, wetenschap en behoren tot de wereldtop. Dit zegt iets over kwaliteit van het secundair. maar ook van het basisonderwijs.
*Iedere lerende heeft recht op kwaliteitsvol onderwijs. Dit recht reikt verder dan ambitieuze onderwijsdoelen en ZEKER DAN CURRICULUMDESIGN DOOR DE OVERHEID.V LOR formuleerde toen al kritiek op aangekondigde nieuwe eindtermen & op hoger leggen van de lat door overheid.
*De VLOR ziet toenemende spanning tussen meetbaarheid, controleerbaarheid, en communiceerbaarheid van de leerresultaten en de specifieke vormingsdoelen die de school vooropstelt. De VLOR bekritiseerde de toenemende vraag naar de invoering van centrale toetsen, dezelfde voor alle scholen, ...
*De VLOR opteerde voor een meer radicale structuurhervorming s.o., voor heel brede eerste graad en meer gemeenschappelijkheid in de zin van aso-isering van de eerste graad (ten koste o.i. vooral van tso.bso) ... De reactie op de afgezwakte structuurhervorming luidt nu :
De verschillen in leerresultaten en schoolloopbanen van leerlingen in het Vlaamse basis- en secundair onderwijs zijn nog steeds te verklaren op basis van achtergrondkenmerken, nl. migratie- of socio-economische status (SES). De VLOR negeert nog steeds de factor intellectuele aanleg en wekt ten onrechte de indruk dat het onderwijs zomaar de milieu-invloed - minder stimulering thuis, niet spreken van Nederlands thuis ... -kan wegwerken.)
VLOR: Fenomenen zoals watervallen (waterval of eerder vlotte heroriëntering), een al te lage doorstroom naar het hoger onderwijs, spijbelgedrag en ongekwalificeerde uitstroom zijn zeer opvallende gevolgen van deze ongelijke onderwijskansen. In al deze fenomenen zijn jongeren die scoren op SES-indicatoren oververtegenwoordigd.
Het beleid voor gelijke onderwijskansen (GOK) boet in aan kracht en aan impact, zowel bij de overheid als bij de scholen. Het punt staat veel minder prominent op de beleidsagenda zowel van de overheid als van de scholen dan in het begin van de jaren 2000
(De de structuurhervormingsplannen van commissie-Monard-2009, de koepel katholiek onderwijs ... waren inderdaad radicaler; gelukkig werden ze wat afgeslankt.
VLOR: Het gelijke onderwijskansenbeleid stimuleert onderwijsinstellingen om een structureel! beleid uit te werken dat resulteert in concrete doelen: een participatie van 100% aan het kleuteronderwijs,
maximale ontplooiing in het basisonderwijs door ontwikkelingsgericht (!) en geïntegreerd (!) werken, meer positieve studiekeuzes in het secundair onderwijs
VLOR-memorandum april 2019 stuurt in functie van gelijke/optimale onderwijskansen aan op "maximale ontplooiing in het basisonderwijs door (meer) ontwikkelingsgericht (!) en geïntegreerd (!) werken" cf. ZILL-visie katholiek onderwijs.
Precies twee zaken die haaks staan op degelijk onderwijs en op optimale leerkansen. Ook ZILL pleitte voor de invoering van ontwikkelingsgericht onderwijs in het lager onderwijs zoals in het kleuteronderwijs & in de ontwikkelingsdoelen.
*VLOR-memorandum over M-decreet en inclusief onderwijs pleitte voor radicalere inclusie i.p.v gevraagde aanpassing/minder radicale inclusie
VLOR: Het M-decreet zette een vernieuwing op gang. Dit is een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs. Er is nood aan een verder consequent doordenken van inclusie op alle onderwijsniveaus: basis- en secundair onderwijs, hoger onderwijs en levenslang leren.
