Piet Van Avermaet, Stad Gent, Kris Van den Branden e.a.: geen intensief NT2 maar intensief thuistaalgebruik, Nederlands niet zo belangrijk. Leerkrachten, Turkse ouders en leerlingen, onderwijsministers ... hebben ongelijk

Piet Van Avermaet en zijn Steunpunt Diversiteit & leren propageren al vele jaren het intens gebruik maken van de moedertalen op school. Ze begeleidden b.v. ook het Gents thuistaalproject 2008-2012 waarbij de Turkse leerlingen eerst leren lezen en schrijven in het Turks à rato van 4 lesuren per week in het kleuter en de eerste graad lager onderwijs. Tegelijk vinden ze intensief NT2-taalonderwijs overbodig en zelfs anti-emancipatorisch. 

Geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, want “In een taalbad verzuip je,” poneerde Piet Van Avermaet op 14 april 2014 in de krant De Standaard – in een reactie op een aantal pleidooien voor meer aandacht voor het leren van het Nederlands: “We moeten af van de gedachte dat altijd Nederlands spreken op school beter is. Kinderen bloeien immers pas open als hun thuistaal niet verdrongen wordt. De metafoor van het ‘taalbad’ wordt al veertig jaar gebruikt, sinds er migrantenkinderen in onze scholen kwamen. En we merken dat dat bad geen garantie is om volwaardig het Nederlands te leren.” 

Het Pedagogisch centrum Stad Gent is ook geen voorstander van NT2: "We zijn het NIET eens met de assumptie dat kinderen (en ook hun ouders) die thuis een andere taal spreken dan het Nederlands ondergedompeld moeten worden in het Nederlands , en liefst zo jong mogelijk. Het bestaande wetenschappelijke onderzoek biedt amper of geen empirisch bewijs dat een taalbadmodel daadwerkelijk werkt. " (Steven Delarue & Ayse Isçi , Meertaligheid actief benutten op school als realiteit en als troef;" In: School- en klaspraktijk, jg. 60(1), 2018) 

Op 28 november 2017 in ‘De Ochtend en in het programma Hautekiet (27 november) poneerde Van Avermaet o.a.: ‘De moedertaal is een hefboom om Nederlands te leren. Stel dat een leraar een wiskundeoefening geeft in de lagere school. Eén Turkse leerling begrijpt er niets van en een andere wel. Laat dan die laatste de oefening in het Turks uitleggen aan de andere leerling.’ Hij stelde dat ook groepswerk in b.v. het 5de leerjaar met medeleerlingen in de eigen moedertaal’ -zoals het GO! voorstelt - ook heel zinvol was. Hij beweerde verder nog dat b.v. kinderen die thuis enkel b.v. Turks spreken, ook nog de kans moeten krijgen om Turks te leren op school (cf. Gents thuistaalproject). Hij verzweeg dat uit een studie van Orhan Agirdag & Mieke Van Houtte uit 2014 bleek dat de Turkse ouders willen dat hun kinderen aangespoord worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken. En uit een andere studie van Agirdag en Van Houtte bleek dat ook de Turkse leerlingen dezelfde mening waren toegedaan (zie punt 7). 

Steven Delarue (Pedagogisch Centrum Stad Gent) beweerde: “Het GO! heeft zich gebaseerd op tal van wetenschappelijke studies, proeftuinen en bronnen, maar ook op sterke noden en vragen uit het werkveld.” Van Avermaet en Delarue weten nochtans maar al te best dat het Gents thuistaalproject geen positieve invloed had op de kennis van het Nederlands, dat niet enkel de leerkrachten, maar ook de Turkse ouders dat niet wensen. Volgens de HLN-poll waren ook 93% van de 35.000 respondenten tegenstander van de GO!-richtlijnen. En uit de vele reacties in de media bleek dat ook de leerkrachten, Rik Torfs, Dirk Van Damme (OESO) en vele anderen het een te verregaande en eenzijdige taalleidraad vonden. 

Dirk Van Damme (OESO-expert onderwijs) reageerde op 27 november 2017 heel scherp op de uitspraken van Van Avermaet: ”Piet Van Avermaet vertegenwoordigt slechts één stroming in de sociolinguïstiek. Gebruik moedertaal op school kan snel leiden tot segregatie. De onderwijstaal Nederlands is ook een middel om ouders tot het leren en gebruiken van het Nederlands aan te zetten. Is het dan aangewezen de moedertalen meer in de school te brengen, of eerder ambitieus te zijn in het verwerven van Nederlands?” 

Voorstanders van intens gebruik van de thuistalen verwezen ook naar landen als Zweden, Finland & Canada waarin gesteld werd dat b.v. Zweedse anderstalige leerlingen eerst jaren lang les krijgen in de eigen moedertaal en pas later in het Zweeds. Ida Willemsen reageerde op die uitspraak en op de nieuwe GO!-taalrichtlijn. Zij stelde “Wij wonen al bijna 10 jaar in Zweden. Onze dochter was 4 jaar toen we emigreerden. Zij is vanaf dag 1 naar school gegaan en daar wordt enkel in het Zweeds gesproken. Dit is van groot belang voor een vlotte integratie en voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Momenteel is zij een van de beste leerlingen in haar klas, zelfs in de Zweedse taal. Alle vakken worden in het Zweeds gedoceerd. Wat heeft het gebruik van de landstaal in de school met respect voor culturele identiteiten te maken? Onderschat kinderen niet: als ze willen, leren ze een vreemde taal heel snel.”

 Marianne Beniest getuigde over Canada: “Mijn kinderen hebben onderwijs in een Canadese school gevolgd. In de Canadese school zaten hoofdzakelijk Aziaten. In de klas werd alleen Engels gesproken .” 2 ‘In een NT2-taalbad verdrink je’, taalprobleem is ‘aangepraat’ door politici e. d. Nederlands niet zo belangrijk voor de integratie 2.1 Geen NT2 :‘in een taalbad verzuip je’ & verzet tegen taaloproepen van ministers Tegelijk vinden Van Avermaet en zijn Centrum Diversiteit & onderwijs de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk voor de leerresultaten en de integratie in de maatschappij. Zij verzetten zich de voorbije 15 jaar ook steevast tegen het taalalarm en de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits, tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; tegen de vele lessen Nederlands binnen OKAN-klassen,…

 In 2008 poneerde Van Avermaet in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: *dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). 

2bis. Zonder veel Nederlands kan men goed functioneren in maatschappij - Nederlands werkt discriminerend i.p.v. emanciperend!??? 

Piet Van Avermaet en Jan Blommaert reageerden  destijds smalend op onze NT2-taalcampagne: “Feys en Onderwijskrant begrijpen blijkbaar niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving” (In: ‘De kloof tussen beleid en realiteit’ (EPO, 2008).

 Superdiversiteitsideologen als Piet Van Avermaet en Jan Blommaert vinden kennis van het Nederlands in functie van de integratie niet eens belangrijk. In ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, beweren ze dat integratie van allochtonen in onze zogezegd superdiverse maatschappij niet mogelijk en ook niet nodig is. De kennis van het Nederlands is volgens hen ook van relatief weinig belang (in: Sampol, 31 maart 2006). 

We citeren even. “Foute opvattingen liggen aan de grondslag van het beleid rond Nederlands aan migranten. Men gaat ervan uit dat Vlaanderen een eentalig Nederlands gebied is, dat men zonder Nederlands onmogelijk kan functioneren in dit land, dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. De suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt, gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt, en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is. Wanneer een Nigeriaan immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren – de lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van intelligentsia – overwegend Turks zijn,dan is kennis van het Turks voor die Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is immers Turks.” 

Eddy Bonte, Hogeschool Gent, reageerde: “De waarheid luidt dat het valse discours van Blommaert, Van Avermaet, Maly … invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen. De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.” 

In een opiniebijdrage schreef ook prof. Rik Torfs terecht: “Progressieve geesten waren altijd voor de multiculturele samenleving, zonder veel inhoudelijke verduidelijking. Een paar jaar geleden pleitten heel wat progressieve geesten plots voor superdiversiteit, een radicalisering van multiculturalisme. Volgens propagandisten van de superdiversiteit was het echter niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich zouden moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject en zelfs de notie multiculturaliteit zouden voorbijgestreefd zijn. Volgens de superdiversitei-tpropagandisten betekent het radicaal opdoeken van het integratieconcept tevens dat de kennis van het Nederlands nog veel minder belangrijk geworden is en zelfs de emancipatie van de allochtone burgers hindert i.p.v. bevordert” (In: (Zijn we in oorlog? Niet in de klassieke zin, De Morgen, 17 november 2015). 

Van Avermaet en Co houden de invoering van intensief NT2 al 20 jaar tegen, en zijn dan achteraf verwonderd dat anderstalige leerlingen grote problemen blijven hebben met het Nederlands. Je moet maar durven! 

Piet Van Avermaet & Kris Van den Branden (Steunpunt NT2) beweerden in 2004 dat de problemen van anderstalige leerlingen enkel het gevolg zijn van sociale discriminatie: “Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. Als kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren is er enkel sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur’, 2004). Van Avermaet stelde “Men gaat er ten onrechte van uit dat veel immigranten onvoldoende Nederlands kennen om te functioneren in onze samenleving. We hebben voorbije decennia gezien hoe de ideologie van het belang van Nederlands zich steeds comfortabeler nestelde in de publieke opinie. " 

Van Avermaet & Co bekritiseerden ook herhaaldelijk het OKAN-onderwijs: “Men gaat er ten onrechte van uit dat anderstalige kinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem hebben. Ook het doel van het opvangonderwijs (OKAN) is de kinderen te mainstreamen, ze nadien in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd naast Nederlands ook Frans en Engels aangeleerd krijgen, en zo een nieuw ‘meertalig’ individu worden. Dat laatste soort meertaligheid is geldig, en het danst op een solide vloer van Nederlandse eentaligheid. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft geen enkele waarde als taalbagage” (in: ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006.)

 In de recente OKAN-studie formuleren Van Avermaet, Van den Branden en Co ook kritiek op 1 jaar intensief taalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het s.o. – een aanpak die ook in het buitenland nochtans meestal wordt toegepast. Zij dringen er op aan het OKAN-taalbad te beperken tot een periode van drie tot zes maanden (Cartografie en analyse van het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers en OKAN-leerlingen, januari 2017). 

 Niettegenstaande het verzet tegen de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers en tegen de invoering van NT2-onderwijs, kregen de GOK Steunpunten van Van Avermaet, Kris Van den Branden en Ferre Laevers in de periode 1991-2010 het monopolie inzake GOK- en taalondersteuning. En ondanks het feit dat die dure GOK-Steunpunten weinig of geen resultaten opleverden, mochten Van Avermaet en Co ook de voorbije jaren een 5-tal gesponsorde taalstudies leiden. Van Avermaet en Co pakten de voorbije jaren vooral uit met de vele zegeningen van frequent moedertaalgebruik, met b.v. ook het eerst leren lezen en schrijven in het Turks in een Gents experiment dat ze enkele jaren geleden begeleidden. Zo slaagden ze er ook in minister Crevits, de meeste leden van de commissie onderwijs, de VLOR en de onderwjskoepels te overtuigen van de zegeningen van het thuistaalgebruik. 

Samen met 2 andere GOK-Steunpunten ontving het Steunpunt Diversiteit gedurende bijna 20 jaar jaarlijks 75 miljoen BFR voor invoering NT2 & voor achterstandsonderwijs, maar het resultaat was eerder contraproductief en de taalproblemen bleven even groot. In 2004 pakten de Steunpuntdirecteurs nochtans zelfvoldaan uit met de stelling dat door hun toedoen nu alles o.k. was in het basisonderwijs. Minister Crevits poneerde echter onlangs dat de grote GOK-investering blijkbaar weinig resultaten had opgeleverd. In PISA- & TIMSS-2015 werd immers vastgesteld dat de (taal)problemen van anderstalige leerlingen niet afgenomen zijn. 

 “In een taalbad verzuip je” van 14 april 2014 poneerde Van Avermaet niet enkel dat een taalbad niets uithaalt, maar wel het moedertaalgebruik op school. Hij verwees naar een door hem begeleid Gents thuistaalproject 2008-2012 waarbij Turkse kinderen eerst leren lezen en schrijven in het Turks à rato van 4/5 uren per week in kleuteronderwijs en eerste graad lager onderwijs; onderwijs dus in eigen taal en cultuur (OETC). 

We lazen: “Het is de bedoeling om de Turkse kinderen eerst in het Turks te alfabetiseren. Dit moet ook leiden tot een verbetering van hun kennis van het Nederlands. Het aantal lestijden OETC voor de kleuters en de leerlingen 1ste graad lager is gemiddeld 4. We spreken hier van gemiddeld omdat wellicht bij de basale leesinstructie daaraan dagelijks minimaal 1 lestijd zal moeten gespendeerd worden (5 dus).” 3.2 Geen positief effect op kennis Nederlands Propagandisten van het intens gebruik van de moedertalen en van recente GO!-richtlijn beroepen zich graag op het Gents Thuistaalproject. Ook Van Avermaet pakte op 27 november j.l. in ‘Hautekiet’ er mee uit. Maar hij verzweeg dat hij zelf na de evaluatie moest toegeven dat zijn hypothese weerlegd werd; dat zelfs dit heel intensief OETC-programma geen positief effect sorteerde op de kennis van het Nederlands. 

Steven Delarue beweerde in Knack 28 november 2017  dan ook ten onrechte: “Het Thuistaalproject toonde aan dat het gericht inzetten van de thuistaal in de klas een steiger kan zijn tot een betere verwerving van en taalvaardigheid in het Nederlands”. 

Volgens de bij het project betrokken & partijdige  onderzoekers zou het project toch het welbevinden bevorderd hebben. Agirdag, Jordens en Van Houtte stelden in hun eigen studie precies het omgekeerde effect vast: ‘correlaties tussen het gebruik van het Turks op school en een verminderd welbevinden onder Turkse leerlingen’. (Speaking Turkish in Belgian primary schools, Bilig, 70, nr.1, p. 7-28). 

Van Avermaet & Delarue verzwegen dat de meeste Turkse ouders niet akkoord gingen met het experiment en het ook een slecht integratiesignaal vonden. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, getuigde “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). 

Zij verzwegen ook dat veel Turkse ouders het liefst hun kinderen naar een school sturen met weinig Turkse leerlingen, precies om te voorkomen dat ze te veel onderling Turks spreken. 

De tegenstand van Turkse ouders tegen Turks op school bleek ook uit een studie van Agirdag en Van Houtte uit 2014 (zie bijlage) In een protestbijdrage die de Turkse ouder Karine Melitsetya omtrent het Gents thuistaalproject naar Onderwijskrant stuurde, lazen we volgende bezwaren tegen het project: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Dergelijke projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren.” Tuba Yýlmaz getuigde: “Ik zelf heb Nederlands moeten spreken op school en geen thuistaal en ben er echt blij mee.” 

Dmonx Prtavyan getuigde in dit verband: “Als 'allochtoon' ben ik tegen het toelaten van de thuistaal op school. De mensen die deze beslissing hebben genomen zijn niet echt wijs”. Jordy Ronaldo: ”Als allochtoon vind ik dit een vreselijk voorstel, op die manier hebben die kinderen nog veel minder kansen op de arbeidsmarkt later, meer kans op discriminatie omdat ze de landstalen niet beheersen, dus NEEN geen thuistaal op school aub! XY: “Als er 10 verschillende talen zijn, hoe ga je dan met elkaar spreken. Dat 'je eigen taal spreken' kan volgens mij ook echt alleen op concentratiescholen waar bijna iedereen dan je eigen taal spreekt, en dan riskeer je ook dat ouders van Nederlandstalige kinderen hun kinderen gaan wegnemen, omdat er tijdens de speeltijden geen Nederlands meer wordt gesproken en zo worden uitgesloten tijdens het spel.” 

 Turkse leerlingen In zijn uitspraken over het intens aanwenden van de thuistaal beweert Van Avermaet al te vlug dat zo’n aanpak het welbevinden van de leerlingen bevordert. Agirdag, Jordens en Van Houtte stelden in hun studie precies het omgekeerde vast: ‘correlaties tussen het gebruik van het Turks op school en een verminderd welbevinden onder Turkse leerlingen’. Maar volgens de onderzoekers zou dit enkel het gevolg zijn van het ‘erg negatieve schoolklimaat wat hun talige achtergrond betreft (Speaking Turkish in Belgian primary schools, Bilig, 70, nr.1, p. 7-28). 

Ook Raymonda Verdyck stelde in De Tijd van 21 augustus 2016 nog: “Over het effect van het gebruik van de thuistaal op het psychosociale welbevinden van leerlingen kunnen we geen uitspraken doen”. Maar de GO!-richtlijn beweert nu plots wel dat dit het geval is. “

In de Berlijnse Herbert-Hoover Oberschule, een concentratieschool, besloten de leerlingen zelf om voortaan ook onder elkaar alleen nog de landstaal te gebruiken. Niet alleen in de klas maar ook daarbuiten. Uit alle hoeken van het land stroomden politiek-correcte lieden toe die zich afvroegen of die leerlingen niet gemanipuleerd waren of onder druk gezet. 'Wel neen', herhaalden ze telkens opnieuw, met een mengeling van ergernis en hilariteit over de bezorgde blikken van mensen die ze anders nooit te zien kregen. 'We hebben gewoon ingezien dat we zonder behoorlijke taalkennis geen behoorlijke baan kunnen vastkrijgen. Bovendien is dat de enige taal die we allemaal tenminste een beetje kennen; die moeten we dus gebruiken als we niet elk voor zich in het eigen taalhoekje willen blijven hangen maar ons samen laten gelden’.” (Bericht in Der Spiegel, 2006, gesignaleerd door Edi Clijsters).

In de al vermelde studies van Agirdag en Van Houtte, uit de recente MARS-studie ... blijkt telkens opnieuw dat de leerkrachten vinden dat de andertalige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op school. Maar Agirdag en Van Houtte reageerden met de stelling dat de leerkrachten het verkeerd voor hebben: “Teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and of poor academic achievement.” 

In ‘De Ochtend (VRT) van 23 december j.l. gaf ook Van Avermaets medewerkster Reinhilde Pulinx toe dat ze in haar eigen studie vastgesteld had dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten voorstander is van het stimuleren van de leerlingen om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op school. Ook zij stelde dat de leerkrachten ongelijk hebben. Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten. 

De leerkrachten wezen ook op het feit dat ze de meeste problemen ervaren met Turkse leerlingen - veel meer dan met Spaanse, Griekse en Marokkaanse leerlingen. Vooral Turkse leerlingen zijn geneigd frequent Turks te spreken. Enkele citaten. When I started working here, we used to have Italians, Spanish. And now, it is mostly Turks and Moroccan ands some Belgian. And the difference is, back then, more Dutch was spoken, pupils among each other, and at the playground.” Ook in de Lucarna-scholen is het voor de Turkse leerlingen zelfs verboden op de speelplaats Turks te spreken. 

In andere reacties lezen we dat anderstalige kinderen - die meestal al de basis van hun moedertaal verworven hebben als ze naar de kleuterschool komen - buiten de school nog heel veel de kans krijgen hun thuistaal te spreken en verder te ontwikkelen. 

 Van Avermaet haalde op 28 november j.l. op de radio ook nog eens uit naar de leerkrachten: “Door leerlingen constant te bestraffen wanneer ze hun thuistaal gebruiken, voelen ze zich minder betrokken op school en daalt hun zelfbeeld.’ ‘Dat zijn factoren die een negatief effect hebben op het leerproces van kinderen.” Ook van Avermaets medewerkster Pulinx beweerde dat de leerkrachten het gebruik van de thuistaal op school streng bestraffen.

 In de taalrichtlijnen van de koepels en in uitspraken van minister Crevits werd ook de indruk gewekt dat de leerkrachten al te vaak met straffen werken. Niets is minder waar. in een grondige etnografische studie stelde prof. Jürgen Jaspers (UA) in 2015 vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na observatie in veel klassen dat de leerkrachten zich in de praktijk vrij mild en pragmatisch opstellen - ook al blijven ze het gebruik van het Nederlands principieel stimuleren: ‘Tussen meervoudige vuren’: Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4, p. 344-36. . 

Jaspers vermeldt ook dat zijn vastellingen haaks staan op de beschuldigingen van een aantal sociologen en taalkundigen aan het adres van de leerkrachten – denk maar aan van Agirdag, Pulinx, Van Avermaet … Jaspers wekt wel ten onrechte de indruk dat de leerkrachten met hun soepele opstelling ingaan tegen het officieel taalbeleid van minister Vandebroucke en Co die het sporadisch en pragmatisch gebruik van de thuistalen zou verboden hebben. Dat minister Vandenbroucke in 2007 stelde dat gelijke kansen tot drie belangrijke prioriteiten leiden: taal, taal en nog eens taal’ betekende wel dat er meer aandacht moest zijn voor het leren van het Nederlands maar niet dat hij het sporadisch gebruik van de thuistaal als nefast beschouwde. Dat Vandenbroucke tegelijk opmerkte dat het inspelen op de moedertaal ook bemoeilijkt werd door de aanwezigheid meestal van meerdere thuistalen, lijkt me verder ook correct. 

Jaspers schrijft verder: “Leerkrachten zijn geen passieve uitvoerders van het beleid. Het lijkt weinig waarschijnlijk dat ze de laatste 20 jaar doof zijn geweest voor de herhaalde suggesties dat zelfs binnen een eentalig onderwijssysteem er ruimte is om thuistalen minimaal aan bod te laten komen.” Maar ook zonder die ‘suggesties’ deden leerkrachten dit ook al.

 Maar de voorstellen van de propagandisten van thuistaalgebruik reiken veel verder – zoals ook blijkt uit het Gent experiment met het eerst leren lezen en schrijven in het Turks dat door Van Avermaet en Co aanbevolen en begeleid werd, of in het voortel van het GO! voor het laten maken van groepswerk in de eigen moedertaal. 5 GOK-Steunpunten en taalstudies in handen taalrelativisten en NT2-tegenstanders Niettegenstaande Van Avermaet afstand nam van de taaloproepen en -plannen van de opeenvolgende onderwijsministers, kreeg hij samen met taalachterstandsnegationist Kris Van den Branden in de periode 1991-2010 de leiding van de GOK-Steunpunten in handen. 

En merkwaardig genoeg werd ook aan Van Avermaet en Van den Branden eveneens de leiding van de vijf recente taalstudies toegekend. We overlopen ze even. 

Het in april 2016 verschenen onderzoek MARS Meertaligheid Als Realiteit op School - werd uitgevoerd onder de leiding van twee superdiversiteitsideologen: Piet Van Avermaet en socioloog Orhan Agirdag. In MARS gaat veel aandacht naar het gebruik van de moedertalen op school, maar wordt met geen woord gerept over het belang van NT2. Uit de er in opgenomen bevraging bij leerkrachten bleek eens te meer dat de leerkrachten vinden dat de anderstalige leerlingen gestimuleerd moeten worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken: 73% gaat akkoord met de stelling ‘Door op de school de eigen moedertaal te spreken, leren kinderen onvoldoende Nederlands’. Slechts 3% gaat akkoord met de stelling: ‘Anderstalige leerlingen moeten ook reguliere vakken aangeboden krijgen in hun moedertaal’. Volgens de onderzoekers hebben de leerkrachten ongelijk. 

De enquêvragen zijn ook vaak tendentieus opgesteld. B.v.:“De belangrijkste reden van de schoolachterstand van anderstalige leerlingen is hun gebrekkige kennis van het Nederlands.” 78% gaat akkoord met die stelling; en de onderzoekers beweren dat de leerkrachten ongelijk hebben. Niemand beweert dat de gebrekkige taalkennis bij alle anderstalige leerlingen de enige en de belangrijkste reden is, maar wel dat het een belangrijke oorzaak is. Ook het feit dat Vlaanderen opvallend veel laag- en ongeschoolde migranten opving speelt uiteraard een belangrijke rol.

 Het Validiv-project -Valorising Linguistic Diversity in Multiple Contexts of Primary Education werd even- eens toevertouwd aan Piet Van Avermaet en zijn Centrum Diversiteit en Onderwijs. De doelstelling luidt: het valoriseren van de bestaande talige diversiteit en talige repertoires van de leerlingen. Bij de voorstelling van de resultaten op lezingen beweren Avermaet & Co steevast dat wetenschappelijke onderzoek heeft uitgewezen dat een taalbad Ne- derlands niet effectief is. Het is ook merkwaardig dat de overheid geld besteedt aan het laten opstellen van instrumenten - teksten in de thuistalen e.d. - voor sensibilisering van de thuistalen, maar dat de leerkrachten er hun beklag over doen dat ze weinig of geen leermiddelen krijgen voor NT2. 

Ook het KBS-‘Project ‘Kleine kinderen, grote kansen’ stond onder de leiding van Van Avermaet. Minister Crevits gaf samen met de Koning Boudewijn Stichting op 29 februari 2015 het startschot van het zoveelste onderwijsvoorrangsproject. We lezen over het doel: ‘Wetenschappelijk onderzoek toont het belang aan van kwaliteitsvol (kleuter) onderwijs in de eerste levensjaren.” Zo’n terechte stelling roept grote verwachtingen op. Bij verdere lezing waren we vlug ontgoocheld. Er gaat b.v. wel veel aandacht naar het belang van het kunnen spreken van de eigen moedertaal op school, maar er wordt eens te meer met geen woord gerept over de specifieke taalproblemen en het belang van intensief NT2 – ook voor het bieden van meer ontwikkelingskansen. 

Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs … We betreuren dat de drie GOK-steunpunten die enorm veel overheidsgeld ontvingen geen inspanningen deden voor een meer uitgebalanceerd curriculum voor het kleuteronderwijs. 

In het recent VLOR- rapport ‘'t Is goe, juf, die spreekt mijn taal!’ Over thuistaalgebruik en talensensibilisering pakken medewerkers van Van Avemaet & Van den Branden eens te meer uit met de vele zegeningen van het thuistaalonderwijs - ook als opstap voor het Nederlands. Ze zochten echter vooral naar uitgesproken voorbeelden van overtuigend thuistaalgebruik, maar vonden er geen. Ze reppen ook dit keer met geen woord over het belang van intensief NT2-taalonderwijs

 Bij lezing van het rapport wordt ook duidelijk dat talensensibilisering een wollig containerbegrip is dat alle mogelijke invullingen kan krijgen, naast gebruik van de thuistalen ook CLIL b.v. De VLOR heeft voor de opstelling van dit rapport naar goede gewoonte enkel voorstanders van intens gebruik van thuistaalgebruik uitgenodigd. De VLOR-vrijgestelden wisten nochtans maar al te best dat de thematiek controversieel is en dat de gevraagde onderzoekers enerzijds de invoering van NT2 vanaf het kleuter bestrijden en anderzijds de idee van thuistaalonderwijs ophemelen. 

Ook de recente OKAN-studie was in handen van Van Avermaet en Van den Branden; voorstelling in januari 2017. Dat zij het taalbad van 1 jaar voor OKAN-leerlingen in het s.o. willen beperken tot 3 à 6 maanden, is dan ook niet verwonderlijk, maar wel heel jammer. 6 Zonder veel Nederlands kan men goed functioneren in maatschappij - Nederlands werkt discriminerend i.p.v. emanciperend!??? Piet Van Avermaet en Jan Blommaert reageerden smalend op onze NT2-taalcampagne: “Onderwijskrant begrijpt blijkbaar niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving” (In: ‘De kloof tussen beleid en realiteit’ (EPO, 2008). 

In een studie opgestart in 2008 wezen de Limburgse prof. Johan Ackaert (U Hasselt) e.a. terecht op het cruciale belang van de kennis van het Nederlands:‘Taalbeheersing en -gebruik van Marokkaanse en Turkse allochtonen: resultaten van de Survey Integratie 2008’. In het algemeen besluit lezen we dat het beheersen en het gebruiken van de Nederlandse taal “cruciaal zijn voor de sociaa-lculturele integratie van allochtonen en de sociale cohesie in de samenleving. Kennis van het Nederlands vergemakkelijkt en stimuleert contacten van allochtonen met autochtonen en draagt bij tot een positievere beeldvorming over autochtonen, zo stelden we vast. Taal maakt immers communicatie mogelijk, waardoor wederzijds begrip en sociale samenhang ontstaan“ (Gekleurde Steden - Autochtonen en allochtonen over samenleven). Het project werd uitgevoerd door Johan Ackaert & Kris Vancluysen (consortium UHasselt en UA). 

Superdiversiteitsideologen als Piet Van Avermaet en Jan Blommaert zijn het daar niet mee eens. In ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, beweren ze dat integratie van allochtonen in onze zogezegd superdiverse maatschappij niet mogelijk en ook niet nodig is. De kennis van het Nederlands is volgens hen ook van relatief weinig belang (in: Sampol, 31 maart 2006). 

We citeren even. “Foute opvattingen liggen aan de grondslag van het beleid rond Nederlands aan migranten. Men gaat ervan uit dat Vlaanderen een eentalig Nederlands gebied is, dat men zonder Nederlands onmogelijk kan functioneren in dit land, dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. De suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt, gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt, en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is. Wanneer een Nigeriaan immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren – de lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van intelligentsia – overwegend Turks zijn,dan is kennis van het Turks voor die Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is immers Turks.” 

Eddy Bonte, Hogeschool Gent, reageerde: “De waarheid luidt dat het valse discours van Blommaert, Van Avermaet, Maly … invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen. De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.” In een opiniebijdrage schreef ook prof. Rik Torfs terecht: “Progressieve geesten waren altijd voor de multiculturele samenleving, zonder veel inhoudelijke verduidelijking. Een paar jaar geleden pleitten heel wat progressieve geesten plots voor superdiversiteit, een radicalisering van multiculturalisme. Volgens propagandisten van de superdiversiteit was het echter niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich zouden moeen aanpassen. Het klassieke integratieproject en zelfs de notie multiculturaliteit zouden voorbijgestreefd zijn. 

Volgens de superdiversiteitpropagan- disten betekent het radicaal opdoeken van het integratieconcept tevens dat de kennis van het Nederlands nog veel minder belangrijk geworden is en zelfs de emancipatie van de allochtone burgers hindert i.p.v. bevordert” (In: (Zijn we in oorlog? Niet in de klassieke zin, De Morgen, 17 november 2015). Net als Van Avermaet en Blommaert pleit ook prof. Maurice Crul in zijn boek ‘Superdiversiteit voor een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie.’ Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari 2014: ‘Multiculturalisme is dood, rechtspopulisme is achterhaald.’ Ook volgens Crul is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou totaal voorbijgestreefd zijn. 

In het rapport ‘Biedt het concept integratie nog perspectief?’ (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteitsideologen. Het Planbureau wil niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. “Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet belecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids-)concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.” 

Noot: de gewezen vrijheidsstrijder Helene Passtoors sprak zich op maandag 14 april 2014 in De Wereld Morgen evenees smalend uit over onze NT2 -campagne en beschuldigde mij zelfs van taalracisme: “Raf Feys spreekt in zijn bijdrage over ‘taalachterstand’ (Nederlands), maar dit woordgebruik klopt niet: 'Taalachterstand' is een vakterm en betekent dat de taalontwikkeling van een kind niet normaal of te langzaam verloopt. Ik heb nooit gehoord dat je die term gebruikt voor 'vreemdetaalachterstand' of 'tweedetaalachterstand'. Dat schijnt typisch lekengebruik en krijgt dan een connotatie die inderdaad verdacht veel neigt naar (taal) racisme. Het woord 'achterstand' is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, 'inferieure rassen', de superioriteit van het blanke ras/Westerse cultuur/westerse talen enz. Het 'probleem' heeft ook te maken met de eeuwige verwarring tussen integratie en assimilatie – zoals het woord integratie in Vlaanderen meestal wordt gebruikt.” 

 In een studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands spreken in én buiten de klas: Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet. Uit de bevraging bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen. Leerkracht Patrick drukte het zo uit: “Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn. Ze stellen dan: “In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.” 

Ook Turkse Islamleerkrachten stelden dat het “gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen nutteloos was.” Uit een andere studie van Agirdag, Jordens & Van Houtte bleek dat er een ‘correlatie was tussen het gebruik van het Turks op school en een verminderd welbevinden van Turkse leerlingen’. (Speaking Tukish in Belgian primary schools, Bilig, 70, 2014, nr.1, p. 7-28. Ook hier luidde de reactie dat de leerlingen het verkeerd voorhebben en geïndoctrineerd zijn 7.2 Onderzoekers kleineren visie van leerkrach- ten, Turkse ouders & Turkse leerlingen Uit de twee studies bleek dus dat er opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders en leerlingen. 

Maar Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de leraars, de Turkse ouders en leerlingen gewoon naast zich neer. Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk. Ze zijn bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn en hoe ze haaks staan op de belangen van de Turkse leelingen. Agirdag en Van Houtte zochten dan maar naar een verklaring voor het ‘vervreemd en fout bewustzijn’ van de leerkrachten en ouders. De ‘negatieve beliefs’ van leerkrachten en Turkse ouders zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context “that very much favors assimilation and Dutch monolingualism”. Dit zou ook het geval zijn bij de Turkse leerlingen. Agirdag en Van Houtte gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. De voorbije jaren manifesteerden ook zij zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.

 7.3 Agirdag en Van Houtte beschuldigen Vlaamse leidende klasse van indoctrinatie 

Agirdag en Van Houtte beweren dat de Vlaamse leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de leerkrachten en de anderstalige ouders en leerlingen. “Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.” De gedomineerde ouders en leerlingen uit de lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen. Het zijn o.i. echter nog meer de amibitieuze allochtone ouders die voor hun kinderen bij voorkeur een school kiezen waar weinig of geen Turks gesproken wordt. 

 In een reactie van de taaloproep en taalplannen van minister Pascal Smet onderschreven een grote groep ’academische’ taalrelativsisten een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’: Orhan Agirdag, medewerkers van Steunpunt GOK e.a. ( in: De Morgen, 30.10.09). Agirdag en co gaan vooral niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en mede daardoor opval- lend minder presteren. Zij stellen vooreerst: ”Waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? Wanneer we na zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoog tijd om de vanzelfsprekendheid van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor taalbadmodel.” Het is o.i. voldoende bekend dat intensief taalonderwijs effectief is in landen als Finland, Denemarken ..., waar de leerlingen meer krijgen dan louter een taalbad samen met andere kinderen, maar ook voldoende uren apart genomen worden. 

Het zijn precies de taalrelativisten die zich steeds principieel gekant hebben tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuter. Precies door hun schuld hebben we al te weinig vooruitgang geboekt.

 Agirdag en co schrijven verder: “Het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogisch principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden.” 

Agirdag en Co beweren verder ook: “De taalachterstandsthese is een voorbeeld van het deficitden- ken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties? De taalachterstandsthese maakt zich verder schuldig aan wat het ‘blaming the victim’ perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvesting en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.” Niemand beweert uiteraard dat de taalachterstand de enige verklaring is voor de schoolse achterstand, maar wel dat taalachterstand een belangrijke oorzaak is. 

De 21 ondertekenaars van het manifest ‘GOK van Smet’ zijn sociologen en taalkundigen van universiteiten en van het Gentse Centrum Diversiteit en Leren: Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Sven Sierens en Lia Blaton (Steunpunt Diversiteit en leren), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KUL), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB), Simon Boone (UGent), Nadia Fadil (KUL), Noël Clycq (UA), Sarah De Mul (KUL). Noot: ook de Antwerpse socioloog Jürgen Jaspers vertolkte dezelfde visie als deze van Agirdag en Co in de bijdrage ‘Over standaardtaal, gelijke kansen en diversiteit op school’ op de website van Kif-Kif, 13.02.09. Jaspers stelde: “In deze tekst wil ik betogen dat dit AN-beleid niet zo vanzelfsprekend gelijke kansen zal opleveren. Dat komt onder meer omdat het AN geenszins de gelijkmaker is die men er vaak van maakt, maar veeleer functioneel is in een ongelijke sociale wereld. Bovendien draagt de focus op het leren van AN bij aan een problematische gelijke kansenpolitiek waarin de verantwoordelijkheid voor het bereiken van wezenlijke gelijkheid van de overheid naar het individu verschuift en uiteindelijk leidt naar aanvaardbare socile uitsluiting.” In deze bijdrage relativeerde Jaspers ook ten zeerste de taalproblemen van Antwerpse allochtone leerlingen.

Mysterieuze petitie van groep 'Mysterie van Onderwijs' als reactie op kritiek i.v.m. kennisrelativisme, niveaudaling, 21ste eeuwse nieuwe leren, greep van onderwijskoepels, nivellerende brede eerste graad, ... 

Mysterie van onderwijs stelt in zijn visietekst o.a. : "Het is een vergissing te denken dat we onze jongeren kunnen voorbereiden op de uitdagingen van de tweede (!) helft van de 21ste eeuw door in ons onderwijs terug te grijpen naar een aanpak uit de 20ste eeuw. "

 Mysterie pleit in de recente petitie voor meer vrijheid van scholen & leerkrachten, maar viseert in deze petitie vooral de kritiek en onderwijsvisie van Dik Van Damme, prof. Wim van den Broeck, prof. Wouter Duyck, Onderwijskrant, N-VA en vele anderen 

*op de te grote greep van de onderwijskoepels op de scholen/leerkrachten, 

*op niveaudaling, uitholling taalvakken, kennisrelativisme, nivellerend gelijkheidsdenken, te radicaal M-decreet ... 

*op de slogans i.v.m. de nieuwe 21ste eeuwse competenties - ook deze van Mysterie die het nu ook al heeft over de uitdagingen voor de 'tweede' helft van de 21ste eeuw 

Het is begrijpelijk dat de Mysterie-mensen niet opgetogen zijn met het feit dat die kritieken en die onderwijsvisie de voorbije jaren steeds meer te beluisteren vielen. 

Mysterie hangt vooreerst een karikatuur op van de visie van wie ze als ‘kritische’ onderwijsspecialisten' bestempelen: "De kwaliteit van ons onderwijs lag voor de verkiezingen en de voorbije weken meermaals onder vuur. In de laatste rechte lijn van de onderhandelingen worden alle zeilen bijgezet zodat de ‘juiste’ recepten voor de oplossing van het ‘kwaliteitsprobleem’ hun weg naar het regeerakkoord vinden. …. De recepten die de ‘kritische’ onderwijsspecialisten naar voor schuiven, vervallen vlug in al te simplistische tegenstellingen: het is aandacht voor taal en rekenen tegenover zorg, aandacht voor kennis tegenover welbevinden, aandacht voor de leerkracht in de klas tegenover het schoolbeleid, aandacht voor excellentie tegenover gelijke kansen."

 Mysterie heeft het dus gemunt op de visie van de zgn. 'kritische onderwijsspecialisten'. Ze verzwijgen dat die kritieken evenzeer geformuleerd worden door veel leerkrachten, docenten en profs, rectoren van universiteiten en directies. Dit kwam ook in tal van enquêtes tot uiting. Die kritieken zijn vooral ook kritieken op de polarisering en neomanie van de nieuwlichters van de voorbije decennia, tegen hun simplistische tegenstellingen, tegen de stelling dat we voor de 21ste eeuw totaal ander onderwijs nodig hebben.

 Het is niet verwonderlijk dat ook Mysterie-lid Peter Op t 'Eynde als directeur van de pedagogische begeleiding bisdom Mechelen - net als zijn koepel - niet opgetogen is met de kritische analyses. Ook de katholieke onderwijskoepel heeft steeds weerlegd dat er sprake was van niveaudaling, onderwaardering van kennis, uitholling van taalonderwijs in de leerplannen, gelijkheidsdenken in de keuze voor een brede eerste graad s.o., te grote greep van de koepel op de scholen ...

Ik illustreer nog even hoe (koepel)collega's van Op 'T Eynde uitpakten met de simplistische tegenstelling tussen kennis en vaardigheden en met kennisrelativisme. We verwijzen even naar de tekst 'Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen van het VVKSO van september 1997. De Visietekst  opteert voor "een strikte scheiding van de begrippen 'kennis' en 'vaardigheid'... Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo'n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne vreemde talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten."(p. 14). Verder lezen we: "Deze redenering heeft geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen." Dus ook geen 40% voor kennis, maar voor vaardigheden met kenniselementen. Kennis mag ook slechts beoordeeld worden  in de context van vaardigheidselementen."

 Een pleidooi voor meer vrijheid van de scholen en leerkrachten is m.i. terecht, maar 'Mysterie' heeft naar eigen zeggen geen moeite met de sterke greep van de onderwijskoepels op de scholen en leerkrachten en zet zich enkel af tegen greep van de overheid - vrees voor invoering centrale proeven? ... 

Wie A zegt - meer vrijheid voor de scholen - moet ook B-zeggen:zo stelde PRO Flandria onlangs in dit verband: "Steeds minder vrijheid voor scholen: Het Vrij Onderwijs ijvert voor een gecentraliseerd bestuur binnen een monopoliesituatie. ...Ook GO! moet meer vrijheid voor scholen toelaten."

 De 'Mysterie van Onderwijs' mensen - met o.a. ook een begeleider katholiek onderwijs als Peter Op 't Eynde wijzen deze aantijging af. Ze schrijven: "Deelnemers aan het onderwijsdebat verwijzen niet zelden naar de huidige macht van de koepels om een sterkere greep van de overheid op de concrete onderwijspraktijk in scholen te rechtvaardigen. Dit getuigt van weinig vertrouwen in het beleid van onze scholen. Vervang de koepels door de overheid en we zijn nog verder van huis. Dit zal leiden tot nog meer wereldvreemde regelneverij." 

De meeste deelnemers aan het onderwijsdebat willen geenszins de greep van de overheid op onderwijspraktijk rechtvaardigen; integendeel. Met Onderwijskrant bestrijden we al 30 jaar die toegenomen greep. De Mysterie-leden hebben ons daarin nooit gesteund. We menen tegelijk wel dat de overheid meer het niveau/de kwaliteit van het onderwijs moet bewaken. 

Bijlage .Mysterie-lid Peter op 't Eynde Peter 

Op 't Eynde die zelf de chef is van de pedagogische begeleidingsdienst van het bisdom Mechelen, loopt op het internet hoog op met de petitie, maar nergens wordt zijn functie binnen de katholieke koepel vermeld. Zelf verdedigde hij destijds in Impuls b.v. de invoering van een gemeenschappelijke eerste graas s.o.- en dit niettegenstaande de overgrote meerderheid van de leerkrachten daar geen voorstander van was. Peter Op 't Eynde hield in een bijdrage over inclusief onderwijs in Impuls ook geen rekening met de kritiek van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen.

Memorabele en krasse uitspraken van J.Th Strauven, vlaamsgezinde hoofdinspecteur lager onderwijs in 1941, over een toekomstig Vlaanderen & Vlaams onderwijs naar het model van Nazi-Duitsland 

-op het moment dat het er naar uitzag dat Duitsland de oorlog zou winnen, 

in de brochure: Schets eener hervorming van de Volksschool op Vlaamsch-Nationalen Grondslag. 

De meest indrukwekkende uitspraak luidt: "verdediging van de volksgemeenschap tegen alle sloopende en ontbindende krachten: individualisme, Jodendom, egocentrisme, vrijmetselarij, veredeling en versterking van het ras." Ik citeer nu verder uit de brochure van 1941, niet zozeer de passages over de concrete hervormingen die volgens Strauven broodnodig waren op alle niveaus van het onderwijs, maar over Strauvens politieke ideeën, zijn nationaalsocialistische visie. We schrokken wel even bij het lezen van zij krasse uitspraken, zijn antisemitisme inbegrepen 

In het Woord Vooraf schrijft Dr. Fr. Uytterhoeven, de leider van 'Volskopvoeding' o.a. : "Het historische ogenblik voor Vlaanderen is geslagen! Vlaanderen staat nu voor de keuze, waardoor het zijn lotsbestemming, zijn verbondenheid met God, bloed, bodem en verleden moet aanvaarden of verwerpen. Vlaanderen moet thans toonen of het bereid is als volwaardig lid zijn plaats in te nemen in de rij der Germaansche volkeren en of het in de toekomst zijn eigen wezen gaaf en ongeschonden wil behouden. Mooge deze brochure van J.Th. Strauven er toe bijdragen de volksopvoeding op nieuwe wegen te leiden, ten bate van ons geliefde doch zoo lang verwaarloosde volk."

 ---------

 Strauven: De Vlaamsche strijd was vroeger een bijna hopelooze strijd … Nu is het uur der bevrijding aangebroken. Thans zijn we ervan overtuigd dat het uur der bevrijding waarover Dosfel sprak, dat uur, welk beslissend is voor de toekomst van een volk en dat slechts éénmaal komt, voor ons is aangebroken. … Dat het vroegere regime ten doode was opgeschreven bleek ook uit zijn machteloosheid. Er bestond geen Belgische ziel, geen Belgisch nationaal gevoel. Machteloos was het regime! Het parlementarisme en de zoogenaamde democratie hadden zichzelf ondermijnd. Zóó was ongeveer den toestand toen den oorlog uitbrak. …

Tegenover de Westersche inzinking rees de kracht op van de jeugdige Duitsche weermacht, die al het vooze en verdorvene deed ineenstorten en verdwijnen. De nazi-soldaat was echter meer dan een overwinnaar, hij was de drager van de groote revolutionaire gedachte, die hem kracht en vertrouwen schenkt, een onbeperkt vertrouwen in den ‘Führer’ en een allesoverwinnend geloof in de bestemming van het Groot-Duitsche rijk. De nazi-soldaat betoonde zich korrekt, hoffelijk en dienstaardig: hij bleek een opvoeding te bezitten, waarvan onze volksjongen tot heden gespeend bleef. …

 De krachtideeën waarvan het Duitsch nationaalsocialisme en de corporatieve inrichting van den Staat naar Italiaansch model hun dynamisme aan ontlenen, zijn in hoofdzaak dezelfde 

*autoritair leidersbeginsel in dienst van de Volksgemeenschap en volledige verantwoordelijkheid der leiders,

 "verdediging van de volksgemeenschap tegen alle sloopende en ontbindende krachten: individualisme, egocentrisme, Jodendom, vrijmetselarij, veredeling en versterking van het ras. 

*de arbeid rijkste bron van volkswelvaart, de familie als grondslag van de maatschappij De waarde van deze ideeën hangt af van de verwezenlijking door sterke persoonlijkheden en volgens de aard van het eigen volk en land. De massa moet geleid en gericht worden; slechts wanneer ze tot erkenning is gekomen van het voor haar verwezenlijkte goed, dan wordt de volksmacht de stevige basis waarop het nieuwe regime berusten kan. Dit stadium hebben we nog niet bereikt, maar in het Reich is gebleken hoe machtig een volk wordt, dat eendrachtig en met volle overgave zijn ‘Führer’ volgt. 

We weten thans nog niet welk toekomstig statuut van ons land zal zijn; wat we echter weten is dat Vlaanderen en gansch Dietschland van Germaanschen bloede zijn, maar ook dat ze een eigen volk vormen met een eigen lotsbestemming en eigen kultureele toekomst. Zoals ook dr. Victor Leemans zei stelt Volksopvoeding zich ten doel al de volksgenooten te vereenigen, die in een door den staat erkende onderwijsinrichting, medearbeiden aan de vorming van de Vlaamsche jeugd tot waardevolle en bewuste Vlamingen. Zij staat op volkschen en nationaalsocialistischen grondslag. Daaruit volgt dat het wezen en de organisatie van het huidig onderwijs in grooten deele zullen moeten herzien worden. Dit kan niet het werk zijn van de huidige administratie. Deze administratie is het werktuig van het vroeger regime. In het verleden stond ze , wat althans de hoogere instanties betreft, onder liberaal-socialisten invloed en werkte de denationalisatie in de hand. … 

We zullen in deze brochure gen volledig plan uitstippelen van de organisatie. Dit plan ligt ter studie, het wordt met angstvallige zorg onderzocht en overwogen en zal worden bekend gemaakt, wanneer het gunstige uur zal zijn geslagen. … 

Ik herinner ten slotte aan het mooie woord van onzen grooten en edelen priester-dichter Cyriel Verschaeve, dat hij uitsprak bij de openingsplechtigheid van de kultuurraden: “Er zijn nieuwe tijden in aantocht. Der Tag geht auf von Orient.” Hoe zouden wij naar dien dag niet keren en dus bruggen bouwen die noodig zijn? Voorwaarts schouwen is levenseisch en kultuurdaad. Deze beschouwingen bij den aanvang deze studie acht ik noodzakelijk omdat het meer dan ooit van belang is het standpunt te bepalen, waarop wij ons stellen bij het onderzoek naar de hervorming van ons Vlaamsch onderwijswezen. 

 In die brochure tekent Strauven uitvoerig de contouren uit voor een onderwijs op nieuwe banen. Zijn voorstellen voor de hervorming van het lager en secundair onderwijs, de lerarenopleidingen, de herwaardering van het leraarsambt ... klinken vaak goed doordacht. We beperken ons hier tot enkele opvallende passages over de nationaalvolkschen grondslag van het onderwijs. 

" Zo moet de komende volksschool ten dienste staan van de nationale opvoeding en dus steunen op politieke beginselen. Het vroegere neutralisme heeft voor goed afgedaan. … Het algemeen belang primeert alle tegenstrijdige persoonlijke voorrechten en belangen. Ook het belang van de familie als grondcel de maatschappij moet worden erkend. … 

De opvoeding moet op nationaalvolkschen grondslag worden gebaseerd. Er moet worden gestreefd naar een gemeenschapsschool op nationaal volksche basis. Het autoritaire beginsel wordt vooropgesteld bij de leiding en regeling van het volskonderwijs. Het gansche opvoedingsstelsel is gericht naar den leiding van den Vlaamsch nationalen en volksverbonden mensch. Elke denationalsiatie beteugeld en alles wat de ontaarding en verbrokkeling in de hand kan werken. 

Buiten het domein van de godsdienstige opvoeding met men het belang erkennen dat de zorg voor het onderwijs in handen is van de gemeenschap. Dit onderstelt dus een definitieve opruiming van de zogenaamde grondwettelijke vrijheid van onderwijs, welke eenieder toelaat onderwijs te geen in wat en hoe het hem lust. … Dat is het leidende principe dat moet aanvaard en doorgevoerd worden, omdat de zogenaamde democratie noodlottig en machteloos is gebleken om de welvaart, de orde, het levensonderhoud van de menschen en de kracht van het volk te verzekeren – het autoritaire beginsel moet centraal staan. 

Overdreven intellectualistische neigingen moeten plaats ruimen voor een meer gezonden socialen zin. De overschatting van de rede was kenschetsend voor de voorbije eeuw. Krachtdadige leiders, fascinerende volksopwekkers om theorieën in daden om te zetten, die treft men zoo maar iedereen dag niet aan. Enz. Enz. 

P.S. Een vraag: Was Strauvens visie breed gedragen in dit tijd? Kwam er destijds reactie op eijn krasse uitspraken en uit welke hoeken? En wat deed en schreef Strauven nog na de oorlog? 

Strauven was na WO-I een actief lid van de Vlaamsche Opvoedkundige Vereeniging en schreef in 1933 een lange en leerrijke bijdrage over de bedenkelijke toestand van het Vlaams onderwijs in de brochure “De opvoedkundige Beweging in Vlaanderen na den Oorlog.” De zakelijke toon van deze bijdrage staat in schril contrast met wat hij in 1941 schreef.

 In 1933 betreurde Strauven wel tussendoor de ‘verfransching’ van het onderwijs: “Aan Brussel en aan den Brusselschen geest hebben wij het te wijten, dat de Vlaamse volksschool in ’t verleden werd dienstbaar gemaakt aan de verfransching.. wij hebben aangetoond dat voor de meerderheid onzer volkskinderen de leertijd slechts vier of vijf jaar bedroeg, en niettemin stelde men aan de volksschool den eis dat ze naast de moedertaal ook het Fransch zou onderwijzen?”

Hoe taaltenoren Jaspaert, Van Avermaet, Van den Branden …al 25 jaar de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs boycotten 

& hiervoor sinds 1991 vet gesponsord werden/worden door de overheid 

In 1995 als directeur Steunpunt NT2-Leuven en later ook als directeur Taalunie In Taalunievoorzet 51 (1995 & 1996) stelde Jaspaert (1996) al dat NT2 overbodig en nefast was voor de taalontwikkeling van allochtone leerlingen. Hij stelde tegelijk dat het taalonderwijs hopeloos verouderd was. 

De scholen moesten volgens Jaspaert hun klassiek taalonderwijs inruilen voor de geïntegreerde, analytische, whole-language-, taakgerichte taalvisie van prof. Jaspaert en zijn medewerkers. Jaspaert poneerde: 

1. Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen. 

2. Het opsplitsen van onderwijs Nederlands in onderwijs voor ‘hoogtaalvaardigen’ en ‘laagtaalvaardigen’ leidt tot een bestendiging van achterstand en dient daarom zo veel mogelijk vermeden te worden. 

3. Analytisch taalonderwijs (= whole-language en taakgerichte aanpak van Jaspaert, Van den Branden en co) vormt de beste basis voor hedendaags onderwijs Nederlands aan de hedendaagse schoolpopulatie. 

P.S. 15 jaar later gaf prof. Koen Jaspaert wel ruiterlijk toe dat hun geïntegreerde en taakgerichte taalvaardigheidvisie op weinig steun kon rekenen vanwege de praktijkmensen. Ook de door het Steunpunt NT2 ontwikkelde taalmethode Toren van Babbel werd een flop

 ---------------

in TAAL, ONDERWIJS EN ONGELIJKHEID: QUO VADIS? Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet* TORB, 2001, nr. 5-6 Prof. Van den Branden in 2001: “Het erkennen van de waarde en het potentieel van heterogeniteit, en de gevaren van al te sterk homogeniseren, bracht in Vlaanderen in de loop van de jaren negentig een levendig debat in het onderwijsveld op gang over geïntegreerd onderwijs Nederlands als eerste taal (NT1) en Nederlands als tweede taal (NT2).”

 (Commentaar Raf Feys: Ook Onderwijskrant stuurde vanaf 1990 aan op de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Om zo’n NT2-onderwijs te ondersteunen investeerde het ministerie vanaf 1991 jaarlijks een 25 miljoen BFR in het daartoe opgericht Leuvens Steunpunt NT2. 

Prof. Koen Jaspaert werd de eerste voorzitter; in 1996 werd hij opgevolgd door prof. Kris Van den Branden. De eerste drie jaar stelde het Steunpunt NT2 nog dat het volop instrumenten voor zo’n NT2 aan het uitwerken was, maar al in 1995-96 poneerde directeur Jaspaert al dat volgens het Steunpunt NT2-onderwijs overbodig en zelfs nefast was. In wat volgt formuleerden de professoren van den Branden en Van Avermaet, 2 van de 3 Steupuntdirecteurs in de al geciteerde TORB-publicatie van 2001 verklaringen, o.i. drogredenen, voor het afwijzen van NT2-taalonderwijs. 

Van den Branden en Van Avermaet: “Dit debat werd een flink eind verdergeholpen door het verschijnen van de eindtermen voor het basisonderwijs (eerste versie in 1996), en (later) voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Daarin werd een duidelijke klemtoon op (schoolse) taalvaardigheid Nederlands gelegd, en werden doelstellingen op het vlak van taalkennis daaraan ondergeschikt gemaakt. Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs meteen ook over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. 

Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid valt op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 steeds irrelevanter te worden (cf. Jaspaert, 1995), en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 in steeds meer segmenten van het onderwijsveld, en ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelend begrip: TVO (taalvaardigheidsonderwijs).” 

Commentaar Raf Feys. Volgens Van den Branden en Co was er dus geen onderscheid tussen taalonderwijs voor anderstalige leerlingen die nog geen Nederlands niet kennen en buiten de schoolklas ook vaak weinig kan krijgen om Nederlands te beluisteren en te spreken, en taalonderwijs voor leerlingen die bij de start van het kleuteronderwijs al het ABC van het Nederlands kennen en ook buiten de klas veel Nederlands kunnen opdoen en zelf Nederlands kunnen spreken. Van den Branden en Co stelden ook dat de afkortingen NT2 en NT1 ook in de OVB-omzendbrieven verdwenen en vervangen werden door de term ‘taalvaardigheidsonderwijs’. In feite besloten Van den Branden en Co eigenzinnig dat NT2 overbodig was, maar ze behielden wel graag de naam Steunpunt NT2 om zo jaarlijks een 25 miljoen BFR binnen te rijven. Ze misbruikten ook hun oorspronkelijke opdacht om eigenzinnig hun eenzijdige en controversiële ‘taalvaardigheidsvisie’ op te dringen. Ze deden dit overigens ook al bij de opstelling van de eindtermen Nederlands. 

Deel 3: GOK-Steunpunten in 2004 In een publicatie van 2004 beweerden Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet& Ferre Laevers : 

“Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren, is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen (Steunpunt GOK; ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het Steunpunt NT2 ontving in de periode 1990-2010 12,5 miljoen euro voor de uitbouw en ondersteuning van NT2, maar verklaarde al vlug dat NT2 overbodig was.

Deel 4. Prof. Jasapert in 2013 : Nederlands leren op z’n klein-Vlaams (De Standaert 5 sept. 2013) 

De oproep van de minister e.a. om meer aandacht te besteden aan het aanleren van het Nederlands aan anderstalige leerlingen, om bij de overgang naar het lager onderwijs een taaltest in te voeren… lokte tal van protesten vanwege universitaire taalachterstandsnegationisten. Ook de Leuvense professoren Koen Jaspaert en Kris Van den Branden lieten hun afwijzende stem horen. Zelfs de extra-omkadering en -werkingstoelagen voor anderstalige leerlingen werd op de korrel genomen. Opiniestuk van Koen Jaspaert Nederlands leren op z’n klein-Vlaams: Taalvaardigheid is niet de motor van integratie: aangepraat probleem Het probleem van kinderen die thuis geen Nederlands spreken wordt niet alleen opgeblazen, zegt Koen Jaspaert, het wordt ook aangepraat als een probleem. Zonde dat onze beleidsmakers niet snappen waar het om gaat bij een taal verwerven: opgenomen worden in een groep. ... Door te eisen dat iemand (= allochtoon) zijn anders zijn opgeeft, verhinderen we net dat hij zich het Nederlands eigen maakt. De talentelling is in België bij wet afgeschaft in 1961. Vooral de Vlamingen hadden daar op aangedrongen: ze verzetten zich heftig tegen de wijze waarop die telling werd misbruikt om het bereik van het Frans in Vlaanderen en in Brussel ruimer te laten lijken dan het was. Dat misbruik was vooral een gevolg van de tendentieuze vraagstelling en de gekleurde interpretatie van de resultaten.Maar zie, de door de Vlamingen verfoeide talentelling is verrezen. Geregeld berichten de media, op gezag van parlementaire cijfers, dat een groot percentage kinderen thuis geen Nederlands spreekt (‘Een op de zeven kinderen spreekt thuis geen Nederlands’, DS 28 augustus). Maar deze keer vinden de Vlamingen geen graten in die stelling. Ze lijkt dan ook ingezet te worden om een nobel doel te dienen: de Kwaliteit van Ons Onderwijs. Want dat een andere thuistaal van sommige kinderen een bedreiging voor die Kwaliteit vormt, dat schijnt boven alle twijfel verheven. Dergelijke mededelingen maken me achterdochtig. Dus even de vraagstelling opgezocht waar die bevindingen op gebaseerd zijn. Even controleren of we niet weer in dezelfde talentellingvalkuil terechtkomen. En ja hoor, we hebben weer prijs. In de verklaring op eer die scholen bij het begin van elk schooljaar verzamelen om subsidies voor ondersteuning van anderstalige kinderen te vragen, wordt gevraagd welke taal moeder, vader, broers en zussen meestal met het kind spreken. Meestal, niet altijd. Daarbij mag maar één taal opgegeven worden. Hoe kan men ooit uit die gegevens beslissen dat die kinderen thuis geen Nederlands spreken? 

Als wij (Centrum Taal en Onderwijs aan de KU Leuven) zelf onderzoek doen bij allochtone kinderen, zien we dat er bij ongeveer de helft van hen verschillende talen thuis gebruikt worden. En als we een aantal andere parameters onder controle houden, zijn de kinderen uit die taalgemengde gezinnen vaak taalvaardiger in het Nederlands dan de kinderen waar thuis maar één taal (Nederlands of een andere taal) wordt gebruikt. De Kwaliteit van Ons Onderwijs, jawel 

Ook wordt er zomaar van uit gegaan dat een meerderheid van de ouders de anderstaligheid als een probleem ervaart. Maar om iets als een probleem te ervaren, moet je er eerst mee in contact komen. Dat de meerderheid van de ouders van Vlaamse schoolgaande kinderen met die groeiende meertaligheid in contact komt, is gewoonweg niet waar. Wat wel waar is, is dat die meertaligheid hen als een probleem aangepraat wordt. Telkens als de Kwaliteit van Ons Onderwijs in de media komt, wordt meertaligheid als probleem nummer één opgevoerd. Is dat terecht? Wellicht niet. Ik ken alvast niet het onderzoek dat aantoont dat die meertaligheid de belangrijkste factor is die de onderwijsachterstand van allochtone kinderen veroorzaakt, laat staan het onderzoek dat laat zien dat die meertaligheid ook onderwijsachterstand veroorzaakt bij eentalig Nederlandse kinderen die samen met die meertalige kinderen in de klas zitten. Gelukkig waken de beleidsmakers in dit land over de Kwaliteit van Ons Onderwijs, en is hun dadendrang groot. Ze hebben iets op het probleem gevonden: die anderstalige kinderen zullen getoetst worden, en als hun vaardigheid in het Nederlands niet voldoet, zullen ze verplicht een taalbad moeten nemen. Een mooie manier om te zeggen dat ze zullen moeten blijven zitten en les Nederlands zullen krijgen tot het hun oren uitkomt.Ho maar, wacht even. Laat niet alle onderzoek zien dat zittenblijven niet helpt? En eigenlijk hebben we daar geen onderzoek voor nodig. Neem nu de kinderen op het einde van de lagere school. Zij hebben in de meeste gevallen al een taalbad van negen jaar achter de rug. Als dat niet heeft geholpen om voldoende vaardig te worden in het Nederlands, waarom zou een extra zes maanden daar wel verandering in brengen? Taalvaardigheid komt via twee wegen tot stand. 

Aan de ene kant bouw je taalvaardigheid op zoals je een huis bouwt. Er worden onderdelen aangesleept en die worden vakkundig met elkaar verbonden. Aan de andere kant groeit taalvaardigheid zoals een boom: je ziet hem niet elke dag veranderen, en soms lijkt het of de groei achteruit in plaats van vooruit gaat, maar als de omgeving wordt verzorgd, wordt die boom op termijn groot en sterk. Zo gaat dat ook met taal: als je je in een groep opgenomen weet, en je kunt in die groep iets betekenen, dan leer je bijna vanzelf de taal die je binnen die groep nodig hebt. Vanuit dat perspectief is taalvaardigheid niet zozeer de motor van integratie, het is er vooral de barometer van. Integratie is niet zozeer een gevolg van taalleren, het is er een voorwaarde voor. De school is erg goed in het bouwen van taalhuizen. Met het ondersteunen van de groeiende taalboom heeft ze het veel moeilijker. Van leraren wordt verwacht dat ze zich concentreren op de bouwvoorschriften. Ze moeten de hele constructie van het taalhuis van het begin overzien, en erop toezien dat alles volgens plan verloopt. Daardoor houden ze nog nauwelijks tijd, ruimte en aandacht over voor de omgeving waarin de taalboom gedijt. De focus op het anders zijn De school kan die taalvaardigheid trouwens niet alleen opbouwen. Zolang de maatschappij zich focust op het anders zijn van wie in deze maatschappij is komen leven, en eist dat die tekenen van anders zijn eerst uitgebannen worden vooraleer de andere omarmd wordt, zal de boom niet groeien en bloeien. 

De verzuurde klachten van het dorp Vlaanderen zijn de zekerste weg om het probleem van de taalvaardigheid Nederlands van meertalige mensen onoplosbaar te maken. 

Praktijkmensen en de meeste ouders van anderstalige kinderen vragen intensief NT2 en dit vooral ook vanaf i het kleuteronderwijs. Uiteraard is een taalbad van 6 maanden (cf. Masterplan) te weinig en is de taaltoets niet het belangrijkste. Door de tegenwerking van de taalachterstands-negationisten en het falende beleid kregen anderstalige leerlingen de voorbije decennia te weinig ontwikkelingskansen. Jammer genoeg is intensief NT2 ook geen prioriteit in het Masterplan. 

Reactie van Elien Coppens op 'Nederlands leren op zijn klein-Vlaams' van Koen Jaspaert in De Standaard (op DS-facebook) Als oud-student ben ik de laatste om professor Jaspaert's expertise in twijfel te trekken. Helaas blijkt uit zijn opinie weinig voeling met de praktijk. Zijn beschrijving van taalverwerving als 'boom' kan zeker een nuttige metafoor zijn, maar net die 'voedende omgeving' is vaak afwezig. Ik spreek hier uit eigen ervaring in mijn Brusselse middelbare school. Sinds de invoering van het gelijke kansen-onderwijs was het deze school verboden om leerlingen te weigeren op basis van aspecten zoals taal. Een intrinsiek goede zaak natuurlijk, om iedereen diezelfde kansen te bieden. Probleem werd echter dat er, vanwege de goede naam van de school, een heuse toestroom van anderstaligen kwam. Voor er verwijten van racisme komen: het gaat hierbij ook om leerlingen die Frans als moedertaal hebben. 

Leerlingen die al 9 jaar naar Franstalige scholen gingen, thuis Frans of andere talen spraken en dus nauwelijks een woord Nederlands spraken of begrepen. Hoeft het gezegd dat de kinderen in kwestie bijzonder grote moeite hadden met het volgen van de lessen? Komt dit hun ontwikkeling ten goede? Is het bevorderlijk voor het algemeen niveau van het onderwijs? Nee, nee en neen. Ondanks grote inspanningen van het hele lerarenkorps raakte een aanzienlijk groter percentage leerlingen niet door het eerste jaar. Bijzonder erg voor de kinderen in kwestie, maar even goed voor de hele klasgroep en school. Frustraties, kliekjesvorming, zich afzetten tegen het Nederlands en/of Nederlandstalige klasgenootjes. Eens mijn klein broertje binnen zijn klas uitgesloten en uitgelachen wordt omdat hij geen Frans spreekt, kan je niet echt van een bevorderlijk schoolklimaat spreken. De leerlingen in kwestie maakten ook nauwelijks vorderingen in het Nederlands, en dus andere vakken, vanwege die frustraties en negatieve houding ten opzichte van de taal. Voor de leerkrachten betekent het een extra werkbelasting en toch een dalende onderwijskwaliteit: diversifiëren tussen leerlingen, de slimmeren uitdagen of wie niet helemaal mee is, extra begeleiden wordt moeilijk als alle energie gaat naar het bijspijkeren van het Nederlands van anderstaligen. Intussen is er wel een soort taaltest ingevoerd, niet om te stigmatiseren, zoals professor Jaspaert denkt, maar om ervoor te zorgen dat elke leerling slaagkansen heeft volgens eigen intelligentie en niet volgens kennis van het Nederlands. Inderdaad, dit wordt eerst bijgespijkerd met intensieve lessen Nederlands, maar de slaagcijfers verhogen en de frustraties nemen af. Een laatste punt dat me opviel: Jaspaert haalt aan dat kinderen met verschillende taalachtergronden, taalvaardiger zijn dan wie enkel Nederlands spreekt. Daarbij vraag ik me af welke criteria hiervoor gebruikt werden, want zelf zie ik eerder het omgekeerde in mijn omgeving.

Prof. L. Verschaffel e.a. about Raf Feys’ Math War againt formalistic New Math and against constructivist & contextual Math Education in ‘Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools “ 

Mijn lange en geslaagde strijd tegen zowel het extreem van de formalistische & ‘hemelse’ Moderne Wiskunde als tegen het andere extreem van de constructivistische, contextuele en ‘aardse’ wiskunde – kwam ter sprake op een recent internationaal wiskundecongres in 2018. In een publicatie met de verslagen wordt hier uitvoerig naar verwezen in een bijdrage van de Leuvense professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock & Wim Van Dooren : Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools. (In: “International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics” Marja van den Heuvel-Panhuizen Editor. Ik citeer de belangrijkste passages 

 Although New Math was strongly criticised in international fora since the early 1970s (see,e.g., Kline, 1973),and in the Netherlands Hans Freudenthal (1905–1990) and his team had started the development of a ‘realistic’ alternative for the teaching and learning of mathematics at the primary level (the Wiskobas project, see, e.g., Treffers,1993), the Belgian mathematics education community remained remarkably silent. For about twenty years, official curricula in Belgium would follow faithfully the New Math or structural approach ( lager onderwijs: 1976-1998) Obviously,several mathematics educators and mathematics teachers were sceptical about this approach, but criticisms were rarely voiced in public.

 In 1982, this silence was suddenly broken by the Flemish pedagogue Raf Feys. In the Onderwijskrant nr. 24 an innovation-minded, independent and pluralistic journal on education, Feys wrote a virulent pamphlet (! Lees: gestoffeerde analyse van 48 pagina’s) in which he firmly criticised the starting points of New Math and the way it was introduced and dictated at the primary level (Feys,1982, Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit=modern mathematics: a flag on a mud barge, 48 p.)

 In his close contacts with schools, Feys did not see the appearance of a fascinating world, but “artificial results in a fake reality”, and also little enthusiasm in children, but “more disgust, disorientation and desperation” (Feys, 1982, p. 3). 

He described New Math as “upper-level mathematics” which was in the first place ballast, “i.e. an enormous extension of the programs, concepts that were misunderstood,mechanical learning and pedantry”(ibid.,p.6). 

Moreover, it created an obstacle for the acquisition of traditional mathematics, which he described as “mathematical-intuitive and practice-oriented lower-level mathematics”. 

He further stated that “three-quarters of the reform involved the introduction of new terms and notations […], a formal language primary-school teachers are unable to cope with and which complicated the application of mathematics” (ibid., p. 8). 

The pamphlet ended with a call for a large-scale counteraction, addressed to “teachers, parents, inspectors ‘with free hands’, parents’ associations, labor movements, teacher training institutes, universities, centres for psychological, medical and social guidance” (ibid., p. 37). In his pamphlet, Feys not only criticised New Math, he also suggested how mathematics education at the primary level should evolve. … Feys (1982, p. 37) wrote: When evaluating the renewed mathematics education, we should not only compare with the old mathematics, but also with alternatives like the ones that are, e.g., developed in the Netherlands by Wiskobas. We need the courage to examine the alternatives thoroughly. […] We opt for an alternative reform along the lines of the Wiskobas approach of the IOWO, complemented, however, with a strong emphasis on the social-societal aspect of mathematical world orientation. 

(We pleitten in 1982 en de erop volgende jaren vooral voor een herwaardering van het klassiek rekenonderwijs dat o.i. al lang zijn deugdelijkheid bewezen had – aangevuld met enkele nieuwe elementen, o.m. i.v.m. ruimtelijke oriëntatie.)

 Although Feys’ pamphlet enjoyed some resonance in the Flemish press and the author received some expressions of support by academics (e.g.,by Leen Streefland, staff member of the IOWO, and by Lieven Verschaffel, whose letters were included in a subsequent issue of the Onderwijskrant), his point of view was not generally recognised and appreciated. Those responsible for primary mathematics education wrapped themselves in silence or disqualified Feys’ analysis as inflammatory language of irresponsible ‘doomsayers’ (see,e.g.,Verschaffel, 2002). They argued “that the innovation of mathematics education was a fact and that we, also asparents, ould better express our belief in the revised approach” (quote from an interview of a member of the programme committee of the Catholic network as reported by Heyerick,1982,p.5). 

The discussion had clearly been launched, but the tide had not yet turned! (O.i. was het tij wel gekeerd: na 1982 verschenen er geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de moderne wiskunde. 

An important follow-up event was the colloquium 'What Kind of Mathematics for 5–15' Year Olds? organised in 1983 by the Foundation Lodewijk de Raet, a Flemish socio-cultural organisation with apluralist scope (Stichting-Lodewijkde Raet,1983: een colloquium dat ik als lid van de stuurgroep onderwijs zelf had voorgesteld en mede ingericht en waarin ik ook als spreker optrad.) At that occasion, proponents and opponentsof New Math defended their positions. A strong delegation from the Netherlands (in casu from Utrecht) participated, including Aad Goddijn and Hans Freudenthal, who not only gave a lecture, but also firmly intervened in the discussion afterwards, with significant endorsement addressed to the opponents of New Math. 

Obviously, the colloquium elicited opposite points of views, but also strong dissatisfaction with the current situation (“no one wants to continue this way”; Stichting-Lodewijk de Raet,1983, p.29 …At the end of the colloquium, again a call for action was launched, but there response to this call was minimal. In the subsequent years,no significant changes in the Flemish mathematics educational landscape occurred . Although interest in the Instituut voor de Ontwikkeling van het Wiskunde Onderwijs (Institute for the Development of Mathematics Education). 

(Commentaar: aan tafel over de middag met prof. Hans Freudenthal maakte ik hem wel toen al duidelijk dat ik de Wiskobas-standpunten van de periode 1978-2004) wel interessant vond, maar dat m.i. de recente ontwikkeling binnen de groep Freudenthal te weinig belang hechtte aan de klassieke wiskunde, de wiskunde als cultuurproduct.) 

2 Searching for Alternatives for New Math in Belgian … & kritiek van Feys op constructivistische en contextuele wiskunde à la Freudenthal Instituut 

Dutch alternative did not disappear and the RME-approach (Realistic Math Education) received strong consideration in academic circles (Verschaffel,1987) as well as insome so-called ‘alternative schools’ (based, for example, on the Freinet pedagogy), official curricula were not adjusted. … … But since the late 1980s, the RME model (van het Freudenthal Institut) was not only praised in Flanders, but critical questions and doubts about the value and feasibility of that model were also raised, and, strikingly enough. 

It was again Raf Feys who played a pivotal role in these criticisms. Feys’ critique focused, among other things, 

on the neglect of the mechanistic aspects of learning, 

on the lack of guided construction of knowledge, 

on the excessive freedom that is given to students to construct their own solution methods, on the limited attention for the process of de-contextualising, 

and on insufficient recognition of the value of mathematics as a cultural product (Feys, 1998). 

When comparing new RME methods with traditional Flemish (pre-New Math) methods, he esteemed the latter as superior to the first (Feys, 1989, 1993). Although not all mathematics educators in Flanders agreed with Feys’s criticisms, it is likely that his judgments have contributed to the fact that particularly the more extreme elements and aspects of the RMEvision were not implemented. Second and complementary to the first element, comparative international research of that period revealed the very high quality of Flemish mathematics education. Actually, Flanders outperformed the Netherlands, not only inlarge-scale international studiessuch as TIMSSc(Mulliscc Searching for Alternatives for New Math in Belgian … 55et al., 2000), but also in some small-scale comparative studies only involving the Netherlands and Flanders (see, e.g., Luyten, 2000; Torbeyns et al., 2000). These results not only increased the self-confidence of Flemish mathematics educators,but also strengthened their hesitation to implement a more radical version of the Dutch RME model.

The negative reaction with respect to the value of the RME model, initiated in Flanders by Raf Feys in the late 1980s, is akin to the position o fone of the parties in the Math Wars that emerged around the same time in the United States. These Math Wars refer to a vehement debate held between reformers and traditionalists about mathematics education. This debate was triggered by the publication of the(reform-minded) Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics (NCTM, 1989) and the widespread adoption of a new generation of mathematics curricula inspired by these Standards. The vision of the American Standards had much in common with the RME philosophy with, for example, much attention for self-discovery learning via rich interactions between teachers and students and between the students themselves, mathematical connections between the different mathematical domains, continuous vertical learning trajectories (from kindergarten to high school), multiple and flexible problem representations and solutionstrategies, a meaningful integration of new technologies and a plea to pay less attention to paper-and-pencil calculations and isolated skills. Especially from the side of the professional mathematicians, fierce criticism and even a real counter movement was initiated, blaming the Standards for dumping, without good reason, a number of traditional and tested values of the past, such as the memorisation of facts, the automation of skills and learning through direct classroominstruction. The opposite views between reform-basedmathematics educators (of the NCTM) and traditionalists were the basis of the Math Wars in the United States (the further development of which is beyond the scope of this chapter, but which has been discussed by, e.g., Klein, 2007). 

The Math War crossed the ocean, and in the Netherlands there also was a heated debate about the quality of mathematics education and its didactical approaches. The debate polarised between two groups that both partly relied on the (interpretation of) results of the Cito-studies of the PPON5 (see, e.g.,cJanssen, Vander Schoot, & Hemker, 2005) used to assess mathematics achievements of primary students in the Netherlands (Ros,2009). The Dutch Math Wars were launched by Jan van deCraats, mathematician at the University of Amsterdam and co-founder of the action group Stichting Goed Rekenonderwijs (Foundation for good arithmetic education). Vande Craats (2007) stated that children in the Netherlands are no longer able to calculate, that the RME approach created chaos wherever good mathematics needs calm and abstraction, and that standard algorithms (such as long division) and automatisms—which are, according to the traditionalists, especially helpful for children with medium and weak abilities—have totally disappeared from arithmetic education in the Netherlands.

 Commentaar: Vande Craats prees mijn tijdige kritische analyse van de contextuele en contextuele aanpak van het Freudenhtal Instituut en het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs waarvan ik een van de opstellers was en waarin geenszins gepleit wordt voor de Freudenthal-aanpak. Intussen leidde de constructivistische aanpak in tal van landen als Canada, Schotland, … tot een sterke niveaudaling. 

Verschaffel en Co slaagden er wel in de constructivistische aanpak te laten doordringen in het leerplan wiskunde eerste graad-1997 secundair onderwijs.  Het leidde tot veel kritiek vanwege de leerkrachten en tot een niveaudaling. 

Controversiële Taal-visietekst katholiek onderwijs over taalonderwijs in s.o. 1997/2007 die de uitholling van het taalonderwijs en de niveaudaling in sterke mate in de hand werkte. Jammer genoeg neemt de koepel nog steeds geen afstand van die visie en ontkent Lieven Boeve dat ook de leerplannen en de opgelegde taalvisie mede de niveaudaling heeft veroorzaakt. 

 Vanaf eind de jaren negentig publiceerde ik in Onderwijskrant tal van kritische analyses van de m.i. eenzijdige taalvisie in de eindtermen en leerplannen voor het vak Nederlands en voor de vreemde talen Frans, Engels en Duits. Die visie was/is volgens mij mede verantwoordelijk voor de uitholling van de taalvakken. 

In het kader van de O-ZON-campagne die we begin 2007 met Onderwijskrant opstartten en die gericht was tegen de ontscholingsdruk, niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs … publiceerde ik in januari 2008 een bijdrage over de m.i. eenzijdige en nefaste taalvisie van de leerplanvoorzitters taal van het katholiek onderwijs. Die bijdrage lijkt ons nog steeds actueel omdat de koepel nog nooit afstand genomen heeft van die taalvisie. Volgens Boeve heeft de niveaudaling ook niets te maken met de leerplannen en de door de koepel opgelegde taalvisie/methodiek. Niets lijkt me minder waar. 

 In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair onderwijs de tekst ‘Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO’, een herwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie. In Visie 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van woordenschat, grammatica, spelling, inoefenen ... uitgehold. Dit lag ook in het verlengde van de nieuwe eindtermen. Verderop diepen we die visietekst verder uit. De leerplanvoorzitters wekten de indruk dat er hierover een consensus bestond in de vakliteratuur en bij de praktijkmensen. In 1997 was er nochtans al een herwaardering van de beproefde waarden merkbaar in het buitenland, bij de praktijkmensen en binnen de vakliteratuur. Ook in de eindtermen en leerplannen Frans voor het lager onderwijs verdrong de communicatieve aanpak de beproefde waarden. 

De Visietekst 1997 werd opgesteld door de leerplanvoorzitters binnen de ‘Coördinatiecommissie Moderne Talen’ en fungeerde als leidraad voor de leerplannen. De voorbije jaren beluisterden we veel kritiek op de eenzijdige communicatieve visie in de leerplannen en eindtermen. Een andere belangrijke kritiek luidde dat de eindtermen en leerplannen de leerkrachten een ‘officiële’ methodiek opdrongen en aldus de scholen en leerkrachten te weinig pedagogische vrijheid lieten. Dit kwam ook tot uiting in de kritiek op de opgelegde 40-60-verhouding tussen kennis en vaardigheden. Die 40-60-norm leidde verder tot veel betwistingen bij doorlichtingen:

 “Minimum 60 % van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen – hier voor de gemakkelijkheid samengevat in de term 'vaardigheden', en maximum 40 % op de evaluatie van ‘vaardigheden met kenniselementen’ – voor de gemakkelijkheid samengevat in de term 'kennis' (p. 21)

 

De coördinatiecommissie voor de taalvakken publiceerde in 2007 een nieuwe tekst, mede om de vele  kritiek   op de communicatieve visie en op de 40-60-norm wat te dempen.. In deze bijdrage becommentariëren we de nieuwe tekst. We stellen vast  dat de aangepaste  tekst weinig rekening houdt met de vele kritiek van de leerkrachten, met de herwaardering van de beproefde waarden in buitenlandse curricula, met de evolutie binnen de vakwetenschap en met de uiteenlopende opvattingen van de taalkundigen. Onze eindconclusie zal luiden dat de nieuwe tekst de belangrijkste kritieken en de evolutie in het buitenland (bijna) volledig negeert. 

Ook het schrappen van de betwiste 40-60-norm betekent niet dat de visie inzake evaluatie principieel gewijzigd werd. Het ziet er ook naar uit dat nieuwe leerplannen opnieuw een eenzijdige methodiek zullen propageren en opleggen. 

Visietekst 1997 verkeerd begrepen?

 Mede als gevolg van de daling van de kenniseisen en de 40-60 norm in de visietekst verwaterden ook de klassieke examens en waren de leerlingen hiervoor minder gemotiveerd. Bepaalde handboeken die een poging ondernamen om de ‘Visie’ meer getrouw toe te passen, werden door de leerkrachten te licht bevonden. O-ZON stuurde begin 2007 aan op het opdoeken van de controversiële 40-60-norm. . Ook Jan Verpoest, directeur diocesane pedagogische begeleiding Gent, formuleerde onlangs scherpe kritiek op de opsplitsing tussen ‘kennis en vaardigheden’’ (Reflectie, in: Nova et Vetera, september 2008). Scholen en leerkrachten moeten volgens Verpoest ook meer eigen accenten kunnen leggen. Door het feit dat de meeste leerplannen sinds de invoering van de eindtermen ook een methodiek opleggen, hebben de leerkrachten minder pedagogische vrijheid dan vroeger het geval was.

 In reacties op de kritiek beschuldigden ‘communicatieve hardliners’ en inspecteurs de leerkrachten ervan dat ze de visie van de eindtermen en de leerplannen niet toepasten, eenzijdig kennis bijbrachten, enz. Eind 2006 kondigde VVKSO-staflid Freddy Cloet op een Codis-bijeenkomst van directeurs aan dat het VVKSO de opdracht had gegeven de Visie-tekst van 1997 te herzien. De leerplanvoorzitters schreven een nieuwe tekst ‘Een visie op het onderwijs in moderne vreemde talen’ (2007). Deze visietekst fungeert ook “als uitgangspunt voor de werking van leerplancommissies, begeleiders, vakgroepen en leraren moderne vreemde talen en als inspiratiebron voor lerarenopleiders en ontwikkelaars van leermiddelen”. We waren dan ook benieuwd of de leerplanvoorzitters de vele kritiek op hun visietekst van 1997 en op de leerplannen ernstig zouden nemen. De aankondiging in 2006 wekte argwaam omdat VVSKO-staflid Cloet enkel als verantwoording stelde dat de leerkrachten de Visie-tekst van 1997 en de 40-60-norm verkeerd begrepen hadden. Hij verwees niet naar de vele kritiek op de eenzijdige communicatieve aanpak & en naar de herwaardering van de beproefde waarden in de vakliteratuur en in de leerplannen in Engeland, Frankrijk, e.d. 4.2 Geen fundamentele wijzigingen in tekst van 2007 

In de korte voorstelling en verantwoording van de nieuwe visietekst in het koepelblad Forum (maart 2008) schrijft VVSKO-staflid Freddy Cloet: “De voorbije jaren bleek de nood aan uitklaring van de relatie tussen de begrippen kennis en vaardigheden. Er bestond op het veld heel wat onzekerheid, er dreigde een polarisatie tussen de kenners en de kunners. Die modale taalleraar wist in deze (schijn)strijd niet steeds even goed welke kant hij uit moest met zijn lessen en met de evaluatie. Hoeven leerlingen dan niets meer te kennen, moeten zij bij een evaluatie enkel een vorm van ‘kunnen’ demonstreren? Heel wat vragen leefden, er was duidelijk nood aan een nieuwe impuls ter verduidelijking van de plaats die kennis en vaardigheden in talenonderwijs toebedeeld krijgen. De nieuwe visietekst probeert duidelijk te maken dat je de lijn niet haarscherp kunt trekken, want dat beide voortdurend in samenspel met elkaar optreden. ... Op een eerste gezicht kan je bij die uitspraken de indruk krijgen dat de commissieleden rekening hielden met de vele kritiek. Maar Cloet maakte ook meteen duidelijk dat er niet getornd werd aan de communicatieve basisvisie. Ook in de nieuwe tekst is “communicatie niet enkel de uiteindelijke doelstelling, maar eveneens de methode om dat einddoel te bereiken.”

 In hun visietekst wekken de leerplanvoorzitters nog steeds de indruk dat het er vooral op aankomt de leerlingen met authentieke situaties te confronteren en dat deze zo als bijna vanzelf de communicatieve vaardigheden zullen ontwikkelen. In gesprekken met een vakbegeleider Engels en 2 lerarenopleiders verzekerden deze ons dat de nieuwe tekst meer dan ooit de communicatieve en competentiegerichte visie als de enige juiste oplegt. Er worden geen echte toegevingen gedaan aan de kritische leerkrachten, O-ZON, enz. De communicatieve en vaardigheidsgerichte aanpak wordt even sterk beklemtoond als in de tekst van 1997 het geval was. Ook het schrappen van de 40-60 evaluatienorm betekent volgens hem niet dat er belangrijke wijzigingen zijn op het vlak van de evaluatie. 

Bij het lezen van de nieuwe visietekst merkten we dat de controversiële 60-40 norm werd geschrapt. Teleurstellend is echter dat de commissieleden vooral hun grote gelijk uitschrijven en het taalonderwijs nog steeds in een keurslijf dwingen. Zij kiezen nog steeds voor de modieuze en controversiële communicatieve aanpak: een ‘analytische’, ‘taalbadachtige, sterk op natuurlijke verwervingsprocessen georiënteerde taak- of competentie-georiënteerde aanpak. In de nieuwe visietekst lezen we o.a.: “Eindtermen en leerplandoelstellingen zijn geformuleerd in termen van vaardigheden. Vaardigheden zijn doelen op zich. Woordenschat, grammatica ... zijn ondergeschikt aan vaardigheden. “ Woordenschat, grammatica, vervoegen van werkwoorden ... zijn geen doelen op zich. Er wordt dus nog steeds een strak onderscheid gemaakt tussen vaardigheden en kennis.

 (Vaardigheids)kennis en kennisvaardigheden als vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden ... worden in de tekst denigrerend omschreven als ”het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis (grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen …)”. Het gaat hier volgens de leerplanvoorzitters louter om ‘feiten’kennis (‘feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. 

Die componenten hebben volgens de visietekst niet rechtstreeks te maken met vaardigheden en mogen niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden. Als kenniselementen mogen ze enkel in een vaardigheids- of communicatie-context/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden. 

De commissieleden vergeten hier dat ‘pour’ compétence, nog niet betekent ‘par’ compétence. Je leert niet luisteren, lezen, schrij-en, spreken door enkel te luisteren, lezen ... Als slechts één op de vier leerlingen een eenvoudige luistertekst in het Frans begrijpt, dan is dit o.i. niet te wijten aan het gebrek aan luister- en communicatielessen, maar vooral aan het niet beschikken over voldoende parate woordenschat, een gevolg van de communicatieve aanpak. Hierdoor zijn de leerlingen minder vaardig in het begrijpen van gesproken en geschreven teksten. De leerplanvoorzitters redeneren ook nog al te veel vanuit de (zelfredzaamheids)vaardigheden van de leerlingen hier en nu, en niet vanuit de vraag wat de leerlingen op termijn moeten kunnen, b.v. een moeilijke tekst kunnen lezen, een BBC-journaal kunnen begrijpen, een tekst kunnen schrijven op een behoorlijk vormniveau,... 

De commissieleden erkennen geenszins dat de eenzijdige en modieuze eindtermen en leerplannen en de gecontesteerde VVKSO-methodiek mede de oorzaak zijn van de controverse. Er gaapt een diepe kloof tussen de veelzijdige visie van (ervaren) praktijkmensen en een aantal bekende linguïsten en anderzijds de eenzijdige visie van de verantwoordelijken voor de eindtermen en leerplannen. 

VVKSO-staflid Cloet verdoezelde die kloof door in de ‘Forumtekst’ te schrijven dat het binnen het taaldebat om een schijnstrijd ging en dat die strijd zich afspeelde tussen de leerkrachten onderling. Het gaat o.i. niet om een schijnstrijd en ook niet om een verkeerd begrijpen van de visitekst 1997, maar om een controverse tussen de verantwoordelijken voor de eindtermen en leerplannen, een aantal inspecteurs ... en anderzijds de leerkrachten en een aantal begeleiders en universitaire taalkundigen. De slinger is volgens hen te ver doorgeslagen. De critici zijn het niet eens met de eenzijdige communicatieve aanpak en met de verwaarlozing van de ‘cognitieve elementen’ en de beproefde waarden. Ze pleiten voor een veelzijdige benadering. De commissieleden hebben de mond vol over communicatie met de leerlingen, maar hebben bij de opstelling van de nieuwe tekst de communicatie met het onderwijsveld en met de auteurs van schoolboeken verwaarloosd. Ook met de vele kritiek op de eenzijdige communicatieve aanpak binnen de vakliteratuur werd al te weinig rekening gehouden; en ook niet met de pertinente kritiek van directeurs op de Codis-bijeenkomst van 12 juni 2007 (zie verderop.) We betreuren verder dat de leerplanvoorzitters geen rekening hielden met een gestoffeerd en diepgaand rapport van Wilfried Decoo & Mathea Simons uit 2006: De aansluiting Frans tussen basisonderwijs en secundair onderwijs. Onderzoeksrapport Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen van de Universiteit Antwerpen. 

De fel gecontesteerde evaluatie-norm in de ‘Visie 1997’ luidde: ”minimum 60 % van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen – hier voor de gemakkelijkheid samengevat in de term 'vaardigheden', en maximum 40 % op de evaluatie van ‘vaardigheden met kenniselementen’ – voor de gemakkelijkheid samengevat in de term 'kennis' (p. 21)”. 

Het blijft dan de vraag hoeveel % en hoeveel punten er mogen besteed worden aan de kenniselementen aangezien het totaal van ‘vaardigheden met kenniselementen’ maximaal 40 % bedraagt. Die visie houdt een onderschatting en minimalisering in van deeldomeinen als woordenschat, grammatica en spelling, en leidde tegelijk tot de onbepaaldheid ervan in de leerplannen. Er wordt dus ook niet meer duidelijk omschreven wat de leerlingen inzake lexicon en grammatica moeten kennen. 

Er wordt ook ten onrechte een strak onderscheid gemaakt tussen kennis en vaardigheden. “In natuurlijke communicatie kun je vaardigheid wel scheiden van expliciete kennis die je dan niet nodig hebt. Maar in het leerproces kun je de reflex naar explicitering niet uitschakelen: er is een voortdurende interactie tussen explicitering in de hersenen en groeiende vlotheid naar impliciet taalgebruik”, aldus prof. Wilfried Decoo (UA). Elders hanteert Decoo ook de termen vaardigheidskennis en kennisvaardigheid i.p.v. louter kennis. In een kritisch commentaar bij de 40-60-norm schreef prof. Wilfried Decoo (UA): “De Visie zet de term kennis van de Mededeling van 1994 om in ‘vaardigheden met kenniselementen’, of functionele vaardigheden. De 40 % slaat dus niet louter meer op geheugenkennis of inzichtelijke kennis. De Visie geeft een voorbeeld van een ‘vaardigheid met grammaticale component’: ‘Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen’ (p. 13). Het kunnen vertellen van de gebeurtenis is een communicatieve vaardigheid (deel van de minstens 60 %), het kunnen vormen en gebruiken van de twee tijden is daarin een functi-onele vaardigheid (deel van hoogstens 40 %).”

 Prof. Alex Vanneste (UA) besloot: “Het gevolg is dat leerlingen maar wat praten en de basisregels en woordenschat niet meer kennen" (DS, 18.01.06). Die 40-60-norm leidde ook tot veel discussie bij doorlichtingen. Vanuit de norm ‘maximun 40 % (vaardigheden met) kenniselementen’ vonden inspecteurs dat die 40 % bij de evaluatie overschreden werd en dat de kennis vaak ook los van een communicatieve context werd getoetst. Binnen het O-ZON-debat van de voorbije 2 jaar noteerden we veel kritiek op de 40-60-norm. Leraar T.D schreef: "De praktijk leert: een leerling die sterk is in vaardigheden (spreken, lezen en luisteren) weet dat hij daarmee al geslaagd is. De motivatie om zich in te zetten voor de vaardigheid schrijven is zwak. Leren voor kennis doet hij/zij al helemaal niet meer. Sinds de invoering van het vaardigheidssysteem moet ik vaststellen dat op de examens zowat de hele klas gebuisd is op het kennisgedeelte” (Brandpunt, juni 2006).

 Leraar Bruno Solignac berekende: “50% halen is voldoende om te slagen en zo komt het dat middelbare scholieren met een absoluut onvoldoende schriftelijke taalbeheersing en een (middel)matige tot redelijke mondelinge taalbeheersing aan 50% komen. Wie 60% scoort bij de mondelinge taalvaardigheid en luisteren, heeft al 36% van het eindtotaal voor Frans. Met 35% op het schriftelijk examen goed voor 40% van het eindtotaal wordt de ontbrekende 14% behaald om de kaap van de 50% te ronden. Woordenschat en grammatica beheersen op een effectieve manier is nochtans zonder meer een noodzaak om je verstaanbaar uit te drukken, mondeling en schriftelijk”. Ook leerlingen melden ons dat ze de makkelijke examens niet meer ernstig vonden. Voor veel leerkrachten is b.v. de zwakke score voor de eindtermen Frans eerste graad s.o. voor het begrijpen van een beluisterde of gelezen tekst ook het gevolg van het feit dat de leerlingen over te weinig woordenschat beschikken. Een leerkracht reageerde: “Vaardigheden zonder voldoende kennis zijn gebakken lucht en hypothekeren de toekomst van hele generaties.” Leraar Bruno Solignac stelde dat de zwakke score voor Frans een gevolg is van het feit dat korte dialoogjes beluisteren, naspelen en gelijkaardige dialoogjes voeren op basis van achtergrondgegevens duidelijk voorrang krijgen op begrijpend lezen en op (re)productief schrijven. 

Verantwoordelijken en voorstanders van de nieuwe vaardigheidsaanpak zochten naar uitvluchten voor de tegenvallende resultaten. Jan T’Sas (VON en lerarenopleiding UA) beweerde dat de zwakke scores vooral het gevolg zijn van het feit dat de leerkrachten de vaardigheidsgerichte methodiek niet willen toepassen. Hij besloot: “Meer woordenschat! meer grammatica! Daar roepen reactionaire onderwijsdenkers luidop om. Onzin, natuurlijk” (Laat leerlingen ook Frans spréken, niet enkel woordjes uit het hoofd leren, Taalschrift, 18.05.08). Het is o.i. maar  best dat veel leerkrachten waar mogelijk de nodige lippendienst bewezen; zo niet dan zou de niveaudaling veel groter  geweest zijn.

 5.2 Verhouding vaardigheden en kennis 

We bekijken nu even de uitspraken over de evaluatie en de verhouding kennisvaardigheden in de lichtjes aangepaste nieuwe Visie-tekst. De 40-60-norm komt niet meer voor, maar aan de basisvisie wordt niet getornd. 

We lezen: “Bij taalonderwijs zijn de doelstellingen in de eerste plaats als taaltaken geformuleerd. Het is dan ook evident dat evaluatie nagaat of en in hoeverre die doelen bereikt werden. Bij een betrouwbare evaluatie zullen de vaardigheden dan ook duidelijk zwaarder doorwegen. ... Evaluatie is in principe een continu proces dat veel verschillende vormen kan aannemen. Die vormen behoren tot de autonomie en de verplichtingen van de school. De school kan vrij oordelen welke evaluatievormen zij hanteert op voorwaarde dat zij opgesteld zijn met het oog op het toetsen van de doelstellingen van het leerplan (communicatieve vaardigheden), de verhouding tussen de doelstellingen respecteert, daarover uitspraken doet en transparant communiceert.” 

“De doelen van de leerplannen talen zijn communicatief gericht, dus moet de evaluatie ook op communicatie gericht zijn. De kennis die dat communicatieve doel ondubbelzinnig ondersteunt, kan wel in de evaluatie worden betrokken, maar op een manier die de communicatie inderdaad ondersteunt en waarbij communicatieve taken bij de kennisopdracht worden betrokken”. ... 

“Bij een goede evaluatie is elke vaardigheidstoets deels ook een kennistoets. ... We hebben bij de opdrachten ook oog voor het belang van de woordenschat, de grammatica en de interculturele competentie, altijd in functie van een correct interpreteren of overbrengen van de boodschap, zowel receptief als productief. Bij receptieve opdrachten speelt kennis van woordenschat en spraakkunst weliswaar mee voor een correct tekstbegrip, onder meer als het gaat om gedetailleerd lezen en gedetailleerd luisteren. We vermijden echter ook hier louter te peilen naar kennis”. 

We zijn uiteraard blij met die schrapping van de 40-60-norm, maar merken toch dat de geest van die norm gebleven is. Dit is ook de mening van de al vermelde begeleider Engels. 

In een toelichting voor de werkgroep CODIS (directies) deelde VVKSO-staflid Freddy Cloet op 12 juni 2007 de directies mee dat de gecontesteerde 40-60-norm werd geschrapt en dat de evaluatie voortaan “onder de autonomie van de school valt”. Hij voegde er echter onmiddellijk aan toe: “Aangezien de leerplandoelstellingen voor moderne vreemde talen in de eerste plaats geformuleerd zijn als vaardigheden, gaat de evaluatie na in hoeverre die vaardigheden werden bereikt.” Kennis mag dus blijkbaar nog steeds niet afzonderlijk worden geëvalueerd. Als we dit goed begrijpen, dan blijft het verboden om evaluatievragen op te nemen die enkel peilen naar ‘kennis’. Deze radicale opstelling van de commissie leidde ook tot kritische reacties vanwege directeurs (Codis).

 De nieuwe visietekst heeft vooral de bedoeling om de kritische leerkrachten te wijzen op hun ongelijk. Zo hebben de leerkrachten blijkbaar ongelijk als ze het belang van systematiek en inoefenen van woordenschat, grammatica, vervoeging werkwoorden ... beklemtonen. De leerplanvoorzitters schrijven dat ze betreuren dat ”het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis (grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen), de zgn. declaratieve kennis, in klassituaties vooral wordt ingeoefend en vastgezet aan de hand van gesloten vormgerichte oefenvormen (bv. herhalende woordenschat- en grammaticaoefeningen …).” 

Ze erkennen hiermee ook dat de leerkrachten nog steeds niet geneigd zijn om de methodiek te volgen die zij sinds 1994 van bovenuit hebben opgelegd. Die methodische voorschriften leidden o.i. tot veel onzekerheid in het didactisch handelen, maar de leerplanvoorzitters trekken daar geen conclusies uit. De commissieleden bekritiseren de leerkrachten niet enkel omwille van de ‘vormgerichte oefenvormen’. Ze wekken ook ten onrechte de indruk dat de kritische leerkrachten het belang van de vaardigheden in vraag stelden en eenzijdig voor kennis opteerden. De kritische leerkrachten en docenten beweerden enkel dat het voor het b.v. kunnen lezen van moeilijke teksten of luisterend begrijpen van een T.V.-journaal, of voor een gesprek van een garagist in een vreemde taal, nodig was dat leerlingen b.v. voldoende woordenschat kenden en dat hiervoor ook het inoefenen met woordenlijsten belangrijk is. Ze redeneerden niet in termen van of-of. 

Een taalleraar drukte zijn kritiek op zijn weblog zo uit: “Vaardigheden mogen niet meer stapsgewijs en op basis ook van kennis geleerd worden, maar moeten bijna spontaan uit communicatie zijn ontstaan. Na drie jaar middelbare schoolonderbouw in Engels, met een beperkt aantal woordjes, kleine uitdrukkinkjes ... zouden leerlingen ineens een tekst uit de Sunday Times kunnen lezen en begrijpen. En het nieuws van de BBC kunnen verstaan. Wie wil dat een leerling dit kan moet echter eerst een leermethode hanteren met een reeks tussenstappen. Het aanleren van de tussenstappen i.v.m. taalkennis, deelvaardigheden e.d. kost tijd en mag blijkbaar ook niet, en dus noemen we het kunnen lezen van een tekst geen kennis maar een vaardigheid. Hetzelfde geldt voor het lezen spreken en schrijven. Tussenstappen als woordenschat leren, dictee, grammatica, vertaaloefeningen... zijn uit de mode, spontane vaardigheden zijn in de mode.” 

Het is dan ook niet verwonderlijk dat de evaluatie van de eindtermen Frans op het einde van de eerste graad s.o. bleek dat de leerlingen de grootste moeite hebben met het begrijpen van gelezen en beluisterde teksten. 

Grammaticale beschouwingen mogen volgens de commissie slechts in een communicatieve context ter sprake komen, aansluitende b.v. bij zinnen uit een tekst: “In een functioneel grammaticaonderwijs is het belangrijk dat, vanuit zinvolle communicatieve contexten de leerling zelf de grammatica leert opbouwen.” In Vlaanderen schreef vooral prof. Wilfried Decoo een aantal bijdragen waarin hij het belang van meer systematisch grammatica-onderwijs voor het Frans toelichtte. In een recent referaat verwoordde Decoo op 14 april 2008 nog eens zijn genuanceerde visie: Vaardigheidskennis en kennisvaardigheid: antwoorden uit onderzoek (zie Internet). In dit referaat formuleert Decoo een eclectisch standpunt over de rol van grammatica. Inzake de aanbreng onderscheidt hij drie vormen. Voor het vak Frans is het systematisch aanbrengen van grammatica volgens Decoo wel belangrijker dan voor het Engels. 

Ook de Parijse linguïst Alain Bentolila betwist het standpunt van de Vlaamse leerplanvoorzitters in de Visietekst. Hij omschrijft de nieuwe systematische aanpak in de Fanse leerplannen van 2008 als volgt: “Les leçons de grammaire doivent être des ‘espaces pédagogiques‘ à part entière chacune construite pour un objectif d’analyse spécifique qui s’inscrit dans une programmation logiquement organisée. Pour chaque leçon, on présente des phrases propres à mettre en évidence un mécanisme, on invite à la manipulation et à la réflexion et on propose enfin des exercices systématiques afin de faire maîtriser ce fait grammatical.” Pas als leerlingen over een grammaticale bagage beschikken zullen ze aandacht krijgen voor de grammaticale kenmerken van teksten e.d. De Vlaamse leerplanvoorzitters gaan er te veel van uit dat leerlingen al grammaticale experts zijn. 

Terloops nog dit: net zoals bij de vorige Visietekst wordt er geen rekening gehouden met de grote verschillen tussen het leren van Frans en Engels. En ook nu krijgen we de indruk dat de tekst vooral opgesteld is vanuit het vak Engels waarbij b.v. grammatica een iets minder belangrijke rol speelt dan bij het Frans.

 6.3 Woorden: enkel in communicatieve context? 

In de nieuwe curricula in Frankrijk en Engeland wordt weer veel aandacht besteed aan uitgebreid en systematisch woordenschatonderwijs, dat ook als een apart onderdeel wordt geserveerd. 

Omtrent woordenschatonderwijs lezen we in de nieuwe Visietekst in de paragraaf ‘Woorden in context’ dat nieuwe woorden enkel in een communicatiecontext aangebracht mogen worden. We citeren: “Woorden worden niet geïsoleerd aangereikt, maar in 'context'. Niet het woord om het woord, maar woorden die in hun onderlinge combinatie dragers van een inhoud worden. Het woord ontleent immers zijn betekenis aan de context. In het communicatieve talenonderwijs zal woordenschat dan ook ‘altijd’ contextgericht en niet geïsoleerd benaderd worden, zowel in de input, als in de verwerving en in de inoefening. Woorden die niet in contexten, structuren gevat zitten, blijven als losse deeltjes rondzweven en zijn ongrijpbaar. Willen we ze kunnen plaatsen, willen we ze kunnen beheersen en vasthouden, dan moeten we ze ook in een bepaalde context plaatsen. ... Een woordenschatles over de auto in een tweede graad aso-tso-kso of in een opleiding 7de jaar vrachtwagenchauffeur moet op een functionele basis gebeuren. Wie spaghetti bolognese klaar wil maken voor zes personen, zal ook niet de hele supermarkt leegkopen, maar eerst bepalen hoe hij die schotel klaar zal maken en welke producten hij in welke hoeveelheden nodig heeft. ... Het zou weinig zinvol zijn een exhaustieve woordenschatlijst van alle delen van een auto aan te bieden. We confronteren de leerling beter met zinvolle en zo authentiek mogelijke lees- en/of luisterteksten waar-in hij het nodige lexicon kan ontdekken.” 

Woordenschat enkel aanbrengen via teksten en communicatieve situaties vergt volgens leerkrachten en volgens veel linguïsten echter al te veel tijd . Hierbij kunnen ook ‘lijstjes’, werken met voorbeeldzinnen e.d. zinvol kunnen zijn. Waarom zou men b.v. toekomstige garagisten en vrachtwagenchauffeurs niet rechtstreeks mogen confronteren met een lijst met termen van belangrijke autoonderdelen? Leerlingen kunnen begrijpen wat moteur, capot, cein-tures de sécurité, boîte, éclai-rage intérieur ... betekenen los van communicatieve dialoogjes. Men mag zo’n lijstje ook apart inoefenen – ook met de vertaling erbij. Als we bij het aanleren van woordenschat, grammatica, vervoeging werkwoorden ... steeds en enkel ‘communicatief’ mogen tewerk gaan, dan zullen de leerlingen op het einde van de rit te weinig bijgeleerd hebben. 

We waren uiteraard benieuwd naar de commentaren op deze nieuwe visietekst van de leerplanvoorzitters. In een gesprek met lerarenopleiders regentaat betreurden deze dat er geen rekening werd gehouden met de kritiek op de Visietekst 1997. In een gesprek met een begeleider Engels stelde deze dat er principieel weinig of niets veranderd was. Merkwaardig genoeg treffen we nergens openlijke commentaren aan, met uitzondering van een vluchtige reactie die volgde op een korte voorstelling van de nieuwe tekst voor de Commisie van directeurs secundair onderwijs (Codis) op 12 juni 2007. Enkele directeurs formuleerden pertinente kritieken. We zijn nu inmiddels begin 2009, maar merken niet dat de door de directies betwiste passages en opties gewijzigd werden. 

Een eerste kritiek van de directies luidde: “Kennis en vaardigheden zijn belangrijk, maar de verhouding tussen beide is toch niet noodzakelijk overal gelijk op elk moment van het taalonderricht. Men kan verder ook bedenkingen formuleren tegen het principe om grammatica enkel aan te brengen naar aanleiding van een toevallige confrontatie in een authentieke tekst.” Het halfslachtige antwoord van staflid Cloet luidde: “Er dient inderdaad nadrukkelijker te worden geëxpliciteerd dat grammatica actief kan worden aangebracht, en niet enkel bij toevallige confrontaties. Grammatica behoudt een dienende rol, maar wordt geen toevallige ontdekking.” 

Een andere kritiek van de directeurs luidde: “Taal komt in deze visie enkel naar voren als middel tot communicatie, maar niet als drager van betekenis. Dit is een verenging.“ Codis wees er ook op dat er geen aandacht was voor literatuurstudie. 

Een nog andere kritiek: ”De doelstellingen van deze visietekst inzake het inoefenen van vaardigheden zijn ambitieus, maar op het terrein heeft men vaak af te rekenen met factoren als klasgrootte e.d. Het zou nuttig zijn aan te geven wat leerlingen moeten kunnen bereiken.” Ook leerkrachten wezen er geregeld op dat b.v. spreekactiviteiten in een klas met 25 leerlingen geenszins de resultaten kunnen opleveren die de leerplanopstellers ervan verwachten. Antwoord van Cloet: “Deze tekst beperkt zich tot de visie, zonder in te gaan op de implementatie of het didactische aspect.” Waar in de tekst b.v. gesteld wordt dat kenniselementen geen zelfstandige doelen zijn en enkel mogen aan bod komen in een communicatieve (con)text, wordt wel een didactiek opgelegd. 

 De leeplanvoorzitters die de visietekst opstelden verwijzen op geen enkel moment naar de vele kritieken, naar de achteruitgang van de talenkennis en naar de herwaardering van de beproefde waarden in het buitenland. Wie hun visie niet volgt, wordt als conservatief bestempeld, als leerkrachten die ‘gememoriseerde feitelijke kennis’ verkiezen boven vaardigheden. Ook uit andere recente reacties blijkt dat de hardliners niet van plan zijn toegevingen te doen. Begeleider Chris Decock poneerde als reactie op de kritiek in ‘Nova et Vetera’ van september 2007: “Het gaat om het Frans kunnen en niet om het Frans kennen.” 

Ook coördinerend inspectrice Els Vermeire beweerde in hetzelfde themanummer dat de eindtermen en de leerplandoelstellingen terecht enkel in vaardigheidstermen (do it-termen) geformuleerd waren en dat de inspectie zich dan ook bij de doorlichting moest concentreren op de vaardigheden en op het nagaan of de kenniselementen niet apart geserveerd worden. 

Inspecteur Herman Ros reageerde verontwaardigd op de kritiek in een bijdrage met als provocerende titel: 'Ruk naar rechts in het taaldidactische denken of heimwee naar betreden paden' (Persoon en Gemeenschap, februari 2006). Hij poneerde dat de door de eindtermen en leerplannen opgelegde communicatieve aanpak in de praktijk meer uitzondering dan regel is, en dus niet verantwoordelijk kan zijn voor de achteruitgang: "De meerderheid van de leraren behoort tot de grote middenmoot die een hybride vorm aanbiedt, waarbij grammatica en woordenschat nog altijd het ordeningsprincipe van het curriculum zijn, waar bovenop enkele vaardig-heden gegooid worden als communicatief schaamlapje. Blijkbaar hebben ook een aantal professoren en andere geleerde mensen het niet begrepen op de nieuwe didactiek.” 

Ook in het inspectierapport van 2005 over Frans in Onderwijsspiegel (2003-04) wordt de klasprakltijk Frans eenzijdig vanuit communicatief standpunt bekeken en denigrerend beoordeeld. Twee illustraties. "Zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs overweegt een onderwijspraktijk die niet aansluit bij de eindtermen." De inspectie stelt twee benaderingen diametraal tegenover elkaar, ‘de traditionele taalleermethode’ en ‘de communicatieve taaldidactiek’.

 De inspectie betreurt ook: "Om aan het verwachtingspatroon van het vervolgonderwijs te voldoen willen veel basisscholen met hun leerlingen meer bereiken dan wat de eindtermen voorschrijven. Hoewel de eindtermen in de eerste plaats gericht zijn op mondelinge communicatie, en veel minder op schriftelijke vaardigheden, willen zij wat schrijven betreft, verder gaan dan het kopiërend niveau. Daardoor wordt veel tijd besteed aan de vormelijke aspecten van taal.” Dit is ook nog de kritiek in het inspectierapport dat in 2018 verscheen. 

 In doorlichtingsverslagen lezen we geregeld kritiek op het feit dat leerkrachten ook woordjes dicteren i.p.v. louter laten ‘kopiëren’. Die inspecteurs vergeten dat eindtermen enkel aanduiden wat minimaal bereikt moet worden en niet wat maximaal aangeboden mag worden. 

De VVKSO-commissieleden verzwijgen het huidige debat over de achteruitgang van de talenkennis en van het Frans in het bijzonder. 

De commissieleden verwijzen ook nergens naar de recente evolutie binnen hun vakdomein en binnen curricula in Engeland & Frankrijk en naar de afwijkende opvattingen van de leerkrachten. Ze trekken geen conclusies uit het feit dat veel leerkrachten – veelal in stilte – verzet plegen tegen de opgelegde visie. In Franstalig België heeft prof. Marcel Crahay – de vader van de competentiegerichte aanpak – in 2006 bekend dat hij zich heeft vergist. Precies de ‘vage’ competentiegerichte aanpak is de hoofdoorzaak van de achteruitgang van de kennis in Franstalig België. 

De vage en brede competenties leidden tot minder systematiek en tot het verwaarlozen van beproefde vakdisciplinaire waarden en aanpakken. 8 Besluit We merken dat de Coördinatiecommissie Moderne Talen her en der haar visie een beetje genuanceerd heeft. Maar iedereen voelt aan dat dit niet ‘van harte’ is gebeurd en dat de wijzigingen vaag en vaak dubbelzinnig klinken. Het belang van de zgn. kenniselementen wordt wel iets meer onderstreept, maar nog steeds vanuit een enge communicatieve opvatting over methodiek en evaluatie. De onmiddellijke communicatieve opdrachten staan centraal en kennis (grammatica, woordenschat ...) is enkel belangrijk naarmate ze hieraan gekoppeld is. De leerplanvoorzitters leggen o.i. de vele kritiek van leerkrachten en professoren te vlug naast zich neer.

 Deze opstelling anno 2007 verwondert ons ook omdat er toch duidelijk sprake is van een evolutie op het vakgebied en binnen de leerplannen vreemde talen in Engeland, Frankrijk ... In de vorige bijdra-ge merkten we ook al dat de verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen Frans niet abdiceren. In de nieuwe (ontwerp)eindtermen werden ook geen fundamentele wijzigingen aangebracht. Wijzelf en vele anderen hebben ook grote bezwaren tegen het strak opleggen van een methodiek via een Visietekst en erbij aansluitende leerplannen. 

Het VVKSO stelt terecht dat de inspectie geen didactische aanpak mag opleggen om de pedagogische autonomie van de scholen en leerkrachten niet te fnuiken. Maar ook de leerplannen moeten die vrijheid respecteren. 

Bijlagen Bijlage Decoo over waarde (vaardigheids)kennis 

De verwaarlozing en onderschatting van het belang van kenniscomponenten als woordenschat en grammatica in de visietekst van 1997 en de onbepaaldheid van de kenniscomponent in de leerplannen moderne talen had volgens prof. Wilfried Decoo een groot aantal nefaste gevolgen. De nieuwe Visietekst houdt o.i. geen rekening met zijn o.i. pertinente kritieken. 

We citeren uit een bijdrage van prof. Decoo: Evaluatie in het taalonderwijs:de 40/60-regel doorgelicht, in: Romaneske, 2004, p. 25 e.v.

 • De leerkrachten hebben nu meestal geen kijk op wat er nu eigenlijk op elk punt al gekend is en hoe zich dat verhoudt tot genormeerde taalbeheersingsniveaus.

 • Er ontstaan lacunes in fundamentele woordenschat, omdat basiswoorden toevallig nooit voorkomen in de aangeboden teksten of gesprekssituaties. Terwijl veel niet-frequente woorden toevallig wel een keer voorkomen. Dat probleem wordt uiteraard vermeden indien eerst de kenniscomponent werd bepaald op basis van zorgvuldige criteria en dan de teksten en gesprekssituaties zich daarnaar richten. Maar de leerplannen willen het andersom. 

• Slechts een deel van de kennis kan communicatief verpakt worden. In de Visie lezen we volgend voorbeeld van integratie van een grammaticale component in een vaardigheidssituatie: ‘Frans: als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt: de passé composé en de imparfait vormen.’ Voor andere grammaticale topics zien we amper dergelijke evidente communicatieve voorbeelden. Denk aan la formation de l'adverbe en ment, le pluriel irrégulier des substantifs, la place de l'adjectif, les verbes en -IR type finir, enz. Als men dergelijke gevallen toch tracht samen te brengen in gemanipuleerde teksten of situaties, verwerpen sommigen dat meteen als artificieel. Ook oefenmateriaal dat dit soort spraakkunst kunstmatig rond een thema of een situatie groepeert, stoot op afkeuring. Toch moet men dergelijke kennis ook voldoende samenbrengen, scherpstellen en trainen met het oog op automatisering. Als men enkel vanuit documenten en gesprekssituaties mag werken, komen dergelijke grammaticale topics te versnipperd voor om er tijdig en voldoende grondig op in te spelen. Onduidelijkheid en integratie van fouten zijn er dan vaak het gevolg van.

 • De discrepanties tussen leerboeken van verschillende uitgeverijen worden beduidend. Eindtermen en leerplannen zouden nochtans inhoudelijke eenvormigheid van graad tot graad moeten beogen, bv. voor leerlingen die naar een andere school of een andere richting overstappen.

 • Voor de eindtermen of de leerplandoelen is het onmogelijk algemene peilingsinstrumenten te ontwikkelen. Niet alleen kunnen de discrepanties tussen scholen met verschillende leerboeken al zeer groot zijn, maar ook tussen klassen onderling kunnen de leerinhouden uit elkaar liggen, want elke leerkracht kan met vrij gekozen teksten en gespreksituaties werken. Daarenboven bepaalt hijzelf in welke mate hij kenniselementen laat integreren. En dat terwijl Europa een gedefinieerde kenniscomponent wil. Het is dan ook onbegrijpelijk dat de drie leerplannen Frans het gebruik van frequentielijsten expliciet als criterium opzij schuiven, daar waar die lijsten al sinds het midden van de jaren 1980 opnieuw centraal staan in het bepalen van woordenschat met het oog op een ‘systematisch opgebouwde onderwijsleerlijn’.

Boeve pakt vandaag in de krant Het Laatste Nieuws als oorzaak van de niveaudaling uit met de " hypothese van onderzoeker Jan Van Damme dat wij in ons lesgeven te veel focussen op de eindtermen, en te weinig op de uitbreidings- en verdiepingsdoelen in onze leerplannen." 

Het is echter NIET zo dat de leerkrachten zich vooral oriënteerden op de eindtermen - zoals Lieven Boeve beweert. Ze baseerden zich op de leerplannen en de (eenzijdige en nivellerende) leerplanrichtlijnen i.v.m. taalonderwijs b.v.: En op de handboeken gebaseerd op die leerplannen. Nog een geluk dat veel leerkrachten zoveel als mogelijk lippendienst bewezen aan de didactische richtlijnen van de onderwijskoepel. enkel zo kon de niveaudaling nog beperkt worden.

 Boeve verwacht nu alle heil van de nieuwe leerplannen voor het secundair en lager onderwijs. In de onderwijs- en leerplanvisie wordt echter gepleit voor een o.i. nefaste perspectiefwisseling, voor zgn. 'ontwikkelend onderwijs'. Onlangs nog stelde Lieven Boeve dat de school voor de toekomst volgens de koepel in de eerste plaats een LEEFschool moet worden en dat dit ook het vertrekpunt is van de nieuwe leerplannen - ook ZILL in het basisonderwijs. Indien die visie gevolgd zou worden, dan staat ons nog een grotere niveaudaling te wachten. Boeve liep de voorbije jaren steeds hoog op met de nieuwe onderwijsvisie van de koepel zoals die tot uiting kwam in de ZILL-leerplannen basisonderwijs. 

In bijlage laten we de ZILL-leerplanarchitect die visie beschrijven. Dan wordt duidelijk dat regelrecht wordt aangestuurd op radicale ontscholing van het onderwijs. Zo lezen we: " De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren.” ZILL verwijst hierbij naar het model van het ontwikkelend kleuteronderwijs in de richting van het ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers.  

ZILL wil met die perspectiefwisseling  afstand nemen van het model van kennisoverdracht, expliciete instructie e.d. ZILL opteert voor de constructivistische aanpak en beseft blijkbaar niet dat de aanpak in een aantal landen verantwoordelijk gesteld wordt voor de niveaudaling. Ook volgens Schelstraete volgt het secundair onderwijs die perspectiefwissel in de richting van ontwikkelend onderwijs. In een reactie op het eerste VLOR-advies over de eindtermen schreef Schelstraete dat ook de katholiek koepel 'de perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend onderwijs' enthousiast onderschreef.. 

 ZILL-leerplanarchitect Kris De Ruysscher predikt verlossing uit de ellende van het klassiek onderwijs via radicale ontscholing 1 “We startten ZILL met leeg blad” beeldenstormerij & ontscholing 

1.1 Startten met leeg blad & perspectiefwissel 

Bij de opstelling in de jaren 90 van de eindtermen wiskunde en het leerplan lager onderwijs bestudeerde ik bij de start vorige leerplannen en methodes. Ik wou o.a. weten welke sterke kanten uit onze wiskundetraditie we per se moesten conserveren en optimaliseren. En zo leer je ook dat b.v. de tafels van x traditioneel leerstof zijn voor het tweede leerjaar en hoe ze meestal worden aangebracht. Ik vertrok dus geenszins van een leeg blad. “We opteerden er met ZILL voor om met een leeg blad te beginnen”, aldus een zelfingenomen ZILLarchitect en beeldenstormer Kris De Ruysscher in een recent interview in het CLB-blad Caleidoscoop van december 2018, nr. 6. De Ruysscher pakt er uit met zijn ZILL-leerplan- en onderwijsvisie die volgens hem een radicale breuk betekent met het klassieke onderwijs & het onderwijs in andere landen. 

KDR opteert voor radicale ontscholing: ontwikkelingsgericht en ontdekkend leren, geen klassieke leerplannen meer per vak met leerstofpunten en erbij aansluitende methodes per jaargroep, totaliteitsonderwijs waarin in een zelfde les de vermenigvuldiging van getallen geserveerd wordt samen met het bijbelverhaal van de vermenigvuldiging van de broden, onderwijs op maat van elk kind met doorgedreven differentiatie, geen niveaubewaking meer met behulp van het overal gebruikte CLB-leerlingvolgsysteem, geen klassieke interdiocesane toetsen meer … KDR pleit voor verregaande ontscholing, voor het opdoeken van o.i. oerdegelijke en schoolse jaarklasprincipes die al 200 jaar en nog steeds bijna overal worden toegepast.

 1.2 Ontwikkelingsgerichte aanpak, ontdekkend en contextueel leren: voorbijgestreefde visie 

Elders lezen we dat de nieuwe ZILL-visie aansluit bij de nieuwe visie binnen de leerpsychologie. Nieuw? Het is de constructivistische en ontwikkelings-gerichte visie die we al meer dan 30 jaar in Onderwijskrant bestrijden. KDR en Co stellen: “De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren,verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces,con- textueel leren.” “KDR: “Het streefdoel is om leerlingen ‘intrinsiek’ te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een sterk geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen” (ZILL, Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk. In Dialoog,1 (1), 36-42, 2016). ZILL wil naar eigen zeggen de aanpak van het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. TIMSS-2015 wees op de eenzijdigheid van die aanpak: te weinig aandacht voor gericht woordenschat- en taalonderwijs, te weinig aandacht voor voorbereidend lees- en rekenonderwijs. Maar ZILL legt die kritiek naast zich neer. In tegenstelling met ZILL propageerde de OVSGkoepel de voorbije jaren een meer klassieke en evenwichtige visie op effectief leren, met veel aandacht voor de expliciete directe instructie. Het GO! volgt eerder de ZILL-visie en stelt b.v. dat lesgeven voorbijgestreefd is. De keuze voor ontwikkelingsgericht, kindvolgend, ontdekkend en contextueel rekenen, betekent dus ook dat het huidige wiskundeonderwijs plots niet meer deugt. Zo lezen we in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ dat het momenteel ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting uit moeten. Precies ons wiskundeonderwijs en het leerplan wiskunde-1998 werden door de praktijkmensen en de inspectie hoog ingeschat. En voor TIMSS-2016 behaalden onze 10-jarigen nog de Europese topscore. Het zelfontdekkend en contextueel leren dat ZILL als nieuwe visie voorstelt is geenszins nieuw. Het gaat om een leerpsychologische visie die al zo’n 30 jaar geleden in het constructivistisch onderwijs voor vakken als taal, wiskunde, fysica ... opdook. Het is een aanpak die al door de Guimardstraat-koepel voor het vak Nederlands gepropageerd wordt vanaf de jaren 1980, en die de uitholling van ons taalonderwijs in de hand werkte. Vanaf de jaren 80 deed het constructivisme zijn intrede in het zgn. realistisch wiskunde-onderwijs van het Freudenthal Instituut. Het drong ook door in het Vlaams leerplan wiskunde 1ste graad s.o. van 1997: “Het denken over het leren van wiskunde is geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen.” Is het toeval dat de Vlaamse leerlingen niet goed presteerden voor de eindtermentoetsen van de eerste graad s.o.? We bestrijden al 30 jaar het constructivisme & ontdekkend leren als leertheorie en de toepassingen voor het onderwijs wiskunde, talen, wereldoriëntatie, fysica ... We pleitten de voorbije 50 jaar ook steeds voor het behoud van voldoende expliciete en directe instructie - en voor de leerkracht als meester i.p.v. coach. Over de uitholling van het taalonderwijs waarvoor de onderwijskoepel mede verantwoordelijk is, wordt in de ZILL-publicaties met geen woord gerept. Met de vele kritiek op dit leerplan en op de methodische richtlijnen van de koepel, houdt ZILL geenszins rekening. Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut en taaladviseur Bart Masquillier pleitten een aantal jaren geleden zelfs voor poststandaardtaalonderwijs. 2 Vaarwel klassieke leerplannen en ‘schoolse onderwijs’-principes: ontscholing ZILL-architect KDR: “We opteerden ervoor om met een leeg blad te beginnen. ‘Bricoleren’ aan nieuwe leerplannen per leergebied, daar waren we niet voor te vinden. Vroeger werden de verschillende leergebieden gebruikt als ordening van de doelen. Je had per leergebied een leerplan. We verlieten de idee dat leerstof er is voor een specifiek leerjaar. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is.” ZILL formuleerde dan ook veel kritiek op het jaarklassensysteem. 

KDR & ZILL opteren dus voor radicale ontscholing waarbij afstand gedaan wordt van de typisch schoolse architectuur en van de jaarklasprincipes in het bijzonder. Straks zal blijken dat dit verstrekkende gevolgen heeft. Er zijn volgens KDR ook geen leergebieden/vakken meer; maar dit is wel een staaltje van blufpoker. In het vervolg van het interview heeft KDR het zelf voortdurend nog over leergebieden. En ZILL biedt nog steeds de meeste leerplannen per leergebied/ vak aan, ook al krijgen ze een nieuw etiket opgeplakt.

 In plaats van de naam ‘wiskunde’ plakt ZILL er de term ‘ontwikkeling van het wiskundig denken’ op. Dit is evenwel een etiket dat geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt. Die term wekt tevens de indruk dat voortaan wiskundige basiskennis en wiskunde als culturele vakdiscipline minder belangrijk zijn. Ik merk overigens dat de leerstofpunten voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik medeopsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer verbonden aan leerjaren. Enkele leerstofpunten zoals de oppervlakte van de cirkel zijn wel verdwenen; en voor de belangrijke ‘regel van 3’ is uiteraard ook geen plaats. In het CLB-interview blijkt dat de CLB-mensen zich grote zorgen maken over de toekomst van het leerlingvolgsysteem van de VCLB dat nog maar pas herwerkt werd. Niveaubewaking in het onderwijs is belangrijk. Hiervoor wordt in Vlaanderen bijna overal ook gewerkt met het leerlingvolgsysteem van de VCLB dat b.v. toelaat om het niveau voor rekenen, spelling … in de verschillende leerjaren te meten en te bewaken. Maar aangezien ZILL niet meer werkt met leerinhouden per leerjaar is dit leerlingvolgsysteem in principe niet meer bruikbaar. 

De ZILL-kopstukken spelen cavalier seul, een gevaarlijk spel. Volgens KDR wordt er ook komaf gemaakt van de klassieke interdiocesane peilingsproeven (zie punt 8). 3 “Zin in leren” = intrinsieke motivatie, verleuken, momentaan welbevinden De uitdrukking ‘Zin in leren’ slaat volgens KDR op het feit dat de ZILL-kopstukken vinden dat het in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij en bevorderen van de intrinsieke motivatie en het leuk zijn. Het klassieke onderwijs met de klemtoon op het wekken van belangstelling zou dus volgens de beeldenstormers de ‘zin in leren’ al te weinig bevorderen. 

KDR: “Zin of goesting slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: “Je leerling moet plezier beleven aan leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over goesting in wiskunde, in muzische ontwikkeling Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema mediawijsheid zie je als eerste doel staan ‘plezier beleven in het omgaan met media’.” KDR beseft blijkbaar wel dat de meeste praktijkmensen het niet eens zijn met de ZILL-visie en geeft toe: “Ik voel wat geremdheid bij leraren om ‘plezier’ als doelstelling van onderwijs te formuleren. Leraren zien het eerder als een resultante.” 

De meeste praktijkmensen vinden inderdaad dat interesse krijgen voor de leerinhoud & verdiend welbevinden eerder een resultante zijn van het leerproces dan een voorwaarde vooraf. In het onderwijs komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden. Het ontstaan van intrinsieke belangstelling voor een leerinhoud en ermee verbonden welbevinden is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat om verdiend welbevinden, om arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen meestal ook wel dat wat de school, de leerplannen, de methodes … hen aanbieden belangrijk is, zonder dat een leerkracht telkens moet uitleggen waarom iets zinvol of belangrijk is. 

KDR: “Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZILL niet langer met leerjaren. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het ‘tweede leerjaar’, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot ontwikkelende leerling als voor de traag ontwikkelende of anders ontwikkelende leerling. Een kind voor wie het parcours hobbelig is moet de garantie krijgen dat het maximaal ondersteund wordt. Van elke leerling verwacht je dat hij verder ontwikkelt.” "Leraren krijgen dus informatie over de ontwikkeling van leerlingen op basis van ontwikkelleeftijden. Een kind van zes jaar kan voor bepaalde dingen op een hogere leeftijd of net lagere ontwikkelleeftijd functioneren. De leerlijnen in ZILL helpen om dat in te schatten." (Commentaar: precies alsof een klassiek leerplan geen leerlijn bevat.) 

ZILL-medewerker Jan Coppieters vult aan: "De ene leerling zal vliegen en de andere zal het wat trager doen. Het zou prachtig zijn dat elke leraar erin slaagt om elke leerling minstens een jaar verder te krijgen in zijn te verwachten ontwikkeling." Elders lezen we dat de tafels van x al in het eerste leerjaar aangeboden kunnen worden voor vlugge leerlingen en pas in het derde leerjaar voor trage leerlingen. De ZILL-kopstukken beseffen blijkbaar ook niet dat het met de nieuwe leerplanvisie voor een leerkracht van bijvoorbeeld het vierde leerjaar enorm moeilijk zal zijn om in te schatten wat het beginniveau van elke leerling is. En hoe hoger het leerjaar hoe meer die beginsituatie van de leerlingen zal verschillen. Hij kan ook niet langer werken met leerboeken die in principe afgestemd zijn op een bepaald leerjaar. En wat doen we met leerlingen die al veel vroeger de volledige leerstoflijnen doorlopen hebben dan de meeste anderen? Een jaar vroeger naar het s.o. sturen? En laten we dan nog alle leerlingen in het zesde leerjaar deelnemen aan centrale proeven? We kennen weinig of geen landen waar men werkt met dergelijke leerplannen. 

 KDR: “We moeten de idee verlaten dat er leerstof is voor een specifiek leerjaar. Dus: vertragen of versnellen, beslissen dat er delen van de leerstof wegvallen …" KDR pretendeert dat een leerkracht in een klas met 20 leerlingen onderwijs kan aanbieden op maat van elk kind. De tafels van vermenigvuldiging b.v. Ook hier blijkt dat KDR vervreemd is van de klaspraktijk. In een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad werd vorig jaar nog terecht gesteld dat zo’n onderwijs op maat niet echt uitvoerbaar is en tot een sterke niveaudaling leidt en nog het meest nefast is voor zwakkere leerlingen. Dan volgt tussendoor een uitval tegen het zittenblijven, een volgens KDV "niet voor de hand liggend onderwijsarrangement, want met heel wat gevolgen voor de leerling en voor de leerkracht. Uit ervaring weten we dat dergelijke beslissingen dikwijls genomen worden op basis van geletterdheids- en vaardigheidsdoelen voor in taal en rekenen. Maar er is vanzelfsprekend veel meer in overweging te nemen."

Terechte opwerping CLB-interviewers: “ZILL gat dus uit van maatwerk, van differentiëren. Hoe ver gaat dat? En wordt het nu bijvoorbeeld ook niet moeilijker om een grens te trekken tussen gemeenschappelijk curriculum (GC) en individueel aangepast curriculum (IAC)? ZILL-medewerker Jan Coppieters: “Diversiteit in klas is een gegeven. Je kan je afvragen in welke situatie je verzeilt als je het ontwikkeltempo van (de specifieke) kinderen niet volgt. Als je een les geeft en er zijn kinderen in je klas die geen boodschap meer hebben aan je verhaal omdat ze een andere ontwikkelingsleeftijd hebben voor dat stuk, hoeveel zin heeft dat?” 

Opwerping CLB: "Maatwerk vraagt dan wel wat van leraren. Kunnen zij dat waarmaken in klas?”

Antwoord: leraren moeten maar passende differentiatie- ‘arrangementen‘ gebruiken en dan is er geen probleem. Let ook op de modieuze toverterm ‘arrangementen’. Coppieters vervolgt: "Diversiteit is een realiteit. We verwachten van onze tandarts dat hij zich bedient van recente wetenschappelijke inzichten. Mogen we dat ook niet van leraren verwachten? Onze kennis over de effectiviteit van onderwijsarrangementen is gegroeid. Mogen we leraren niet aanspreken op de effectiviteit van hun aanpak? Als we van de leraren verwachten dat ze eigenaar worden van het leerplan, wat betekent dat dan voor hun professionele ontwikkeling. Dat daagt leraren ook uit om onderwijsarrangementen die ze goed in de vingers hebben, telkens te evalueren in functie van de specifieke leerling(en) waarmee ze vandaag werken.“ KDR voegt er aan toe: “De aandacht voor een individuele leerling hoeft ook niet ten koste te gaan van de groep. Je hebt in ieder geval een leraar nodig die over voldoende klasmanagement beschikt om alles in goede banen te leiden. Om als leraar in staat te zijn tot het ontwerpen van onderwijsarrangementen die de ontwikkeling van elke leerling ten goede komen, kunnen leraren te rade gaan bij elkaar, kunnen ze experimenteren en zo ervaren wat werkt en niet werkt. KDR: “Om de klasgroep in al zijn diversiteit te bedienen zijn de nodige middelen nodig. Ontbreken die, dan worden leraren ongelukkig. In een aantal gevallen beschikken leraren ook niet over de effectieve instrumenten en procedures. Leraren zien soms niet hoe er gehinderd worden door bepaalde methodische dingen (KDR bedoelt o.a. dat ze gehinderd worden door het gebruik van een klassieke methode). Leraren die er alleen voor staan, voelen zich ook vaak eenzaam.

 Nochtans is de oplossing daarvoor heel eenvoudig: samenwerken met andere leerkrachten, teamkracht benutten.” KDR: “Op elk arrangement kan slijtage komen. Dat alleen al is een reden om te zeggen; ‘Je moet regelmatig een keer je akker verleggen. Durf te experimenteren met andere arrangementen.” KDR: “Een leraar mag werken via leergebieden of in projecten, met jaarklassen of gemengde groepen, met homogene of heterogene groepen. Hij kan kinderen in grote groepen of individueel benaderen . Dat kan met ZILL allemaal. Zolang onze leraren zich maar blijven afvragen: ‘Is dit werkelijk het beste arrangement?” (In publicaties van 2015-16 bekritiseerde ZILL nog vurig het jaarklassensysteem.) 

KDR: “Je zou zelfs heel ver kunnen gaan. Ik speel zelf wel eens met de idee van onthaalleraren, die net als een onthaalmoeder een beperkt aantal kinderen onthaalt, los van de klassieke schoolcontext. Kinderen die het heel moeilijk hebben in een schoolse context, zouden in zo’n ‘buitenpost’ weleens kunnen floreren, en zo ook op een galante wijze het leerplan realiseren. Kijk, een kind mag gerust in het vijfde leerjaar A bij juf Hilde zitten. De vraag is echter: zit het in die klas opgesloten of ontmoet het desondanks ook andere leraren, andere leerlingen? Die ontmoetingen zouden zijn ontwikkeling alvast heel erg ten goede kunnen komen. Overstijgt het kind die groep nooit, dan moet hij of zij het stellen met die ene leraar met haar krachten, maar ook met haar zwaktes. Leraren geven zelf ook aan dat ze niet in alles even goed kunnen zijn.” 5 Geen gebruik klassieke methodes meer KDR: “Met ZILL dagen we dus ook de methodeontwikkelaars en lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe: als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar beheersen. In de methodes zit dan materiaal voor het getalbereik van 20 tot 100. Zo’n aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets trager of sneller leren. “ Wie het lager onderwijs met zijn vele vakken een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met de leerstof per leerjaar heel belangrijk is. In sterk presterende Aziatische PISA-landen wordt door de overheid heel veel aandacht besteed aan de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er zelfs vaak prioriteit nummer 1. In Engeland werd het de voorbije jaren ook een beleidsprioriteit.

 ZILL beschouwt klassieke methodes per leerjaar echter als een hinderpaal. Zelf poneren we al lange tijd dat Vlaanderen meer moet investeren in het opstellen van degelijke methodes. Het niet langer gebruiken van methodes zou tot een grote niveaudaling leiden, en tot een enorme uitbreiding van de werklast. 

 KDR stelt verder dat in ZILL de leerinhouden van de verschillende leergebieden met elkaar verbonden worden – volgens hem is ook dit een revolutionaire ingreep. Hij illustreert dit als volgt: “Leerlijnen kunnen doorheen meerdere ontwikkelvelden en ontwikkelthema’s lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling van inzicht in de ruimte neemt aanvang in ‘motorische en zintuigeijke ontwikkeling’ en ‘koopt vervolgens verder in ‘ontwikkeling en oriëntatie in de wereld’ tot bij ‘ontwikkeling van wiskundig denken”. Dit lijkt ons vrije associatie & bricolage: het gaat hier om ruimtes die niets met elkaar te maken hebben, om vrije associatie. Wat heeft een loopoefening, kennis van de verschil-lende werelddelen en de berekening van de inhoud van een kubus met elkaar te maken? ZILL opteert voor een soort totaliteitsonderwijs waarin via vrije associatie zaken uit verschillende vakgebieden die niets met elkaar te maken hebben gekunsteld verbonden worden. 

ZILL poneert: “Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook ‘ALLE’ andere leergebieden en leerdoelen bij betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden samen in één les aan te pakken.” Men kan dan in de les wiskundig vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de vermenigvuldiging van de broden, enz. Zo’n totaliteitsonderwijs reikt nog verder dan het werken met zgn. belangstellingscentra die in het leerplan-1936 en door Decroly gepropageerd werd, maar weinig of geen bijval kende bij de leerkrachten. De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt regelrecht tot oppervlakkigheid en nietbeklijven van de leerinhoud. Engeland, Frankrijk & Nederland werken bijna uitsluitend vanuit vakdisciplines en met ermee verbonden methodes per leerjaar. Zelfs voor wereldoriëntatie werkt men er minder eenzijdig met thema’s, maar weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis,geschiedenis en aardrijkskunde. We drongen er op aan dat dit in de nieuwe leerplannen weer het geval zou zijn voor de hogere leerjaren. Tevergeefs

In een andere recente bijdrage pakt ZILL uit met volgende illustratie van totaliteitsonderwijs “Tijdens de pyjamafuif speelt Thomas van de vijfde klas dj voor de dansende leerlingen. Hij heeft zelf een eenvoudige installatie waarmee hij digitaal aan de slag kan. Er is veel interesse van de medeleerlingen. Ze staan meer rond hem dan op de dansvloer. Op maandag wordt er nog uitvoerig over de pyjamafuif én dj Thomas gesproken in de kring. Het gaat over muziekstijlen, afspeelapparatuur en ook nog een beetje over dansen. Omdat er veel interesse is, maar ook veel input van de leerlingen komt, wordt er besloten om er een week rond te werken. Er wordt ook tijd gemaakt om die week voor te bereiden. Iedereen doet een inbreng. Naarmate de leerlingen brainstormen, ziet meester Bert mogelijkheden om te werken aan de socio-emotionele ontwikkeling (SErv2), innerlijk kompas (IVvk1), bewegingscultuur (OWbc1), mediageletterdheid (MEge1), muzische grondhouding (MUgr5), muzische geletterdheid (MUge5), muzische vaardigheden (Muva2) en ondernemingszin (IVoz1). Zo zullen enkele leerlingen in groepjes een aantal sessies van ongeveer dertig minuten organiseren vanuit hun eigen interessegebied rond muziek. Thomas als dj, Marthe zal hiphop leren dansen, Abdil laat de leerlingen kennismaken met Turkse muziek en dans (geleerd op een trouwfeest vorige vakantie), Maud volgt al drie jaar samenzang en wil met kleine groepjes enkele speelse liedjes zingen, bij meester Bert maken de leerlingen kennis met een online muziekprogramma om eenvoudige liedjes te verrijken. Het BC ‘After the party’ is geboren. In de aanloop naar de uitvoering van het BC zit meester Bert enkele keren samen met Thomas, Marthe, Abdil en Maud om hen te ondersteunen bij de voorbereiding. Na de eerste sessies wordt er geëvalueerd met de ‘sessieleiders’. De mama van Isra, die producer is bij de VRT, komt op het einde van de week een uurtje spreken over haar werk in de studio. Jammer dat een bezoek zelf er niet in zit. Maar de hele klas neemt wel een liedje op, dat ze geleerd hebben van Maud, onder leiding van Isra’s mama.Hoge kijk-en luisterscore op de klasblog”. (Illustratie uit ZILL-bijdrage Thematisch werken in de basisschool: het belangstellingscentrum (BC) als onderwijsarrangement).

 7 Geen gefaseerde invoering leerplan leerjaar per leerjaar & verschillend per school 

Een leerplan lager onderwijs voor 6 leerjaren werd altijd en wordt ook in het buitenland steeds leerjaar na leerjaar ingevoerd - gespreid over 6 jaar. Dit is ook absoluut nodig om continuïteit en een aansluitend leerparcours te verzekeren. ZILL stapt daar van af en voert het leerplan ineens in. Dat gebeurt in geen enkel land. KDR geeft wel toe dat niet alle leerkrachten gelukkig zijn met de komst van ZILL, maar er zijn er volgens hem "maar een paar (???), gelukkig niet te veel, die aangeven niet gediend te zijn met de komst van ZILL." Het probleem met ZILL betreft volgens KDR niet de inhoud van het leerplan. "De uitdaging van ZILL is en blijft de implementatie. Daarvoor is er nood aan professionalisering en overleg. Dat vraagt 'extra' tijd, terwijl leraren zien dat die tijd heel erg beperkt is gezien de drukke dagtaak. " Op 1 september 2018 startte, zo schatten we, ongeveer een derde van de katholieke basisscholen. Scholen die instappen op 1 september 2019 of 1 september 2020 zijn nu al bezig met de implementatie, maar willen daar tijd voor. Sommige scholen hebben ook nog andere veranderingen op het programma." Dit betekent dus ook dat leerlingen die van school veranderen er de komende jaren kunnen geconfronteerd worden met een ander leerplan, met leerinhouden die niet aansluiten bij wat ze in hun vorige school genoten hebben. 8 Klassieke instrumenten niveaubewaking als LVS van VCLB niet langer bruikbaar In Onderwijskrant nr. 187 (november 2018) schreven we al dat door de introductie van de nieuwe ZILL-leerplannen & ZILL-onderwijsvisie het alom gebruikte leerlingvolgsysteem van het VCLB in het gedrang komt. 

We schreven o.a.: “ZILL opteert voor doorgedreven gepersonaliseerd/gedifferentieerd onderwijs. In het leerplan wiskunde 1998 plaatsten we b.v. het aanleren van de tafels van vermenigvuldiging in het tweede leerjaar. ZILL verbindt er nu geen specifiek leerjaar meer aan vanuit de stelling dat de leerkracht zich moet aanpassen aan de uiteenlopende ontwikkeling van de leerlingen. Zo lezen we dat de tafels van x leerstof konden zijn voor de rappe leerlingen van het eerste leerjaar, voor de middenmoters van het tweede leerjaar en voor de zwakkere leerlingen in het derde leerjaar. Het LVS-vclb is gebonden aan leerjaren, b.v. spellingtoets in het 2de leerjaar. De afname ervan door scholen die de ZILL-visie toepassen heeft dan nog weinig zin. In onze Vlaamse lagere scholen is het lvs -vclb een groot succes. Er zijn weinig basisscholen die geen gebruik maken van dit LVS. Onlangs nog verscheen er een nieuwe versie van LVS; maar het ziet er naar volgens de ZILL-visie is LVS niet langer bruikbaar. Ook de afname in het vierde leerjaar en in het zesde leerjaar van de klassieke interdiocesane examens wordt dan ook veel minder zinvol. 

In het zopas verschenen VCLBtijdschrift Caleidoscoop wordt onze analyse bevestigd. Leerlingvolgsysteem verbonden aan leerjaren is niet langer meer bruikbaar Caleidoscoop: “Ons leerlingvolgsysteem LVS dat we nog maar pas vernieuwden is niet gebaseerd op het nieuwe ZILL-leerplan” (dat geen leerstof per leerjaar meer aanduidt). Is ons LVS dan nu niet langer meer bruikbaar. KDR: “Het huidige LVS-VCLB is niet ontworpen op basis van ZILL. Het gebruikt een andere taal.” We snappen wel dat we met ZILL iets in de lucht hebben gehangen dat op alles impact heeft. Zeker in deze overgangsperiode tussen oud en nieuw is het zeker ook voor CLB-medewerkers niet eenvoudig. Het zou fijn zijn te zien dat leraar en CLBmedewerker samen onderzoeken hoe ze daar in het ZILL-tijdperk verder willen mee omgaan. Ik ben benieuwd wanneer andere huizen die ook kindvolgsystemen maken, de ZILL-ordening gaan gebruiken. We willen dat een CLB-medewerker samen met de leraar in het leerplan kan aanduiden waar ze met een bepaald kind zitten, wat inspireert om de volgende stap aan te bieden. Zo spreken CLB en schoolteam eenzelfde taal. 

 Jan Coppieters: “Een label kan wel zorgen voor lagere verwachtingen bij de leraar, voor de miskenning van het feit dat leerlingen in volle ontwikkeling zijn, selffulfilling prophecies en childblaming, waarbij de leerling de schuld krijgt van het falen. Als je een medische diagnose krijgt, verwacht je ook dat de artsen onmiddellijk een behandeling opstarten. Onderzoek toont aan dat het niet geven van een label over het algemeen een sterk positief effect heeft op de leerwinst van een leerling.“ Klassieke interdiocesane proeven niet meer in overstemming met ZILL-visie; nu: evaluatiebox KDR: De interdiocesane proeven (IDP) gaan veranderen. Dat hebben alle betrokkenen van in het begin geweten. Als je anders gaat kijken naar ontwikkeling van leerlingen en geen leergebieden meer hebt, dan is het ook gek dat je spreekt van IDP Nederlands’ of ‘IDP Wiskunde’. Er zal voor scholen wel steeds duidelijk gemaakt worden welke doelen geëvalueerd worden. We hebben dus verzamel- en ontwikkelwerk voor de boeg. Als ZILL zegt dat een kind bijvoorbeeld de eigenheid van de muzische domeinen zou moeten herkennen, dan moet je ook durven nagaan hoeveel leerlingen na negen jaar muzische vorming opera kunnen verbinden met drama of muziek of (liefst) met beide. Dat is een typische geletterdheidsdoelstelling die betrekking heeft op repertoire-ontwikkeling. Het kan zinvol blijven om aan scholen de feedback te geven in welke mate ze dat bij hun leerlingen bereiken. (Commentaar: komen er nu ook IDP’s voor al de 10 leerdomeinen i.p.v. voor wiskun- de en Nederlands? Of gaat het hier enkel om blufpoker uit de koker van KDR?). Jullie vraag is uiteraard: ‘Wanneer mogen we iets verwachten?’ Zo snel mogelijk. We zijn in ieder geval volop bezig met de ontwikkeling van de evaluatiebox en het verzamelen en samenstellen van goede evaluatie-instrument om ‘zillig’ te kunnen evalueren. We doen dat stap voor stap.” We zullen in het kader van de decretale verplichting proeven aanbieden per leergebied voor het einde van het basisonderwijs. We willen dit voor zoveel mogelijk leergebieden, zodat scholen kunnen kiezen. (Commentaar: in het zelfde interview beweert KDR dat er geen leergebieden meer zijn: “Vroeger had je leerplannen per leergebied Nu is het een groot leerplan voor de basisschool en de vakken zijn weg.” )

 KDR: “De afname van gevalideerde toetsen is geen doel op zich. De resultaten van de toetsafname geven resultaten op schoolniveau over de mate waarin de leerlingen de doelen bereiken. Het is de bedoeling dat een school met de resultaten aan de slag gaat in het kader van haar interne kwaliteitsontwikkeling. We zitten daar wel met een spanningsveld. De IDP’s hebben altijd de bedoeling gehad om de kwaliteit van het onderwijs te meten via een beperkte selectie van een aantal meetbare doelen, maar ze zijn in de praktijk vaak verkeerdelijk gebruikt om uitspraken over individuele leerlingen te doen. In sommige scholen kregen ze zelfs de status van een soort oriënterende proef voor de overgang naar het secundair onderwijs.” “We ruilen dus de bekende interdiocesane proeven voor een evaluatiebox. Commentaar De IDP’s werden o.i. terecht als aanvullende informatie voor het advies gebruikt - net als de CITOtoetsen in Nederland. Aangezien ZILL stelt dat de leerstofpunten niet meer gebonden zijn aan jaargroepen, zullen zwakkere leerlingen leerstof die in het verleden gegeven werd in het vierde, resp. zesde leerjaar, niet meer aangeboden krijgen. Klassieke interdiocesane toetsen in 4de en 6de leerjaar hebben dan ook maar weinig zin meer. 

KDR:De naam ZILL is volgens KDR 'een schot in de roos'. 

KDR: "Net toen we met het leerplan bezig waren, wandelde ik in Wales voorbij een klein schooltje. Daar hing in een 'emaillen' bord met daarop: 'Love to learn, love to live'. Het inspireerde ons voor de naam van ons leerplan. 'Zin in leren! Zin in leven! 'Tegelijk maakt het iets duidelijk waaraan, we ook vanuit onze levensbeschouwing aandacht besteden: leren en leven zijn met elkaar verbonden. Nieuwlichters pakken al meer dan 100 jaar uit met wervende etiketten om hun product als totaal nieuw voor te stellen en aan te prijzen. Maar het klinkt verdacht als men met zo'n emaillen uithangbord een leerplan aan de man/vrouw moet brengen en het verband tussen leren en leven ook nog als iets nieuws en typisch katholiek claimt.  Noot: wij dachten dat de term 'zin in leren' gebaseerd was op de titel en de inhoud van een bij  van de Nederlandse prof. waarin het ontplooiingsmodel wordt gepropageerd.   

Met de bijdrage 'Een sterk taalvak volstaat niet' in de krant De Standaard van 27 augustus probeert prof. Kris Vanden Branden de kritiek op de nefaste invloed op het taalonderwijs van Van den Branden op een verkapte manier te weerleggen. Dirk  Van Damme  betreurde vooral dat Van den Branden en zijn taalcentrum ons sterk taalonderwijs uithol(d)en en dat precies de uithollers   het rapport over de problemen met  begrijpend lezen mochten opstellen en hierbij de handen in onschuld wasten. 

Het gaat in de bijdrage van Van den Branden dus om een verkapte weerlegging van de kritiek van prof. Dirk Van Damme op de taalvisie op de nefaste taalvisie van prof. Kris Van den Branden eergisteren in DS. Een weerlegging van de hand van Kris den Branden die samen met zijn Leuvens taalcentrum grotendeels verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs, voor het opdringen van eenzijdig. vaardigheidsgericht en zelfontdekkend taalonderwijs. 

Van den Branden en Co bestempelden de voorbije decennia het klassiek (taal)onderwijs als totaal voorbijgestreefd en opteerden voor een copernicaanse hervorming. Zij uitten zich als een fervent tegenstander van systematisch onderwijs voor woordenschat, spelling, grammatica, schrijven .... e.d. Van den Branden  relativeerde ook in sterke mate het belang van AN en stelde tevens dat intensief NT2-taalonderwijs vanaf de kleuterschool volstrekt overbodig en zelfs nefast was. 

Het Leuvens taalcentrum ontving de voorbije 30 jaar fabuleuze geldsommen om het taalonderwijs - en NT2 in het bijzonder - te ondersteunen. Als Steunpunt NT2 in de periode 1991-2010 alleen al 25 miljoen BFR per jaar. 

Ook Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek basisonderwijs, betreurde in 2007 ten zeerste dat "het Leuvens Taalsteunpunt opteerde “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwer-vingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend zijn eigen taal analyseren." 

Saveyn: "Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. … Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch taalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.” (Nova et Vetera, september 2007). 

Van den Branden en Co hebben steeds radicaal afstand genomen van het klassieke taalonderwijs en gesteld dat kennisgericht taalonderwijs volledig voorbijgestreefd was . Ze pakten uit met eenzijdig en zelfontdekkend' taalvaardigheids'onderwijs. Het is geen toeval dat een VLOR-rapport-2005 opgesteld door Van den Branden luistert naar de naam ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter!" Van den Branden en zijn taalcentrum poneerden b.v. dat het klassieke taalonderwijs totaal voorbijgestreefd is en enkel leidt tot 'passief kennisgericht onderwijs dat begrip afremt' . Ze opteerden voor eenzijdig vaardigheidsgericht taalonderwijs gecombineerd met zelfontdekkend leren (zie Acco-handboek ‘Taal verwerven op school -2004. p. 314). 

We lezen verder in het handboek: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is volgens het Leuvens Taalcentrum de ‘taakgerichte’ aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” 

Nergens pleit(t)en Van den Branden en Co voor vernieuwing in continuïteit en voor een veelzijdige benadering van het complexe taaldomein. Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum pleiten voor een copernicaanse revolutie en zagen enkel heil in hun Leuvensen communicatieve, constructivistische, whole-language en taakgerichte aanpak en voor het leren ‘al doende’Van den Branden stelde in een eigen studie vast dat de leerkrachten van het lager en secundair onderwijs zijn taalvisie niet genegen waren, maar vond dat de leerkrachten het verkeerd voor hadden. 

Kris Van den Branden en zijn hun Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve taalmethode opgesteld. Hun ‘Toren van Babbel’ werd een grote flop. 

Van den Branden’s relativistische en eenzijdige taalvisie vinden we ook terug in het door prof. Van den Branden opgesteld VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’. Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen het taalonderwijs laten opmaken en vooral ook bijsturen. Van den Branden pleit er voor eenzijdig vaardigheidsonderwijs en voor de eenzijdige taakgerichte & zelfontdekkende aanpak. “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is volgens het Leuvens Taalcentrum de ‘taakgerichte’ aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem opgelost. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” 

In dit rapport beweert Van den Branden eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheids-onderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, b.v. de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.”

 In Van den Brandens taakgerichte aanpak is er geen aandacht voor systematisch taalonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal. Als verlossend alternatief pleit(t)en Van den Branden en co dus voor eenzijdig vaardigheidsgericht taalonderwijs en voor de constructivistische aanpak, voor een kennisloos vaardigheidsvak: 'actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes' door de leerling zelf. Ze pleit(ten) voor zelfontdekkend leren, voor het “leren al doende' aansluitend bij de behoeften van de leerlingen en waarbij 'de leidersrol van de leerkracht verandert in een begeleidersrol”.

De uitvluchten van Lieven Boeve over niveaudaling, hervorming eerste graad s.o., M-decreet, lerarentekort 

Reactie op interview met Leiven Boeve in de krant ‘De Morgen’ 27 augustus: Topman Katholiek Onderwijs: ‘Kwaliteit? Fiks eerst dat lerarentekort’ 

Uitvluchten over niveaudaling 

Boeve: “Ik was natuurlijk niet blij met de uitkomst van Jan Van Damme (KU Leuven) zijn onderzoek, namelijk dat het katholiek onderwijs een stukje is achteruitgegaan. Maar ik was wel blij met zijn verklaring: dat komt omdat onze scholen zich te veel op de eindtermen hebben gericht. Dat bevestigt mijn punt net.” 

Commentaar: 

De scholen en leerkrachten hebben zich bijna uitsluitend gericht op de leerplannen en  op publicaties van de koepel 

over de nieuwe vaardigheidsgerichte en communicatieve aanpak voor het taalonderwijs – met de ermee verbonden 60-40-regel die ook stelde dat kennis enkel geëvalueerd mocht worden in de context van vaardigheidsopdrachten. 

De leerplanvoorzitter wiskunde eerste graad s.o. hield ook pleidooien voor radicaal ander wiskundeonderwijs: constructivistische en contextueel à la Freudenthal Instituut.

 In het leerplan economie staat letterlijk dat leraren vooral leerprocessen moeten begeleiden in plaats van kennis overdragen. De leerkrachten  kregen in inspectierapporten ook steeds de kritiek dat ze te veel aandacht besteedden aan kennis en te weinig competentiegericht werkten. 

De kopstukken van de koepels van het katholiek onderwijs en van het GO! hebben overigens tot nog toe steeds en met klem ontkend dat er sprake was van een niveaudaling. 

In september 2007 publiceerde Boeve’s koepel zelfs een dik nummer van ‘Nova et Cetera’ om de O-ZON-campagne van Onderwijskrant tegen de niveaudaling en ontscholingsdruk te bestrijden. 

Boeve begint nu te schipperen en verzwijgt dat b.v. de visie van de koepel op de taalvakken en de leerplannen taal voor een groot deel verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs, enz.  Boeve  stelt ook dat de school in de toekomst in de eerste plaats een leefschool moet worden. 

 Hervorming eerste graad s.o. : nervositeit, chaos, niveaudaling e.d. 

DS: Het gemoderniseerd secundair begint volgende week. U heeft meteen de kans om in te grijpen. “Iedereen is druk bezig. Maar het is zeer, zeer vlug gegaan. De uitrol van het gemoderniseerd secundair onderwijs zet veel druk op onze eerste graad. We hebben zelf bewust een evaluatiemoment ingebouwd. Begin februari organiseren we een lerarentop, ‘de 1010 in 2020’. We brengen 1.010 leraren uit de eerste graad samen om de nieuwe leerplannen grondig te evalueren. Op onze vraag voorziet de inspectie ook een ingroeiperiode van twee jaar voor onze scholen. Zo krijgen ze de kans om de mogelijkheden van de leerplannen volop te benutten.” “We moeten erover waken dat de uitrol van ons nieuw leerplan, waarin de eindtermen worden vertaald, nooit een last wordt. Flauw gaan we daar niet over doen. Zo’n nieuw leerplan zal bij de introductie altijd druk zetten op de leerkrachten. Maar een goede implementatie vermindert de planlast en creëert ruimte voor samenwerking.” 

Commentaar: De hervorming van de eerste graad waarvoor de koepel zo sterk ijverde leidt tot veel onzekerheid, extra werkdruk en chaos. Boeve geeft nu toe dat de hervorming ‘veel druk zet op de eerste graad’ , maar blijft hier op de vlakte over de oorzaken. De hervorming zal ook leiden tot een extra niveauverlaging: een lesuur minder voor Nederlands, minder rendement voor de keuzevakken in eerste en tweede jaar … 

Boeve en co waren aanvankelijk heel enthousiast over de nieuwe eindtermen - ook over de vele nieuwe vakoverschrijdende over burgerschap, financiële geletterdheid e.d. , maar straks zal hij geneigd zijn de problemen in de eerste graad toe te schrijven aan de nieuwe eindtermen. Hij was ook overenthousiast over de nieuwe ‘open’ leerplannen, maar wil die nu al begin februari evalueren. Die ‘open’ leerplannen zullen vooral veel planlast bezorgen. 

M(iserie)-decreet 

Vooraf

 

De onderwijskoepel heeft het M-decreet enthousiast onderschreven. In pleidooien van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs pleitte men sinds 1996 zelfs voor nog meer radicale inclusie. Mieke Van Hecke suste destijds de leerkrachten met de valse belofte dat enkel leerlingen die het gewone curriculum konden volgen in aanmerking zouden komen voor inclusie. De voorbije 2 jaar pleitten Boeve en co indirect voor het opdoeken van afzonderlijke b.o.-scholen volgens het decreet van 1973. 

Boeve en Co hebben de voorbije jaren ook met geen woord gerept over de uitholling van het b.o. en de vele noodkreten van de directies en leerkrachten b.o. DS: “Vaak klinkt het dat het M-decreet, waardoor kinderen met een zorgnood in het gewoon onderwijs terechtkunnen, heeft gezorgd voor extra druk op leraren. In uw boek pleit u ervoor om een stap terug te zetten.” 

Boeve: “In de startnota staat dat we het pragmatischer moeten bekijken. Nu, die beweging was er al voor de verkiezingen. Het M-decreet had een groot en mooi ideaal. Maar als daar geen plan achter zit, geen middelen en geen grondige analyse, dan is het een doodgeboren kind. Zo verdwijnt het draagvlak voor inclusie.” 

DS: Zegt u dan M-decreet op de schop moet? 

“Nu heb je twee soorten onderwijs: je hebt het gewoon onderwijs en het buitengewoon onderwijs. En wat betekent inclusie dan? Iedereen in dezelfde klas. Dat je leerlingen uit het ene haalt en in het andere steekt. Dat is té zwart-wit.” “Volgens mij gaan we best naar één onderwijscontinuüm, met daarin ook gespecialiseerd onderwijs. En dat kan trouwens in dezelfde school. We vertrekken van leerlingen die geholpen moeten worden. Voor een aantal zal dat in de gewone klas zijn met bijkomende ondersteuning, voor een aantal in gespecialiseerd onderwijs. We krijgen dan leerlingen die tijdelijk of permanent, deeltijds of voltijds in het gespecialiseerd onderwijs zitten. Maar zo dicht mogelijk bij elkaar, zodat ouders bijvoorbeeld hun kinderen op dezelfde speelplaats kunnen afzetten.” 

DS: Dus we schaffen het buitengewoon onderwijs af en …

Boeve:  (onderbreekt) “Neen, want dan vertrek je weer van het foute idee dat je iets moet afschaffen. Wij willen het net integreren. Ik zeg niet dat we dat nu al overal kunnen gaan doen. Maar als een school bijvoorbeeld verbouwt, kan er gekeken worden wat de mogelijkheden zijn.” “Dat bestaat al hoor. Ik bezocht zo’n school en vroeg aan een jongen: ‘Hoe voelt het om als leerling van het buitengewoon onderwijs ook op een gewone school les te volgen?’ Hij antwoordde: ‘Mijnheer, was u niet op bezoek gekomen, had ik nooit geweten dat ik in het buitengewoon onderwijs zat. Ik dacht dat ik gewoon meer zorg nodig had.’ Nochtans, hij was een leerling in het buitengewoon onderwijs. Maar die deelde de speelplaats met een gewone school en deed er enkele grote activiteiten en lessen mee samen. Dat is toch inclusie? De ervaring hebben dat je in dezelfde school zit, maar wel de ondersteuning krijgen die je nodig hebt.” (NvdR: wie gelooft dit verhaaltje?) 

Lerarentekort: niks over fundamentele oorzaken en schijnremedies  

Boeve zegt niks over de belangrijkste oorzaken van het lerarentekort en het afhaken van leerkrachten en pakt uit met voorstellen die veelal meer nadelen dan voordelen ouden opleveren als b.v. masters in lager onderwijs die ook als master betaald worden.

 Rik Torfs op twitter: "“Lerarentekort.” Alsof leraren geen individuen zijn maar een radertje in een productieproces. Juist daarom is d’r een “lerarentekort”. 

Prof. Wim Vanden Broeck: Het groeiende lerarentekort. Uiteraard een prioriteit. Maar het mag geen bliksemafleider zijn voor het kernprobleem van de niveaudaling. Of waarom dacht men dat er nog maar weinig animo is om leerkracht te worden, en dat er zovelen al snel het onderwijs verlaten?

Canon van Nederland kan wellicht tot een meer sereen debat over canon voor Vlaanderen/België leiden

 ca. 3000 voor Chr. Hunebedden Jagers en boeren 

47-ca. 400 De Romeinse Limes Op de grens van de Romeinse wereld 

658-739 Willibrord Verbreiding van het christendom 

742-814 Karel de Grote Keizer van het Westen ca. 1100 Hebban olla vogala Begin van de Nederlandse taal 

1254-1296 Floris de Vijfde Regeren in de riddertijd 

1356-ca. 1450 De Hanze Handel en samenwerking 

1469?-1536 Erasmus Een internationaal humanist 

1500-1558 Karel de Vijfde De Nederlanden worden één 1566 De Beeldenstorm Godsdienststrijd 

1533-1584 Willem van Oranje Van opstandige edelman tot ‘vader des vaderlands’ 

1588-1795 De Republiek Een unieke regering in Europa 

1602-1799 De VOC Handel over zee 1612 De Beemster Nederland en het water 

1613-1662 De grachtengordel Groei van de steden 

1583-1645 Hugo de Groot Bedenker van het moderne volkenrecht

 1637 De Statenbijbel Het boek der boeken 

1606?-1669 Rembrandt De beroemde schilders 

1662 De Atlas Maior van Blaeu De wereld in kaart 

1607-1676 Michiel de Ruyter Zeehelden en de macht van de Republiek 

1629-1695 Christiaan Huygens Wetenschap in de Gouden Eeuw

 1632-1677 Spinoza Op zoek naar de waarheid 

ca. 1637-1863 Slavernij Mensenhandel en gedwongen arbeid 17e en 18e eeuw Buitenhuizen Rijk wonen buiten de stad 

1744-1828 Eise Eisinga De Verlichting in Nederland

 1780-1795 De patriotten Crisis in de Republiek 1769-1821 

Napoleon Bonaparte De Franse tijd 1772-1843 

Koning Willem I Het koninkrijk van Nederland en België 

1839 De eerste spoorlijn De opkomst van machines 

1848 De Grondwet De belangrijkste wet van een staat 

1860 Max Havelaar Onrecht in Nederlands-Indië 

19e eeuw Verzet tegen kinderarbeid De fabriek uit, de school in 1853-1890 

Vincent van Gogh De moderne kunstenaar 1854-1929 

Aletta Jacobs Strijd voor gelijke rechten 1914-1918 

De Eerste Wereldoorlog Neutraal in oorlogstijd 1917-1931 

De Stijl Nieuwe kunst 1929-1940 

De crisisjaren Werkloosheid en armoede 1940-1945 De Tweede Wereldoorlog 

Nederland bezet en bevrijd 1929-1945 

Anne Frank De Jodenvervolging 1945-1949 

Indonesië Een kolonie vecht zich vrij 1886-1988 

Willem Drees De verzorgingsstaat 

1 februari 1953 De watersnood Het gevaar van het water vanaf 1948 

De televisie Venster op de wereld vanaf ca. 1880 

Haven van Rotterdam Poort naar de wereld 1911-1995 

Annie M.G. Schmidt Lekker stout in een keurig land vanaf 1945 

Suriname en de Nederlandse Antillen De koloniën worden zelfstandig 

1995 Srebrenica Een mislukte vredesmissie vanaf 1945 Veelkleurig Nederland 

De multiculturele maatschappij 1959-2030 

De gasbel Het energievraagstuk vanaf 1945 Europa Nederlanders en Europeanen 

Vandaag: 15 Augustus in de geschiedenis Bekijk volledige kalender 1769 Geboortedag van Napoleon Bonaparte Zie ook: 1769-1821 Napoleon Bonaparte 1945 

Capitulatie van Japan Zie ook: 1940-1945 

De Tweede Wereldoorlog 

Actueel

We staan even stil bij twee van de belangrijkste oorzaken van het in verdrukking komen van de leeropdracht van de school. Volgens het rapport Dijsselbloem van 2008 was de‘ ideologie van de gelijkheid en gelijke behandeling” de ideologische fout die destijds in Nederland aan tal van nefaste hervormingen ten grondslag lag. Dit egalitair dogmatisch denken inspireerde o.m. de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de eerste graad van het voortgezet onderwijs. 

Het egalitair dogmatisch denken lag volgens Dijsselbloem ook aan de grondslag van de invoering van te radicaal inclusief onderwijs. Ook inzake de aanpak van de specifieke en grote taalproblemen van anderstalige leerlingen speelde het dogma van de ‘gelijke behandeling’ een nefaste rol: “anderstalige kleuters mochten geen aparte lessen intensief NT2-onderwijs krijgen en men verwachtte veel heil van onderwijs in de eigen taal en cultuur van de allochtone leerlingen.” Het gelijkheidsdenken leidde uiteindelijk “tot mediocratie, kennisrelativisme, middelmatigheid & diploma-inflatie.” Het dogma van de gelijkheid en de gelijke behandeling lag ook in Vlaanderen aan de grondslag van de plannen voor een gemeenschappelijke eerste graad, van de invoering van het M-decreet in naam van de gelijkheid, van het niet invoeren van aparte lessen intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs …Ook hier leidde het tot niveaudaling en nivellering (minder aandacht voor excellentie),. 

De bekende Franse prof.-sociologe Nathalie Bulle drukte de nefaste invloed van het gelijkheidsdenken en het er mee verbonden pedagogisch progressivisme in 2017 zo uit: “Ons onderwijssysteem werd geleidelijk politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.” Bulle beklemtoonde ook terecht het kennisrelativisme binnen de visie van Bourdieu (zie punt 4.5). 

Ook OESO-topman Dirk Van Damme bekende de voorbije 2 jaar dat het egalitaire dogma een nefaste invloed had inzake de GOK-aanpak, en dat de beleidsbepalers - ook hij destijds als kabinetschef van minister Vandenbroucke - zich hebben vergist.Ook de Sp.a & Groen - en in iets mindere mate Open VLD- o.a. minister Marleen Vanderpoorten - hebben zich vergist.

 4.2 Gelijkheidsdenken & gemeenschappelijke eerste graad/lagere cyclus & afschaffen aso... 

Sinds de late jaren 1960 verwachtten de Vlaamse beleidsmakers, onderwijssociologen, een aantal onderwijskundigen.. inzake gelijke onderwijskansen vooral heil van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o., een brede eerste graad e.d. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van (re)productie van sociale ongelijkheid. De differentiële opties in de eerste graad leidden volgens de egalitaire ideologie tot sociale discriminatie. De milieu-theoretische benadering à la Bourdieu leidde tot egalitaire structuurhervormingsvoorstellen en ingrepen zoals in het VSO van 1970 en in de recentere hervormingsplannen van Monard en de ministers Frank Vandenbroucke en Pascal Smet. Met Onderwijskrant voeren we al sinds 2002 campagnes tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en afschaffing van de onderwijsvormen aso, tso, bso en kso. Onderwijskrant nam het voortouw in het verzet. In mei 2012 lanceerden we een petitie die door 13.000 mensen in een paar maanden tijd onderschreven werd. We deden ook aan lobbywerk bij politieke partijen. 

Met enig succes. Maar per 1 september wordt toch een verwaterde vorm van brede eerste graad ingevoerd, domeinscholen e.d. De vrijheid waarmee de scholen de 5 en 7 optie-uren in het eerste resp. 2de jaar kunnen invullen zal niet enkel tot een te grote verscheidenheid, maar ook tot minder gestructureerde Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) 16 leerinhouden leiden. De hervorming leidt ook tot een verdere aantasting van de tso/bso-scholen en tot leermoeheid bij leerlingen die minder theorie-minded zijn en die nu minder technische vakken zullen krijgen. Er is ook veel aan te merken op de nieuwe eindtermen - en vooral op de vele vakoverschrijdende i.v.m. burgerschap, financiële geletterdheid e.d. 

Overal ter wereld wordt ook gewerkt met een opdeling in algemeen vormende richtingen enerzijds en meer technisch & beroepsgerichte onderwijsvormen anderzijds. Enkel in Vlaanderen worden scholen gestimuleerd om ook brede domeinscholen in te richten, een gekunstelde mix van vaak sterk uiteenlopende richtingen 

Wat prof. Bulle in 2017 schreef, bevestigde wat we vanaf 1979 in Onderwijskrant schreven over de nefaste invloed van de egalitaire ideologie en het ermee verbonden kennisrelativisme à la Bourdieu, over het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad s.o., het niet erkennen van verschillen, enz. We betreurden dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkende - vooral de grote verschillen in intellectuele aanleg, en ook ten onrechte verwachtte dat de ‘almachtige’ school de invloed van de aanleg- en milieuverschillen grotendeels zou kunnen wegwerken. 

In Onderwijskrant nummer 9 van 1979 - 40 jaar geleden - wezen we al op “de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag, met eenzelfde scholingsniveau.” En toch bleven sociologen e.a. beweren “dat de genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte gelijk is, maar dat de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent” (Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg, In Tertio van 1 november 2000.) 

Voor andere sociologen speelde de intellectuele aanleg wel een rol, maar een eerder beperkte rol. Zo interpreteerden ze het scholingsniveau van de ouders louter als ‘nurture’, als een sociale (SES-) factor. De invloed van de verschillen in erfelijke aanleg (nature) werden genegeerd, en die zijn groter is dan de sociale factoren (nurture). In ons interview met minister Vandenbroucke begin 2006 gaf hij uiteindelijk wel toe dat precies ook als gevolg van de democratiserig de handarbeidersklasse intellectueel afgeroomd werd.. Sociaal en cognitief kwetsbare kinderen werden volgens het Dijsselbloem-rapport het meest de dupe van de gemeenschappelijke eerste graad/basisvorming: "Extra schrijnend is dat tijdens de voorbije decennia de sociaal en cognitief kwetsbare leerling- en waarvoor veel hervormingen en GOK-centen bedoeld waren, het zwaarst geleden heeft onder de GOK-illusies van de gelijkheid en gelijke behandeling. De kern van de gemeenschappelijke basisvorming voor 12- à 15-jarigen was de illusie dat als je intelligente en minder intelligente scholieren bij elkaar zet, de eersten de tweeden omhoog trekken. Dat is onjuist; de nadelen zijn veel groter dan de voordelen. Precies de acceptatie van de natuurlijke ongelijkheid en van gescheiden leerwegen kan de zwaksten helpen. Door een onderscheid te durven maken, verschillen te erkennen, kunnen onderwijskansen juist in rap tempo toenemen.” Vlaamse sociologen als Nicaise, Agirdag, Van Houtte, Jacobs … pleitten voor de invoering van gemeenschappelijke basisvorming - zelfs tot en met de tweede graad s.o. Ook onderwijskundigen als Jan van Damme, Martin Valcke, Bieke De Fraine … pleitten hiervoor.OESO-topman Dirk Van Damme erkende de voorbije jaren dat de beleidsmakers en adviseurs zich vergist hadden met hun plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. 

In een interview met het weekblad HUMO van 31.01.2017 stelde Van Damme: “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je niet vanaf 14 jaar?” Ook het rapport Dijsselbloem-2008 bevestigde onze analyse sinds 2002: "Het verkrampt gelijkheids Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) 17 ideaal van de jaren zeventig leidde ertoe dat alle kinderen zo lang mogelijk hetzelfde onderwijsaanbod moesten krijgen. Dit leidde destijds tot de invoering van gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus. Leerlingen van de meest uiteenlopende niveaus kregen de eerste twee jaar ongeveer dezelfde leerstof. Traditionele scholen voor technisch- of beroepsonderwijs met een behoorlijk aantal uren techniek waren uit den boze, omdat arbeiderskinderen daardoor zogezegd werden vastgepind op hun afkomst. De leerlingen moesten ook van alles eens kunnen proeven om zich op deze brede basis te kunnen oriënteren en dit leidde tot een al te breed en te weinig gedifferentieerd curriculum" In het commissierapport lezen we verder: “De huiver om aparte leerroutes in te richten voor leerlingen die moeite hebben met het voor hen té theoretische, algemeen vormende onderwijs, zat bij meerdere linkse partijen diep. De vrees kwam voort uit de tijd waarin arbeiderskinderen vroegtijdig van school af werden gestuurd om te gaan werken of op zijn best naar de ambachtsschool mochten.

 Kortom, deze kinderen mochten niet weer opnieuw slachtoffer worden van een onderschatting van hun talent. … Deze gelijkheidsideologie heeft er ten onrechte toe geleid dat er jarenlang voor leerlingen wier talent meer praktisch dan theoretisch is, geen volwaardige leerroutes waren. Dit heeft mede bijgedragen aan hoge schooluitval. In plaats van het onderkennen van talenten, ook wanneer die liggen in praktische vaardigheid, en deze verder te ontwikkelen kwam voor deze kinderen de nadruk te liggen op datgene wat ze niet konden.” "De gemeenschappelijke basisvorming bleek voor vmbo-’ers (=bso- en tsoers) te moeilijk en te theoretisch, en voor vwo-’ers (= aso-ers) - veel te makkelijk. De minder slimme en andersgetalenteerde kinderen bleken dus allerminst met een ‘gelijke’ behandeling geholpen. Zij zijn massaal uitgevallen in het voor hen te theoretisch gerichte onderwijs. Ze werden in een theoretisch keurslijf geduwd, in plaats van begeleid en beoordeeld te worden op basis van hun prestaties en specifieke talenten”. De sterkste leerlingen werden onder hun niveau aangesproken en daardoor gingen ze onderpresteren. Ze werden al te weinig uitgedaagd. De hervormers wekten door de overbeklemtoning van de ‘algemene’ vorming tegelijk de indruk dat alles wat te maken had met techniek en het latere beroep minderwaardig was. Dit leidde tevens tot een onder waardering van technisch en beroepsonderwijs en van het werken met de handen.” 

Onze tso/bsoscholen en hun leerlingen zullen straks bij de invoering van de nieuwe eerste graad nog het meest de dupe zijn. Niet enkel minder leerlingen, maar ook meer leermoeheid bij leerlingen die minder theoriegezind zijn en minder technische vakken krijgen (zie ook pag. 46-47). In functie van het gemeenschappelijk optrekken van de leerlingen in de eerste graad s.o. moesten de leerstofeisen ook verlaagd worden. Vanaf de invoering van het VSO en nog steeds wordt gesteld: wat de leerlingen in de eerste graad voorgeschoteld kregen/krijgen, mag de vrije keuze van studierichtingen in de tweede graad niet belemmeren. Uitstel van studiekeuze is nog steeds de visie van de koepels van het katholiek onderwijs en van het GO!. Dit betekent ook dat straks de ‘vrije en optieuren’ in het eerste en tweede jaar nogal willekeurig ingevuld mogen worden, een minder systematische en cumulatieve leerinhoud krijgen, en ook moeilijk sanctioneerbaar zullen zijn. Ook dit leidt tot een chaotische situatie en tot niveaudaling .

Het doorgeschoten gelijkheidsdenken à la Bourdieu ging ook gepaard met cultuur- en kennisrelativisme. Het curriculum werd als burgerlijk bestempeld en dus als discriminerend voor de arbeiderskinderen. Zo’n gelijkheidsdenken leidde ook tot cultuur- en kennisrelativisme en tot het verlagen van de eisen die aan de leerlingen werden gesteld: vooral de minimale eindtermen die door quasi alle leerlingen bereikt konden worden, stonden centraal. DVOdirecteur verwees inzake zijn kennisrelativisme expliciet naar de visie van Bourdieu. Niet enkel Roger Standaert, maar ook sociologen als Ides Nicaise stelden: “De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, ‘ideologisch-symbolische’ kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de ‘instrumentele’ (die in de ‘lagere klassen’ meer aanwezig is). De gezamenlijke stam van het curriculum in het s.o. moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van aard zijn” (T.O.R.B, 2001, p. 389).Vanuit dit kennisrelativisme stelde Roger Standaert ook dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp, breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud … te moeilijk waren voor leerlingen lager onderwijs

 Aan het bestrijden van de egalitaire ideologie besteedden we de voorbije 40 jaar veel aandacht en energie. Veel hervormingen gebaseerd op de egalitaire ideologie leverden geen of een averechts effect op, en kwamen geenszins tegemoet aan de noden van kansarme leerlingen. 5 50 jaar verkeerde GOK-prioriteit:structuurher- vorming s.o. i.p.v. kwaliteit (basis)onderwijs. Het egalitaire dogma leidde gedurende 50 jaar tot de verkeerde GOK-prioriteiten. Als kind van de democratisering waren we er van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten, veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In ons grootschalig Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 overigens vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs toen vlot doorstroomden naar het aso – net voor de invoering van het VSO. We waren er ook van overtuigd dat de sociale mobiliteit en democratisering in die tijd niet enkel te maken had met hogere financiële stimuli, maar vooral ook met de hoge kwaliteit van het lager en secundair onderwijs waardoor arbeiderskinderen makkelijker hun sociale handicaps konden wegwerken. 

Op basis van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a. van 1968 en van ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek van 1969-1971 stelden we in 1971 in een VRT-uitzending over gelijke kansen dat het een illusie was om via een structuurhervorming in het s.o. nog veel verborgen talent aan te boren. We poneerden dat we wel nog een belangrijke vooruitgang konden boeken op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. Dat was ook een van onze stellingen op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973 in het Congressenpaleis. Maar de beleidsmakers, de koepels van de onderwijsnetten, de onderwijssociologen,… verwachtten alle heil van de egalitaire structuurhervorming van het s.o., eerst het VSO en later de recentere structuurhervormingsvoorstellen. Het VSO betekende meteen ook een terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO

In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. In het VSO werd fabuleus veel geld geïnvesteerd. Rond 1985 zagen minister Coens en Co ook in dat een veralgemening van het VSO in het katholiek onderwijs totaal onbetaalbaar zou zijn. Dit leidde tot het 1989-compromis van het zgn. ‘eenheidstype’.

 Jammer genoeg stond de voorbije 50 jaar op beleidsvlak en inzake faire onderwijskansen & GOK-denken het debat over- en de investering in comprehensieve hervormingen s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. In plaats van de grote investeringen in structuurhervormingen in het s.o., hebben we steeds gepleit voor voorrang van GOK-investeringen in de kwaliteit en zorgverbreding op het niveau van het basisonderwijs. De voorbije maanden stelden ook beleidsmakers dat we vooral moesten investeren in de verbetering van de kwaliteit van het basisonderwijs, en dat we de taalproblemen hebben onderschat (zie punt 6). Inzake het nastreven van gelijke/faire onderwijskansen & zorgverbreding maakt Vlaanderen dus al 50 jaar de verkeerde GOK-prioriteiten: door te mikken op – en veel geld te investeren in - structuur -hervormingen s.o. i.p.v. voorrang te verlenen aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs – en in het bijzonder van het kleuter- en het lager onderwijs. Vooral de ontwikkelingkansen in de eerste onderwijsjaren - met inbegrip van extra stimuli voor kansarmere & anderstalige leerlingen, zijn heel belangrijk. 

Vanaf 1990 werd ook wel extra geïnvesteerd in zorgverbreding in het basisonderwijs, maar jammer genoeg werd de GOK-ondersteuning in handen gegeven van drie universitaire GOKsteunpunten die een verkeerde aanpak stimuleerden, de invoering van intensief-NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs bestreden, enz. 6 Onderschatting taalproblemen en geen NT2- taalonderwijs vanaf 1ste dag kleuteronderwijs Al 25 jaar wijzen we in Onderwijskrant op de grote taalproblemen van anderstalige leerlingen. We pleitten ook voor intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Tevergeefs. Kris van den Branden en zijn Leuvens Steunpunt NT2 vonden intensief en specifiek NT2-taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, enz.… Er werd veel geïnvesteerd in studies omtrent inspelen op de thuistalen, maar niet omtrent intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. 

 De parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem poneerde hieromtrent in 2008: "Allochtone kleuters mochten b.v. volgens universitaire taalkundigen e.d. geen specifiek en apart (taal)parcours volgen en zo kwam men niet tegemoet aan hun specifieke noden. Het idee dat gelijke behandeling ook voor deze kinderen zou leiden tot gelijke kansen is dé dwaling van de vorige decennia geweest. De verkrampte gelijkheidsideologie maakte het de leraren zowat onmogelijk deze leerlingen te corrigeren in hun gebrek aan goed Nederlands, discipline en sociale vaardigheden. Moet b.v. een kind uit een Marokkaans achterstandsmilieu ander onderwijs – en veel meer Nederlands – krijgen dan een Nederlands kind van hoogopgeleide ouders? Ja, natuurlijk. Mede dankzij dit verkrampt gelijkheidsdenken is er een gigantische allochtone onderklasse van gefrustreerde jonge mannen die nu kansloos blijken in Nederland. Lange tijd dachten de OVB-ideologen dat OETC – Onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs – hét wondermiddel was.” Deze experimenten mislukten”. En dat werd in Nederland ook erkend.” In Vlaanderen was er de voorbije 30 jaar ook veel verzet tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Er werd/wordt ook veel gepleit voor onderwijs in de eigen thuistaal, en ook voor OETC, onderwijs in de eigen taal en cultuur. 

Minister Crevits en de leden van de commissie onderwijs gaven onlangs wel toe dat de (taal)problemen van allochtone leerlingen onderschat werden. Er wordt nu ook gepleit voor een taalbatjaar bij de overgang naar het lager onderwijs voor leerlingen die onvoldoende Nederlands kennen. Bij invoering van intensief NT2 vanaf 2,5 jaar kleuter kan dit voor veel anderstalige leerlingen niet nodig zijn. 7 Te radicaal inclusief onderwijs - M-decreet ontwricht gewoon en buitengewoon onderwijs Vanuit het gelijkheidsdenken werd ook in Vlaanderen te inclusief onderwijs ingevoerd. Zelf waarschuwden we al vanaf 1996 voor de nefaste gevolgen van inclusie zoals in het M-decreet. Het Mdecreet werd in 2015 goedgekeurd – zonder zicht op de uitwerking en het prijskaartje. 

Ook in het VLOR-advies spraken de onderwijskoepels e.d. zich enthousiast uit. In het recent VLOR-memorandum wordt zelfs aangestuurd op meer radicaal inclusief onderwijs (zie pagina 48-49). Volgens de meeste praktijkmensen functioneert het M-decreet niet goed; het leidt tot een ontwrichting van het gewoon en buitengewoon onderwijs. We besteedden er in Onderwijskrant al heel veel bijdragen aan. In een recent rapport van het Rekenhof lezen we: “Het Rekenhof concludeert in zijn bevraging van 60 scholen uit het gewoon onderwijs ook dat de leerkrachten niet positief zijn over de gevolgen van het M-decreet voor de studieresultaten. 'Ze zijn er met name niet van overtuigd dat die leerlingen voldoende leerwinst boeken en stellen dat ze soms onvoldoende tijd en aandacht kunnen besteden aan de andere leerlingen', klinkt het in het rapport. 'De bevraagde leerkrachten kunnen zich maar beperkt vinden in de principes van het M-decreet', luidt de conclusie.”Het is wel merkwaardig, maar tegelijk typerend dat het Rekenhof geen aandacht besteedde aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs 

De vele nefaste gevolgen van het M-decreet, de ontwrichting van zowel het buitengewoon als het gewoon onderwijs komen steeds meer tot uiting. Zie de vele bijdragen over dit thema in de voorbije jaargangen van Onderwijskrant. Het M-decreet leidt veelal tot schijninclusie, ‘learning apart together, exclusie binnen de klas, inclusieleerlingen met een apart curriculum Naast het basisonderwijs is ons beroepsonderwijs het meest de dupe. Al 5 jaar opteren Crevits, onderwijskoepels en andere beleidsbepalers voor struisvogelpolitiek en oplapmiddelen. Momenteel erkennen heel wat leden van de commissie onderwijs wel dat het M-decreet veel nefaste gevolgen heeft. N-VA, Open VLD en Vlaams Belang pleiten alvast voor een stevige bijsturing van het M-decreet in de volgende legislatuur. Minister Crevits minimaliseert nog steeds de kritiek. Ze wekt de indruk dat het vooral gaat om groeipijnen en dat vanaf het volgend schooljaar alles wel goed zal lopen. Ze pakte ook nog eens uit met eventuele fastteams die snelle interventies kunnen uitvoeren om leerkrachten bij te staan in de aanpak van leerlingen met ernstige gedragsproblemen. 

En wat met de M-decreetslogan: ‘gewoon onderwijs als het kan, buitengewoon onderwijs als het moet.’ De Openluchtschool Schoten vond dat Maxim met Down met een leerpeil tweede kleuter voor taal en rekenen niet thuishoorde bij zijn leeftijdsgenoten in het 4de leerjaar. De school kreeg geen steun van minister Crevits, de koepel van het katholiek onderwijs …. Volgens Crevits, de rechter, UNIA ...was Maxim nu zelfs wel goed geïntegreerd in een andere school. Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) 20 Als voor leerlingen als Maxim het b.o. niet moet, dan kan men het b.o. opdoeken. Dijsselbloem en Co concludeerden in 2008 zelfs dat het inclusief onderwijs in Nederland wellicht de grootste blunder van de voorbije decennia was: "Vanuit de illusie van gelijkheid en gelijke behandeling werd ook inclusief onderwijs ingevoerd waarbij het ‘buitengewoon’ secundair (lom)onderwijs zelfs werd afgeschaft. Dit betekende o.a. dat kinderen die moeilijk leren of grote gedragsproblemen vertonen niet meer naar het buitengewoon onderwijs mochten, maar voortaan in een ‘inclusieve’ klas zaten ter bevordering van hun ‘emancipatie’ en ‘integratie’. 

Deze leerlingen kwamen vooral in het beroepsonderwijs terecht. Ze kregen er niet langer aangepast onderwijs in kleine groepen.” 

 Veel officiële hervormingen, de vele nieuwe wettelijke regelingen en juridisering, en vooral ook de pedagogische nieuwlichterij maakten het beroep van directeur en leraar voortdurend complexer. Het ‘hou het simpel’ van weleer werd vervangen door ‘maak het voortdurend complexer.’ Dt komt ook in de sterke toename van stress en landurige ziekte bij directeurs en leraren tot uiting. De hervorming van de eerste graad s.o. per 1 september leidt ook tot chaos, onzekerheid en extra werkdruk. De voorbije jaren stelde de koepel van het katholiek onderwijs b.v. ook dat er voortaan gewerkt wordt met open leerplannen, puzzelstukken. De koepel verwacht nu dat de lerarenteams via intensieve schoolwerkplanning de open leerplannen verder invullen, concretiseren, aanpassen aan specifiek leerlingenpubliek … Dit zou/zal tot veel extra werkdruk leiden. Niettegenstaande er momenteel al veel meer beleidsondersteuning is dan weleer, komen directeurs minder toe aan het pedagogisch leiderschap, leiden van studiedagen, … dan vroeger het geval was. De voortdurende complicering van het wat en het hoe van het onderwijs, de invoering van het M-decreet … leidden eveneens tot een toename van de werkdruk en planlast. Dit los je niet op door b.v. meer ondersteuning in de toekomst te beloven.

 Het verminderen van de werkdruk en de planlast was een prioriteit van de huidige beleidsmakers. Maar mede door hun toedoen namen de werkdruk en de planlast nog toe: door de invoering van het Mdecreet, de hervorming van het secundair onder wijs, de omvangrijke en onmogelijke eisen van het ROK & van het decreet leerlingenbegeleiding, de toename van de leef- en zorg-school en van de maatschappelijk taken ...

Ook de nieuwe eindtermen en open leerplannen zullen de werkdruk nog doen toenemen.

De schaalvergroting leidt tot het ontstaan van grote scholengroepen en grote regionale koepels, en tot het steeds verder toenemen van de bestuurslagen en van het aantal managers, van de staffuncties en centrale diensten. Scholen dreigen zo enorme bureaucratische instellingen te worden, log en overgeorganiseerd. Niets mag meer informeel worden afgehandeld, voor alles zijn er commissies en bijzondere coördinatoren, over alles moet eindeloos onderhandeld en vergaderd worden. De grote en bedrijvige scholengroepen willen ook alles stroomlijnen en reglementeren en dit ten koste van de professionele autonomie van de leerkrachten. De invoering van grootschalige & bureaucratische scholengroepen betekent een aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs, en van de betrokkenheid van de leerkrachten, ouders en de vele lokale bestuurders. Bestuurlijke optimalisering zou o.i. iets anders moeten beogen: *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. ingewikkelder; *dat men de betrokken-heid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt i.p.v. verder aan te tasten. 

Directies en leraren moeten ook al te veel tijd stoppen in plannen en overleggen en dit ten koste van het lesgeven. Directies zijn hierdoor ook te vaak afwezig op de eigen school. In het Dijsselbloem-rapport lazen we: “De rage van de deregulering en van de verzelfstandiging leidde er ook toe dat er geen ‘algemeen beleid’ en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd. Hierdoor kwamen de schoolleiders verder af te staan van de primaire onderwijsopdracht.” Het rapport wijst er ook op dat daardoor de betrokkenheid van de praktijkmensen afnam. Sinds het verschijnen van dit rapport werden er in Nederland pogingen tot schaalverkleining ondernomen. Maar achteraf is het altijd moeilijk om grootschalige scholengroepen weer open te breken. De onderzoekscommissie beschuldigde de overheid van pedagogische bemoeizucht, maar tegelijk tot het afstoten van haar kerntaken en veranwoordelijkheid. Voor het verzekeren van deugdelijk  onderwijs en van de ‘algemene’ regelgeving. Inzake schaalvergroting waren er b.v. geen duidelijke regels en garanties; het liep dan ook uit de hand. In Vlaanderen kwam het aansturen op grootschalige scholengroepen vanwege de beleidsmakers en de kopstukken van grote onderwijsnetten later op gang dan in Nederland. V

ooral ook de ministers Smet en Crevits en kopstukken van het katholiek onderwijs stuurden aan op fusies en grootschalige scholengroepen.De aankondiging van een BOS-decreet dat een minimum aantal leerlingen zou opleggen – aanvankelijk 6000 en daarna 2.000 – zetten schoolbesturen onder druk om te fusioneren. Het aangekondigde BOS-decreet met de daaraan verbonden financiële voordelen voor grote scholengroepen kwam er niet – maar intussen waren er al veel fusies lopende. Net zoals destijds in Nederland is er momenteel in Vlaanderen nog steeds geen ‘algemene’ en decretale regelgeving inzake schaalvergroting.

We kregen bestuurlijke complicering i.p.v. bestuurlijke optimalisering. Dit leidde tot veel willekeur en tot te grootschalige scholengroepen en schoolbesturen. Het rapport Dijsselbloem stelde: “De rage van de deregulering en van de autonomie van de scholen leidde er toe dat er geen ‘algemeen beleid’ en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd.” Dit maken we nu ook in het Vlaams onderwijs mee. Niet enkel leerkrachten, directeurs en ouders, maar ook veel leden van schoolbesturen voelen zich dan ook beetgenomen door het al jaren aangekondigde decreet over bestuurlijke optimalisering. We nemen het minister Crevits en de andere beleidsmakers kwalijk dat ze jarenlang schermden met grote fusienormen en bestuurlijke optimalisering, maar nooit een decreet opstelden met duidelijke normen en garanties voor de betrokkenen. Het gaat hier om belangrijk politiek verzuim - dat ook moeilijk achteraf nog recht te zetten is. 

Met Onderwijskrant voerden we begin 2007 een grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholing en niveaudaling, en tegen het gebrek aan niveaucontrole door de overheid en inspectie. Als reactie op de O-ZON-campagne beweerden inspectiekopstukken zelfs dat daar niets van aan was. De praktijkmensen getuigden de voorbije 15 jaar massaal van de niveaudaling – ook in een aantal enquêtes. Die daling blijkt ook uit de gedaalde eisen in de interdiocesane en kantonnale/ovsg examens voor de 12-jarigen, uit tegenvallende eind- termentoetsen, uit de daling van de algemene scores en van het aantal koplopers voor PISA en TIMSS, uit de vele bijspijkercursussen in het hoger onderwijs, … Beleidsverantwoordelijken probeerden steeds de niveaudaling te ontkennen of te minimaliseren. Een argument luidde vaak dat het gaat om subjectieve indrukken van praktijkmensen, maar niet over wetenschappelijke studies. De beleidsverantwoordelijken gaven hiermee echter indirect toe dat ze inzake niveaubewaking. zelf weinig inspanning leverden. Het Dijsselbloemrapport concludeerde: “De overheid en de inspectie lieten na voldoende toezicht te houden op de leerresultaten. De eindtermen voor de scholen en de basiscompetenties voor de lerarenopleidingen waren ook veel te vaag. Daardoor bleef de niveaudaling onder de radar.” Dat is precies ook het geval in Vlaanderen. Met de nieuwe vorm van inspecteren sinds 1991 was er veel minder niveaubewaking dan voorheen het geval was.

Jan Van Damme erkende op 1 april in De Ochtend en in de krant dat uit PISA-2003 nog bleek dat ons onderwijs en onze eerste graad s.o. absolute wereldklasse waren. Vlaanderen kent een heel sterke onderwijstraditie. We proberen al vele jaren in talloze bijdragen duidelijk te maken dat de afbraak van onze sterke onderwijstraditie al lang aan de gang is. De vele onheilsprofeten-verlossers stellen al vanaf 1989 de sterke kanten van ons onderwijs voortdurend in vraag. Alleen copernicaanse hervormingen konden ons onderwijs nog verlossen uit de diepe ellende.

 In een opinie-bijdrage van september 1992 in de krant De Standaard trokken we al aan de alarmbel. We waarschuwden Geoges Monard en de vele beleidsbepalers voor hun gevaarlijke vernieuwingsdrift & verlossingsideologie, voor hun negatie van de hoge kwaliteit van ons onderwijs, voor de door hen ontketende hetze tegen onze eerste sterke graad s.o., voor hun vervreemding van de praktijk (zie p. 4). Begin april werden we eens te meer overstelpt met berichten over de niveaudaling van het onderwijs en met veel ongenoegen bij leraren en directies over de mismeestering van het onderwijs. 

Professor Jan Van Damme trok op 1 april eindelijk ook eens aan de alarmbel – met al lang bekende cijfers over PISA e.d. In opiniestukken van praktijkmensen en in lezersbrieven kwamen de belangrijkste oorzaken van de niveaudaling aan bod. Van Damme verzweeg ze jammer genoeg; hij deed wel denigrerende uitspraken over de volgens hem lage kwaliteit van de handboeken/methodes.  Zelfs de kopstukken van het GO! en van het katholiek onderwijs gaven nu schoorvoetend toe dat de niveaudaling een groot probleem is. Ze voelden zich wel geenszins verantwoordelijk en repliceerden dat ze al een tijdje bezig waren met actieplannen om de niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. weg te werken. 

Beleidsverantwoordelijken, onderwijskoepels, inspectie, opstellers van nivellerende eindtermen en leerplannen, de vele universitaire ontscholers, werkelijk niemand voelt zich blijkbaar verantwoordelijk voor de mismeestering & niveaudaling van het onderwijs gedurende de voorbije decennia. Ontscholingsdruk en vernielingsdrift, verzet leerkrachten tempert ontscholing/niveaudaling Sinds 1989 kwamen de ontscholingsdruk & vernielingsdrift kwamen sinds 1989 tot uiting in beleidsverklaringen van ministers, in jaarlijkse inspectierapporten, in publicaties & rapporten van beleids-mensen & topambtenaren, DVO, VLOR, kopstukken van onderwijsnetten,architecten van de nieuwe ZILLleerplannen, in recente rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs... 

Respect voor onze sterke onderwijstraditie, aandacht voor voldoende expliciete/directe instructie & kennisoverdracht… tref je daar nooit in aan. Vanaf 1991 startten ook al de hetze tegen onze sterke eerste graad s.o. en de vele hervormingsplannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. We konden de oorspronkelijke plannen wel temperen, maar toch krijgen we per 1 september een ontwrichting van een goed functionerende eerste graad, met inbegrip van een kwantitatieve en kwalitatieve aderlating van ons tso/ bso en de VTI’s in het bijzonder. 

De ontscholingsdruk was de voorbije decennia vrij groot. DVO-directeur Roger Standaert formuleerde de simplistische ontscholingsfilosofie en het kennisrelativisme achter de eindtermen van de jaren 90 zo: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. •Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? •Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. *Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise (=AN) hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’?” (In: Nova et Vetera, september 2007). Dit kennisrelativisme van deze belangrijke beleidsbepaler spreekt voor zich. Gelukkig bewezen veel leraren waar mogelijk lippendienst aan de ontscholingsdruk en het kennisrelativisme; ook al werden ze daarvoor in de jaarlijkse inspectierapporten met de vinger gewezen. En zo presteert ons onderwijs veelal nog beter dan in veel andere landen. De vrees dat die kwaliteit verder zal afnemen, lijkt ons wel terecht. Niveaudaling komt veelal nog meer op termijn tot uiting. Vlaams onderwijs al lang mismeesterd.

 In het recente VLOR-Memorandum lezen we: "De afgelopen Vlaamse regeringen hebben een veelvoud aan hervormingen op poten gezet voor het onderwijs. Denk maar aan de modernisering van het secundair onderwijs, het M-decreet, de opfrissing van de eindtermen en de inkapseling van de lerarenopleiding in het hoger onderwijs. De vraag die we ons nu moeten stellen is: werken die op de klasvloer? “

 De VLOR heeft die hervormingsplannen wel goedgekeurd, maar twijfelt er nu zelf aan of ze wel positief zullen uitvallen of eens te meer de kwaliteit zullen aantasten. De voorbije 50 jaar werden de effecten van hervormingen zelden of nooit grondig geëvalueerd door onafhankelijke instanties. VLOR-voorzitster An Verreth voegde er op de voorstelling van het memorandum aan toe: "Alle VLORpartners stellen zich tevens de vraag hoe het komt dat we niet de gewenste resultaten behalen met ons gelijkekansenbeleid”. Ook minister Crevits stelde een paar maanden geleden die vraag. Zelf wezen we er al in april 1971, bijna 50 jaar geleden, tijdens een VRT-uitzending op dat het GOK-beleid vanuit het gelijkheidsdenken verkeerd gokte op de comprehensieve VSO-structuurhervorming i.p.v. op het verhogen van de inhoudelijke kwaliteit van ons (basis)onderwijs. 

We formuleerden in 1991 een uitgebreide visie omtrent zorgverbreding e.d. Kabinetschef Roger Peters reageerde enthousiast. Jammer genoeg vertrouwden de beleidsmakers de GOK-ondersteuning toe aan universitaire GOKSteunpunten die een onderwijsvisie propageren die haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek en die zelfs de invoering van intensief NT2onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs bestreden. We weten al lang wat er zoal misloopt in het Vlaams onderwijs. 

In O-ZON-campagne van Onderwijskrant van begin 2007 zetten we de grote knelpunten op een rijtje. We citeren even de titels van de verschillende thema’s. Ze klinken actueler dan ooit. •Respect voor - en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten: praktijkvervreemding beleidsbepalers & praktijkmensen buitenspel gezet •Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor beproefde waarden i.p.v. afbraak van sterke kanten. •Verminderen van de (ontscholings)druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente (r)evolutie van het onderwijs •Herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering; strijd tegen kennisrelativisme *Niveaudaling bestrijden & veel meer niveaubewaking nodig door overheid, inspectie ... Uitholling taalonderwijs e.d. •Herwaardering van de instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline • Herwaardering van het jaarklassensysteem, klassikale aanpak en ‘samen optrekken’ •Geen doorgedreven individualisering & differentiatie; geen gepersonaliseerd leren •Geen inclusie als Learning Apart together = exclusie binnen de klas •Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleiding: vooral ook van de universitaire •Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. *Effectief achterstandsbeleid en achterstandsdidactiek. GOK-Steunpunten falen *Taalproblemen: nog steeds geen intensief NT2 vanaf eerste dag van het kleuteronderwijs •Geen nivellering door invoering brede eerste graad Stop met ‘GOK-kloof-mythe’. •Afremmen en afbouwen van bureaucratisering, geen grootschalige scholengroepen •Reductie van planlast, bureaucratische schil rond onderwijs In deze bijdrage komen volgende thema’s aan bod: *vervreemding van het onderwijsbeleid & druk vanuit vernieuwingsestablishment *onderwaardering basiskennis- en basisvaardigheden & instructie, ontscholing en niveaudaling *school opgevat als inclusieve, almachtige en totale instelling verantwoordelijk voor totale welzijn van leerling en voor maatschappelijke problemen, meer leef- en zorgschool dan leerschool *egalitaire ideologie, cultureel relativisme en kennisrelativisme *gelijkheidsdenken leidde tot verkeerde GOK-prioriteiten *propaganda voor competentiegericht & nieuwe leren & uitholling/ niveaudaling taalonderwijs e.d. *toename van werkdruk en planlast als gevolg van nodeloze overcomplicering *te radicaal inclusief onderwijs *pedagogische bemoeizucht enerzijds, maar tegelijk weinig niveaubewaking door overheid en inspectie & niveaudaling *onderschatting taalproblemen en niet invoeren van NT2-taalonderwijs *invoering grootschalige scholengroepen die tot minder betrokkenheid leiden … 

1.1 Zorgen 1992 over praktijkvervreemding & verlossingsideologie 

Een van de grootste problemen van het onderwijs in Vlaanderen is de grote kloof tussen de beleidsbepalers en de onderwijspraktijk en veldwerkers - gekoppeld aan de verlossingsideologie van beleidsverantwoordelijken en van het brede vernieuwingsestablishment. Sinds Vlaanderen in 1989 volledig verantwoordelijk werd voor zijn onderwijs en de invloed van topambtenaren en het ondersteuningsestablishment toenam, zijn die praktijkvervreemding en verlossingsideologie toegenomen.

 Een illustratie. Op een studiedag voor onderwijsambtenaren in mei 1992 in Nieuwpoort verkondigde topambtenaar Georges Monard dat ons onderwijs op alle niveaus hopeloos verouderd was. Enkel copernicaanse hervormingen konden de verlossing brengen, ‘Kurieren am Symptom’ niet. We waren er aanwezig voor een debat over de lerarenopleiding. We repliceerden dat we ons grote zorgen maakten over de stemmingmakerij tegen ons onderwijs en onze lerarenopleidingen, en over de revolutionaire bevlogenheid. Monard antwoordde spottend dat het hem verwonderde dat een mei-68’er schrik had van revoluties. Sinds 1989 werden we meer dan ooit geconfronteerd met stemmingmakerij vanwege onheilsprofeten die uitpakten met hun verlossing uit de ellende. Vernieuwingsdrift alom.

 In 1991 poneerde inspecteur-generaal Peter Michielsens al dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was en vervangen moest worden door zelfstandig leren. Guy Tegenbos formuleerde sinds 1990 jaar na jaar in zijn septemberboodschappen in De Standaard niets anders dan sombere berichten. Somberheid was ook het geval in het OESO-voorrapport ‘Het educatief Bestel in België” van 1991. Dit rapport pakte uit met een onvergeeflijke kwakkel i.v.m. de overgang naar het s.o. Volgens Monard en co was die overgang dramatisch omdat er ongeveer een 10% zittenblijvers waren in het eerste jaar. In werkelijkheid waren er maar een 3% - en amper 2% in landelijke regio’s. Die 10% was volgens dit rapport ook het gevolg van de gebrekkige lerarenopleiding, die dan ook dringend hervormd moest worden. Aansluitend hierbij stelde Guy Tegenbos in 1991 in De Standaard dat de lerarenopleidingen hopeloos voorbijgestreefd waren en eigenlijk al 25 jaar universitair moesten zijn. We protesteerden tegen die stemmingmakerij en kwakkels op het OESO-symposium van april 1992 in Wilrijk, op de al vermelde studiedag van mei 1992 in Nieuwpoort, en in een opiniebijdrage in de krant De Standaard van 28 september 1992 – bijna 30 jaar geleden. Ik waarschuwde in die opiniebijdrage vooral voor de toenemende vervreemding van de werkvloer, en de vernieuwingsdrift. Ik citeer even. 

 “Het aantal beleidsmakers, universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. De macht van de praktijkvreemde en ‘idealistische’ beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer ‘realistische’ praktijkmensen wordt ingeperkt. De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden, academische adviseurs, … vormen een onderwijsvreemd, eng en gesloten clubje, met eigen clubbladen als Klasse, goede contacten met supporters in kwaliteitsbladen, rapporten en hoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement. Het geheel van beleid, administratie en advisering wordt steeds meer een zelfreferentiële organisatie los van de ervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld. 

De wereld van het onderwijsbeleid dreigt net als in Nederland een schijnwerkelijkheid te worden, een wereld van luchtspiegelingen. Zo negeren de beleidsmensen met hun plannen voor copernicaanse hervormingen al te vlug de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie en de nuttige ervaring. Er zijn volgens hen drastische hervormingen nodig – en dit op alle niveaus van het onderwijs. Hervormingsdruk en neomanie nemen toe. Zo ontstaat er een onoverbrugbare kloof tussen de papieren onderwijsrealiteit van een aantal topambtenaren, bureaucraten & beeldenstormers, en de realiteit voor de grote rest van de betrokkenen, de scholen, leraren en directeurs. Naarmate de hovelingen van het onderwijsbeleid en het vernieuwingsestablishment talrijker en machtiger worden, neemt ook het open onderwijsdebat in sterke mate af. 

Het kritisch volgen van het beleid wordt zo ook moeilijker én gevaarlijker; de zelfcensuur bij leraren en directeurs neemt toe.” Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) De vele vrijgestelden die werk zoeken voor de eigen (vernieuwings)winkel kunnen moeilijk erkennen dat onze klassieke aanpakken en onderwijsstructuren goed functioneren, dat het Vlaams onderwijs een heel sterke traditie kent, dat ons onderwijs in sterke mate democratisch is …, en dat het er dus in de eerste plaats op aankomt de sterke kanten te conserveren en verder te optimaliseren. 

1.3 Ons onderwijs van ‘absolute wereldtop’ was zogezegd totaal voorbijgestreefd 

We maakten ons in 1992 terecht grote zorgen over de toekomst. We waren er toen stellig van overtuigd dat ons lager en secundair onderwijs en onze lerarenopleidingen goed functioneerden – ook internationaal gezien. In de landenvergelijkende TIMSS-studies vanaf 1995 bleek dat onze 10- en 14-jarigen voor b.v. wiskunde de wereldtopscore behaalden, maar dit werd onder de mat geveegd door onze beleidsmakers. En prof. Ferre Laevers orakelde in 1995 dat we de leerlingen enkel wiskundige trucjes aanleerden. Op 1 april j.l. erkende prof. Jan Van Damme in ‘De Ochtend’ en in de kranten dat ons onderwijs in 2003 nog absolute wereldtop was.

 We kregen echter voortdurend te maken met onheilsprofeten. Ook Van Damme participeerde overigens sinds 1991 aan de hetze tegen onze sterke 1ste graad. Op studiedagen van topambtenaren in Deauville1991 & Nieuwpoort-1992 pleitte Monard voor copernicaanse hervormingen. We lazen in de ‘Beleidsprioriteiten 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard: ‘De kwaliteit en de geloofwaardigheid van het Vlaams onderwijs zijn bedreigd. We kiezen voor radicale hervormingen en spelen hoog. Iedereen moet hangen”. Zo moesten ook het secundair en lager onderwijs hervormd worden; o.a. naar het model van het hoger onderwijs, grootschalige scholen gekoppeld aan enveloppefinanciering e.d. Ook de lerarenopleiding moest drastisch hervormd worden. Voor de eerste graad s.o dacht men dan al aan structuurhervormingen. In de aanloop van de nieuwe eindtermen en leerplannen vanaf 1992 vlamde de neomanie op. DVOdirecteur Roger Standaert stelde openlijk dat de eindtermenoperatie zou leiden tot een ware cultuuromslag. Die revolutionaire ambitie kwam ook tot uiting in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’-1996.

 In die memorie van toelichting beweerden Standaert & Co: “de nieuwe constructivistische benadering stemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek & leerpsychologie.” In de context van de recente eindtermen- en leerplanoperatie dook de verlossingsideologie weer op. Het is geen toeval dat de VLOR-topmensen op de VLOR-startdag-2015 prof. Kris Van den Branden uitnodigden om te verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Op voorstel van de begeleidingsdiensten mocht Van den Branden die boodschap overal verkondigen. Ons onderwijs gaat al decennia gebukt onder de onkunde en doordraverij van de vele ‘progressieve’’ stuurlui aan wal die geen krijt aan de vingers hebben, maar zichzelf bestempelen als ‘deskundigen’ die beweren veel beter te weten hoe het moet dan de conservatieve leerkrachten. De voorbije maanden kwam die praktijkvervreemding weer heel duidelijk aan de oppervlakte in de vele klachten en getuigenissen vanwege praktijkmensen. In dit nummer komen er enkele aan bod (zie o.a. p. 30 e.v.).

 Het vernietigend oordeel van de leerkrachten over het onderwijsbeleid in de Knack-enquête eind augustus 2008 luidde: come to the field and get real! Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 volledig autonoom werd, de topambtenaren zich meer met het onderwijs gingen bemoeien, het vernieuwingsestablishment & het aantal onderzoekers & adviseurs aan wal enorm toenamen, stelden we een steeds grotere vervreemding van de praktijk vast, gekoppeld aan neomanie en aan een gebrek aan waardering voor onze sterke onderwijstraditie. Dit leidde tot een toenemende ontscholingsdruk; de beproefde waarden en aanpakken werden steeds meer in vraag gesteld

Al 30 jaar komen de vervreemding en de veranderdrift tevens tot uiting in het feit dat de beleidsmensen steeds werken met besloten commissies van bureaudeskundigen die veraf staan van de praktijk. Zo’n commissie moet telkens dringend een reddingsplan uitwerken – mede in het perspectief van de snel veranderende maatschappij. Dit was b.v. ook het geval in 2009 bij de samenstelling van de commissie Monard bij de opstelling van de blauwdruk voor de hervorming van het s.o. Monard en Co stelden: “Ons onderwijssysteem is te sterk kennisgericht, het (re)produceert ook sociale ongelijkheid;we benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw, veel leerlingen zijn schoolmoe, de schoolse vertraging is te groot.” Volgens Eurostat 2009 was de schooluitval in Vlaanderen opvallend kleiner dan in de meeste Europese landen, ook kleiner dan in ‘gidsland ‘Finland. 

Volgens de meeste praktijkmensen was ons onderwijs te weinig i.p.v. te veel kennisgericht. Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) 6 In het overheidstijdschrift Klasse troffen we in januari 2000 een balans aan van de 20ste eeuw. Hierin werd gesteld dat we nog lesgaven als in de 19de eeuw, vergezeld van een plaatje met de tekst ‘Ambiorix staat nog voor klas’ ’ en met een afbeelding van een ruïne op de kaft. We hadden nog eind vorige eeuw een onderwijsniveau dat een heel stuk hoger was dan op vandaag, maar de beleidsbepalers en het vernieuwingsestablishment toonden niet het minste respect. Opvallend de voorbije 30 jaar was ook de sterke afname van de open debatcultuur – zoals ook exrector Rik Torfs een paar maanden geleden twitterde. Tegensprekelijke debatten zijn taboe geworden. In recente infosessies voor leraren b.v. over de structuurhervorming van het s.o., het BOS-decreet … kregen enkel voorstanders het woord. Het is zelfs zo ver gekomen dat directies en leerkrachten hun kritische mening over onderwijshervormingen slechts anoniem in de krant ‘De Tijd’ en elders durfden formuleren. Directeurs, leraren die openlijk kritiek formuleren worden ook al vlug op het matje geroepen door medewerkers van het ministerie, door kopstukken van onderwijsnetten… De zelfcensuur bij directies en leerkrachten is in sterke mate toegenomen. Ook in het overheidsblad Klasse was en is er geen ruimte voor debat. 

We bestreden vanaf 1992 de vervreemding van de vele beleidsbepalers en hun vernieuwingsdrift.. In 1997 schreef Hein De Belder in de krant De Standaard dat Feys en Onderwijskrant de luis in de pels waren van de beleidsmakers. We waren volgens hem bijna de enigen die kritisch het onderwijsbeleid volgden. Op 8 december 1997 publiceerde Hein De Belder een paginavolle bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant onder de titel: ‘Vernieuwen is anders dan vernielen’. In het interview loofde De Belder “de redactieleden voor hun niet aflatende aandacht voor het onderwijsbeleid en voor de grote inspanningen om een open debat over het beleid te stimuleren en te inspireren. Hij schreef dat Onderwijskrant voorstander was van vernieuwing in continuïteit en daarom ook de voortdurende pedagogische rages en het omwentelingsbeleid bestreed.” De Belder eindigde zijn bijdrage aldus: “Onderwijskrant betreurt terecht de teloorgang van de debatcultuur inzake onderwijs. Het is tevens de verdienste van de redactie dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet. Onderwijskrant is de tribune van waaraf redactieleden als Raf Feys hun vermaningen uit spreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en co straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in onderwijsland.” 

Ook na 1992 slaagden we er nog in een aantal ontsporingen te voorkomen of af te zwakken: denk maar aan de structuurhervorming van het s.o, de strijd tegen de niveaudaling, tegen radicaal inclusief onderwijs ... De voorbije decennia bekritiseerden we tijdig de vele vormen van vernieuwingsdrift en ontscholingsdruk. Een paar voorbeelden. We namen vanaf 1973 afstand van de anti-autoritaire pedagogiek en de anti-pedagogiek, en onlangs van de antipedagogiek van Jacques Rançière in ’De onwetende meester; vanaf 1976 van het ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CEGO, vanaf 1992 van de competentiegerichte aanpak, vanaf 1988 van het oprukkende constructivisme ... 

We probeerden vanaf het VLORstartcolloquim in 1973 de invoering van de formalistische ‘moderne wiskunde in het lager onderwijs te voorkomen. Het werd een kruistocht van 25 jaar. We werkten tegelijk aan de optimalisering van onze sterke wiskundetraditie en stelden mede het leerplan 1998 op. We bestreden met succes de pleidooien voor een globale leesmethodiek; in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt onze directesysteemmethodiek (DSM) gebruikt. Enzovoort. We bestreden sinds 1993 de uitholling van het taalonderwijs. We besteden sinds 1993 veel energie aan een aantal nefaste hervormingen van het hoger onderwijs. We bestreden eveneens de afbraak- en vernieuwingsdrift die uitging van het brede vernieuwingsestablisment & de DVO in de richting van ontscholing, nieuwe leren, constructivisme, competentiegericht onderwijs, leerplan- en kennisrelativisme, knuffelpedagogiek en onderhandelingshuishouding. We klaagden de niveaudaling aan en organiseerden onze O-ZON-campagne-2007. 

We wezen er sinds 1995 herhaaldelijk op dat de overheid en de inspectie nalieten de leeropbrengsten te controleren. Vanaf 2002 startten we een kruistocht tegen de radicale structuurhervormingsplannen voor het s.o. - en met enig succes. We waarschuwden tijdig voor de gevolgen van de flexibilisering en outputfinanciering in het hoger onderwijs. Enz. 

1.5 Rapport-Dijsselbloem-2008 bevestigde onze zorg en voorspellingen van 1992 

De vrees die we al vanaf 1992 formuleerden omtrent de toekomst van ons onderwijs en onze vele analyses sindsdien stemmen overeen met de kritische analyse van het Nederlandse onderwijs in Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) 7 het Rapport-Dijsselbloem-2008, een studie van de parlementaire onderzoekscommissie. Dit rapport maakte brandhout van de onbezonnen onderwijshervormingen die Nederland de voorbije 20 jaar doorvoerde. Kamerleden vroegen zich af hoe zij twintig jaar hadden kunnen meewerken aan een reeks nefaste onderwijshervormingen die Nederland achteraf gezien had kunnen missen als kiespijn – en die tot een niveaudaling, te hoge werkdruk e.d. hadden geleid. 

De basisconclusie was net dezelfde als in onze opiniebijdrage van 1992: “De gehele beleidsadvisering en beleidsvoorbereiding speelde zich af binnen de kleine en gesloten kring van ambtenaren, zogezegde deskundigen, adviseurs en vertegenwoordigers van allerhande organisaties die ook op vernieuwing aanstuurden.” Het rapport viseerde vooral de grote hervormings- en compliceringsdruk die al vele jaren uitgaat van de beleidsbepalers en van het brede vernieuwingsestablishment die voortdurend werk zoeken voor de eigen winkel. Dit leidde tot neomanie en veel ondoordachte hervormingen.

 Precies waarvoor we al 16 jaar eerder in De Standaard & Onderwijskrant waarschuwden. De commissie-Dijsselbloem concludeerde dat de machtige incrowd van de advies- en beleidskern heel sterk vervreemd is van de onderwijspraktijk: "De kring van beleidsmakers stond onvoldoende open voor kritiek en waarschuwingen. Overeenstemming werd wel bereikt met de beroepsvertegenwoordigers van belangenorganisaties, koepels, onderwijsraden en vakbonden. Maar deze leken daarbij echter dichter bij de politiek te staan, dan bij hun eigen achterban.” 

De bekende professor-sociologe Nathalie Bulle kwam tot een analoge conclusie voor het Franse onderwijs dat de voorbije 25 jaar een enorme niveaudaling meemaakte: “De huidige school werd/ wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij haar specifieke opdracht, de cultuuroverdracht; door de egalitaire & cultuurmarxistische ideologie van Bourdieu en Co, het ermee verbonden kennisrelativisme én het pedagogisch progressivisme. De promotors van deze ‘nefaste onderwijsideeën’ bekleedden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenaren administratie,on- derwijskoepels. Het waren ook die mensen die de officiële opdrachten kregen voor het schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen op hoorzittingen e.d. Een aantal van die promotors konden als professor onderwijskunde/sociologie… hun onderwijsvisie breed verspreiden - ook via de lerarenopleidingen die in Frankrijk in 1989 universitair werden.” 

Dat is precies wat er zich ook in Vlaanderen afspeelde/afspeelt; maar hier wel op meer verzet en lippendienst vanwege de praktijkmensen stoot. Het pedagogisch progressivisme, de reformpedagogische ideeën à la Freinet, het gelijkheidsdenken à la Bourdieu werden in Vlaanderen gelukkig veel minder gepropageerd op de geïntegreerde normaalschoolopleidingen dan in de Franse universitaire opleidingen het geval was. Commissievoorzitter Dijsselbloem voegde er in 2008 tijdens het Kamerdebat aan toe: “Het parlement mag ook de vele belangenorganisaties en ook vakbonden niet op hun blauwe ogen geloven als zij stellen dat hun achterban voor of tegen een voorstel is. Het moet zelf peilingen onder leerkrachten houden om erachter te komen of zij de nieuwe plannen wel steunen.” Er werd in Nederland b.v. geenszins rekening gehouden met de visie van de praktijkmensen die b.v. geen voorstander waren van de invoering van een gemeenschappelijke basisvorming in het voortgezet onderwijs, van te radicaal inclusief onderwijs, van doorgedreven zelfstudie tot 30% in het zgn. ‘studiehuis’… 

Na enkele jaren werden de basisvorming en het ‘studiehuis’ weer afgevoerd. Het rapportDijsselbloem poneerde verder: “De hervormingen die momenteel op stapel staan moeten opnieuw bekeken worden vanuit de raadpleging van de leerkrachten: inclusief ’passend onderwijs’, competentiegericht (beroeps)onderwijs, enveloppefinanciering en schaalvergroting in het onderwijs.” Ook in Vlaanderen werd sinds 2002 in het lange debat over de structuurhervorming s.o. geen rekening gehouden met de visie van de praktijkmensen. We lanceerden in 2012 een petitie tegen de structuurhervorming die op korte tijd massaal ondertekend werd door 13.000 personen – ook door rectoren van universiteiten. Ook in enquêtes van kranten bleek dat de grote meerderheid van de praktijkmensen geen brede eerste graad e.d. wenste. Dankzij de weerstand van de praktijkmensen wordt er straks slechts een verwaterde vorm van de oorspronkelijke hervormingsplannen s.o. ingevoerd waardoor de ontwrichting getemperd wordt. 

De leerkrachten wezen ook inclusief onderwijs als in het M-decreet af, maar hun onderwijskoepels en de beleidsmakers luisterden niet. Enz.  De Nederlandse overheid werd zowel beschuldigd van pedagogische bemoeizucht, als van het afstoten van haar kerntaken en verantwoordelijkheid – het verzekeren van deugdelijk onderwijs en van de ‘algemene’ regelgeving en niveaubewaking. We citeren even: “De overheid en de inspectie lieten ook na voldoende toezicht te houden op de onderwijsresultaten. Tegelijk bemoeiden de overheid, de inspectie, de steunpunten … zich ten onrechte met het hoe, de didactiek in klas. Samen met belangenorganisaties als de pedagogische centra, het zgn. ‘procesmanagement’ e.a. oefenden ze een ontscholingsdwang uit in de richting van het ‘nieuwe leren’. Tegelijk leidde de rage van de deregulering en van de verzelfstandiging er toe dat er geen ‘algemeen beleid’ en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd. Hierdoor kwamen de schoolleiders en leerkrachten verder af te staan van de primaire onderwijsopdracht, en voelden ze zich minder betrokken.”

 In de O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant betreurden we eveneens dat de Vlaamse overheid en de inspectie nalieten voldoende toezicht te houden op de leerresultaten. Begin april j.l. gaf minister Crevits ook toe dat de inspectie in het verleden de kwaliteit van het onderwijs onvoldoende bewaakte. Met de nieuwe inspectie zou daar verandering in gekomen zijn. Maar ook in het eerste rapport van de nieuwe inspectie merken we weinig verandering. De leerkrachten krijgen nog steeds het verwijt dat ze lippendienst bewijzen aan - (de volgens hen nivellerende) eindtermen en leerplannen. 

Het Dijsselbloemrapport was een aanklacht tegen de onbezonnenheid van het beleid en tegen de neomanie gecultiveerd door het al te brede & steeds breder wordende vernieuwingsestablishment, tegen de grote kloof tussen de Haagse beleidswerkelijkheid en de door de onderwijsmensen aan den lijve ervaren werkelijkheid. De beleidsmensen lieten zich volgens de commissie gewillig misleiden door pedagogische nieuwlichters en door de kopstukken van de belangenorganisaties (koepels, inspectie, raden allerhande, pedagogische centra, onderwijsvakbonden …). Het aantal ambtenaren, technocraten, managers en bureaucraten is ook in Vlaanderen de voorbije 30 jaar enorm gestegen. Deze brede managementlaag & vernieuwingsestablishment houden zichzelf in stand en sturen, adviseren en controleren tegelijk het onderwijs. Het onderwijs is veel meer de eigendom van de ambtenaren, adviseurs en onder steuners, koepelorganisaties, en van de lokale managers van de grote scholengroepen dan van de leerkrachten en directies. 

Vanuit het maakbaarheidsgeloof en de ermee verbonden verlossingsdrang werd/wordt geen rekening gehouden met de al ‘beproefde waarden’, de sterke kanten van het vigerende onderwijs, en met de mening van de praktijkmensen. Veel van de hervormingen verwaterden achteraf en/of werden weer afgebouwd. Veel leerkrachten oefenden gelukkig een stil verzet uit tegen de vernieuwingsdwang; zo konden de schade en de feitelijke ontscholing nog beperkt worden. De onderwijsvernieuwingen leidden tot ontscholing, kennisrelativisme, niveaudaling en nivellering, kortom: tot afbraak van het onderwijs. 

Volgens vicepremier André Rouvoet hadden “de jongeren als gevolg van het ‘nieuwe leren’, de schaalvergroting e.d. ook steeds meer het gevoel op zichzelf te zijn aangewezen. Honderdduizenden jonge mensen liepen een kennisachterstand en een gebrek aan algemene ontwikkeling op. Leerlingen vertonen hiaten in de meest elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit. De diploma-inflatie is enorm. 

Volgens het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig moesten leerlingen in het voortgezet onderwijs ook allemaal hetzelfde onderwijsaanbod krijgen. Bovendien was kennis minder belangrijk dan vaardigheden. Dit alles leidde tot onderwijsvernieuwingen als gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus, inclusie en afschaffing buitengewoon voortgezet onderwijs, zelfstandig leren en studiehuis, competentiegericht (vaardigheids)onderwijs.“ 

Deze conclusies zijn ook voor een groot deel van toepassing op het Vlaams onderwijs. Oerdegelijke waarden en aanpakken zijn intussen ook in Vlaanderen weggedeemsterd. Terug op het juiste pad geraken is steeds heel moeilijk. Het doorhollings- of omwentelingsbeleid was een breinloos en sectarisch beleid dat steeds opnieuw op cultuuromslagen aanstuurde. 

Ook in het eerste VLOR-advies over de nieuwe eindtermen, in recente verklaringen van kopstukken van het GO! en katholiek onderwijs wordt gesteld dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een ‘perspectiefwisseling‘ nastreven in de richting van ‘ontwikkelend onderwijs’ e.d. Nog niet zolang geleden stelde de GO!-hoofdadviseur dat lesgeven voorbijgestreefd was. Hiermee sloot hij aan bij een recente uitspraak van de Leuvense onderwijskundige Philip Dochy. Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) 9 Een andere belangrijke conclusie in het Dijsselbloemrapport luidde: "De sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waren – voorspelbaar genoeg ook – het meest de dupe van de daling van de kwaliteit van het onderwijs en/ of van de te brede basisvorming in de eerste graad voortgezet onderwijs, van de verschuiving van de focus van schoolse kennis en vaardigheden naar algemene en vage competenties en van leerkracht- naar zelfgestuurd onderwijs,” De commissie pleitte voor de terugkeer naar het juiste pad; maar terugkeren bleek achteraf wel vrij moeilijk. 

2 Onderwaardering basiskennis- en -vaardigheden & instructie, ontscholing en niveaudaling, uitholling taalonderwijs... 

In de vele opiniebijdragen van begin april 2019 over de niveaudaling wordt veelal gepleit voor een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, van de leeropdracht van de school, van de instructie en kennisoverdracht. Effectief onderwijs en het bevorderen van de ontwikkelingskansen staan haaks op reductie van de totale leertijd, kennisrelativisme, onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, het ontplooiingsmodel, de knuffel- of pretpedagogiek, de competentiegerichte en constructivistische aanpak. We pleiten daarom al vele jaren voor de herwaardering van basiskennis en de basisvaardigheden, vakdisciplines, directe instructie … Activiteiten en opdrachten die niet strikt tot de taak van het onderwijs behoren, moeten weer geschrapt worden. De leerkrachten zijn momenteel aan het verzuipen en kunnen aldus onvoldoende de essentie bewaken. Dit zijn ideeën die al vele decennia centraal staan in Onderwijskrant. De school is te veel ‘leef- en verpleegster school aan het worden. Ze wordt verantwoordelijk geacht voor het totale psychische en sociale welzijn van de jongeren en voor het aanpakken van alle mogelijke maatschappelijke problemen De Nieuwe School in 2030 Het onderwijsestablishment en de beleidsmakers sturen al 30 jaar aan op cultuuromslagen die haaks staan op de sterke Vlaamse onderwijstraditie. 

Enkele illustraties. Vooreerst een vrij recente. Eind 2014 verscheen het rapport ‘De Nieuwe School in 2030’, een gezamenlijk project van topambtenaren van het Departement Onderwijs en kopstukken van de VLOR en van Koning Boudewijn Stichting. In dit rapport wordt de klassieke school radicaal vervangen door een zgn. Learning Park (leerpark): een pleidooi voor een revolutionaire hervorming en ontscholing van het eeuwenoude onderwijsconcept. De bizarre ondertitel van dit rapport suggereert ook dat het huidige onderwijs onaantrekkelijk is: ‘HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?’ Dit rapport toont aan hoe sterk en breed de vernielings- en vernieuwingsdrift de voorbije decennia is doorgedrongen bij belangrijke beleidsbepalers. en bij het brede onderwijsestablishment. Het rapport 'Vlaanderen 2050' van de Vlaamse regering, van minister Crevits en collega's nam de ontscholende voorstellen uit dit rapport uit 2014 gewoon over. 

 In dit rapport ‘De Nieuwe School in 2030’ lezen we o.a.: “Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze (in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd) bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.” Eindtermenfilosofie Roger Standaert -DVO –1996 De beeldenstormerij en verlossingsideologie sluiten perfect aan bij standpunten van beleidsverantwoordelijken en van het vernieuwingsestablishment van de voorbije 30 jaar. 

Roger Standaert, DVO-directeur en belangrijke beleidsbepaler, poneerde als reactie op onze O-ZONcampagne-2007: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) 10 maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).”

 Dit is ook de visie van waaruit Standaert de eindtermenoperatie van de jaren 90 leidde. Vanuit het gelijkheidsdenken en kennisrelativisme werd gesteld dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp, breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud … te moeilijk waren voor leerlingen lager onderwijs. Die visie kwam vooral ook tot uiting in de nivellerende eindtermen en leerplannen voor het taalonderwijs, in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ die Standaert en co eigenzinnig opstelden en als een decretale tekst voorstelden. Twee medewerkers van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling, Willy Sleurs en Bart Maes, beschreven de ‘officiële’ visie omtrent de eindtermen zo: "De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie. Deze visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten." ('De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004). 

Minister Marleen Vanderpoorten: kennisrelativisme en ontscholing In ‘Onderwijslandschap basisonderwijs’ van minister Marleen Vanderpoorten van 24 oktober 2002 lazen we b.v.: “Het leerstofparadigma heeft afgedaan. De idee dat leren een kwestie is van louter overdragen van leerstof van de leerkracht naar de leerling is niet langer verdedigbaar. Kinderen zijn vooral gebaat met vaardigheden waarmee ze informatie kunnen ontsluiten, interpreteren en toepassen. Wat de kinderen in de basisschool leren moet afgestemd zijn op hun leef- en belevingswereld. De idee dat het leerstofparadigma heeft afgedaan en dat werk wordt gemaakt van een meer ontwikkelingsgerichte benadering, zal met zich meebrengen dat het leerstofjaarklassensysteem nog meer onder druk zal komen te staan.” Vanderpoorten opteerde voor radicale individualisatie, en stelde ook dat de leraar voortaan niet langer vooraan mocht staan in klas. VLOR-rapport ‘Competentiegericht onderwijs’ van 2008: Dochy, Valcke, Standaert, Laevers.. In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de Vlaamse onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert … voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs pleiten. We lezen in de samenvattende bijdrage dat ”het cgo een antwoord biedt op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling en mede samenhangt met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentieleren is dus “zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs. Competentie-ontwikkelend onderwijs veronderstelt ook een hoge mate van zelfregulerend vermogen. Er bestaan immers steeds minder vaste referentiekaders en de levensloop is veel minder voorspelbaar.” 

De VLOR-denkgroep pakt vervolgens uit met een karikatuur van het traditioneel onderwijs: “uiteenzetting/hoorcolleges/frontale setting;de lerende is eerder passief, klassikaal en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving ...”( p. 152 e.v. ). Op 21 maart 2018 maakte prof. Dirk Van Damme (OESO) een kritische analyse van de competentiegerichte/constructivistische aanpak binnen het onderwijs. Hij poneerde o.a.: “De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 waren erg sterk Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) 11 door het competentiedenken beïnvloed.” Volgens hem nog het duidelijkst in de eindtermen & leerplannen voor de taalvakken. De competentiegerichte en constructivistische aanpak werd niet enkel gepromoot door de eindtermen, maar ook door tal van onderwijskundigen als Martin Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Eric De Corte,…, door topambtenaren, in VLOR-adviezen,door tal van leerplanverantwoordelijken en onderwijsbegeleiders ... 

Het is ook een visie die tot uiting kwam in uitspraken van minister Marleen Vanderpoorten, in publicaties van de actiegroep ‘Accent op talent’, in de hervormingsplannen secundair onderwijs van de commissie-Monard en van minister Pascal Smet. … Het is een visie die nog steeds sterk aanwezig is bij veel onderwijskundige onderwijsbegeleiders,inspecteurs … Grote ontscholingsdruk vanwege inspectie Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1999: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381).

 Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op. We bekijken wat uitvoeriger wat de inspectie schreef over de toestand van het Vlaams onderwijs in Onderwijsspiegel 2005-2006. We lezen: “Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf verantwoordelijkheid voor leren dragen. De leerlingen dienen in de loop van het leerproces betekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen.

 In de meeste scholen is er echter nog altijd een spanningsveld tussen kennis- en productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht leren anderzijds. ‘Constructivistisch leren’ impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. ‘Competentie’ betekent: het vermogen van een leerling om in levensechte situaties voor zichzelf bepaalde doelstellingen te formuleren en ze ook te bereiken, door functionele handelingen uit te voeren waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes verwerft en waarbij hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.” Vanuit zo’n constructivistische en competentiegerichte visie formuleerde de inspectie tal van kritieken op het vigerende onderwijs.Veel leraren en scholen passen volgens de inspectie de officieel opgelegde ‘referentiekaders’ in de eindtermen en leerplannen niet toe: “Vaardigheidsgerichte doelstellingen worden sterk uiteenlopend gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs,respectievelijk het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen neemt. In de plaats van de officiële referentiekaders (de eind- termen en leerplannen) worden in het Vlaamse onderwijs vaak leerboeken of eigen notities als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de vaardigheidsdoelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie onvoldoende gevolgd.” 

Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de inspectie vaak in strijd met de officiële onderwijsvisie. De inspectie pleitte ook voor vakken-clusters i.p.v. vakgericht werken. Vakkenclusters vormen volgens velen echter vaak een grote bedreiging van de kwaliteit. We lazen verder: “Zowel in de basisvorming s.o. als in de specifieke vorming worden de vereiste leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten, vaardigheden en competenties onvoldoende worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs,hoewel de doelstellingen met betrek-king tot b.v. spraakkunst in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd.” Volgens de inspectie is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen en geïntegreerd in vaardigheidsonderwijs – en dat moest ook voor spelling. Er wordt ook verwacht dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn. vaardigheden. Volgens de taalvisie van het katholiek onderwijs mochten ook hoogstens 40% van de punten aan kennis toegekend worden. Vaak kregen leerkrachten lager en secundair onderwijs ook te horen dat ze te weinig luister- en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteden aan spelling, woordenschat en grammatica.  Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurt de inspectie vooreerst dat ook de lagere scholen en leerkrachten zich weinig bekommeren om de ‘officiële’ visietekst ‘Uitgangspunten’ bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en die ‘opgelegde’ visie ook niet integreren in hun onderwijsstijl.” (Op een recente bespreking van een doorlichtingverslag hoorde ik de inspecteurvoorzitter hier eens te meer mee uitpakken.) Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar op ‘goed onderwijs’. 

Een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen. Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor het leren. Het kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad. In het niveau lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. Verder overaccentueren de leerkrachten de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve vaardigheden centraal staan.” Uit de ‘Onderwijsspiegel’ blijkt dat de inspectie ook nog in 2006 weinig begaan is met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op basis van procescriteria die aansluiten bij de ’ontscholende’ uitgangspunten en toelichtingen bij de eindtermen/ basiscompetenties,bij constructivistische, competentiegerichte & ervaringsgerichte leeropvattingen - die in 2006 al op de terugtocht waren. 

Ook in het recente inspectierapport 2017-2018 treffen we analoge kritieken aan. Die onderwijsvisie wijkt in sterke mate af van deze van de praktijkmensen. Gelukkig probeerden leerkrachten in de mate van het mogelijke lippendienst te bewijzen aan de opgedrongen ontscholingsvisie. Precies daardoor werd de niveaudaling afgeremd. Nieuwe eindtermen/leerplannen = perspectiefwisseling & ontscholing Ook in het eerste VLOR-advies over de nieuwe eindtermen poneert de VLOR dat die eindtermen voor een perspectiefwisseling moeten zorgen in de richting van ontwikkelend leren e.d. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de VLOR-kopstukken op de VLOR-startdag 2015 prof. Kris Van den Branden uitnodigden om te komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. 

Ook de ZILL-leerplanarchitecten van het katholiek onderwijs bestempelen hun visie als een cultuuromslag. Leerplangoeroe Kris De Ruysscher stelde onlangs nog: “We opteerden er met ZILL voor om met een leeg blad te beginnen. De perspectiefwisseling bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgericht karakter van de doelen; maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: “aandacht voor actief leren,verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren. ZILL gaat uit van een sterk geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen.” ZILL pleit ook voor totaliteitsonderwijs en besteedt 3 van de 10 leerdomeinen aan affectieve en sociale leerdoelen als veerkracht e.d. Net zoals in de dubieuze ‘uitgangspunten’ bij de eindtermen van 1996, stellen de ZILL-nieuwlichters 20 jaar later dat hun visie in overeenstemming is met de ‘recente’ (?) constructivistische & ontwikkelingsgerichte visie op het leerproces. Het gaat echter om een visie die een eeuw geleden al gepropageerd werd binnen de reformpedagogiek en de child-development-aanpak; en vanaf ongeveer 1990 ook de namen ‘constructivisme’, contextueel leren... opgekleefd kreeg. Ook het totaliteitsonderwijs dat ZILL propageert werd al door reformpedagogen als Decroly gepropageerd - maar gelukkig weinig in de klaspraktijk toegepast. O-ZON-campagne tegen ontscholing e.d. in 2007 

Met Onderwijskrant voerden we in 2007 onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de grote ontscholingsdruk, de onderwaardering van basiskennis- en vaardigheden, de reductie van de leertijd voor het aanleren van de basisleerstof, de kritiek op het klassieke les geven en directe instructie, de propaganda voor een zelfsturende en constructivistische leeraanpak, de uitholling van de taalvakken. Een campagne ook tegen de niveaudaling & het verwaarlozen van de niveaubewaking door overheid en inspectie. Onderwijsminister Crevits bekende begin april in de context van de beroering Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) 13 over de niveaudaling dat de inspectie voor het eerst de kwaliteit van het onderwijs controleert. 

Als reactie op onze O-ZON-campagne ontkenden kopstukken van de inspectie dat er sprake kon zijn van niveaudaling. We besteedden de voorbije 40 jaar in Onderwijskrant veel bijdragen aan de verschillende vormen van ontscholing. Zo waarschuwden we in september 1993 al tegen de vele nivellerende ontwerpeindtermen voor Nederlands, Frans, wiskunde in s.o., wereldoriëntatie … De uitholling van de taalvakken was ingeschreven in de nieuwe eindtermen en iets latere leerplannen. We bestreden de voorbije decennia ook het overladen van het curriculum met steeds nieuwe opdrachten, het voortdurend complexer maken van het wat en het hoe van het onderwijs (cf. ook nieuwe ZILLonderwijsvisie). We tekenden recentelijk ook verzet aan tegen de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen over burgerschap e.d. voor de eerste graad s.o. waardoor ook de tijd voor basisvorming wordt ingeperkt. 

 De uitholling van de taalvakken is vooral een gevolg van de eenzijdige taak- en vaardigheidsgerichte visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden. In het boek ‘Taal verwerven op school’ wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”. In die zin wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol hierbij van de standaardtaal, het inoefenen van deelvaardigheden.” We illustreren nog even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van een ex-leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs die vindt dat ook het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden. Het is maar een van de vele taalvarianten.

 In ‘Wat doen we met ons taalonder wijs als er geen standaardtaal meer is?’ schrijft Ides Callebaut: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009,) Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs :“Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden.” Callebaut stelt dat de klassieke vakdidactiek al lang totaal voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 80 hielp opstellen. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz. *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: “De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt” *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleit voor vrij schrijven *Geen systematisch onderwijs in AN-woordenschat en AN-uitspraak: de leerlingen gebruiken toch het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel. ’Ventiel’ is geen normaal-functioneel taalgebruik. Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en exbegeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs. 

In de paragraaf ‘De leerplanmakers (= Callebaut, Masquillier...) hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is. Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut schreef: “De Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) 14 krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek ’Het einde van de standaardtaal’ van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009). 

Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?” 

Te weinig tijd en aandacht voor de leeropdracht, de onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, de propaganda voor het ‘nieuwe leren’, … hadden volgens het Dijsselbloemrapport-2008 als gevolg dat “de leerlingen nu hiaten vertonen in elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit – waar de deficiënte studenten aan bijspijkercursussen worden onderworpen. Het onderwijs heeft jongeren de afgelopen twintig jaar systematisch tekort gedaan.” Noot: Ook de VSO-structuurhervorming van het s.o. rond 1970 ging al gepaard met prestatie- en kennisvijandigheid en propaganda voor de ’zachte didactiek’. Prestaties, rapporten, competitie … werden vieze woorden. Het systematisch geschiedenisonderwijs in het Rijksonderwijs werd vervangen door gesprekjes over actueel nieuws als de treingijzeling in Nederland. In het katholiek onderwijs kwamen thema’s als de kledij door de eeuwen heen – op een moment dat de 12- en 13-jarigen nog niet over historische kapstokken beschikten om die kledij op te hangen. Jaren later werd weer echt geschiedenisonderwijs ingevoerd. 3 School als allesomvattende en almachtige instelling, minder ‘leer’school, meer ‘leef’ - en ‘zorg’-school = niveaudaling Het onderwijs werd volgens het Dijsselbloemrapport al te zeer verantwoordelijk gesteld voor het oplossen van de maatschappelijke problemen en van alle mogelijke psychische & sociale problemen van leerlingen als te laag zelfbewustzijn, stress, depressief gedrag e.d. 

De school werd/wordt de voorbije decennia steeds meer opgevat als een inclusieve, almachtige en totale instelling. waarin de leerkracht begaan moet zijn met het totale welzijn van elke leerling - en het sociaal-affectieve in het bijzonder. Daarnaast werd/wordt de school ook met alle mogelijke maatschappelijke problemen belast. Dat klinkt ook door in de nieuwe opdrachten die de leerkracht opgelegd krijgt in het recente decreet leerlingenbegeleiding en in het allesomvattend ROK-kader verbonden aan het nieuwe inspectiedecreet, in de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen eerste graad, in het nieuwe ZILL-curriculum van het katholiek onderwijs: niet minder dan 3 van de 10 leerdomeinen slaat op sociaal-affectieve doelstellingen i.v.m. over het sociaal-affectief welzijn.. Eenzelfde tendens vind je terug in een recent VLOR-advies dat het momentaan welbevinden van de leerling beklemtoont. 

Ook Lieven Boeve stelde de voorbije 2 jaar herhaaldelijk dat de school in de eerste plaats een leefschool moet zijn (worden), waarin het totale welbevinden centraal staat. Prof. orthopedagoge Elisabeth De Schauwer verwoordde in De Morgen van 21 maart 2019 vrij goed deze evolutie: "De klassieke visie, die de meeste leerkrachten nog inspireert, is dat onderwijs aan cultuuroverdracht moet doen. Daartegenover staat de - nieuwe - visie die stelt dat er ingespeeld moet worden op de individuele leerbehoeften van de leerlingen. Een inclusieve school in de brede zin van het woord: dus niet enkel voor alle leerlingen, maar voor alle noden van de individuele leerling en van de maatschappij.” 

Ontwikkelingspsycholoog Wim Van den Broeck (VUB) repliceerde "dat de slinger te veel is doorgeslagen in de richting van het tweede. Ik denk dat we nu aan het overdrijven zijn met die zorg. De school als leerschool, de cultuuroverdracht door de leerkracht komt in de verdrukking naarmate verwacht wordt dat de school vooral een leefschool wordt waarin de leerkrachten zorgen voor het totale welzijn van elke leerling. De leerkracht wordt steeds meer verpleger, therapeut, maatschappelijk werker, psychiater, ouder , ... Hij moet zich ook steeds meer inlaten met alle mogelijke psychische en maatschappelijke problemen.” De beleidsmakers, onderwijskoepels, nieuwlichters, Vlaamse Scholierenkoepel, … hebben de voorbije jaren de idee van school als ‘leef’school in sterke mate gepropageerd. Naarmate de school in de eerste plaats een leefschool wordt, komt de school als leerschool, de cultuuroverdracht, in de verdrukking. (Vervolg: deel 2)

Onderwijsbocht Dirk Van Damme (OESO) = memorandum en waarschuwing voor nieuwe regering en commissie onderwijs. 

DVD onderschrijft nu grotendeels de analyses die we de voorbije decennia in Onderwijskrant en elders publiceerden - en die we in ons memorandum in de vorige Onderwijskrant - nr 189 (zie www.onderwijskrant.be) hebben samengevat

 Inleiding: make Vlaams onderwijs great again! 

Dirk Van Damme (OESO) erkent nu dat veel beleidsmakers, linkse gelijkheidsdenkers, pedagogen in brede zin van het woord, kopstukken van inspectie en onderwijsnetten … zich de voorbije decennia hebben vergist. Hij slaat ook zelf mea culpa. Volgens hem wordt het Vlaams onderwijs al lang mismeesterd: al 50 jaar nivellerend & ineffectief GOK-spoor comprehensief s.o., ontscholingsdruk & kennis- en prestatievijandigheid. We besteden in dit nummer veel aandacht aan de recente standpunten van Dirk Van Damme over de mismeestering van het onderwijs e.d. We beschouwen ze als een soort memorandum voor de nieuwe regeerperiode en voor de vele nieuwe leden van de commissie onderwijs. DVD werkte veertien jaar op de onderwijskabinetten van de ministers Luc Van den Bossche (SP.A), Marleen Vanderpoorten (Open VLD) en Frank Vandenbroucke (SP.A). In 2008 verhuisde hij naar het hoofdkwartier van de OESO als onderwijsexpert.

 DVD in ‘De Morgen’ 24 mei 2019: “De linkerzijde heeft een aantal cruciale ideeën, zoals de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten. Nu pleit ze alleen maar voor gelijke kansen. Maar gelijke kansen op wat? Je ziet dat de ‘progressieven’ het moeilijk hebben om woorden als ‘excellentie’ en ‘kwaliteit’ in de mond te nemen.” Van Damme slaat ook zelf mea culpa als jarenlange adviseur/kabinetschef van onderwijsministers. Zijn analyse en bocht illustreren vrij goed wat we in de voorbije decennia in het Vlaams onderwijs hebben meegemaakt inzake gemiste kansen en ontsporingen. Het beleid van de voorbije 50 jaar was niet enkel een beleid van veel gemiste kansen inzake de conservering en optimalisering van onze sterke onderwijstraditie, maar ook een beleid van tal van ontsporingen & nefaste onderwijsrages. 

Er wordt veel meer geïnvesteerd in het onderwijs dan 50 à 60 jaar geleden, onderwijshervormingen als VSO, GOK e.d. hebben veel geld gekost,maar al bij al weinig opgeleverd. Integendeel. De beoogde kwaliteitsverbeteringen bleven uit. De algemene kwaliteit van het onderwijs, de productiviteit, is zelfs gedaald. Nu pleit DVD: make Flemish education great again! 

Ook in Vlaanderen was de ontscholingsdruk de voorbije decennia vrij groot, maar de feitelijke ontscholing was gelukkig beperkter dan in veel andere landen. DVD in Klasse: “Ondanks de dalende PISA-scores doen we het over het algemeen nog altijd heel goed in vergelijking met andere landen.” Vooral dankzij onze sterke onderwijstraditie en de inzet van veel leraren en andere onderwijsmensen, en dankzij hun verzet & hun lippendienst scoort ons onderwijs inderdaad nog beter. Zelf deden we de voorbije 50 jaar ons best om de ontscholingsdruk & neomanie te bestrijden en om na ontsporingen terug op het juiste spoor te geraken. 

De analyse van DVD zou net als ons memorandum in de vorige Onderwijskrant een aansporing moeten betekenen voor een grondige evaluatie van 50 jaar onderwijsbeleid en pedagogische rages en hypes. Hieruit zou ook blijken dat de productiviteit van het onderwijs - de relatie kosten/ investeringen en opbrengst - al te laag is. DVD merkte ook op dat de hardliners inzake uitstel van studiekeuze in het s.o., pedagogische hypes … nog steeds niet abdiceren en ook in de toekomst nog van zich zullen laten horen. De strijd is nog lang niet gestreden. Daarom besteden we in deze bijdrage en in de twee erop volgende veel aandacht aan de recente analyse van Van Damme en aan de vroegere standpunten waarvan hij nu afstand neemt. We willen hiermee ook het toekomstig onderwijsbeleid inspireren.

 1 Voorbij progressieve verwarring Drie grote fouten van ‘linksen’, beleidsmakers, vernieuwingsestablishment 

De voorbije jaren en maanden nam DVD openlijk afstand van heel wat standpunten van tal van beleidsmakers en onderwijsvernieuwers die de voorbije decennia – en ook de voorbije 50 jaar al, frequent gepropageerd werden – deels ook door hemzelf. DVD spreekt terecht over de ‘progressieve verwarring’ van de voorbije decennia. Veel zgn. progressieven, hervormers en nieuwlichters bestempelden het conserveren en bewaken van de hoge kwaliteit van het onderwijs ten onrechte als conservatief i.p.v. progressief en emanciperend. Ze tastten bovendien de hoge kwaliteit aan. 1.1 Al 50 jaar ten onrechte veel heil verwacht van gemeenschappelijke 1ste graad s.o. DVD stelt o.a dat “het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad of lagere cyclus een voorbijgestreefde visie is uit het midden van de vorige eeuw”. 

Die visie leidde in 1970 tot de invoering van het VSO, en stond opnieuw centraal in de structuurhervormingsplannen sinds de Rondetafelconferentie van 2002 - en eigenlijk al sinds de start in 1991 van de hetze van Georges Monard en Co tegen onze sterke eerste graad s.o. DVD in HUMO-interview 31.01.2017: “Er groeide de voorbije jaren een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs” en niet naar een brede/gemeenschappelijke eerste graad en uitstel van studiekeuze.” Ook de verfoeide waterval bestempelt DVD nu terecht als een hersenschim. In een interview in De Morgen van 26 januari 2018 lazen we: “Dirk Van Damme noemt zich nog altijd sociaaldemocraat, maar kijkt met gemengde gevoelens terug op het beleid waarvoor hij mee verantwoordelijk tekende.” 

DVD stelt o.a.: “In de beginfase van de hervorming s.o. die nog onder minister Vandenbroucke op poten werd gezet, hadden wij een redelijk naïef geloof in de brede eerste graad, het afschaffen van de schotten tussen de richtingen en het uitstellen van de studiekeuze. Velen zien dat nog steeds als de essentie van een progressief onderwijsbeleid. Ik vind het jammer dat ook de sp.a daar nog steeds geen afstand van kan nemen”. DVD drukt het ook zo uit: “Het mislukken van de linkse hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van voorstellen uit het midden van de 20e eeuw (zoals invoering van gemeenschappelijke eerste graad s.o.) enerzijds, en het gebrek aan argumenten om het nieuw ideologisch debat (over de kwaliteit van het onderwijs) te voeren anderzijds.”

 DVD voegt er aan toe: “Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen zowel individueel als collectief, moet het van uitstekende kwaliteit zijn. Sociale mobiliteit via onderwijs is niet mogelijk wanneer dat onderwijs van middelmatige kwaliteit is. Elke toegeving aan kwaliteit is er één te veel.“ En jammer genoeg werden er te veel toegevingen gedaan (zie punt 1.2). DVD verzwijgt wel dat ook zijn OESO vanaf 1968 de ’comprehensieve’ illusie in de hand werkte. 1.2 Al 50 jaar aantasting van hoge kwaliteit onderwijs, grote ontscholingsdruk. 

In Knack van 24 juni j.l. omschreef DVD de aantasting van de sterke kwaliteit van ons onderwijs zo: “Progressieven hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in het onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat veel van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is verder ook een ongemakkelijke vaststelling. 

Kennisoverdracht b.v. werd door menig pedagoog als paternalistisch en bevoogdend gezien. Recent wordt kennisoverdracht als cruciale functie geherwaardeerd.” Het beleid van de voorbije decennia leidde volgens DVD tot een aantasting van die kwaliteit, tot nefaste egalitaire speerpunten als het willen invoeren van een nivellerende eerste graad s.o. en te radicaal inclusief onderwijs, tot eenzijdig competentiegericht onderwijs, tot uitholling van het taalonderwijs en onderschatting van de taalproblemen van allochtone leerlingen, tot kennis- en cultuurrelativisme, … 

Een derde kritiek van DVD slaat op de vervreemding van de onderwijspraktijk. Al in een bijdrage van 1992 in de krant De Standaard betreurden we die vervreemding bij veel beleidsmakers, adviseurs en het brede onderwijs-establishment. DVD geeft dit nu ook zelf toe en schrijft: “Veel discussies over de hervorming van het s.o. e.d. werden boven de hoofden van de leerkrachten gevoerd. Die fout heb ik zelf trouwens gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren.

 Hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen. Niet de oekaze van N-VA-voorzitter Bart De Wever tegen de afschaffing van het aso in 2014, maar wel het brede verzet bij scholen en leraren tegen belangrijke aspecten van de hervorming betekenden de doodsteek voor de al te ambitieuze ideeën en voorstellen.” Van Damme stelt ook dat Onderwijskrant een stem gaf aan het verzet. We deden ook ons best om politici te overtuigen - en met enig succes. Destijds beweerde DVD nog dat de commissie Monard, de katholieke onderwijskoepel … een breed publiek hadden geconsulteerd. Nu erkent hij dat de overgrote meerderheid van praktijkmensen zch terecht verzette tegen de hervorming. 

DVD publiceerde in mei j.l. een bijdrage in het tijdschrift SAMPOL met als sprekende titel: MAKE ONDERWIJS GREAT AGAIN! Voorbij de progressieve verwarring”. In dit essay concludeerde DVD dat de sterke Vlaamse onderwijstraditie de voorbije decennia aangetast werd door de ondoordachte nefaste visies en hervormingen van zgn. ‘progressieven’ & pedagogische nieuwlichters. Make onderwijs great again, drukt mede uit dat we in Vlaanderen al lang een sterke onderwijstraditie kennen.Sinds de jaren 1970 werden we echter voortdurend geconfronteerd met een meedogenloze kritiek op het onderwijs en met neomanie. Sterke kanten van ons onderwijs werden voortdurend in vraag gesteld; er werd uitgepakt met vermeende knelpunten. Verderop in deze bijdrage maakt DVD duidelijk dat de meeste kritieken onterecht waren, dat b.v. onze eerste graad s.o. geen probleemcyclus was en ook nu nog beter functioneert dan in veruit de meeste landen. Dat Vlaanderen ook niet moet onderdoen voor het zgn. ‘progressief’ gidsland Finland. Enzovoort. 

2 Verkeerde GOK-prioriteit: nivellerende 1ste graad s.o. i.p.v. kwaliteit (basis)onderwijs 

Voor DVD is de invoering van een brede eerste graad s.o. een GOK-illusie die al dateert uit het midden van de vorige eeuw. Hij neemt ook afstand van egalitaire uitspraken sociale discriminatie & nastreven gelijke leerresultaten zoals ze ook in de beleidsverklaring van het duo Vandenbroucke-Van Damme in 2004 geformuleerd werden: “Het streven naar gelijke uitkomsten vormt de rode draad doorheen de vier speerpuntacties i.v.m. GOK. Kinderen die met ongelijke kansen in het onderwijs starten, moeten met gelijke kansen naar het volwassen leven toestromen.” 

DVD erkent nu ook: “De impact van sociale achtergrond verklaart slechts een relatief klein deel van de spreiding van onderwijskansen en -resultaten. Als je rekening houdt met het verschil intelligentie, dan daalt het aandeel van sociale achtergrond in de verklaring van ongelijke onderwijskansen. Het is meteen de reden waarom ik nu stel dat we ‘ons’ daarop destijds hebben blindgestaard.” Degelijke uitspraken vielen niet in goede aarde bij de gelijkheidsdenkers. 

In een VRT-programmareeks over onderwijskansen van 1971 – bijna 50 jaar geleden – wees ik er ook al op dat men niet veel GOK-heil mocht verwachten van een dure en comprehensieve structuurhervorming s.o., maar wel veel meer van de optimalisering van de kwaliteit van het kleuter en het lager onderwijs. Hier kon men veel effectiever en tijdiger verborgen talent aanboren & sociale, intellectuele en talige handicaps compenseren. In onze onderwijsloopbaan hebben wij dan ook enorm veel energie geïnvesteerd in het optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs, in betere methodieken voor het leren lezen, rekenen, enz., in het opstellen van een degelijk leerplan wiskunde 1998, in pleidooien voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, in pleidooien voor verrijking van het kleuteronderwijs, enz. 

DVD stelt nu: “Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen, moet het van uitstekende kwaliteit zijn.” Dat is precies het standpunt dat wij al vele decennia verdedigen in Onderwijskrant en elders. Het optimaliseren van de ontwikkelingskansen – vooral via het verbeteren van de onderwijskwaliteit - was en is steeds de meest belangrijke doelstelling van Onderwijskrant. Precies omdat we niet akkoord gingen met het nivellerend gelijkheidsdenken dat meestal gecombineerd werd met pleidooien voor een ‘zachte didactiek’, voor aantasting van de sterke Vlaamse onderwijskwaliteit, bestempelde ook DVD Onderwijskrant destijds als conservatief. DVD verwacht nu dat in de beleidsverklaring van de nieuwe onderwijsminister de optimalisering van de kwaliteit van het (basis)onderwijs, de vroege aanpak van de taalproblemen,enz. … centraal zullen staan. We merkten de voorbije maanden dat nu ook minister Crevits, leden van de commissie onderwijs … hebben ingezien dat we de voorbije decennia grotendeels op het verkeerde GOK-spoor zaten en veel geld, tijd en energie hebben vergokt. 

In de al vermelde TV-uitzending van 1971 hadden we nochtans hiervoor gewaarschuwd - en we zijn dat de voorbije decennia blijven doen. We schreven tegelijk veel bijdragen over het juiste GOK-spoor en investeerden zelf veel energie in de optimalisering van de kwaliteit van het basisonderwijs (zie b.v. bijdrage over leesonderwijs op pagina 39 e.v.) 

Het naïeve geloof dat een comprehensieve structuurhervorming van het s.o. veel GOK-heil, sociale doorstroming & gelijkheid zou opleveren leidde al in 1970-1982 tot een hetze tegen de eerste graad (zie p. 33) en tot een enorme investering in het dure ‘Vernieuwd Secundair Onderwijs’. Vanaf het verschijnen van het rapport ‘Het educatief bestel in België’ van Georges Monard, Johan Vanderhoeven, Jan Van Damme en Co in 1991, laaide de hetze tegen onze eerste graad s.o. weer op. Mede op basis van de enorme kwakkel dat er niet minder dan 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar - i.p.v. 3% in werkelijkheid - werd gesteld dat de eerste graad een grote probleemcyclus was, zwak voor de zwakke leerlingen, sterk selecterend en sociaal discriminerend. Vanaf dan lieten de vroegere pleitbezorgers van het VSO, de onderwijssociologen, de hardliners inzake comprehensief onderwijs & gelijkheidsdenken weer volop van zich horen. 

Bij een telling van het aantal zittenblijvers in 1994 stelde Jan Van Damme zelf wel vast dat er maar een 3% waren, maar hij deed zelf geen inspanning om de kwakkel van 1991 in de media recht te zetten, en ook Georges Monard vertikte het. Op de Rondetafelconferentie van minister Marleen Vanderpoorten van 2002 werd gesteld dat onze eerste graad de grote probleemcyclus was en dat er dus radicale en structurele ingrepen nodig waren. In ons interview met minister Vanderpoorten probeerden we tevergeefs de zittenblijverskwakkel van 1991 recht te zetten. Haar repliek luidde: ”Waarom zou ik directeur-generaal Monard niet geloven en jullie wel.” 

Het duo Vandenbroucke-Van Damme trok in de legislatuur 2004-2009 de stellingen van de Rondetafelconferentie door. Pas de voorbije jaren erkende DVD dat men zich had vergist en dat onze eerste graad in vergelijking met andere landen vrij goed functioneert- ook al is het niveau de voorbije jaren jammer genoeg afgenomen. 

Vanaf 1991 toonden we herhaaldelijk aan dat onze eerste graad geenszins een probleem-cyclus, maar een succes-cyclus was - ook in ons interview met de ministers Vanderpoorten en Vandenbroucke. 

De Nederlandse socioloog Jaap Dronkers prees onze eerste graad s.o. als een prima exportproduct. De basisconclusie van zijn studie luidde: “Het Vlaams secundair onderwijs slaagt er wonderwel in om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit; dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. De gematigde selectie bij de start van het s.o. bevordert de ambitie en kwaliteit van de leerlingen, en dit bevordert hun prestaties. Onze studie toont ook aan dat de grote deelname aan de ‘higher tracks’ (70% kiest aso-opties in 1ste graad) niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven. Die motivatie is hoger dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen.” In selectievere systemen (o.a. Duitsland) is het terecht komen in een sterke optie bij de start van het s.o. minder frequent het geval. In Nederland is dit ook minder het geval omdat er geen vrije keuze is en daardoor meer leerlingen onmiddellijk naar het technisch onderwijs verwezen worden. Dronkers wees verder op de vlotte heroriëntatie: “In tegenstelling tot onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van ‘lagere ‘onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van tijdige ‘downward mobility’. 

Tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is in Vlaanderen mogelijk. In landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus is het eenheidsprogramma voor veel leerlingen te moeilijk of niet aangepast. Ze geraken daardoor vlugger schoolmoe en anderen gaan onderpresteren” (The high performance of Flemish and Dutch 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Jaap Dronkers & Tijana Prokic -Breuer Maastricht University, 2012). Dronkers en Co bevestigden in 2012 onze visie - zoals we die ook verwoordden in een hoorzitting in 2011 en in onze Onderwijskrantpetitie van 6 mei 2012. DVD nam de voorbije jaren dus afstand van de vermeende knelpunten s.o. waarmee hervormers – ook Vandenbroucke en hijzelf - voortdurend uitpakten, van de stellingen dat onze eerste graad een grote probleemcyclus is, die wel sterk is voor de sterke leerlingen maar zwak voor de zwakke, dat we de prestatiekloof moeten dempen, dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie is … 

Nu erkent DVD dat ook onze zwakke leerlingen beter presteren dan in andere landen en dat de sociale gelijkheid geenszins kleiner is. Hij besluit: “Het argument van de critici van de hervormingsplannen dat je niets in het onderwijs moet herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek. “ Wij stelden inderdaad: ‘never change a winning team’. 

DVD poneerde onlangs ook nog: “In vergelijking met andere Europese landen vind ik ons onderwijs nog altijd top. Buiten Europa is de kloof met de Aziatische landen wat betreft cognitie en schools presteren moeilijk te dichten. Tegelijk zijn we met het vormende aspect van ons onderwijs, de Bildung, nog altijd bij de besten van de wereld .“

 4 Al sinds 1970 kritiek op kennisoverdracht, directe instructie, prestatiegerichtheid … 

In zijn KULAK-lezing van 21 maart 2018 wees DVD er op dat het onderwijs eigenlijk allang mismeesterd wordt, dat ook de kritiek op de kennisoverdracht en de prestatievijandige opstelling van zgn. progressieven/nieuwlichters al dateert van de jaren 1970. DVD stelt terecht dat al vanaf de jaren 1970 en ook nog tot op vandaag er veel overtrokken kritiek kwam/komt op het vigerende curriculum en de sterke onderwijstraditie. Nieuwlichters vonden het te kennis- en prestatie-gericht, en zelfs discriminerend voor arbeiderskinderen. Dit was ook al het geval in een brochure over VSO van het duo minister Vermeylen-Colebunders van 1971 (zie pagina 33 in dit nummer). Ook bij de recente structuurhervomingsplannen van de commissie Monard & minister Pascal Smet was dit opnieuw het geval. DVD betreurde in mei j.l. in Sampol/Knack: “Kennisoverdracht werd/wordt door menig pedagoog als paternalistisch en bevoogdend gezien.” 

Tijdens zijn KULAK-lezing op 21 maart 2018 formuleerde DVD ook veel kritiek “op de evolutie van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs en op de onderwaardering van alles wat te maken heeft met kennisoverdracht. DVD: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het meemaken waren. En dit is ook een zelfkritiek.” 

Volgens DVD luid(d)en de misleidende kritieken o.a.: “*Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag. *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk. *Kennis werd/wordt vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rote-learning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van het beroepsleven. *Klassieke kennisverwerving dient vooral de selectiefunctie van het onderwijs en sluit zo veel leerlingen uit” (cf. de egalitaire Bourdieu-kritiek op het burgerlijk en sociaal-discriminerend curriculum, die in Vlaanderen gretig overgenomen werd door Roger Standaert, sociologen en vele anderen. 

DVD: “Ook de eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 was erg sterk door het competentiedenken en het constructivisme beïnvloed – het duidelijkst nog in de eindtermen voor de taalvakken”, en dit leidde tot niveaudaling. 

De kritische bijdrage van DVD in het tijdschrift Sampol van mei j.l. werd niet toevallig gevolgd door een bijdrage van prof. Kris Van den Branden die mede verantwoordelijk geacht wordt voor de uitholling van het (taal)onderwijs, en die in Sampol blijft pleiten voor een gemeenschappelijke lagere cyclus zoals in Finland - net als hoofdredacteur Wim Vermeersch in het editoriaal. Het ’progressieve’ tijdschrift Sampol van de Stichting Gerrit Krevelt pleit hier overigens al decennia voor. De voorbije decennia deden we in Onderwijskrant en elders ons uiterste best om de kennis- en prestatievijandige ontscholingsdruk,de uitholling van het taalonderwijs e.d. te bestrijden. 

Toen we begin 2007 onze grote O-ZON-campagne lanceerden tegen de ontscholing,niveaudaling, onderwaardering van kennis, uitholling van het (taal)onderwijs … konden we op de massale steun van de praktijkmensen rekenen. Maar tal van beleidsmensen, de kopstukken van de inspectie en onderwijsnetten, pedagogen-nieuwlichters, de Sp.a … duwden ons in de verdomhoek. We konden toen ook geenszins op de steun rekenen van het duo Vandenbroucke-Van Damme. Nu stelt DVD dat we gelijk hadden, dat het bewaken van de kwaliteit niet conservatief is, maar eerder progressief, en dat er jammer genoeg sprake is van de aantasting van de sterke onderwijstraditie. De toekomstige minister president Jan Jambon steunde destijds wel volop onze O-ZON-campagne. 

 In het mei-verkiezingsnummer van SAMPOL publiceerde DVD het essay ‘MAKE ONDERWIJS GREAT AGAIN! Dit essay verscheen ook in Knack van 24 mei j.l. onder de titel 'Nieuwe breuklijnen in het onderwijsdebat zullen de agenda van de volgende Vlaamse regering zwaar kleuren'. DVD: “Voor veel sociaaldemocraten en progressieven is de kwaliteit van het onderwijs een ongemakkelijk debat omdat men het associeert met (sociale) selectiviteit, belangstelling voor sterke leerlingen en gebrek aan aandacht voor de zwakkere. Het mislukken van de linkse hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van voorstellen uit het midden van de 20e eeuw (zoals veel heil verwachten van comprehensief onderwijs) enerzijds, en het gebrek aan argumenten om het nieuwe ideologische debat te voeren anderzijds.” 

DVD: “Twee kernbegrippen zijn cruciaal om de nieuwe breuklijnen in het onderwijs te begrijpen: kwaliteit en kennis. Zonder een voldragen visie op deze thema's is het sociaaldemocratisch onderwijsdenken weerloos tegenover de conservatieve (?) agenda. Het lijdt geen enkele twijfel dat 'kwaliteit' het meest gebruikte woord in de beleidsnota onderwijs van de nieuwe Vlaamse Regering zal zijn. En, welke ook de coalitie zal zijn, een krachtig kwaliteitsbeleid zal inderdaad noodzakelijk zijn. Ook al waren er al eerder stemmen, ook van mezelf, die voor een ernstig kwaliteitsprobleem waarschuwden, de recente politieke commotie over de dalende kwaliteit van het onderwijs, gesteund op de uitkomsten van internationale surveys van de OESO en anderen, heeft de agenda definitief bepaald, en volkomen terecht.” 

DVD: “Kennis lijkt me het tweede begrip te zijn dat de nieuwe breuklijn karakteriseert. Enkele jaren geleden was het progressief om de rol van onderwijs als kennisoverdracht te bekritiseren en kennis in te ruilen voor competentiegericht onderwijs. De huidige dominantie van het competentieparadigma, ook in de eindtermen, leerplannen en handboeken, is nefast. Internationaal hebben recentere publicaties het onderwijskundig belang van kennis opnieuw beklemtoond.” DVD: “In onderwijsland is er eerder sprake van een 'laisser faire, laisser passer' dan van een pedagogisch goed uitgewerkt beleid. En ook de kanker van het progressief cultureel relativisme tiert welig in onderwijsland, waarbij een terecht pleidooi voor positieve erkenning van diversiteit wordt omgebogen tot een postmodern relativistisch gedogen van andere culturen, ook in hun verwerpelijke uitingen van onwetendheid en onderdrukking. Het gevolg is een enorme ineffectiviteit om onderwijs zijn rol als kanaal van integratie en emancipatie te laten spelen.”

DVD: “In het onderwijsbeleid tekent zich een spagaat af tussen de eerder traditionele achterban en de nieuwe generaties hoogopgeleide progressieven. De eerste groep houdt er een “traditionele” pedagogische visie op na die in het gevoerde onderwijsbeleid niet veel aandacht heeft gekregen. De tweede groep koestert vanuit eerder postmaterialistische waarden een heel ander pedagogisch verhaal van onderwijsinnovatie en welbevinden. Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen, zowel individueel als collectief, moet het van uitstekende kwaliteit zijn. Sociale mobiliteit via onderwijs is niet mogelijk wanneer dat onderwijs van middelmatige kwaliteit is. Elke toegeving aan kwaliteit is er één te veel.” DVD stelde ook herhaaldelijk dat het onmiddellijk welbevinden te centraal staat. 

 In deze bijdrage en in volgende twee wordt duidelijk dat DVD de voorbije jaren en maanden uitpakte met standpunten en visies die we de voorbije decennia in Onderwijskrant en elders verdedigden en die door nieuwlichters als ‘conservatief’ werden bestempeld. Elders erkent DVD dat Onderwijskrant het voortouw nam in de strijd tegen de vermeende knelpunten, de nefaste structuurhervormingen en de aantasting van de kwaliteit. VDB maakte de voorbije maanden en jaren een grote en belangrijke bocht. In de volgende bijdrage illustreren we uitvoerig die bocht via confrontatie met de vroegere standpunten en uitspraken van DVD. Uit de analyse van DVD blijkt dat het beleid van de voorbije 50 jaar vooral een beleid was van gemiste kansen om onze sterke onderwijstraditie verder te versterken. Veel hervormingen en pedagogische rages, hebben tot een aantasting van de kwaliteit geleid. Onlangs stelde ook VLOR-voorzitster An Verreth: “Er zijn de voorbije legislatuur veel hervormingen doorgevoerd. De vraag luidt nu: ‘werken die wel op de klasvloer’.” Het M-decreet werkt alvast op de werkvloer, jammer genoeg ontwrichtend. En ook veel hervormingen en pedagogische hypes van de voorbije 50 jaar werkten ontwrichtend. De grote investeringen in Vernieuwd Secundair Onderwijs, in GOK en zorgverbreding … leverden al te weinig op. We hebben nog steeds geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het M-decreet leidde tot ontwrichting van het gewoon en buitengewoon onderwijs. Allerlei pedagogische hypes & nivellerende eindtermen/ leerplannen veroorzaakten een niveaudaling. We maakten een uitholling van het taalonderwijs mee. In de eerste graad s.o. werd het extreem van de ‘hemelse’ & formalistische ‘moderne wiskunde’ vervangen door het andere systeem van de ‘aardse’, contextuele en constructivistische wiskunde. Enz. Critici van de nefaste hervormingsplannen & pedagogische rages en ervaren leerkrachten slaagden er de voorbije decennia wel in om een aantal hervormingen af te slanken en/of in te dijkeEr waren tegelijk ook mensen die in stilte werkten aan de optimalisering van de methodiek voor het leren lezen, rekenen e.d. DVD hoopt dat in de volgende legislatuur wel zal geluisterd worden naar de praktijkmensen en dat de kwaliteit van het onderwijs centraal zal staan. 

De klok volledig terugdraaien is uiteraard niet mogelijk. Zaken nemen geen keer en laten sporen na. Terug op het juiste en hoogste pad geraken na 50 jaar verkeerde sporen bewandeld te hebben, zal heel moeilijk zijn. Dat kan je op korte termijn niet rechttrekken. Vlaanderen zal in de toekomst vermoedelijk ook moeten besparen. DVD vreest overigens terecht dat “de strijders van het eerste uur en de radicale onderwijssociologen geen vrede zullen kunnen nemen met het compromis dat door minister van Onderwijs, Hilde Crevits, in de voorbije legislatuur is uitgewerkt.” Ook wij merken en betreuren dat die hardliners b.v. nog steeds blijven aansturen op een gemeenschappelijke eerste – en zelfs 2de graad, op meer radicaal inclusief onderwijs, op minder expliciete instructie… 

Ook prof. Jan Van Damme deed op 17 juni j.l. nog een vurige oproep om uitstel van studiekeuze weer centraal te stellen in de nieuwe legislatuur, in ‘Beste Bart De Wever, vernieuwing algemeen secundair onderwijs kan niet nog eens 50 jaar op zich laten wachten’ (VRT-website, 17 juni 2019). Ook de onderwijssociologen pleiten nog steeds voor het uitstellen van de studiekeuze tot 14 à 16 jaar, en vinden de hervorming per 1 september te weinig radicaal. 

De koepel van het katholiek onderwijs stimuleert de scholen om de keuze-uren in de eerste graad zo in te vullen dat ze toch de richting uitgaan van een brede eerste graad en ziet de school meer als leefschool dan leerschool. De hoofdbegeleider van het GO! verkondigde enkele maanden geleden dat lesgeven voorbijgestreefd is. Het GO! laat de leerlingen op het einde van het eerste jaar automatisch overgaan naar het tweede jaar, enz. 

Voor de kwaliteits-bewaking konden we de voorbije decennia ook jammer genoeg niet rekenen op de VLOR. Integendeel. In het VLOR-advies in het perspectief van de opstelling van de nieuwe eindtermen wordt aangestuurd op een radicale perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend leren. De VLOR-kopstukken nodigden overigens op 17 september 2015 prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs totaal verouderd is. 

In de nieuwe eindtermen en leerplannen eerste graad staat de basisvorming minder centraal - mede als gevolg van de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen i.v.m. financiële geletterdheid e.d. De meeste praktijkmensen vrezen dat de nieuwe eerste graad tot een toename van de niveaudaling zal leiden. Vooral ook door de losse invulling van de 5, respectievelijk 7 keuze-uren in de eerste graad. 

Ook in het basisonderwijs is er met de nieuwe leerdomeinen in het ZILL-curriculum minder aandacht en leertijd voor het leren lezen, rekenen en schrijven. De ZILL-architecten pleit(t)en tevens voor een nefaste cultuuromslag in de richting van constructivistisch onderwijs en totaliteitsonderwijs. Welke richting zal het uitgaan bij de opstelling van de eindtermen voor het basisonderwijs? Veel oudere onderwijzers en regenten die nog een meer klassieke opleiding kregen en het meest weerstand boden tegen de neomanie, gaan de komende jaren met pensioen. Ook dat zal een aderlating betekenen. En er is ook nog het lerarentekort. Het worden in elk geval moeilijke en belangrijke jaren. 

Hoopvol is wel dat niet enkel mensen als Dirk Van Damme, maar ook enkele universitaire onderwijsexperts de voorbije jaren hun kritische stem, hun kritiek op de nieuwlichterij en hypes, lieten beluisteren. Maar dit aantal is nog te beperkt. Johan Sanctorum betreurt in ‘Doorbraak’ “dat zgn. onderwijsexperts als Dirk Van Damme pas nu tot inzichten komen waar het gezond verstand al lang van overtuigd was”, te late bekeerlingen volgens hem. 

Zelf juichen we bekeringen & voortschrijdend inzicht wel toe; DVD is overigens een van de weinigen die hun vroeger ongelijk durven toegeven. Hij is ook niet de eerste de beste. De bekering van DVD illustreert ook de vervreemding van het onderwijsveld vanwege veel beleidsbepalers, adviseurs-onderwijsexperts & expertisecentra. In bijdragen verderop in dit nummer illustreren we die vervreemding. De onderwijsstrijd is nog lang niet gestreden, maar met Onderwijskrant voelen we ons nu ook wel meer gesteund. De vele nieuwe leden van de commissie onderwijs raden we een studie aan van de recente standpunten van DVD en van zijn bocht. En hopelijk stellen Sp.a en Groen hun onderwijsvisie bij.

 In deze bijdrage beschrijven we de globale leesmethodiek van Ovide Decroly en de invloed op de Vlaamse leesmethodes gedurende een volle eeuw. Die historiek lijkt ons in tal van opzichten leerrijk – en niet enkel voor het leesonderwijs. Ze leert ons *hoe didactische rages als het ‘globaal leren lezen’ een taai bestaan kennen en nog lang kunnen doorwerken; *hoe al te vaak geschermd wordt met zgn. ‘wetenschappelijke’ argumenten; hoe de ervaringswijsheid van de leerkrachten veleal ’officieel’ miskend wordt, hoe veel leerkrachten door verzet en lippendienst de schade konden beperken. Deze bijdrage sluit aan bij andere bijdragen in dit nummer over onderwijsonderzoek & onderwijstheorie, en anderzijds over het belang van praktijkgerichte onderwijs-wetenschap zoals bij onze DSM, zoals in de publicaties van W. Prinsen van 200 jaar geleden over lezen e.d. De meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland passen momenteel onze radicaal fonetische ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM) toe, die haaks staat op de globale leesmethodiek. Met de DSM wilden we vooral de pleidooien voor de globale leesmethodiek weerleggen en tegelijk de globaliserende accenten wegwerken in de startfase van de zgn. structuurmethodes (1965-begin 21ste eeuw) 

De invoering van de DSM in Vlaamse en Nederlandse leesmethodes ging niet zonder slag of stoot. De uitgeverijen namen niet graag afstand van hun structuurmethodes. De vader van de Nederlandse leesmethode Veilig Leren Lezen, prof. Cesareus Mommers, apprecieerde geenszins onze kritiek op de ‘globaliserende start’ in zijn ‘structuurmethode’. Maar na een paar jaar veranderde ook hij van mening. In de versies van ‘Veilig leren lezen’ verdwenen vanaf 2003 de globaliserende elementen steeds meer en werden onze DSM-principes steeds meer toegepast.

 In Vlaanderen was de nefaste invloed van de globale leesmethodiek van Ovide Decroly (1871-1932) destijds vrij groot. Die aanpak werd zelfs opgelegd in het leerplan van 1936 – en dit tegen de visie en ervaringswijsheid van de leerkrachten in. De globale methodiek werd rond 1950 ook volop gepropageerd op studiedagen van de inspectie. In de klaspraktijk was die invloed wel beperkter; ervaren onderwijzers waren vaak niet bereid om zomaar zo’n methodiek toe te passen. 

Vanaf ongeveer 1970 werden in Vlaanderen gedurende meer dan drie decennia vooral zgn. structuurmethodes gebruikt waarin de invloed van de globale leesmethodiek vooral tijdens de startfase nog duidelijk aanwezig was: b.v. eerst woorden en zelfs zinnen globaal inprenten. Daarnaast waren er in de jaren 1970 ook nog globaliserende leesmethodes. In deze methodes werd in september-oktober nog globaal gewerkt. 

In de Decroly-school in Ukkel (Franstalig) leert men ook nu nog lezen à la Decroly. Het duurt er anderhalf jaar vooraleer de leerlingen echt kunnen lezen. Tegen die tijd hebben de meeste Vlaamse leerlingen al enorm veel teksten/boekjes gelezen. Een bezorgde oma die zich zorgen maakte over het feit dat haar kleinzoon op de Decroly-school in het tweede leerjaar nog niet echt kon lezen, wees me daar onlangs nog op. 

We beschreven de principes van de DSM o.a. in Onderwijskrant nr. 156 (zie www.onderwijskrant.be) en in het boek ‘Beter leren lezen’ (Acco, 2010, 200 pagina’s) – en ook in 1995 in de ‘Gids voor het Basisonderwijs’ en in 1996 in het Nederlandse tijdschrift ‘In de klas’. We onderwezen ze in de Torhoutse Normaalschool vanaf 1986.

 De meeste Nederlandstalige leesmethodes zijn momenteel fonologisch/fonetisch van inslag: het alfabetisch of fonetisch karakter van de taal, de correspondentie tussen letters en klanken staat er van meet af aan centraal (zie korte voorstelling van onze DSM op pagina 50). Er is echter ook een methodiek die het fonetisch principe niet vooropstelt en vooral focust op het visueel en globaal herkennen van woorden en op de betekenis van de woorden. Deze aanpak wordt veelal aangeduid met de term ‘globale leesmethode’ of ‘globaalmethode’, maar ook met termen als (ideo-)visuele methode, natuurlijke methode, look-say in de VS, whole-language (vanaf 1980), enz. 

De globale leesmethodiek is gebaseerd op het herkennen en memoriseren van de visuele vormen van een toenemend aantal woorden binnen een betekenisvolle tekst. In eerste instantie gaan kinderen dus zinnen en woorden visueel inprenten. Er zijn veel oefeningen om de visuele herkenning te bevorderen. Zo prenten de leerlingen eerst een groot aantal zinnetjes globaal in en bouwen ze een uitgebreide woordenschat van zinvolle woorden op – volgens Decroly zelfs een 400 (globaal)woorden. Kinderen die bepaalde woorden niet herkennen, proberen samen met de leraar binnen de context van de zin de betekenis van het woord te ontdekken en vervolgens de visuele vorm te onthouden. Pas veel later gaat men over tot de analyse in letters en klanken.

 In de huidige Vlaamse leesmethodes geraken de meeste leerlingen na 3 à 4 maanden over de leesdrempel, in de Decrolyschool te Ukkel pas in de eerste maanden van het tweede leerjaar. De letters worden volgens de globale aanpak vooral geleerd door het vergelijken van woorden. Het echte lezen wordt dus vrij lang uitgesteld. Men vindt het helemaal niet erg als de leerlingen pas in het tweede leerjaar echt kunnen lezen. Ook in de Amerikaanse ‘look-say’-methodes was/is er heel lang weinig of geen aandacht voor de analyse in letters en klanken. Men probeert er de leerlingen in het eerste en in het tweede leerjaar gewoon honderden woorden te laten inprenten. In de look-say-methodes waren de aangeleerde woorden nog eerder eenvoudige woorden. 

Binnen de ‘whole-language’-aanpak die vanaf ongeveer 1980 haar intrede deed vertrekt men van teksten uit kinderboeken e.d. waarin ook onmiddellijk moeilijke woorden voorkomen. De intocht van de globale leesmethode - vooral vanaf het begin van de 20ste eeuw - wordt vaak eenzijdig toegeschreven aan de publicaties en invloed van de Belgische dokter-pedagoog Ovide Decroly.

 Ook al vroeger werden echter globale leesprincipes en globaal-visuele aanpakken gepropageerd. Zo schreef de Pruisische schooldirecteur en pedagoog Friedrich Gedike, een leerling van Rousseau, reeds in 1779: “Der Weg der Natur ist vom Ganzen - Namen, Wörter- zu den einzelnen Teilen – Buchstaben” (Blatt, 2002, 44). De Franse Joseph Jacotot propageerde in 1827 eveneens een globale leesmethodiek in zijn boek ‘Enseignement universel langue maternel”, een aanpak waaraan ook Decroly zich naar eigen zeggen inspireerde. Ook de Amerikaanse pedagoog Thomas Mann stelde rond 1850 voor om de kinderen ineens volledige woorden te laten lezen. Dit beïnvloedde de ‘look-say’ -aanpak in de VS. Ook de bekende reformpedagoog John Dewey (1859-1952) propageerde die aanpak. 

De Belgische dokter-pedagoog Ovide Decroly was wel toch de belangrijkste promotor van de globale leesmethode in België, Frankrijk …. Decroly en zijn medewerksters Julie Degand & Amélie Hamaïde lagen rond 1906 aan de basis van die aanpak - die toen al werd uitgetest in de Decroly-school te Ukkel (bij Brussel). De aanpak van Decroly wordt gedetailleerd beschreven in het boek La méthode Decroly van 1922, geschreven door Hamaïde, directrice van de Decroly-school. Het zijn overigens vooral de toegewijde medewerksters die de ideeën verder uitwerkten naar de klassenpraktijk en die er zo lovend over schreven. 

Het Belgisch leerplan van 1936 drukte veel sympathie uit voor de leesmethodiek van Decroly. In veel pedagogische tijdschriften en tijdens de Pedagogische Week van 1951 werd deze methode als de ideale methode voorgesteld. In zijn afsluitende spreekbeurt gaf hoofdinspecteur Jan Peeters in 1951 wel toe dat “een groot aantal leerkrachten het vertrekken van een volzin als een omweg bleef beschouwen” (Ministerie van openbaar onderwijs, 1951,101). De meeste Vlaamse leerkrachten en lerarenopleiders waren het niet eens met Decroly en veel beleden lippendienst. in Franstalig België had Decroly meer succes. 

De Pedagogische week’ van 1951 – ingericht door het ministerie en de inspectie – bracht volgens het verslagboek “een wetenschappelijke ondersteuning voor de nieuwe methodiek van het ‘globale (aanvankelijk) lezen’.” We lezen er b.v. een bijdrage van inspectrice L. Moniez over de psychologische, pedagogische en methodologische grondslagen van de globale leesmethode. Psychologisch zou vooreerst bewezen zijn dat “het kind altijd’ van het vage (globale) naar het afgelijnde gaat”. Er wordt verwezen naar de theorie van het ‘globalisme’ bij Decroly, het syncretisme bij Piaget. Een schoolvoorbeeld van al te vlugge veralgemening naar andere domeinen, is Decroly’s toepassing van de Gestaltpsychologische principes en van het ’learning by doing’ op het aanvankelijk lezen dat leidde tot de globale leesmethodiek. Dan krijgen we uitspraken van de inspectrice als: “Een lezer herkent woorden en zinnen door middel van enkele elementen.” Ook het verschil tussen een aanvankelijk en een ervaren lezer ziet men over het hoofd. Zelfs experimenten met globale perceptie bij dieren werden als bewijs voor de globale leesmethodiek aangevoerd. We lezen dan: “Men oefent kiekens om graankorrels te nemen uit de klaarste van twee eetbakken. Vervolgens verwijdert men de klaarste eetbak en een donkerdere dan de tweede wordt er bijgevoegd. De kiekens begeven zich rechtstreeks naar de klaarste van de twee. De kiekens hebben dus een klaar zicht op het geheel en zien niet de details.” Dus moet men de kinderen eerst een groot aantal zinnen en woorden globaal laten herkennen. De globale leesmethode zou volgens de inspectrice ook pedagogisch verantwoord zijn omdat ze vertrekt van het concrete naar het abstracte, van het eenvoudige naar het ingewikkelde. Ze vertrekt b.v. van zinnen als “We hebben kastanjes gepoft. De kastanjes worden zwart. HO! het ruikt goed in de keuken”. 

Vanuit methodologisch standpunt was het globale lezen volgens de inspectrice verantwoord omdat we “de natuurlijke methode volgen, volgens dewelke de moeder haar kind leert spreken”. Het grote verschil tussen leren spreken en lezen werd over het hoofd gezien. Een laatste argument luidde: “Het lezen mag geen afzonderlijk vak worden”. De globale leesmethode was volgens de inspectrice de enige die geïntegreerd kan worden in de ‘studie van het milieu’, in totaliteitsonderwijs met belangstellingscentra. Dit leidde dan tot ingewikkelde uitgangszinnen als ‘We hebben bollen van kokosnoot gemaakt’; ‘Moeder tortelduif heeft twee eieren gelegd’; ‘Jan heeft een mooie schelp meegebracht’ (Verslagboek Pedagogische Week 1951). In de Vlaamse methode ’Zonnige uurtjes’ luidde de eerste zin: ‘Ukkepuk zit op de paddestoel’. 

Hoofdinspecteur Hendrik Carrette was het blijkbaar niet eens met het leerplan en met veel inspecteurs en liet dit blijken in de bijdrage ‘Les deux pôles de la pédagogie, in: Revue Nouvelle, 1951, p. 477-491. Hij vond dat de leerplan-neomanie van 1936 een te radicale en onhaalbare breuk met de vigerende aanpakken betekende, en stelde dat er 15 jaar na de invoering van het leerplan ook een groot ongenoegen was over de gepropageerde globale leesmethodiek: “La méthode globale de la lecture a plus fait à elle seul que tout le reste pour refroidir les maîtres. On a tant parlé, que pour un trés grand nombre, elle constitue le plus bel ornement des méthodes nouvelles et qu’elle est malheureusement decenue la source d ’un complexe d’infériorité chez eux qui ne la pratiquent pas: car ici, le P.E. est impératif: ‘Il faut rompre avec la tradition.” Carrette betreurde de breuk met het leesonderwijs van de vorige eeuw en het feit dat men geen rekening hield met de visie van de praktijkmensen. Leerkrachten die deze methodiek niet wilden toepassen, voelden zich aangetast in hun beroepseer. 

In de jaren 1930 verschenen in Vlaanderen een aantal globale leesmethodes met leesboekjes - mede om tegemoet te komen aan de leerkrachten die het werken à la Decroly zonder leesboekjes niet haalbaar vonden. In Vlaanderen had de globale methode het meest invloed in de periode 19301960. 

Vanaf de jaren 1965-1970 in Vlaanderen en Nederland werden gedurende meer dan drie decennia vooral de zgn. structuurmethodes gebruikt – zoals Veilig leren lezen van C. Mommers. De invloed van de globale leesfilosofie op die structuurmethodes was gedurende de startfase wel nog vrij groot. De structuurmethode wou immers een synthese zijn van de analytisch-synthetische en van de globale methode. Dit betekent dus dat de globale leesmethodiek van Decroly toch gedurende een eeuw een nefaste invloed heeft gehad op de leesmethodiek.

 In Vlaanderen werd de globale leesmethodiek lange tijd gepropageerd door voorstanders van het Freinetonderwijs, en door neerlandici van het tijdschrift VONK – vooral in de jaren 1970 - en later ook van het Leuvens Steunpunt NT2. We hebben hier telkens kritisch op gereageerd. In 1996 propageerde prof. Koen Jaspaert als directeur van het Steunpunt NT2 nog de globale methodiek als een toepassing van de whole-language-visie. Na 1996 sprak het Leuvens Taalcentrum zich niet langer uit over de wenselijke aanpak; het liet dan maar het aanvankelijk lezen links liggen. Sinds 1996 noteerden we geen pleidooien meer voor een globale leesmethodiek - tenzij sporadisch vanwege enkele Freinetmensen. Zelfs op de meeste Freinetscholen leert men momenteel niet meer globaal lezen, maar met recente leesmethodes die veelal onze DSM toepassen. 

De propagandisten van de globale leesmethodiek hadden en hebben meer invloed in Franstalige en Engelstalige landen: Frankrijk, Zuid-Europa, de VS, Québec, Engeland en Zuid-Amerika ... In Québec werden 25 jaar geleden de gangbare ‘decoderende’ leesmethodes bij wet verboden en vervangen door de globale ‘whole language’. In Frankrijk kwamen 50 jaar geleden de globale en semi-globale aanpakken weer volop in de mode. Ook in Franstalig België werken in 2000 nog een 8% van de leerkrachten met een radicaal globale aanpak en een 30% met semi-globale methodes. Het grote aantal leesproblemen in Frankrijk, Franstalig België, Québec, VS ... wordt er veelal mede toegeschreven aan de globaliserende leesmethodiek. In landen als Frankrijk, Engeland, VS, Canada bestaat er nog steeds veel controverse omtrent de leesmethodiek. In 2006 verbood de Franse onderwijsminister het gebruik van (semi-) globale methodes, maar dit stootte op veel reactie; de universtaire propagandisten van de globale methodiek à la Freinet & Decroly hadden nog veel invloed op de leesmethodes en op de lerarenopleidingen. De onderwijsministers van Engeland en Frankrijk deden er de voorbije jaren alles aan om de globale en globaliserende leesmethodes uit te bannen en de radicaal fonetische aanpak toe te passen. De Engelse minister Nick Gibb ging er onlangs prat op dat sinds het vooral toepassen van zo’n aanpak de leesresultaten al opvallend zijn toegenomen. De Franse minister Blanquer voert een analoge campagne. 2 Globale woorden inGestaltpsychologie 

Decroly en zijn medewerkster Degand verwoordden in 1906 waarom men het best voor de globalewoord-methode koos. Zij gebruikten hiervoor benamingen als visueel-natuurlijk en ideo-visueel. Decroly en Degand schreven: “In plaats van de leerling te dwingen om eerst fonetisch en auditief en vervolgens visueel te analyseren om aldus een auditief-visuele associatie te creëren, hebben we ons voorgenomen om eerst het visueel aspect van een woord te leren kennen en vervolgens het grafisch aspect (schrijven). In tegenstelling tot de analytisch-synthetische aanpak dringen we niet aan op een auditief-visuele associatie die aan de oorsprong ligt van veel problemen en die daarbij gebruik maakt van woorden die niet tot de woordenschat en het interesseveld van het kind behoren. ... Lezen is in sterke mate een visuele aangelegenheid, het visuele beeld speelt de belangrijkste rol. ... De concrete idee voorgesteld door de zin is hierbij gemakkelijker te onthouden dan het woord, en nog meer dan de lettergreep en de letter” (Decroly & Degand, 2006). 

Voor Decroly was het lezen dus vooral gebaseerd op het inprenten en opstapelen van globale woordbeelden en niet op de associatie tussen letters/lettercombinaties (an, os, in ...) en klanken/klankgroepen. De Franse dokters Jean Itard en Desiré-Magloire Bourneville gebruikten volgens Decroly een analoge aanpak bij dove & mentaal-gehandicapte kinderen. Met de bestaande methodes bereikte Decroly naar eigen zeggen te weinig resultaat in zijn Brusselse school voor auditief en/of cognitief gehandicapte kinderen. (Het is natuurlijk niet omdat de globaalmethode de beste zou kunnen zijn voor dove kinderen, dat ze ook de beste is voor gewone leerlingen.) Decroly heeft volgens zijn medewerkster Degand de globale lees- en woordmethode vanaf 1904 toegepast in zijn school(tje) voor buitengewoon onderwijs te Ukkel en vanaf 1907 in zijn school voor gewone leerlingen.

 Decroly hanteert ook al de term (visueel)-natuurlijke methode; Freinet zal later de term natuurlijk overnemen. De voorstanders van de globale leesmethode vergelijken het leren lezen ten onrechte met de natuurlijke wijze waarop een kind leert spreken: “De moeder, die haar kind leert spreken, begint niet met eerst de afzonderlijke spraakgeluiden aan te leeren, daarna de lettergrepen, de woorden en eindelijk den zin, maar ze volgt den omgekeerden weg: zin, woorden, lettergrepen en desnoods afzonderlijke spraak-geluiden” (K. Ceurremans, 1931, 5). De meeste leerkrachten en vakdidactici vinden evenwel dat die analogie geenszins opgaat. 

Decroly en Degand verwezen in 1906 ook naar een onderzoek van Friedrich Schumann waaruit bleek dat bij volwassenen: *het lezen niet letter per letter plaatsvond; *een gekend woord sneller herkend werd dan een letter; *en een zin bestaande uit een geheel van gekende woorden gemakkelijker herkend werd. Zowel Decroly als Schuman trekken uit de wijze waarop volwassenen lezen, de eindvaardigheid, ten onrechte conclusies omtrent de lange weg erheen, het aanleren van het ABC van het lezen. Zo verwarde Decroly ook in zijn leuze ‘pour la vie, par la vie’ het leren leren ‘pour la vie’ met het leren ‘par la vie’ of ‘dans la vie’. 

Propagandisten van het globale woordbeeldlezen pakken ook ten onrechte uit met de stelling dat leerlingen vlotter (zinvolle) woorden in een zin kunnen lezen dan losse woorden. Hieruit wordt dan afgeleid dat lezen weinig te maken heeft met het ontcijferen van de grafische code en details, maar vooral met het achterhalen van de zin (SinnEntnahme) die ondersteund werd door de tekstsamenhang en de verwachtingen van de lezer. Slechte lezers zouden zich oriënteren op de grafische kenmerken van een woord en goede lezers op de betekenis van een woord. Uit hersenonderzoek kan men echter afleiden dat het onderscheiden van elementaire grafische vormen door het brein wel degelijk een belangrijke rol speelt. 

2.2 Invloed methode Jacotot (1827) 

Decroly en Degand schrijven in de publicatie van 1906 dat ze zich ook lieten inspireren door de leesdidactiek van Joseph Jacotot: Enseignement universel langue maternel, uit 1827 (als Googleboek te vinden op het internet). Jacotot stelde dat we de leerlingen eerst een zin of tekst uit het hoofd moeten leren zeggen, herlezen en van buiten leren. Jacotot vertrok in een eerste leerjaar zelfs van moeilijke zinnen en teksten. De leerlingen moeten aandachtig de woorden bekijken en schrijven. Een leerling moest zoveel mogelijk zelfstandig de woorden ontleden in letters en lettergrepen die hij ook in andere zinnen aantrof. Jacotot trok ook wel de bijzondere aandacht op lettergroepen als ca- co; so - se; ly- ler; pou-pa enz. Hij legde tegelijk de klem -toon op lezen met begrip en op de zelfstandige activiteit van de leerling. 

De aanpak van Jacotot vergde veel tijd en energie en kende in de praktijk heel weinig bijval. Jacotot schreef nochtans tijdens zijn verblijf (verbanning) in Leuven veel brieven naar de Nederlandse koning om hem te overtuigen van de genialiteit van zijn nieuwe aanpak. De aanpak van Jacotot heeft wel invloed gehad op het feit dat latere leesmethodes als die van Decroly veelal vertrokken vanuit het inprenten van zinnen. Jacotot heeft zich naar eigen zeggen ook gebaseerd op een experiment bij het geven van lessen over de Franse taal en literatuur aan de Leuvense universiteit in 1818 – o.m. over Fénelons Télémaque. Hij gaf zijn Nederlandstalige studenten de Franse tekst én de Nederlandse vertaling. Ze moesten enkele zinnen in het Frans memoriseren en zorgvuldig vergelijken met de Nederlandstalige versie. Na verloop van tijd slaagden ze er volgens Jacotot in om Frans te leren en ook de Franse spelling- en grammaticaregels onder de knie te krijgen (Gatto, 2001, 91). Jacotot concludeerde dat zijn studenten de Franse teksten als het ware spontaan analyseerden en zo geleidelijk een inzicht in de systematiek van de Franse taal ontwikkelden: Vom Ganzen zu den einzelnen Teilen…. O.i. trok Jacotot hieruit voorbarige extrapolaties naar het aanvankelijk leren lezen toe. Men moet er rekening mee houden dat die universiteitsstudenten al Nederlands kenden en dus ook al de principes van het leessysteem. De meeste Vlaamse studenten waren in die tijd ook al vertrouwd met de Franse taal; ze hadden al vanaf de basisschool Franse les gekregen en vaak ook lessen in het Frans in het secundair onderwijs. 

Noot. Merkwaardig genoeg nam Jacques Rancière in zijn boek ‘Le maître ignorant’ (de onwetende meester’) het Leuvens verhaaltje van Jacotot voor waar en hij baseerde er zijn onderwijsvisie op. Even merkwaardig is ook dat de Leuvense pedagoog Jan Masschelein die het boek van Rancière vertaalde, eveneens Jacotots verhaaltje geloofde en zelfs sympathiseert met de anti-pedagogische onderwijsvisie van Rancière- en dit terwijl dezelfde Masschelein in andere publicaties eerder het belang van het typisch schoolse leren en de grote rol van de leerkracht beklemtoont.

 Niet in zijn publicatie van 1906, maar pas achteraf in artikels uit de jaren 1920 staaft Decroly zijn aanpak met gestaltpsychologische bevindingen van Max Wertheimer, Wolfgang Köhler en Kurt Lewin die pas vanaf 1912 gesitueerd worden. Die (waarnemings) onderzoeken van de Gestaltpsychologie toonden zogezegd aan: - dat het geheel beter en zinvoller wordt opgevat dan de delen; - de delen slechts worden begrepen in hun relatie tot het geheel; - het geheel er moet zijn voor de delen; - de delen uit de gehelen ontstaan. Het geheel, een geschreven woord, zin of tekst - die ook betekenis heeft voor de kinderen - is het vertrekpunt is voor het lezen. De tekst, zin of het woord is dan een Gestalt die geleidelijk aan zal leiden tot het differentiëren van woorden, lettergroepen en letters. Dit (latere) differentiatieproces (Durchstrukturierung) verloopt volgens Decroly vrij spontaan en vooral visueel. Men leert eerst een aantal zinnen lezen en na enige tijd komt de leerling dan bijna spontaan tot analyse (van zin naar woord, van woord naar lettergrepen, van woord naar letterkennis) en uiteindelijk ook tot synthese (woordvorming). 

Decroly begaat hier o.i. de fout dat hij Gestaltwetmatigheden die wellicht opgaan voor een bepaald soort waarnemingen, zomaar extrapoleert naar het leesproces. 

Bij Decroly leren de kinderen gedurende een lange tijd een groot aantal zinnen en woorden globaal visueel herkennen en memoriseren. Volgens Amély Hamaïde, directrice van de Decroly-school, leren de kinderen zo in een eerste fase een 400-tal woorden globaal lezen (Hamaïde 1922, 116). Pas na 6 maanden komt er enige aandacht voor de traditionele fonologische benadering, discriminatie van afzonderlijke letters e.d. 

Over die fase schrijft mevrouw Hamaïde: “L’enfant intelligent fait seul cette décomposition rapidement, car elle est un exercice naturel et nécessaire. Il y recourt spontanément, en découvrant des ressemblances qui lui font alors reconnaître des images du langage visuel. L’enfant moins intelligent met plus de temps à atteindre la période de décomposition, mais y arrive également après une période plus ou moins longue. Mais ce qui est important, c’est que le travail mental, le travail de généralisation et d’association soit fait par l’enfant” (Hamaïde, 1922, 135). 

Het ontsleutelen van de woorden gebeurt dus vooral al lezende, zonder veel expliciete oefeningen. Decroly startte ook vroeg met het schrijfonderwijs, maar dan in de betekenis van het natekenen van woorden- niet gebaseerd op de kennis van de letters en woorden: “Het kind kopieert gewoon de visueel grafische beelden (woorden) net zoals het een tekening kopieert”, aldus Hamaïde (1922, 129). Dit natekenen evolueerde slechts traagjes tot echt schrijven. Dat komt ook omdat het (echt) kunnen schrijven, het echt kunnen lezen veronderstelt. Ook in methodes die zogezegd vertrekken van het vrij schrijven van het kind, gaat het niet om het echte schrijven. De propagandisten van ‘van vrij schrijven naar lezen’ (Doris Nash, Hans Brügelmann, Célestin Freinet ...) wekken ten onrechte de indruk dat het om echt schrijven gaat. 

 Inzake de leesmotivatie gaat onze ‘directe systeemmethodiek’ ervan uit dat het daadwerkelijk maken van vorderingen - de toename van de leesvaardigheid - de belangrijkste (intrinsiek) motiverende factor is. De voorstanders van de globale leesmethodiek zien dit totaal anders. Decroly beklemtoonde - net als Jacotot in 1827- dat leerlingen pas gemotiveerd konden worden om te leren lezen als de inhoud, de zin of betekenis van hetgeen ze lezen hun interesse kan opwekken. Lezen moest van meet af aan ‘echt’ of ‘begrijpend lezen’ zijn. Dit is ook het belangrijkste uitgangspunt van de latere ‘whole language’ rond 1980. De leerkracht moest volgens Decroly zelf tekstjes opstellen vanuit gesprekken over belevenissen en/of belangstellingspunten wereldoriëntatie (centres d’intérêts), bordlesjes, die de kinderen achteraf leren lezen. Vooral het besef dat woorden een betekenis (idee) uitdrukken, motiveert volgens Decroly de leerlingen tot lezen; vandaar ook de naam ideo-visuele methode. Decroly en zijn volgelingen stelden dat zo’n aanpak niet vooraf in een of ander leesboekje kon worden vastgelegd. De leerkracht moest samen met de leerlingen de leesteksten opstellen. De zinnen en teksten werden op stroken geschreven en de kinderen moesten die herhaaldelijk en steeds vlotter leren lezen. Later nam Célestin Freinet die idee van Decroly over. Leesboekjes voor het leren lezen (en ook kinderboeken) waren volgens Freinet uit den boze. (Dit verklaart ook waarom er op veel Vlaamse Freinetscholen zo weinig kinderboeken aanwezig waren in de jaren 1970-1985). 

Voor Decroly en co moet van meet af aan de leeslijn van het technisch lezen verbonden zijn met die van het begrijpend lezen om zo de leesmotivatie te bevorderen. De meeste leerkrachten zijn ervan overtuigd dat kinderen al bij de aanvang van het leren lezen vrij goed beseffen welke de betekenis is van het lezen van woorden en teksten en hoe belangrijk het kunnen lezen is. Vooral ook de toename van de letterkennis en het feit dat men zelf nieuwe woordjes zelfstandig kan lezen, werkt heel motiverend. Wij stelden in deel 1 al dat we opteren voor het aanvankelijk aanbieden van een intensieve aparte leerlijn voor de leestechniek. Zo zullen de leerlingen ook vlugger zelfstandig en begrijpend kunnen lezen. 4 Globale leesmethodes rond 1935 Niettegenstaande Decroly e.a. principieel gekant waren tegen het gebruik van leesboekjes met vaste teksten, verschenen er in de jaren 1930 globale leesboekjes omdat de meeste leerkrachten moeilijk konden werken zonder de steun van leesboekjes. De wellicht eerste globale methode in Nederland was de methode Echt lezen van M.C. Versteeg van 1932. In 1935 verscheen ‘Van Kindertaal tot Moedertaal. Globale methode voor het aanvankelijk lezen’ (Evers e.a., 1935). Deze methode ging uit van de belevingswereld van de kinderen, die steeds groter werd. Een eenvoudig ambtenarengezin met drie brave kinderen, waarvan Guus en Ans de oudsten waren, stond centraal in de lesjes. De globale leesmethodes waren meestal een soort gemengde methodes. In tegenstelling tot Decroly werd de globale aanpak ingeperkt en er was na zekere tijd expliciete aandacht voor analyse en synthese. 

De Vlaamse inspecteur E.D.J. Heysse publiceerde in 1937 de methode ‘Ik lees al’, een ideo-visuele methode voor aanvankelijk leesonderricht. Heysse schreef dat de leerkrachten wel voldoende raadgevingen kregen voor de invulling van de globale fase gedurende de eerste maanden, maar te weinig werkmateriaal en te weinig aanwijzingen voor het vervolg op die fase, de analyse e.d. (Heysse, 1948). De tekst van een van de eerste leeslesjes luidt: “Uit uw bed! Het is tijd! Mama roept. Opstaan. Het begin van den dag.” De tekst van het volgende lesje luidt: “Jan en Mietje stappen op naar de school. En de pop? Gaat de pop ook mee? Neen, die moet thuisblijven, wat denkt ge wel.“ Pas nadat de leerlingen een groot aantal globaalzinnen en globaalwoorden hebben leren lezen, wordt in de maand november voorzichtig gestart met het aanbrengen van de eerste letter: de o. Er is ook veel aandacht voor het splitsen van woorden in 2 afzonderlijke woorden en/of in lettergrepen. Vooral vanaf januari krijgt het differentiëren van letters meer aandacht.Pas dan komen ook de eerste syntheseoefeningen: o + s = os. 

In 1971 werd de methode van Heysse nog gebruikt op de Torhoutse oefenschool, naast de structuurmethode ‘Van An en Jan’ (Bielen,1966) die gebruikt werd in de andere klas. De oefenschoolleerkracht ging wel vroeger over tot analyse en synthese. Er was dus een relatief grote afstand tussen de radicale ‘globale’ methodiek van Decroly en anderzijds de toepassingen in de globale leesmethodes en leesboekjes. Het aandeel van het globale lezen van zinnen en woorden viel beperkter uit en er werd vroeger gestart met de associatie klank-letter en met de synthese. 5 Veel ‘officiële’ propaganda & veel kritiek 5.1 Kinderen leren niet echt lezen & schrijven Een globale methode die prioriteit verleent aan het visueel herkennen van globale woorden en zinnen en natekenen van woorden als tekeningen, staat haaks op klassieke leesmethodes die in mindere of meerdere mate het fonetisch karakter van woorden, de correspondentie tussen letter(s) en klank(en), centraal stellen en dit van bij de start van het aanvankelijk lezen. Lezen is volgens Decroly vooral een zaak van het oog en van het visueel geheugen. Volgens de critici wordt dit visueel geheugen vanaf de eerste les overbelast door de confrontatie met een te groot aantal woorden en letters die alle in dit geheugen opgeslagen moeten worden. Er is ook al te weinig transfer van de geleerde bij het leren van nieuwe woorden. Het echte lezen en schrijven wordt veel te lang uitgesteld.

  In de eerste helft van de 20ste eeuw was de propaganda voor de globale leesmethode in Vlaamse pedagogische publicaties vrij groot. De globale leesmethodiek werd als een evidentie voorgesteld – mede op basis van het gezag van Decroly. De globale leesmethode werd ook aangeprezen en zelfs opgelegd door het (Belgisch) leerplan van 1936. De opstellers – de inspecteurs Roels en Jeunehomme waren sterke voorstanders. In Nederland waren er ook bekende didactici als Isaac Van der Velde die in de jaren dertig de globale methodiek propageerde en meewerkten aan de opstelling van een globale leesmethode (Evers, Van der Velde, 1935). De methode Decroly werd ook warm aanbevolen door de inspectie op de Pedagogische Week van 1951.

 In de aansluitende brochure ‘Het Leesonderwijs’ (Ministerie van Openbaar Onderwijs, 1951, 27) lezen we bijvoorbeeld: “Van de eerste dag af schrijft de leerkracht zinnen op het bord in aansluiting bij waarnemingsoefeningen, bijvoorbeeld: ‘We hebben een schildpad’. Deze zinnen werden globaal ingeprent en pas veel later ontleed in woorden en nog veel later in klanken en letters. Al vlug ging het volgens de inspectie ook om het inprenten van langere teksten als ‘De tortelduif heeft twee kleine duifjes. We hebben ze gezien. Zij hebben een bek, twee poten en nochtans geen pluimen.’

 Niettegenstaande de vele propaganda vanwege de inspectie e.d. heeft de globale leesmethode in de Vlaamse klaspraktijk nooit een algemene erkenning en succes gekend. Volgens Fr.S. Rombouts (1952, 692) was dit ook in Nederland zo. Ook de verdeeldheid binnen de vakdidactische literatuur was groot. 

In 1922 schreef de Torhoutse Normaalschoolpedagoog Arseen Vandevelde al dat men voor het aanvankelijk lezen op de lagere school niet de visuele methode van Decroly moest gebruiken, maar klassieke methodes met een fonetische aanpak (Vandevelde e.a., 1922, 112). 

Bij het verschijnen van het leerplan 1936 wees Le Chercheur (pseudoniem) de opgedrongen ‘méthode globale’ resoluut af (Le Chercheur, La Revue Nouvelle, 1936, 226-230). Le Chercheur citeerde met instemming inspecteur M. Fourneau: “We geloven geenszins in de superioriteit van de globale leesmethode, noch in het systeem Decroly in het geheel. Velen verwierpen de theorie van Decroly. De opstellers van het leerplan beschikten ook over te weinig resultaten met deze methode, om er te kunnen over oordelen.” 

Tegelijk waren er in de jaren dertig ook bekende reformpedagogen als prof. Jozef Verheyen en vakdidactici als broeder M. Denys (Christelijke Scholen) die de aanpak van Decroly propageerden. Ervaren leerkrachten vonden dat de globaliserende fase al te veel tijd in beslag nam en dat het lezen en vooral het leren van de letter-klankconnecties nodeloos uitgesteld werd. Ze geloofden ook niet dat de leerling bijna spontaan tot analyse zou komen. 

Op de al vermelde pedagogische week van 1951 betreurde inspectrice L. Mouniez dat veel leerkrachten slechts lippendienst aan de globale leesmethode bewezen en na een globaliserende instap al vlug overschakelden op een klassiek leesboekje (o.c., 27). De meeste Vlaamse en Nederlandse leerkrachten bleven een typische en sobere normaalwoordenmethode of een analytisch-synthetische aanpak gebruiken. In de jaren 19551965 verdween de radicale globale aanpak steeds meer uit de klaspraktijk. De structuurmethodes deden vanaf 1970 hun intrede, maar behielden wel in de startfase een globaliserende aanpak. Bepaalde inspecteurs stelden bij klasbezoek vast dat de vrees van de leerkrachten niet ongegrond was. 

Zo vroeg de Antwerpse inspecteur Karel Léonard zich in 1943 al af: ”Hapert er wat aan onze Globaalleesmethoden?” (Custers, 1961, 9). Men stelde namelijk vast dat veel leerlingen de te lezen woorden gewoon inprentten zonder echt te kunnen lezen. Vooral bij minder goede lezers met een zwak geheugen leidde deze aanpak tot veel frustratie. Zwakke leerlingen kwamen niet spontaan tot analyse én waren ook niet in staat het grote aantal woordbeelden te memoriseren. Mensen die in de jaren 1930-1940 onderwijs genoten met de globale leesmethode zeggen weleens dat ze leerden lezen ondanks de globale methode.

 In de praktijk werd er ook veel lippendienst aan de methode bewezen: men startte wel met een aantal globaalzinnen en globaalwoorden, maar ging vlugger over op de analyse en differentiatie. Door de opstelling van globale leesmethodes en leesboekjes voor globaal lezen vanaf 1935 nam de invloed van Decroly op het aanvankelijk lezen weer wat toe. Naast deze globale leesmethodes verschenen er in de jaren 1960 nog een reeks globaliserende leesmethodes die op eerder kleinere schaal werden gebruikt. Na de Tweede Wereldoorlog zien we ze langzaam uit de leesonderwijspraktijk verdwijnen. Ze zou wel nog later de globaliserende leesmethodes en vanaf 1965 de structuurmethodes gedurende decennia nefast beïnvloeden.

 De globaalleesmethode is dus in de klaspraktijk nooit een algemeen succes geweest (Fr. S. Rombouts, 1952, 692). In België (en ook in Nederland waar de eerste globaalleesmethode, namelijk Echt lezen van M.C. Versteeg, pas in 1932 het licht zag) bleven de meeste leerkrachten vooral een analytisch-synthetische aanpak zoals de methode Lustig Volkje van de Broeders Maristen volgen. Hoewel de Vlaamse inspectie nog in 1951 volop de globale methodiek propageerde, geloofden de meeste leerkrachten niet in een proces waarbij de leerling spontaan tot analyse zou komen. Die vrees en lippendienst bleken ook achteraf gezien gegrond. Men stelde namelijk vast dat vele leerlingen de te lezen woorden gewoon inprentten zonder echt te kunnen lezen. Vooral bij minder goede lezers met een zwak geheugen leidde deze aanpak tot veel frustraties. Zwakke leerlingen kwamen niet spontaan tot analyse én waren ook niet in staat alle woord-beelden te memoriseren. Aanhangers van de globaalleesmethode hadden dus te weinig oog voor de sterke kanten van het schriftsysteem, namelijk dat men met een beperkt aantal letters een heleboel woorden kan lezen zonder die woorden als globaalwoorden in het geheugen te moeten inprenten. 

 Er verschenen in de periode 1950-1970 wel nog meer gematigde globaalleesmethoden. Men noemt ze ook globaliserende of globaal-analytische methoden. Die wilden het proces van analyse op de een of andere manier toch meer spontaan uitlokken. Voorbeelden daarvan zijn de Vlaamse methoden Zonnige leesuurtjes (A. Durnez & W. Vandekeere, s.d.), Ik lees al (E.D.J. Heysse, s.d.), Zuiver en keurig (G. De Vriese & J. Maats, 1953) en Levende taal: Spreken en schrijven (F. Demanet & J. De Doncker, s.d.). Zinnen en woorden bleven weliswaar het vertrekpunt vormen, maar werden vrij vlug via de sturende hand van de leerkracht geanalyseerd. Bijvoorbeeld: Vergelijk het eerste woord met het laatste in de zin. Je ziet dezelfde beginletter. Wat is het kopje van die woorden? Van spontane analyse was dus veel minder sprake. Meestal werd er dan ook uitgegaan van teksten die in de methode werden aangeboden. 

De invloed van de globaalleesmethode was in de zogenaamde structuurmethodes nog duidelijk aanwezig. Zo zijn er in de startfase zeer veel structureerwoorden voorzien die de kinderen in eerste instantie globaal moeten inprenten. Bijvoorbeeld leren de kinderen in de boom-roos-vis versie van Veilig leren lezen van 1980 zo’n 48 structureerwoorden tegenover 17 normaalwoorden in Hoogeveens Aap-noot-mies. In de structuurmethode worden de woorden ook telkens via een verhaal aan de kinderen gepresenteerd. Met andere woorden, ze worden niet als losse woorden maar in een verhaal - in een betekenisvolle context (ook leerstofkernen genoemd) - aangeboden. Betekenisvolle contexten waren typisch voor de globale methoden. 

Ten slotte stellen we vast dat vooral in de eerste versies van Veilig leren lezen e.d. heel lang gewacht wordt met het expliciet inoefenen van de afzonderlijke letters. Lange tijd wordt van de leerlingen verwacht dat ze geleidelijk aan zelf ontdekken dat bij een bepaalde letter een bepaalde klank hoort. Hier is de invloed van de globaalleesmethode zeer duidelijk. In de latere versies werden de “globaliserende aspecten in Veilig leren lezen alsmaar beperkter, tot ze ten slotte in latere versies werden geschrapt. Men stapte vanaf 2003 steeds meer over op onze ‘directe systeemmethodiek’. 

De Veilig leren lezen-aanpak was destijds bij veel leerkrachten bijzonder populair, zelfs in Vlaanderen. Er zijn trouwens Vlaamse leesmethoden die zich heel uitdrukkelijk lieten inspireren door de uitgangspunten van het model dat aan Veilig leren lezen ten grondslag ligt, en die zich dus ook “structuurmethoden” noem(d)en. Een vroeg voorbeeld daarvan, uit de jaren 1970, is Ik lees en schrijf alles (of ook onder de naam Ik lees keurig en vlot) van Roger Staelens e.a. (1970). Maar zelfs al voor de jaren 1970 probeerden Vlaamse methodeontwikkelaars de globale leesmethode en de analytisch-synthetische methode met elkaar te verbinden, alhoewel de klemtoon vooral op het globale aspect bleef liggen. Voorbeeld daarvan zijn Doe het zo van M. Verbeeck & K. Vaernewijck (1965) en Het boek van An, Jan en Fok (H. Jespers & R. Gevers, 1968). 

We treffen in de late jaren 1970 en begin 1980 nog nieuwe methodes met een sterk globaliserende inslag aan. De bekendste methoden in dat verband zijn wellicht Van An en Jan (R. Bielen, 1977) en de aanvankelijk leesmethode Leen en Rik van de totaalmethode Taal voor vandaag en morgen (G. Rotthier e.a., 1980) met zelfs 61 basiswoorden. Als men dat aantal vergelijkt met de 48 basiswoorden van Boom, roos, vis (in hetzelfde jaar uitgegeven) dan is de grotere globaliserende invloed in deze Vlaamse leesmethode wel heel duidelijk. De meest gebruikte structuurmethode in Vlaanderen – ook nog in 2010 - was echter ‘Veilig leren lezen’ (eerste of tweede Maanversie). Daarnaast waren er ook nog recentere Vlaamse structuurmethoden in gebruik: Taaltrein: Daan en Riet (A. Abts e.a, vanaf 1985), Van Ins Leesmethode (J. Crijns & C.R. Leeman, 1990), Taalknikker: An en Tom (W. Faes e.a., 1991), Leesdraak (W. De Doncker, 1996), Taalsignaal: Leen en Rik (G. Rotthier e.a., 1998) en Taalsignaal anders (C. De Vos & K. Moens, 2005). De laatste twee zijn dus de opvolgers van Leen en Rik van de totaalmethode Taal voor vandaag en morgen. Een apart geval is Tinteltaal (V. Biltereyst e.a., 1996). Door de zeer sterke (o.i. geforceerde) nadruk op het functionele aspect van het lezen worden in deze methode hele zinnen visueel ondersteund met tekening en pictogrammen. Daardoor heeft deze structuurmethode ook een zeer globaliserende inslag. 

7 Ontstaan en doorbraak van onze ‘Directe systeemmethodiek’ 

Structuurmethodes als ‘Veilig leren lezen’ van de uitgeverij Zwijsen leken lange tijd absoluut veilig en effectief. Zelf werden we echter al vanaf de jaren zeventig op stagebezoek voortdurend geconfronteerd met kritiek op de gangbare structuurmethodes en met ervaren leerkrachten die in hun praktijk sterk afweken van die methodiek. Dit stimuleerde ons om een eigen leesmethodiek - directe systeemmethodiek of DSM - te ontwikkelen die komaf wou maken met deze pijnpunten. 

7.1 Zoektocht naar effectieve methodiek 1971-1986 

De DSM is dus niet in het luchtledige ontstaan; DSM is schatplichtig aan de ervaringswijsheid van leerkrachten uit heden en verleden - ook aan deze die een neerslag vond in oudere leesmethodes als deze van W. Prinsen waarmee kinderen sinds 1800 leerden lezen. Prinsen (1777-1854), leraren-opleider & directeur van de Nutschool (Normaalschool) van Haarlem, schreef 200 jaar geleden een aantal boeken over o.a. leren lezen en rekenen, waarin hij de praktijkkennis uit die tijd bundelde en optimaliseerde. Zijn leesmethode Leerwyze om kinderen te leeren lezen’ had veel invloed op het leesonderwijs in Nederland en Vlaanderen. In 1863 verscheen de 8ste druk. De methode en de verantwoording erbij waren voor ons nog een inspiratiebron bij het opstellen van onze directe systeemmethodiek voor het leren lezen. 

De methodiek van Prinsen stond haaks op deze van de latere globale leesmethodiek van prof. Decroly e.a. Naast het bestuderen van effectieve aanpakken en frequent observeren tijdens leeslessen, was dus ook het bestuderen van de historiek van het leesonderwijs heel leerrijk. In het boek ‘Beter leren lezen’ schetsen we in deel 2 de historiek van de leesmethodes en wat we er al uit geleerd hebben voor de DSM (Feys en Van Biervliet, Acco, 2010). 

Pas in derde instantie en na de opstelling van de eerste versies van onze DM leerden we ook een en ander uit recent wetenschappelijk onderzoek en wetenschappelijke leesmodellen. Voor het opstellen van onze methodiek aanvankelijk lezen pasten we dus vooral een soort praktijk- en ontwikkelingsgericht onderzoek toe - net als voor onze studie van het wiskundeonderwijs e.d. Het leidt tot praktijkgerichte onderwijs-wetenschap. Onze zoektocht naar een effectieve leesmethodiek nam een 20 jaar in beslag (1971-1986) en was nauw verbonden met onze betrokkenheid bij het opleiden van leerkrachten. De contouren van de DSM lagen dus vast rond 1986 (Feys, 1986). 

We stelden wel later met voldoening vast dat onze praktijkprincipes in overeenstemming waren met het wetenschappelijk leesonderzoek van de voorbije jaren. Zo verwees Wim van den Broeck voor een praktische toepassing van de connectionistische leestheorie en het fonologisch coherentiemodel naar de DSM van Feys (Van den Broeck, 1997). Dit onderzoek fungeerde dan vooral als een bevestiging achteraf en verdere verfijning. Hetzelfde geldt voor het recente neurowetenschappelijk onderzoek van Stanislas Dehaene (2007). Bij de start van onze loopbaan als lerarenopleider troffen we in de klaspraktijk een grote verscheidenheid in methodes aan en grote verschillen in aanpakken en leesvorderingen. Sporadisch werden rond 1970 nog globale en globaliserende methodes en oude normaalwoordenmethodes als ‘Lustig Volkje’ gebruikt, maar de structuurmethodes deden steeds meer hun intrede. 

In 1971 werden op onze Torhoutse oefenschool twee sterk verschillende methodes gebruikt: in de ene klas werkte de meester nog met de globale methode van Heysse en in de andere klas werd een analytisch-synthetische leesmethode gebruikt. In de jaren 1970-1980 maakten we in de vakliteratuur en in de methodescholen tevens de revival mee van natuurlijke en globale leesmethodes à la Freinet, functioneel aanvankelijk lezen (FAL),wholelanguage ... 

Die grote verscheidenheid aan methodieken spoorde ons ertoe aan deel te nemen aan het voortdurende debat over de meest effectieve leesmethodiek. Zo reageerden we tijdig op de globale methode-propaganda van de Freinetscholen, van neerlandici in tijdschriften Nederlands als ‘MOER’ en ‘VONK’, van het Leuvense Steunpunt NT2. Nog in 1996 propageerden het Steunpunt-NT2 en zijn voorzitter prof. Koen Jaspaert een globale leesmethodiek. We probeerden te voorkomen dat dergelijke leesmodellen te veel invloed kregen op de praktijk. In de jaren zeventig en tachtig viel het ons op dat ervaren leerkrachten vaak niet zo gelukkig waren met de komst van de nieuwe structuurmethodes, een meer klassieke methodiek bleven toepassen of hun nieuwe methode corrigeerden. Zij gebruikten bijvoorbeeld slechts een beperkt aantal globaalwoorden (bijv.15 i.p.v. 38 of 62) en lieten die onmiddellijk volledig analyseren. Ze besteedden meer aandacht aan de letterkennis en aan de automatisering. Ze lieten de leerlingen veel minder individueel werken met werkblaadjes omdat deze vaak weinig met het echte lezen te maken hebben. Ze werkten veel meer klassikaal en aan het bord. Ze konden zo het leesproces beter begeleiden en beter werken met dril en tempodruk om de concentratie op de visuele kenmerken en het vlot synthetiseren te bevorderen. Via zo’n begeleid ‘mondeling lezen’ maakten ze ook optimaal gebruik van de leertijd; de effectieve leestijd was veel groter dan in andere klassen. 

Na enkele jaren kwamen we tot het besef dat de structuurmethodes – met inbegrip van ‘Veilig leren lezen’ - de leerlingen te weinig hielpen om hen tijdens de eerste maanden vlot en veilig over de leesdrempel te halen. Er was o.i. ook veel te weinig effectieve leestijd – leerkrachten en leerlingen waren te veel met zaken bezig die weinig met het echte lezen te maken hadden. Het leren lezen werd samen met de introductie van de structuurmethodes vanaf het eind van de jaren zestig voorzien van veel franjes. De methode ‘Veilig leren lezen’ gaf hierbij het slechte voorbeeld. Als we tijdens praktijklessen onze studenten lieten berekenen hoeveel minuten per les een afzonderlijk kind werkelijk aan het lezen was, dan bleek meestal dat de effectieve leer- of leestijd al te beperkt was. De toename van de effectieve leer- en leestijd leek ons heel belangrijk. Op stagebezoek merkten we dat veel ervaren leerkrachten hiervoor een meer ‘directe’ aanpak hanteerden, veel meer mondeling werkten en sterk afweken van de gebruikte leesmethode. 

Bij bezoek uit het buitenland aan de Torhoutse lerarenopleiding loodsten we onze gasten vaak naar een oefenklas waarin ‘Veilig leren lezen’ werd gebruikt, en daarna naar de klas van juffrouw Dina. Daar kwamen ze onder de indruk van de ‘directe’ aanpak van Dina: met het krijtje aan het bord, alle kinderen tegelijk en geconcentreerd aan het ontsleutelen en lezen, veel aandacht voor dril en tempodruk ... Ze verbaasden zich over de vorderingen na twee maanden leesonderwijs: een heel verschil met de parallelklas die ‘Veilig leren lezen’ op de voet volgde. Zo slaagden we er in 2002 in om twee Zuid-Afrikaanse beleidsmensen tot een andere overtuiging te brengen. Ze ruilden hun modieuze ‘whole-language’-visie in voor een meer klassieke en directe systeemmethodiek. Als lerarenopleiders werden we uitgedaagd om een eigen standpunt in te nemen. De praktijkervaringen op de oefenschool en op stagescholen, het grondig bestuderen van de thematiek van het aanvankelijk lezen en onze kennis omtrent de rol van het automatiseren bij het leren van vaardigheden, inspireerden ons om zelf een eigen leesmethodiek uit te werken onder de naam ‘Directe systeemmethodiek’- (afgekort: DSM).

 Bij het opstellen van de DSM speelde ook onze bekommernis omtrent de risicolezers en de zorgverbreding een belangrijke rol. We wilden een aanpak die veel perspectieven bood voor preventieve zorgverbreding en extra-zorg. Dat wil zeggen: voorkomen dat leerlingen fouten maken, zodat eenmaal ingeslepen fouten niet hersteld of geremedieerd hoeven te worden. Het voorkomen of verminderen van problemen tijdens de eerste maanden van het leesproces, leek ons uiterst belangrijk. Het kunnen technisch lezen is voor die leerlingen een belangrijke hefboom bij het aanleren van het Nederlands. Via het lezen van boekjes - ook buiten de les - kunnen ze hun woordenschat heel sterk uitbreiden. 7.2 Geleidelijke doorbraak van DSM in leesmethodes en praktijk Bij de DSM gaat het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste woord direct de regels van het leessysteem leren en direct echte leesdaden stellen. De leerlingen worden direct geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift. Men leert de kinderen direct de code kraken en van bij de start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de integrale leeshandeling en de relatie tussen leren en schrijven centraal. 

De DSM streeft het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na, en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via letterclusters en woordjes. Nieuwe letters, lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Voor een uitvoerige beschrijving van de DSM verwijzen we naar Onderwijskrant nr. 156 (www.onderwijskrant.be) en naar het boek ‘Beter leren lezen’ (Acco, 2010). Nieuwe ideeën dringen niet onmiddellijk door. Her en der was er aanvankelijk ook wel wat ongenoegen en scepsis omtrent de DSM. Een aantal auteurs & uitgevers van leesmethodes vonden onze kritiek vervelend. Het is voor auteurs en uitgevers steeds vervelend als er kritiek komt op hun (commerciële) methodes. 

De meeste uitgeverijen hadden voor aanvankelijk lezen een structuurmethode op de markt en een overstap naar een andere aanpak kost uiteraard energie, tijd en centen. Leerkrachten zijn ook niet zomaar geneigd zonder slag of stoot op een nieuwe methodiek over te schakelen. Zelf slaagden we er het best in onze eigen normaalschoolstudenten te overtuigen als we hen naast de cursus aanvankelijk lezen konden confronteren met een leerkracht die de DSM-principes in de praktijk toepaste. Het zien in de praktijk en/of de getuigenis van medeleerkrachten is heel belangrijk bij de implementatie van nieuwe aanpakken. In 1999 brachten Jan Crijns en de uitgeverij Van In voor het eerst een nieuwe leesmethode op de markt die expliciet op onze ‘directe systeemmethodiek’ gebaseerd was: Leessprong. De auteurs van Leessprong stapten resoluut af van de basisprincipes van de structuurmethode die ze zelf nog in Van Ins leesmethode van 1990 toepasten. 

In een bijdrage in het Vlaams tijdschrift ‘Basis’ beweerde prof. C. Mommers in 2001 dat onze kritiek op ‘Veilig leren lezen’ totaal misplaatst en onzinnig was (Mommers, 2001).Volgens hem was een structuurmethode met een globaliserende inslag, een contradictio in terminis en ‘Veilig leren lezen’ was volledig ‘veilig’. Hij repte wel met geen woord over het DSM-alternatief en over de eerste DSMmethode ‘Leessprong’ (Uitgeverij Van In) die in 1999 op de markt kwam. Alleen al vanuit commercieel standpunt konden prof. C. Mommers en zijn medewerkers moeilijk erkennen dat hun wijd verspreide en lucratieve ‘Veilig leren lezen’ belangrijke tekorten vertoonde en dat er al een DSM-alternatief op de markt was. 

Jan Crijns schreef over de aanvankelijke tegenstand: “Toen Raf Feys in Onderwijskrant (1991) en in andere publicaties de principes van zijn ‘directe systeemmethodiek’ uiteenzette, werd dat door bepaalde groepen nogal neerbuigend onthaald. Uit onderzoek en wetenschappelijke literatuurstudie blijkt nu echter dat deze onderwijspedagoog het gelijk aan zijn kant krijgt” J. Crijns, 2009). In 2008 publiceerde de uitgeverij Van In een nieuwe versie ’Leessprong -Ik lees met hup’. Ook andere uitgeve– rijen baseerden zich voor hun recente leesmethode op de DSM-principes. ‘Veilig leren lezen’ en DSM Niettegenstaande prof. C. Mommers, de vader van ‘Veilig leren lezen’, nog in 2001 onze kritiek op zijn structuurmethode (diplomatisch?) afwees, vroeg de uitgeverij Zwijsen in 1997 wel al naar onze DSM-publicaties en naar wetenschappelijke studies die de DSM-visie ondersteunden – via haar Vlaamse filiaal ‘Infoboek-Meerhout’. Ook het verschijnen en het succes van de eerste versie van de Vlaamse DSM-methode ‘Leessprong’ (1999) stimuleerde Mommers en co blijkbaar om ‘Veilig leren lezen’ bij te werken in de richting van de DSM-principes. Zij hebben in hun latere versies vanaf 2003 de DSM-principes steeds meer toegepast, en de gebruikers blijken best tevreden met deze koerswijziging. 

Prof. C. Mommers bestempelde zelfs ‘Veilig leren lezen’ versie 2003 al wat overmoedig als een volwaardige ‘DSM-methode’ (sic!) . Hij beschreef de nieuwe uitgangspunten voor de nieuwste versie van ‘Veilig leren lezen’ (2003) in verwoordingen die letterlijk uit onze DSM-publicaties gehaald zijn. Hij verzweeg wel dat de DSM-methodiek van Vlaamse oorsprong is en dat hij enkele jaren geleden nog alle kritiek vanuit de DSM-hoek resoluut afwees. De Nederlandse leesmethode ‘Lijn 3’ (Malmberg) verwees wel uitdrukkelijk naar onze DSM als inspiratiebron. Om onze DSM-methodiek zo ruim mogelijk te kunnen verspreiden hebben we erover gewaakt om ons niet te binden aan één of andere uitgeverij. Als uitgeverijen en auteurs ons om informatie of advies vroegen, hebben we hen dit steeds gratis bezorgd. Noot. We vinden het heel belangrijk dat leerkrachten een beroep kunnen doen op DSM-leesmethodes. Maar de toepassing van DSM vergt wel meer dan het gebruik van een DSM-methode. Daarnaast moet een leerkracht b.v. ook nog aan de hand van een bordlesje de leerlingen oefenen in het opdrijven van het leestempo e.d. 

 Met deze bijdrage wilden we naast de nefaste invloed van de globale leestheorie ook het belang illustreren van praktijkgerichte onderwijswetenschap In andere bijdragen in dit nummer hadden we het over de grote afstand tussen klassiek wetenschappelijk onderzoek en de praktijk. Met praktijkgerichte onderwijswetenschap als de DSM bereik je o.i. vlugger de klasvloer; en dit sluit ook beter aan bij de praktijkervaring van de leerkrachten

De voorbije decennia verloren universitaire onderwijsexperts veel geloofwaardigheid. Er is nog goed onderwijskundig onderzoek, maar helaas ook al te veel ondermaats onderzoek, De onderwijskunde geraakte zo in de verdomhoek. Dit was in veel landen het geval. 

De Nederlandse publicist Leo Prick stelde met enige overdrijving dat ‘zijn vingers al een tijd jeukten om een stuk te schrijven over het feit dat de onderwijskunde de grootste ramp is die het onderwijs is overkomen’ (Jansen, 2005, p. 211). Ook in het Dijsselbloemrapport-2008 lazen we veel kritiek op Nederlandse onderwijsexperts. In deze bijdrage laten we professoren aan het woord over pedagoochelaars, pédagogistes, antionderwijskundigen ... in Vlaanderen, Zweden en Frankrijk. De Zweedse prof. Linderoth vindt dat hij en veel van zijn collega’s zich moeten verontschuldigen. Ook professoren als Marcel Crahay en Michael Young erkenden hun vergissing. 

 De Brusselse prof. Wim van den Broeck was de voorbije jaren niet mals voor de dominerende onderwijskunde. We citeren even zijn commentaar op de website van Klasse op 13 juni 2017. “Ook in Vlaanderen is de onderwijskunde sterk geïnfecteerd geraakt door een overdosis ideologie die niet alleen het doel van onderwijs heel anders ging definiëren (catering van individuele leerbehoeften t.o.v. cultuuroverdracht), maar ook pretendeerde te weten hoe best onderwezen wordt (bv. door zgn. 21st century skills). Het spreekt dan nogal voor zich dat leerkrachten in deze kakafonie hun jongen niet meer terug vinden. Het echte probleem is dus de wetenschappelijke kwaliteit van het onderwijskundig onderzoek in Vlaanderen en daarbuiten. Zeker, er is nog goed onderwijskundig onderzoek, maar er is helaas teveel ondermaats onderzoek, en vooral veel onderzoek dat de naam onderzoek niet eens verdient omdat het onder de vlag van wetenschap verpakte ideologische stellingen en voorkeuren betreft. Veel van deze onderwijskundigen gedragen zich als anti-onderwijskundigen: ze houden helemaal niet van onderwijs en alles wat onderwijs tot onderwijs maakt, spuwen ze uit. In de plaats daarvan poneren ze dan hun zgn. vernieuwende ideeën, waarbij ze niet in de gaten hebben dat ze al decennia lang steeds met dezelfde, al lang versleten, opvattingen komen aandraven. Ze begrijpen vooral niet dat onderwijs gestoeld is op ‘eeuwige’ waarden die hun effectiviteit al lang bewezen hebben, en die jonge mensen wel in staat stellen ‘de wereld te vernieuwen’ (Ahrendt). Echte vernieuwing heeft weinig met de vorm van het onderwijs te maken, wel met de inhoud van wat onderwezen wordt. Daar zijn deze vernieuwers nooit mee bezig.

 Maar gelukkig is er enige kentering merkbaar: in Vlaanderen & Nederland staan enkele jonge onderzoekers op, gesteund door enkele anciens, die zich de kop niet zot meer laten maken. Ze kijken realistisch naar wat echt werkt, en wat de wetenschap daarover kan zeggen (vooral ook de cognitieve psychologie). Het zal echter z’n tijd nodig hebben, en ondertussen moeten we door de zure vruchten van kwaliteitsverlies op alle fronten. 

Men make zich geen illusies: verder wegzakken zal het Vlaamse onderwijs de komende jaren.. Maar laten we verder kijken en ons optrekken aan gunstige evoluties in Engeland en Frankrijk, waar het onderwijsbeleid afstand neemt van de constructivistische humbug en onderwijs terug ernstig neemt, waar leerlingen terug leerlingen zijn en geen ‘lerenden’, en waar leraren terug gewoon les mogen geven en niet herleid worden tot coaches die vooral het intrapsychisch welbevinden van de leerling in de gaten moeten houden, alsof dat welbevinden niet vooral bevorderd wordt door de blik van de leerling te richten op die boeiende werkelijkheid, waar men niet vergeten is dat kennis in feite niets anders is dan liefde voor de wereld.”

Dirk Van Damme (OESO, ex-kabinetschef minister Vandenbroucke) erkent nu ook dat veel beleidsmakers, linkse gelijkheidsdenkers, pedagogen in brede zin van het woord, kopstukken van inspectie en onderwijsnetten … zich de voorbije decennia hebben vergist, en geen rekening hielden  met de visie van de praktijkmensen. Dit leidde volgens hem tot ‘kwaliteitserosie’. Hij slaat zelf ook mea culpa. 

Volgens Van Damme wordt ons onderwijs overigens al lang mismeesterd – en dit op tal van vlakken. Zo is volgens hem “het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad een voorbijgestreefde visie uit het midden al van de vorige eeuw” die jammer genoeg nog door sociologen e.d. gepropageerd wordt. DVD stelde in ‘De Morgen’ van 24 mei 2019: “De linkerzijde heeft ook een aantal cruciale ideeën, zoals de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten. Nu pleit ze alleen maar voor gelijke kansen. Maar gelijke kansen op wat? Je ziet dat zij het moeilijk hebben om woorden als ‘excellentie’ en ‘kwaliteit’ in de mond te nemen.” 

In zijn KULAK-lezing van 21 maart 2018 betreurde Van Damme ook de kritiek op de kennisoverdracht en de prestatievijandige opstelling van zgn. progressieve onderwijskundigen die al dateren van de jaren 1970. Van Damme nam de voorbije jaren ook afstand van de vele onderwijssociologische studies over sociale discriminatie in het s.o., de zgn. waterval,de mythe van het dempen van de kloof tussen de sterke en de zwakkere leerlingen, de vele pleidooien voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, het kennis- en cultuurrelativisme à la Pierre Bourdieu. .. 

Van Damme betreurt nu ook de invoering van inclusief onderwijs zoals in het M-decreet die ook door tal van Vlaamse orthopedagogen gepropageerd werd/wordt. 

3 Linderoth: veel Zweedse onderwijs- experts moeten zich verontschuldigen 

De Zweedse professor Jonas Linderoth schreef in september 2018: “Tal van onderwijskundigen moeten zich verontschuldigen voor de niveaudaling en het uithollen van het leraarsberoep. Het Zweeds onderwijs scoort al vele jaren heel zwak op de internationale ranglijsten. Het wordt tijd dat een generatie van ‘wrong-headed’ academici zich verontschuldigen voor het uithollen en ondermijnen van de rol van leraar vanaf de jaren negentig.” Al bij de invoering van het VSO vanaf 1970 en tot en met de recente hervormingsplannen werd in Vlaanderen geregeld verwezen naar Zweden als modelland.

 In de VSO-brochure van 1971 schreef minister Vermeylen al dat Zweden “een pioniersrol vervulde”. Ook voor de kritiek op de expliciete in- structie, examens, zittenblijven … werd vaak naar Zweden als lichtend voorbeeld verwezen. Nu blijkt dat het Zweeds onderwijs opvallend zwak presteert voor PISA e.d. - de 15-jarigen hebben er b.v. voor wiskunde bij 15-jarigen meer dan een jaar achterstand op de Vlaamse - beroept men zich niet langer op Zweden. 

Linderoth beschrijft hoe hij en collega’s-pedagogen in de jaren negentig het onderwijs drastisch wilden veranderen: “Leerlingen zouden meer vanuit hun eigen interesse en motivatie moeten leren, het onderscheid in traditionele vakken zou afgeschaft moeten worden en het klaslokaal zou niet het verhaal van de leerkracht maar het zelfstandig werken van de leerling moeten ondersteunen.” “Een aspect dat vaak over het hoofd wordt gezien bij het analyseren van de steile val van het Zweeds in de jaarlijkse ranglijst van PISA, is de actieve rol die onderzoekers/onderwijsexperts twintig jaar lang speelden bij het demoniseren van traditionele leermethoden”, schrijft Linderoth in dagblad Dagens Nyheter. "De eeuwenoude vorm van instructie, waarbij iemand die iets weet het uitlegt aan iemand die dat iets nog niet weet, werd geassocieerd met machtsmisbruik en blinde discipline. In plaats daarvan moest een goede leraar het zelfstandige leren van een leerling ondersteunen, het klaswerk moest de natuurlijke/intrinsieke motivatie van de leerling als vertrekpunt nemen, de grenzen tussen verschillende vakken moesten worden opgedoekt; en de fysieke omgeving in een school en klas moest meer worden afgestemd op het individueel werk van een leerling dan op de instructie van een leraar. " 

De eisen die in de leerplannen aan de leerlingen werden gesteld daalden ook aanzienlijk.” Linderoth schrijft verder “dat de traditionele docent voor de klas tijdens zijn eigen lerarenopleiding in de jaren negentig haast werd gezien als een moderne versie van de sadistische tiran Caligula.” Als gevolg van tal van ‘progressieve hervormingen’ werd volgens Linderoth de traditionele rol van de leraar geleidelijk uitgehold, en dit alles onder de aansporing van universitaire onderzoekers en leraren-opleiders, topambtenaren en politici. Linderoth besluit dat de nieuwlichters die vanaf de jaren 1990 zulke ingrijpende veranderingen hebben gepropageerd - inclusief hijzelf, zich publiekelijk moeten verontschuldigen voor de schade die ze hebben aangericht. 

Bij overmaat van ramp brachten die beeldenstormers die ook de lerarenopleidingen in handen hadden die nefaste onderwijsvisie ook over bij toekomstige leraren. Hij schrijft verder: "Een verontschuldiging zou ook de vele leraren kunnen rehabiliteren die er de voorbije decennia toch in slaagden de modieuze onderwijstrends te weerstaan, die de leidende rol van een leraar bleven beklemtonen. Het zou leraren in staat stellen om hun eigen professionele identiteit opnieuw met trots te bekijken en vanuit een historisch perspectief”.  Een verontschuldiging is ook belangrijk voor het herstellen van de diepe breuken die ontstonden tussen de oudere leerkrachten en de universitaire onderwijskundigen en lerarenopleiders die hun wereld op zijn kop zetten.”

 We gaan nu wat dieper in op uitspraken van de bekende Franse sociologe Nathalie Bulle. Bulle stelt: “De huidige school werd/wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij haar specifieke opdracht, de cultuuroverdracht; door het pedagogisch progressivisme (ontdekkend leren, competentiegerichte leren, natuurlijk leren à la Freinet e.d.), en door de egalitaire & cultuurmarxistische ideologie van Bourdieu en Co, en het hiermee verbonden kennis- en cultuurrelativisme.” 

Bulle: “Ons Frans onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasireligieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Volgens de egalitairen bevoordelen veel vormen van differentiatie de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie, samenstelling van de leerlingenpopulatie in een klas, elitaire/burgerlijke pedagogische aanpak, … Die egalitaire visie leidde ook tot de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o., het zgn. collège unique, en tot kennisrelativisme. Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede context die zich buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.” 

Bulle voegt er aan toe dat “de tegenstelling tussen cognitieve ontwikkeling en overdracht van kennis en 'savoirs' ook een gevolg is van het werken met sterk heterogene groepen binnen de Franse cycle unique, gemeenschappelijke lagere cyclus.” Omdat zwakkere leerlingen meer problemen hebben met het symbolisch en abstract karakter van het traditionele aso-curriculum, hielden in Vlaanderen ook de Koning Boudewijn-Stichting, de actiegroep ‘Accent op talent, …’ in hun optie voor heterogene klassen s.o. in een gemeenschappelijke eerste graad een pleidooi voor het centraal stellen van het 'van doen naar denken' i.p.v. het 'van denken naar doen'. 

Nathalie Bulle schreef ook over de 'actie-fraseologie' binnen het pedagogisch progressivisme. ”De centrale concepten binnen de onderwijsvernieuwing zijn: kindgerichtheid, activiteit, taken uitvoeren, construeren, vaardigheden en competenties verwerven, problemen oplossen, experimenteel onderzoeken, .. , alle begrippen met een retorisch karakter die spontaan worden geassocieerd met actief en dynamisch en als tegengesteld aan passief en statisch en aan directe instructie (Bulle, 2000). Onderwijs is een werkwoord geworden: kinderen onderzoeken, ervaren, construeren, opereren … en verwerven aldus competenties, handelingen. 

Het gaat bij dit alles grotendeels om de terug opduikende ideologie van de 'learning by doing', die al bij het begin van de 20ste eeuw gepropageerd werd door het Amerikaanse duo Dewey-Kilpatrick en de 'Activity movement' zowel voor het basis- als voor het secundair onderwijs. Kilpatrick schreef in 1926 al “dat we evolueerden van een statische naar een dynamische cultuur en dat dit voor het onderwijs ook een cultuuromslag vereiste. Waar onderwijs vroeger het leren van vaststaande vakkennis en eeuwige oplossingen betekende, moeten we nu de leerlingen voorbereiden op een onbekende toekomst. De klassieke leerinhouden en vakken mogen niet meer het vertrekpunt zijn en we moeten ons als leraar meer en meer wegcijferen. Het nieuwe curriculum moet bestaan uit actieve ervaringen en projecten: het fundament van het nieuwe curriculum is de actieve leerling die zelfstandig aan het werk is" (Kilpatrick, 1926, p. 10). Een zgn. actief curriculum moest gestructureerd zijn rond grote domeinen van de menselijke ervaring, en niet rond de vakdisciplines die volgens Kilpatrick e.a. enkel formele kennis opleverden. 

De nieuwe pedagogische principes die vanaf 1980 in Frankrijk gepropageerd worden zijn volgens Bulle dus van ideologische/dogmatische aard. “De kernidee is de idee van de 'actieve leerling' en deze idee klinkt evident. Wie kan daar tegen zijn? De 'activiteit' en het handelen van de leerling staan ook garant voor zijn intellectuele interesse en voor de effectiviteit van het leerproces. De term actief leren suggereert ook dat de leerling niet passief leert en dat hij 'leert te leren' en aldus actief participeert aan zijn eigen ontwikkeling en daardoor in staat is 'levenslang' te leren. L'idée d'activité est associée par tous à une activité cognitive supposée motrice du développement intellectuelle." Deze noties verwerpen ook a priori de zinvolheid van de overdracht van kennis en van het grote belang van de leerinhouden en de vakdisciplines.“ Onderwijskrant 190 (juli-augustus-september 2019) 31 Bulle wijst ook op de negatieve invloed van de ‘pédagogistes’ en sociologische gelijkheidsdenkers op het onderwijsbeleid en de universitaire lerarenopleidingen – ook voor onderwijzers en regenten sinds 1989: “De promotors van deze ‘nefaste onderwijsideeën’ bekleedden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenaren administratie, onderwijskoepels. 

Het waren ook die mensen die de officiële opdrachten kregen voor het schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen op hoorzittingen e.d. Een aantal van die promotors konden als professor onderwijskunde of sociologie ongestoord hun onderwijsvisie breed verspreiden via de lerarenopleidingen.”

 5 Onderwijsexperts die vergissing erkennen 

Als onderwijskundigen, beleidsmensen, lerarenopleiders, vakdidactici... merken dat hun mooie en veelbelovende praatjes (‘nieuwe leren’, kind centraal, constructie van eigen kennis, competentiegerichte aanpak, onderwijs op maat van elk kind, open projectonderwijs, communicatief taalonderwijs, realistisch wiskundeonderwijs…) niet echt ingang vinden in de praktijk, dan zouden ze hun theorietjes ook ter discussie moeten stellen. Dit is echter zelden het geval. Meestal zoeken ze naar allerhande uitvluchten voor de nefaste gevolgen van hun theorie en/of voor het niet doordringen van hun ideeën in de onderwijspraktijk. De leerkrachten zijn te conservatief, de overheid investeerde te weinig centen in de vernieuwing, de vernieuwing was niet radicaal genoeg, ze hebben nooit beweerd dat ... en werden dus verkeerd begrepen... Er zijn ook onderwijsdeskundigen die ruiterlijk toegeven dat dat ze zich hebben vergist – vooral naarmate ze wijzer worden en meer in contact komen met de klaspraktijk. 

In punt 3 zagen we dat de Zweedse onderwijskundige Jonas Linderoth vond dat hijzelf en veel collega’s onderwijskundigen zich moesten verontschuldigen. In Vlaanderen sloeg Dirk Van Damme mea culpa. De Luikse professor Marcel Crahay erkende enkele jaren geleden dat hij zich als de grote propagandist van de competentiegerichte aanpak had vergist en dat het onderwijs in Franstalig België met zijn competentiegerichte eindtermen & leerplannen hier- onder geleden had. 

De bekende Engelse kennissocioloog Michael F.D. Young maakte op gevorderde leeftijd een bocht van 180 graden, nadat hij betrokken werd bij de advisering van de onderwijshervorming in Zuid-Afrika en bij de hervorming van het beroepsonderwijs in Engeland. De beleidsmensen in Zuid-Afrika wilden resoluut breken met het verleden en dus ook met de klassieke onderwijsgrammatica; ze haalden o.a. het constructivisme en ‘het nieuwe leren’ binnen. Young stelde vast dat dit in Zuid-Afrika leidde tot ontscholing die desastreus was voor de kwaliteit van het onderwijs en vooral ook voor de socaal benadeelde leerlingen. Toen destijds enkele Zuid-Afrikaanse topambtenaren te gast waren op onze normaalschool, hebben we hen ook die boodschap meegegeven. We konden hen vooral overtuigen door lessen te laten observeren die volgens de klassieke methodiek waren uitgewerkt. Na het volgens van een paar lessen aanvankelijk lezen volgens onze ‘directe systeemmethode’ merkten ze dat die leerlingen op dit moment veel beter konden lezen dan deze in Zuid-Afrika die minder directe instructie kregen en meer het modieuze ‘globaal lezen’ voorgeschoteld kregen. 

Door zijn contacten met de klaspraktijk en door de toename van zijn ervaring zag Michael Young in dat zijn extreem relativistische opvatting van de schoolse kennis – Knowledge and control, 1971 – niet deugde en ook in Engeland tot ontscholing had geleid.Volgens die relativistische visie waren schoolse basiskennis en basisvaardigheden heel relatief omdat ze geconstrueerd en bepaald werden door de dominante belangengroepen en de staat. Ook de voorstanders van de informele kennis en ontscholing, beriepen zich veelal op de visie van Young en co. De ‘oudere’ Young verkondigt de voorbije jaren een tegengestelde visie. Nu bekritiseert hij de ontscholing, de onderwaardering voor de klassieke, schoolse basiskennis en basisvaardigheden. Young betreurt dat de constructivistische visie en het nieuwe leren onvoldoende een onderscheid maken tussen schoolse en meer abstracte kennis enerzijds en de buitenschoolse anderzijds, waardoor de schoolse kennis en vaardigheden in de verdrukking geraken

Dirk Van Damme - OESO- over mismeestering van Vlaams onderwijs Mede als reactie op Onderwijsdebat deze namiddag op Gentse Feesten : recente visie van Dirk Van Damme (OESO-kopman Onderwijs) die haaks staat op visie van deelnemers debat als Orhan Agirdag, Dirk Jacobs, Mieke Van Houtte, Elisabeth Meuleman, Lieven Boeve e.d 

Visie van Dirk Van Damme over structuurhervorming s.o., kwaliteit eerste graad, onderwijs(on)gelijkheid, waterval, competentiegericht onderwijs, niveaudaling, …. Stop gelijkheidsdenken, aantasting sterke Vlaamse onderwijstraditie door kennis - en cultuurrelativisme, prestatievijandigheid, competentiegerichte en constructivistische aanpak, uitholling taalonderwijs ... 

We beschrijven in deze bijdrage uitvoerig de recente visie van Dirk Van Damme omtrent de mismeestering van het onderwijs; waaruit tegelijk zijn recente bocht blijkt. Aangezien DVD zelf vreest dat de verantwoordelijken van de mismeestering en de hardliners niet vlug zullen abdiceren, vinden we een gestructureerd overzicht van zijn recente standpunten relevant - ook in het perspectief van de nieuwe legislatuur. Ze bevestigen ook de standpunten die we de voorbije jaren in Onderwijskrant verdedigden. Vermoedelijk hebben we DVD weten te overtuigen. 

We baseren ons op uitspraken van DVD op de VLOR-startdag van september 2012, in De Morgen 9 oktober 2012, in HUMO 31.01.2017 in ‘Smileys in plaats van punten? Waanzin!’ in DS 1 september 2018, op 24 mei 2019 in Knack en in Sampol.

 DVD (HUMO); “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?” 

HUMO: Wat denkt u over de zgn. waterval? Hersenschim!

DVD: “Een heroriëntering kan toch een positieve ervaring zijn; je kan naar een opleiding die beter aansluit bij je eigen interesses. Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dat als een stapje terug, een bewijs dat je je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld. Dat klopt niet, maar het zit wel diep ingebakken.“ DS: Critici vinden dat de hervorming van het secundair onderwijs, waarin de opdeling tussen aso, tso en bso overeind blijft, lang niet ver genoeg gaat. DVD: “Dat verwijt komt van mensen met heel radicale verwachtingen. Het watervalsysteem is nooit een echt probleem geweest. Ook de brede eerste graad vind ik een hersenschim. Elke pedagoog zal je zeggen dat je moet kijken naar de talenten, de interesses en de mogelijkheden van ieder kind. En dat betekent differentiëren. In dat opzicht is een brede eerste graad een kunstmatige en achterhaalde oplossing.” 2 Nefaste gevolgen uitstel studiekeuze en van sterk heterogene klassen DVD wees op VLOR-startdag 2012 al op de gevaren die verbonden zijn aan het uitstellen van de studiekeuze: “De pedagogische evidentie om de studiekeuze drastisch uit te stellen is niet overtuigend. Het is vooreerst niet juist dat Vlaanderen structureel een sterke ‘tracking’ (opsplitsing in sterk uiteenlopende sporen) in de eerste graad van het s.o. kent, vergeleken met bijvoorbeeld Duitstalige landen of Frankrijk. Een sociologisch argument voor uitstel van studiekeuze is dat de impact van het thuismilieu vermindert met leeftijd. De marginale winst van twee jaar uitstel is echter eerder gering en met de facto schoolkeuze op 12 jaar is het effect wellicht zelfs nihil.. ... 

Soms kunnen sociologische argumenten tot foutieve pedagogische conclusies leiden. Uitstel van studiekeuze en geforceerde comprehensivisering houden risico’s in. Er zijn pedagogische contra-argumenten tegen te sterke comprehensivisering. Het is van belang om jonge mensen tijdig in een traject te krijgen dat het best beantwoordt aan hun talenten. ‘Higher order cognitive skills’ kunnen maar ontwikkeld worden in een zekere mate van inhoudelijke specialisatie die tijd vergt (zowel voor eerder abstract-cognitieve als voor eerder beroepsgerichte richtingen). Die tijd is er niet in korte trajecten. Dit geldt a fortiori voor richtingen die specifieke competenties vergen die een intrinsiek lange leertijd nodig hebben.” 

Van Damme erkende in De Morgen van 9 oktober 2012 dat de vele negatieve uitspraken over de kwaliteit van ons s.o., over sociale discriminatie, over het zwak presteren van de zwakkere leerlingen ... fout waren en dat ons s.o. ook nog steeds beter presteert dan in andere landen. We citeren. 

DVD ”De studiekeuze uitstellen tot 14 jaar, is nutteloos en hypothekeert de toekomst van jongeren. Vlaanderen focust te veel op kansengroepen, terwijl vooral de doorsnee- en topleerling het alsmaar minder doen. Want vergis je niet: de zwakste groep doet het in Vlaanderen internationaal gezien nog altijd goed, in tegenstelling tot wat je vaak hoort. Onderpresteerders, minder toppers en ambitie Het probleem van ons onderwijs zit vooral bij de goed presterende leerlingen en niet zozeer bij de zwakkeren. Uit een internationale leestest bleek dat in 2009 12,5 procent van de leerlingen het hoogste niveau behaalden. In 2000 was dat nog bijna 16 procent. Ondertussen blijft de laagste groep nagenoeg stabiel, maar ook de middenmoot gaat erop achteruit. Daar maak ik mij echt zorgen over. 

En dat is geen argument tegen gelijke kansen, maar wel tegen het invoeren van structuren die dienen om louter kansengroepen te stimuleren.” "Het is ook een romantisch ideaal om iedereen samen te zetten in heterogene klassen, maar studies hebben aangetoond dat het in merendeel van de gevallen niet werkt. Idem voor het uitstellen van de studiekeuze van 12 naar 14. Dat is in Vlaanderen nutteloos. Wij hebben al een vrij grote gemeenschappelijke eerste graad. Geen enkel ander land maakt nu overigens nog de beweging die de hervormers willen maken. In plaats van een brede eerste graad is het zaak te zoeken naar een slimme manier om kinderen vroeg in de juiste richting te krijgen. Tegelijkertijd moet je ervoor zorgen dat kinderen wel nog van de ene richting naar de andere kunnen switchen.” (Commentaar: toch jammer dat men de B-attesten afschaft in het eerste jaar.) 

3 Verguisde eerste graad s.o. sinds 1991 presteert wel vrij goed – ook inzake sociale gelijkheid 

DVD (VLOR-startdag 2012): “Het percentage laagpresteerders in Vlaanderen (dit wil zeggen met een score lager dan niveau 2) bedraagt in 2009 13,4%. Vlaanderen positioneert zich hiermee ‘goed’ ten opzichte van de andere OESO-landen.“ …”. 

DVD nam op de VLOR-startdag ook afstand van de ‘officiële’ stelling dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie is. 

DVD: “Er zijn geen sterke indicatoren die aangeven dat sociale afkomst een enorme impact zou hebben op de leerprestaties in Vlaanderen. Die impact is ‘niet’ zeer groot – zoals steeds werd gesteld, en de invloed is zelfs een stuk lager dan de scores voor België, en voor landen als Frankrijk, Duitsland, Australië, Singapore en Nieuw-Zeeland. Hier worden vrij gemakkelijk niet gefundeerde uitspraken over gedaan. De leerlingen wiens thuismilieu in het laagste kwart zit op gebied van ESCS (de index voor economic, social and cultural status) halen een score van 472; de leerlingen wiens ESCS in het hoogste kwart zit scoren 572. Dit verschil van 100 is vrij groot, maar vergelijkbaar met het verschil voor België en het OESO gemiddelde. Vlaanderen telt ook heel wat resilience-leerlingen. Ondanks hun lage afkomst stoten die toch door binnen het onderwijs. Men zal erover moeten waken dat gelijke kansen in het onderwijs niet mag leiden tot een nivellering in de kwaliteit naar beneden.”

 DVD: “Ik weet niet meteen waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen. 

Ik ben in mijn familie zelf de eerste universitair uit een arbeidersmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank. Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Mijn vader was een bescheiden bediende die zijn zoon Latijn Griekse wou laten studeren zodat die het later beter zou hebben. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.” 

Ook Finland presteert niet beter HUMO: Heeft Finland niet een brede eerste graad én goede PISA-resultaten? 

DVD: “Het Finse onderwijssysteem bleek heel kwetsbaar. De sociale ongelijkheid in Finland is toegenomen en voor het eerst komen er meer migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen. Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving dan scoort Vlaanderen over het algemeen niet zover onder de toplanden. Voor wiskunde scoren we zelfs duidelijk beter dan Finland. Het argument van de critici van de hervormingsplannen dat je niets in het onderwijs moet herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek.” 

DS: De N-VA krijgt vaak het verwijt het discours van de elitecolleges te voeren. 

DVD: “Die elitecolleges zijn wel een belangrijke factor geweest in het succesverhaal van het onderwijs in Vlaanderen. Hun aanzien is bij de Vlaamse gezinnen niet verminderd. Bart De Wever zag dit ook en besefte daarenboven het electoraal potentieel. We mogen niet vergeten dat sommige van die colleges excellentieniveaus gehaald hebben bij veel jonge mensen. We zouden statistisch niet zo hoog zitten zonder die colleges.” 

DVD beseft - net als wij - dat ze ook in sterke mate bijgedragen hebben tot de sociale doorstroming van (hand)arbeiderskinderen.

 4 Door hervorming zal kwaliteit tso/bsoscholen in eerste graad nog dalen DVD in HUMO:

 “Alleen moeten we iets doen aan de herwaardering van ons technisch en beroepsonderwijs. Een onderschat element in het debat is de vrees van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zal dalen (als gevolg van hervorming s.o.). Die leerlingen zie ook ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de opwaardering van de technische en beroepsopleidingen. De scholen krijgen nu met de hervorming ook zoveel vrijheid dat ik vrees dat de onderlinge verschillen erg groot worden.” 

Commentaar: Crevits en Co stellen steeds dat de hervorming zal leiden tot een opwaardering van tso/ bso, maar ook Van Damme vreest het omgekeerde. Ook bso-leerkrachten betreuren dat ook het bso mede door de hervorming van 1B en door het Mdecreet al te zwakke leerlingen in klas krijgen. Van Damme vreest ook dat het compromis i.v.m. de modernisering van het s.o. moeilijk uitvoerbaar zal zijn. Hij maakt zich ook zorgen over de grote vrijheid van de scholen inzake de invulling van de 5, resp. 7 keuze-uren in het eerste, resp. tweede leerjaar. Dit zal tot grote verschillen tussen de scholen leiden. 

Op 24 mei j.l. poneerde DVD in Knack: ”Kennisoverdracht wordt door menig pedagoog als paternalistisch en bevoogdend gezien. Maar recent wordt kennisoverdracht als cruciale functie van onderwijs geherwaardeerd. Enkele jaren geleden was het progressief om de rol van onderwijs als kennisoverdracht te bekritiseren en kennis in te ruilen voor competentiegericht onderwijs.” 

Vraag DS: De alarmberichten over het Vlaams onderwijs nemen jaar na jaar toe. Terecht? DVD: “In de jaren zeventig leefde in Vlaanderen nog sterk het idee dat wij dankzij ons onderwijs onze welvaart konden opbouwen. En dat is ook goed gelukt. Zeker in Europa vind ik ons onderwijs nog altijd top. Buiten Europa is de kloof met de Aziatische landen wat betreft cognitie en schools presteren moeilijk te dichten. Tegelijk denk ik, dat we er met het vormende aspect van ons onderwijs, de Bildung, nog altijd bij de besten van de wereld zijn.“ 

Maar tegelijk wijst DVD op te lage aspiraties. 

DVD: “De laatste PISA-bevraging bevat een grafiek over de aspiraties van onze vijftienjarigen. Willen ze de beste van de klas zijn. Willen ze zoveel mogelijk punten halen? De rest van de wereld antwoordt daar veel positiever op dan onze jeugd. Dat is zorgwekkend. Die mentaliteit hangt samen met de obsessie van het welbevinden, die aanwezig is in Vlaanderen. Ik vind dat een riskante houding. De leerlingen krijgen te horen ( ook van de ouders e.d.) dat ze niet zoveel hoeven af te zien. Ook met wat minder zal het wel lukken. De drang om de samenleving verder op te bouwen en te ontwikkelen, is verdwenen. “ 

Ook punten geven en huiswerk blijven zinvol 

DVD in DS: De laatste jaren melden meer en meer scholen dat punten plaatsmaken voor kleurcodes, smileys of feedback om het welbevinden te verbeteren. Valt daar niets voor te zeggen? DVD: Ik vind dat waanzin. Heel die weerstand tegen evalueren is een modieus verschijnsel. Ongemak maakt inherent deel uit van het leerproces. Je moet uit je comfortzone gehaald worden om een niveau hoger te raken. Een mens heeft in zijn functioneren veel behoefte aan feedback, zeker iemand die aan het ontwikkelen is. Scholen die in een omfloerste manier feedback geven om het zelfvertrouwen niet te kwetsen, gaan lijnrecht in tegen alles waar pedagogie voor staat. Niet het evalueren is het probleem, wel de manier waarop de leerkracht de boodschap brengt en vervolgens methoden aanreikt om het beter te doen. Ik heb verder ook grote moeite met de pleidooien om huiswerk af te schaffen. 

Huiswerk is ook een belangrijke manier van communicatie tussen scholen en gezinnen, om betrokkenheid bij de schoolse ontwikkeling te organiseren. Zeker in kwetsbare gezinnen moet je via huiswerk een positieve leercontext forceren.” 

DS: Is het huiswerk niet de grote ongelijkmaker?” Bevoorrechte leerlingen kunnen op veel meer hulp rekenen en zullen een voorsprong uitbouwen. 

DVD: “We hebben de neiging om alle dimensies waarin sociale ongelijkheid tot uiting komt af te schaffen. Nee, je moet als samenleving – de relatie herstellen. Dring desnoods het huis binnen en spel de ouders de les. Zeg dat ze elke avond met hun kleine rond de tafel moeten zitten om b.v. sommen te oefenen.” 

DVD: Er is een te grote tolerantie voor tekorten in kwaliteit. Een doorgedreven kwaliteitsbeleid is nodig in het Gemeenschapsonderwijs, niet dat wishywashy aan welbevinden en softe retoriek. DVD: Ik erger me tot vandaag ook nog aan de inspectie die tegen scholen zegt dat de eindtermen de referentie zijn. Nee, de eindtermen zijn minimumdoelstellingen. Ik ken scholen die manifest door de inspectie gecorrigeerd zijn in hun ambities: dat ze te elitair bezig zouden zijn en hun doelstellingen naar beneden moeten bijstellen (zucht). Kwaliteit is niet een conservatief maar een heel progressief streven. Het zijn juist de meest kwetsbare leerlingen die de prijs betalen voor de lage kwaliteit.”

 Noot: DVD drukte ook op 9 juni 2017 zijn grote bezorgdheid uit over de nieuwe eindtermen en leerplannen: “Het debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen dreigt voorbij te gaan aan de essentie, namelijk dat veel uitspraken over eindtermen getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, te radicale verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie.“ Dit laatste was ook het geval in het VLOR-advies dat opteerde voor een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend onderwijs. Naast een algemene niveaudaling vreesde hij dat daardoor ook het aantal toppers verder zal afnemen. 

6 DVD-kritiek op competentiegericht onderwijs, kennis- en prestatie-vijandigheid 

DVD formuleerde in zijn KULAK -lezing ‘Van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs’ van 21 maart 2018 veel kritiek op het eenzijdige competentiegericht onderwijs/denken. 

Van Damme: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het maken waren. En dit is ook mijn zelfkritiek.” DVD stelde terecht dat er al sinds de jaren 1970 en tot op vandaag veel kritiek kwam op het vigerende curriculum: sommigen vonden het te sterk kennis- en prestatiegericht. 

De kritieken luidden volgens hem dan: “*Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk *Kennis werd vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rote-learning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van beroepsleven. *Klassieke kennisverwerving en de vele memorisatie dienen vooral de selectiefunctie van het onderwijs en sluiten zo veel leerlingen/mensen uit (cf. Bourdieu-kritiek op het burgerlijk curriculum, die gretig overgenomen werd door Roger Standaert, veel sociologen ...) 

Ook de eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 waren volgens DVD erg sterk door het competentiedenken beïnvloed – het duidelijkst in de eindtermen voor de taalvakken.” 

7 Uitholling taalonderwijs & onderschatting taalproblemen 

DVD in De Morgen 21 mei 2019: “De strijd voor compromisloos sterk onderwijs is bij uitstek een sociale strijd. Taalbeheersing is b.v. toch een van dé basisvaardigheden die onderwijs moet aanleren. Ik zeg daarom weleens dat taal niet enkel een vak kan zijn, maar breder gaat. Het is iets dat je, net als leren rekenen, nodig hebt om verder te studeren maar evengoed om in onze samenleving te functioneren. Het is bijvoorbeeld pas nadat je voldoende taalvaardig bent, dat je hogere cognitieve processen weet te bereiken. Als je met taal te slordig omspringt, kom je op andere domeinen in de problemen. Als je hoort dat leerkrachten de boodschap krijgen om de lat niet te hoog te leggen zodat iedereen kan passeren, dan gruwel ik. Men is te veel verschoven naar een mentaliteit van laisserfaire en zelfs non-chalance.” 

In zijn KULAK-lezing van 21 maart 2018 over competentiegericht onderwijs betreurde Dirk Van Damme ook de uitholling van het taalonderwijs en de eenzijdige communicatieve aanpak. Zo stelde hij: “De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in de jaren 1990 waren erg sterk door het competentie denken beïnvloed. Dit is het duidelijkst het geval in de eindtermen voor de taalvakken. Met een communicatieve aanpak bereik je enkel taal op een te laag niveau, geen taalrijkdom. Inzicht in de structuur van de taal en een rijke woordenschat blijven een belangrijke basis voor taalverwerving.” 

Van Damme wees ook al op de nefaste gevolgen van het grote taalrelativisme in tweets van 5 & 6 december 2017: “Misschien dat meer mensen er nu toch van overtuigd geraken dat er iets grondig mis is met ons taalonderwijs, dat we taalrelativisme en communicatief taalonderwijs grondig moeten herbekijken, en dat ambitie in talenkennis meer dan ooit noodzakelijk is. Er zijn geen absolute standaarden meer, zegt men dan. Want taal evolueert zo sterk. Elke groep, elk individu heeft het recht zich op eigen manier talig uit te drukken. Dat inzicht in taal niet zo belangrijk is, enkel vaardigheid telt; dat dialect en tussentaal of dt-fouten toch niet zo'n enorm probleem zijn; dat migranten voldoende hebben aan basisbeheersing; dat men leerlingen niet moet sanctioneren op taalfouten in andere vakken.” 

Dirk Van Damme betreurde ook herhaaldelijk de onderschatting van het taalprobleem van anderstalige leerlingen, de veronachtzaming van het belang van een - sterke voer- en cultuurtaal vooral ook voor migrantenkinderen. Hij wees er ook op dat de communicatieve en competentiegerichte aanpak tot een uitholling van het taalonderwijs heeft geleid. Van Damme is ook geen voorstander van lessen in het Turks, Arabisch e.d 

8 Wie legde de lat lager? DVD: het middenniniveau? Ja, maar ook vele anderen! 

In De Standaard van 1 september 2018 stelde DVD dat vooral mensen uit het zgn. middenniveau verantwoordelijk waren voor het lager leggen van de lat. DVD: “Het verhaal van gelijke kansen is niet correct in praktijk gebracht. Niet zozeer door de leerkrachten of de politici, maar door het middenniveau: de inspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten, de na-scholing, de lerarenopleiding. Daar is impliciet – en soms ook expliciet het signaal gegeven: ‘Jongens, als we willen dat iedereen over de lat geraakt, dan moet de lat lager…. Ik herinner me ook discussies waarin mensen met goede bedoelingen zeiden: “Wil je dat we de aankomende cohorte van migrantenleerlingen allemaal buizen?” De lat is dus lager gelegd.”

 DVD: “IK erger me tot vandaag ook nog aan de inspectie die tegen scholen zegt dat de eindtermen de referentie zijn. Nee, de eindtermen zijn minimumdoelstellingen. Ik ken scholen die manifest door de inspectie gecorrigeerd zijn in hun ambities: dat ze te elitair bezig zouden zijn en hun doelstellingen naar beneden moeten bijstellen.” 

Commentaar Onderwijskrant 

We hebben het moeilijk met de stelling dat enkel het zgn. ‘middenniveau’ de lat lager legde. Veel mensen zijn o.i. medeverantwoordelijk. Waarom spaart DVD hier b.v. de ministers & andere beleidsmakers, topambtenaren als Georges Monard, minister Vanderpoorten die kennis niet eens zo belangrijk meer vond en stelde dat de leraar niet meer vooraan mocht staan in klas, ... Georges Monard ontketende in 1991 de hetze tegen onze sterke eerste graad s.o. en opteerde in 2009 binnen het rapport Monard voor modieuze, zgn. actieve, werkvormen, voor de ’zachte didactiek’. 

Ook een groot aantal universitaire onderwijskundigen, taaldidactici en sociologen, de kopstukken van de DVO en de VLOR die aanstuurden op een competentiegerichte en constructivistische aanpak, de redactie van het overheidstijdschrift KLASSE, de groep ‘Accent op talent’, OESO-kopstukken als Andreas Schleicher... zijn mede-verantwoordelijk. , De OESO propageerde al in 1968 een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. 

Vanaf 1991 propageerde ook de Dienst voor Onderwijsontwikkeling van directeur Roger Standaert volop de ontscholing, de competentiegericht en constructivistische onderwijsvisie, kennisrelativisme à la Bourdieu. De DVO-tekst ’Uitgangspunten bij de eindtermen’ van Roger Standaert en Co staat er bol van. Een aantal universitaire onderwijskundigen, taalkundigen ... propageerden de voorbije 25 jaar een nefaste constructivistische en competentiegerichte visie, een eenzijdige visie op het taalonderwijs, enz. Ze mochten hun ideeën volop verspreiden op hoorzittingen van de commissie onderwijs, via de VLOR-rapporten over eenzijdig vaardigheidsgericht en constructivistisch taalonderwijs, over competentiegericht onderwijs ... 

Het zijn ook die academici-nieuwlichters die heel sterk de onderwijskoepels, begeleiders en nascholers beïnvloedden. Het zogenaamde middenniveau is uiteraard mede- plichtig, maar het is al te gemakkelijk om enkel met de vinger naar het middenniveau te wijzen.

Op dit moment wordt er van alles gedaan om het lerarenberoep aantrekkelijker te maken. We denken dat veel van die initiatieven verloren moeite zijn. De belangrijkste oorzaak van stress in het onderwijs en van het minder aantrekkelijker worden van het lerarenberoep is m.i. het feit dat de leraar steeds meer aan de zijlijn komt te staan. 

In Onderwijskrant nr. 106 van april 1999 - 20 jaar geleden - schreven we in Onderwijskrant dat de belangrijkste oorzaak van stress het feit was dat de leraar meer en meer aan de zijlijn komt te staan. We waarschuwden ook terecht dat dit de komende jaren nog zou toenemen - met alle gevolgen van dien: meer stress en ziekteverzuim, minder kandidaat -leerkrachten. 

B. Tromp waarschuwde in 1998 dat er een wanverhouding was ontstaan ontstaan tussen degenen die het onderwijs geven en zij die erop toezien, het reguleren, administeren, plannen, evalueren en voortdurend willen vernieuwen (Tromp, B., Onderwijs: de sovjetzone van Nederland, De Volkskrant, 2 september 1998.)

Als lerarenopleiders hadden we toen ook al - in 1999 - aan de lijve ervaren dat we mede als gevolg van de hervormingen van het hoger onderwijs steeds meer aan de zijlijn kwamen te staan. Onze autonomie nam sterk af. Op vormingsdagen nodigde men nieuwlichters - vaak ook Nederlandse profs - uit om ons te komen zeggen dat we het over een andere boeg moesten gooien, dat lesgeven en veel contacturen totaal voorbijgestreefd waren, dat we ons onderwijs moesten differentiëren volgens de leerstijlen van Vermunt, dat we competentiegericht moesten werken, dat we moesten werken met het dikke PROZA-IKZ-boek met de vele honderden criteria, enz. 

Onze kritische reacties op dergelijke sessies werden niet in dank afgenomen. Als coördinator-lerarenopleider probeerde ik wel de druk van buitenaf zoveel als mogelijk af te houden en voldoende lippendienst te bewijzen, het aantal contacturen niet drastisch te verminderen, niet voortdurend te vergaderen, ... 

We verwezen in Onderwijskrant nr. 106 ook naar de interessante oratie van Kees van der Wolf over 'stress-theoretische aspecten' in het Tijdschrift voor orthopedagogiek, februari 1999. 

In zijn oratie betoogde prof. Van der Wolf dat de leraar steeds meer gemarginaliseerd wordt en dat dit voor hem de grootste bedreiging betekende en veel stress veroorzaakte. Hij vreesde terecht dat die marginalisering nog zou toenemen. We citeren even uit zijn oratie.

 "Leraren werden destijds gezien en zagen zichzelf als eminente voorbeelden van Kulturträger. Ze waren vooral ook deskundigen in de vakdidactieken. Stress ervaarde eigenlijk alleen de beklagenswaardige leraar die geen orde kon houden. Die tijd is voorbij. Probeert men nu een inventarisatie te maken van actuele stressoren in het onderwijsveld, dan ligt de zaak totaal anders. In een recent aan deze Universiteit uitgevoerd onderzoek blijkt dat heel wat leraren spijt hebben van de beroepskeuze. Vaker ook dan in vergelijkbare beroepsgroepen zeggen leraren de werkdruk niet aan te kunnen. De voorbije 30 jaar werd de vormgeving ban het onderwijs steeds meer onttrokken aan de direct belanghebbenden. Dit betekent controleverlies! 

Van Aalst stelde vast dat met de komst van een steeds groter aantal nieuwe onderwijsprofessionals vanaf het begin vanaf de jaren zeventig de invloed van leraren steeds meer werd gemarginaliseerd; zij raakten hun 'space of free movement' kwijt. (In Vlaanderen kwam de uitbreiding van die onderwijsprofessionals iets later dan in Nederland.) Leraren moesten in teamverband gaan uitvoeren wat anderen bedacht hadden. De aandacht verschoof ook van vakdidactiek naar algemene onderwerpen als differentiatie, leerlingenbegeleiding, schoolwerkplan, studiehuis & zelfstandig leren, welbevinden, enzovoort. Dit zijn overigens ook wel belangrijke onderwerpen, maar wel kan de vraag gesteld worden wie daarin de hoofdrol speelt. Niet alleen de leraar dus. Zijn bijdrage is noodzakelijkerwijs steeds reactief, niet pro-actief. 

Leraren klagen over de psychische werkomstandigheden.

 Bekeken vanuit het stressperspectief loert hier een groot gevaar. Veel leraren kiezen het leraarsberoep omdat ze graag met jongerenwerken, uit een zeker idealisme dus. De dagelijkse druk van buitenaf op hun lesgeven en de quasi onmogelijkheid om er zich aan te onttrekken leiden ook tot een radicale informatieafsluiting voor negatieve gevoelens en spanningservaringen. Men kiest er a.h.w. voor om niet te veel te reflecteren op de eigen situatie. Men stopt met denken tot men na zekere tijd tot de conclusie komt dat men opgebrand geraakt. Dit zou kunnen verklaren waarom zoveel leerkrachten met gezondheidsklachten het onderwijs verlaten. Van belang is verder nog erop te wijzen dat door de taakbelasting boosheidsreacties bij leraren optreden, zowel ten opzichte van de school als ten opzichte van het gedrag van leerlingen." 

Commentaar: zelf raad ik de directies van de eigen scholengroep en andere ook aan om te grote druk van buitenaf af te houden. Er zijn jammer genoeg te veel beleidsverantwoordelijken allerhande en ook directies die die druk nog opvoeren. Oudere leerkrachten slagen er m.i. veelal beter dan jongere leerkrachten in om de stress in te perken via lippendienst e.d.

Bijdrage en nuancering  over PIRLS en begrijpend lezen in Onderwijskrant nr. 184 op www.onderwijskrant.be

 1.Inleiding De PIRLS-niveaudaling voor begrijpend lezen lokte veel reacties uit. 

Zelf waarschuwen we al vanaf 1993 voor de uitholling van het taalonderwijs, maar toch pleiten we in punt 2 voor een meer genuanceerde analyse van de PIRLS-score. 

In de commissie onderwijs en elders werd gesteld dat er in ons onderwijs wellicht te veel aandacht gaat naar technisch lezen en dit ten koste van begrijpend lezen. In een reactie op die stelling betogen leesdeskundigen in deze bijdrage terecht dat beide vormen van lezen een sterke verbondenheid vertonen en dat minder aandacht voor technisch lezen onverantwoord zou zijn. We noteerden de voorbije jaren veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs. Vanaf 1993 besteedden we er in Onderwijskrant tientallen bijdragen aan. 

In de gezamenlijke reactie van de onderwijskoepels op de tegenvallende PIRLS-score werd gesteld dat de niveaudaling niets te maken heeft met de leerplannen Nederlands die “de nodige handvatten voor degelijk leesonderwijs aanreiken”. Niets is minder waar. Ook andere verantwoordelijken voor de uitholling van het taalonderwijs als het Leuvens Centrum Taal & Onderwijs van prof. Kris Van den Branden wassen nu de handen in onschuld. Ik ben het daar geenszins mee eens. Hun afkeer voor systematisch/gestructureerd onderwijs van woordenschat, lezen, spelling, grammatica, schrijven … heeft er wel mee te maken. 

 2 Analyse oorzaken niveaudaling begrijpend lezen 4de leerjaar (+ nuancering) 

De daling van de PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen heeft o.i. tal van oorzaken. 

*In Vlaanderen wordt er al vele jaren relatief weinig leertijd besteed aan ‘begrijpend lezen’ in vergelijking met andere landen; en momenteel nog opvallend minder dan in PIRLS-2010: nu 84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146 lesuren (15%) : dus bijna 40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands dat minder aandacht besteedt aan de geschreven taal; en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is.  Ook in het nieuwe ZILL-curriculum zijn er nog nieuwe domeinen bijgekomen over sociaal-affectieve enz. Straks wellicht nog minder tijd voor lezen, rekenen, spellen, schrijven ... 

*In recentere Vlaamse methodes begrijpend lezen is er te weinig aandacht voor uitdagende leesteksten – ook voor het 2de, 3de en 4de leerjaar. 

Er wordt ook te weinig aandacht besteed aan het opstellen van dergelijke leesteksten en aan een passende methodiek - minder dan vroeger het geval was.  

In 1991 - bijna 30 jaar geleden -  waarschuwden we al in Onderwijskrant  voor eenzijdige aanpakken en voor het al te vlug verlaten van de sterke kanten van de  klassieke methodiek begrijpend lezen. . 

Verderop in deze bijdrage maken we duidelijk dat in Vlaanderen de klassieke methodiek met langere leesteksten die zo gekozen werden dat men er b.v. veel denkvragen kon bij stellen, te vlug bekritiseerd en afgezwakt werd. (Denk ook aan de visie van Langeveld destijds en leesmethodes à la Langeveld). In b.v. de methode Taalkabaal van weleer liet men bv kinderboekenauteurs teksten schrijven die z o geconcipieerd waren dat ze zich leenden tot het stellen van denkvragen - en dit b.v. ook voor het derde leerjaar. 

We schreven als eerste in Vlaanderen een bijdrage over het 'doordacht' aanleren van leesstrategieën en het eventueel misbruik ervan. We eindigden de bijdrage van 1991 met een waarschuwing: "In publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d. stelde ik jammer genoeg vast dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als voorbijgestreefd wordt bestempeld. Zo vond de Stichting Leerplanontwikkeling het verwerken van een tekst via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal voorbijgestreefd. We noteerden ook pleidooien om minder te werken met zakelijke teksten. Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoldoende aanwezig. Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol.” 

We waarschuwden in die bijdrage van 1991 ook voor het ondoordacht gebruik maken van leesstrategieën - naast het zinvol gebruik.  We stelden ook sinds 1993 dat er in de visie van de eindtermen/leerplannen, Leuvens taaclcentrum van Kris Van den Branden veel te weinig aandacht is voor systematisch woordenschatonderwijs dat heel belangrijk is voor begrijpend lezen. 

*Op bijscholingen en in modieuze taalmethodieken was er de voorbije jaren weinig aandacht voor een effectieve didactiek begrijpend lezen en het belang van systematisch woordenschatonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ook het belang van AN werd in de eindtemren en leerplannen al te sterk gerelativeerd. Leerplanvoorzitter  Ides Callebaut schreef zelfs dat AN op school slechts 1 van de vele taalvarianten was. 

Ook in huidige opleidingen voor directeurs in hogere opvoedkundige instituten, PROFS-opleiding is er al te weinig aandacht voor de vakdidactiek - veel minder dan vroeger het geval was. Toen ik zelf nog een HIVO leidde was er veel meer aandacht voor de vakdidactieken. 

*Prof. Wim Van den Broeck en Astrid Geudens wijzen er in punt 3 terecht op dat de ’officieel’ gepropageerde ontdekkende/ ontwikkelende en gepersonaliseerde aanpak mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling. Jammer genoeg propageren ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend en ontdekkend leren. 

*Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs … - opvallend minder dan in de meeste landen. Woordenschat is heel belangrijk voor het begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Er is te weinig systematisch woordenschatonderwijs. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be. 

*Ons (kleuter)onderwijs besteedt ook al te weinig aandacht aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; en de onderwijskoepels & leerplannen besteedden er ook geen extra aandacht aan. 

*De uitholling van het taalonderwijs en de mindere aandacht voor lezen is ook mede een gevolg van de invloed van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs, stelde in 2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn ontdekkende/ constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs bevorderde. Maar hij vergat te vermelden dat de uitholling mede een gevolg was van het leerplan Nederlands en het taalrelativisme van leerplanverantwoordelijken - en taalbegeleiders als Ides Callebaut en Bart Masquillier. 

We willen tegelijk ook even pleiten voor een zekere relativering van de tegenvallende PIRLS-score bij de 10-jarigen.

 *De steekproef van PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met de deelname in 2006; ook dit verklaart voor een deel de daling. 

Het aantal anderstalige leerlingen is sterk toegenomen en die presteren opvallend zwak. 

De deelnemende landen mogen ook een aantal leerlingen uitsluiten voor de toets. 

In 2006 sloten de Leuvense onderzoekers nog 7 % leerlingen uit en nu amper 2,3%. 

Voor het eerst participeerden ook leerlingen buitengewoon onderwijs betrokken - type 3, 1 en 8; 3,82% van de leerlingen komen uit het buitengewoon onderwijs. Die leerlingen behaalden een lage score. 

In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten er ook meer probleemleerlingen in het gewoon onderwijs, en ook hierdoor wordt het niveau gedrukt.

Ook het tijdstip van afname van PIRLS speelt een rol: naar verluidt dit keer vroeger in het 4de leerjaar

*Voor PISA-2015 begrijpend lezen behaalden onze 15-jarigen nog steeds een hoge score. Dit wijst er op dat overtrokken paniek niet gewettigd is. Vermoedelijk wordt er in de hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan begrijpend lezen, en al te weinig in de lagere leerjaren. 

*Voor de eindtermentoets begrijpend lezen scoorden onze 12-jarigen een paar jaar geleden nog vrij goed. De PIRLS-toets werd ook midden 4de lj afgenomen, in andere landen veelal later op het jaar. Begrijpend lezen komt in Vlaanderen relatief weinig aan bo in lager leerjaren, maar wel beter in de hogere leerjaren. 

*Voor TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10-jarigen wel een Europese topsore. De topscore voor PISA-2015-wiskunde is ook te danken aan het lager onderwijs. Dit is o.i. mede het gevolg van het degelijke leerplan wiskunde 1998 lager onderwijs - dat we hielpen opstellen - en van de erbij aansluitende wiskundemethodes. 

Ook jongere leerkrachten die volgens PIRLS minder scoren voor lezen, presteren blijkbaar wel behoorlijk voor wiskunde. 

*Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Er wordt als verklaring o.i. wel te eenzijdig gewezen op de daling van het niveau van jongere leerkrachten. We vermeldden al dat ze voor wiskunde wel betere resultaten behaalden. 

Andere oorzaken voor zwakker presteren van jongere leerkrachten: 

(1) Het lijkt ons evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van een leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren.

 

(2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & erna ook met methodes met meer klassieke (uitdagende) leesteksten en vragen, beter presteren dan jongere leerkrachten die de klassieke. Methodiek & methoden veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak ook minder gedemonstreerd dan op oefenschool van weleer. De oefenscholen werden immers afgeschaft. 

.Universitaire onderwijskundigen & PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze hypes waarmee jongere onderwijzers tijdens hun opleiding geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over het feit dat de leerlingen minder presteren. Ze wassen de handen in onschuld & pleiten nu voor een universitaire opleiding. 

3 Geudens & Van den Broeck: meer aandacht voor effectieve/expliciete didactische aanpak én voor beginnende geletterdheid in kleuter 

Vooraf. Raf Feys, Wim Van den Broeck & Astrid Geudens publiceerden de voorbije decennia veel bijdragen over (aanvankelijk) technisch lezen - en ook enkele over begrijpend lezen. Hun directe systeemmethodiek voor leren lezen (DSM = systematisch fonetische aanpak). wordt toegepast in de recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. De leerkrachten zijn vrij enthousiast. We zijn ervan overtuigd dat de leerlingen met zo’n aanpak vlotter leren lezen - vooral ook de zwakkere leerlingen. Begin de jaren negentig pleitten neerlandici van het Leuvens taalcentrum nog voor de nefaste globale leesmethodiek. 

Astrid Geudens stelt: “Vanuit de onderzoekspijler taal- en leesdidactiek van Thomas More pleiten ook wij voor meer aandacht voor effectieve principes in de didactiek van lezen én van ontluikende/beginnende geletterdheid in het kleuteronderwijs Onderwijsonderzoek laat duidelijk zien dat ‘directe instructie’, het stellen van uitdagende doelen, leren met en van elkaar enz. principes zijn die een sterke invloed uitoefenen op het lesgeven. Geïndividualiseerd onderwijs en zelfontdekkend onderwijs blijken ineffectief -cf. ook Hattie, 2013. 

Waarom zou leesonderwijs volgens expliciete directe instructie niet hand in hand kunnen gaan met leesplezier? Wat is er sterker dan intrinsieke motivatie? Kinderen die meer vertrouwen krijgen dankzij een gepassioneerde leerkracht die heldere en hoge doelen stelt, die monitort en opvolgt, kinderen die leren van elkaar Er is geen enkele reden om aan te nemen dat leesplezier in dit geval zou afnemen. Het gaat er om hoe je deze effectieve principes vertaalt. En dat kan perfect in een rijk en prikkelend taalkader mét aantrekkelijke teksten, verhalen, aandacht voor leesbeleving enz. Dezelfde polemiek komen we geregeld tegen bij aanbevelingen voor kleuters. Gaat het over liedjes, verhalen ... dan vindt men dit doorgaans ook; maar vanaf het moment dat het gaat om aandacht voor klanken en letters krijg je vaak als reactie dat kleuters toch kleuter moeten kunnen zijn. Alsof ze dat niet ten volle zijn wanneer ze vanuit een betekenisvolle context worden geprikkeld om klanken en letters te onderzoeken (Geudens et al., 2017). Juist voor kinderen die meer risico lopen op latere leesproblemen is dit expliciet aanbod des te meer van belang. Ze komen niet vanzelf tot klankbewustzijn (Van Druenen et al., 2017). En natuurlijk moet dat passen bij de eigenheid van kleuters. 

(Feys: zelf bestrijden we al 20 jaar de ontdekkende/ constructivistische aanpak van Kris Van den Branden, leerplanveantwoordelijke Ides Callebaut,  e.a. We voeren ook al enkele jaren campagne voor een meer uitgebalanceerd kleuteronderwijs.) 

Verder valt het op in het PIRLS-debat op dat de oorzaak veelal en ten onrechte gezocht wordt bij een zogenaamde overbeklemtoning van het technisch lezen. Maar ook daar merken we de laatste jaren een significante daling, in vergelijking met de technische leesvaardigheid van onze noorderburen (Leysen et al., 2017, zie ook deredactie.be ‘Vlaamse kinderen lezen minder vlot dan Nederlandse’).

 Het zou al te gek zijn om de oplossing van het probleem voor begrijpend lezen te zoeken bij minder aandacht voor technisch lezen. Beide vaardigheden zijn immers onlosmakelijk verbonden met elkaar. Het moet m.a.w. gaan om een én-én verhaal. Basisprincipes van begrijpend lezen kunnen ook zonder enig probleem vanaf dag 1 meegenomen worden in het aanvankelijk leesproces. Zelfs in de eerste zinnetjes en tekstjes komen relaties tussen woorden voor (bijv. “Dit is een kip. Haar naam is pip”) en daar kan je als leerkracht perfect hardop denkend mee omgaan en zo kinderen bewust maken voor basisstrategieën van begrijpend lezen. Technisch lezen doe je immers ook in een betekenisvolle en interactieve taalcontext, waar intonatie en begrip worden meegenomen. 

Daarbij blijft het belangrijk om in de lerarenopleiding niet alleen te gaan voor hapklare suggesties en de bovenlaag maar juist ook het waarom: reflecteren waarom we bepaalde dingen beter wel zouden doen of nog anders kunnen aanpakken op basis van wetenschappelijke inzichten én inzichten vanuit de praktijk (verbonden met elkaar). Dus laat ons vooral aandacht hebben voor de essentie: vakdidactiek, voldoende tijd voor goed leesonderwijs en aandacht voor de weg ernaartoe. Met effectieve principes een betere leesvaardigheid én meer leesplezier creëren in plaats van heil te zoeken in een alternatieve route die ons niet op onze bestemming brengt.”

De overgrote meerderheid van de praktijkmensen wees de voorbije jaren een minder verregaande structuurhervorming af. 

Ook Dirk Van Damme -OESO-onderwijstopman - sprak zich de voorbije jaren vierkant uit tegen dit nefast en nivellerend voorstel. Hij stelde dat de zgn. 'progressieven' en sociaal democraten de voorbije 50 jaar ten onrechte veel GOK-heil hebben verwacht van een comprehensieve structuurhervorming van het s.o., van de invoering van een brede eerste graad/ en volgens sommigen ook een brede twee graad. Vanuit hun gelijkheidsdenken zijn ze volgens hem mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling. 

In een vrt-programma over onderwijskansen stelde ik al bijna 50 jaar geleden in 1971 dan men ten onrechte veel GOK-heil verwachtte van in een grote investering in een comprehensieve structuurhervorming s.o. Ik pleitte voor prioriteit voor het conserveren en optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs - met voorrang in het basisonderwijs. Jammer genoeg bleef men illusies koesteren. We illustreren dit straks uitvoerig. 

Noot 1: Onlangs nog - op 1 april 2019 - gaf Jan Van Damme op de VRT en in de kranten toe dat ons secundair onderwijs nog volgens PISA-2003 van wereldklasse-niveau was - en dit met onze gedifferentieerde eerste graad. En inderdaad: zelfs onze tso-leerlingen behaalden nog een hogere score voor wiskunde dan de gemiddelde Finse leerling in de gemeenschappelijke lagere cyclus. We telden ook veel meer toppers dan Finland en dit was geen toeval - en dit alles niettegenstaande Finland veel minder armoede en migrantenleerlingen telde. 

Noot 2: Van Damme weet dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen de structuurhervormingsvoorstellen afwees - en zijn voorstel klinkt nog radicaler: nog langer uitstel van studiekeuze, aanslag op tso-bso … 

Noot 3: Jan Van Damme wil dat Vlaanderen even hoog presteert als Signapore. Hij verzwijgt dat 10-jarigen er al na het vierde leerjaar kunnen overstappen naar het Gymnasium. Er zijn overigens tal van landen - ook Duitsland, Engeland, Frankrijk waar leerlingen al na het 4de, resp. 5de lj. overstappen naar het s.o.

 Noot 4 Destijds verwezen de Leuvense profs. Bieke De Fraine en Jan Van Damme ook graag naar het zgn. gidsland Zweden. In Zweden hebben de 15-jarigen voor wiskunde één jaar achterstand op de Vlaamse 15-jarigen.

Noot 5 : Van Damme verwijst naar de LOSO-studies, maar in die studies treffen we in de loop der jaren ook tegenstrijdige conclusies aan.

 1 Brede eerste graad =achterhaalde visie Ook zgn. watervalsysteem is hersenschim 

DVD in HUMO -17.01.2017: “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus GEEN voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?” 

HUMO: Wat denkt u over de zgn. waterval? DVD: “Een heroriëntering kan toch best wel een positieve ervaring zijn ; je kan naar een opleiding die beter aansluit bij je eigen interesses. Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dat als een stapje terug, een bewijs dat je je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld. Dat klopt niet, maar het zit wel diep ingebakken.“

 DVD in DS: Ook de brede eerste graad vind ik een hersenschim. Elke pedagoog zal je zeggen dat je moet kijken naar de talenten, de interesses en de mogelijkheden van ieder kind. En dat betekent differentiëren. In dat opzicht is een brede eerste graad een kunstmatige en achterhaalde oplossing.” DVD wees op VLOR-startdag september 2012 op de gevaren die verbonden zijn aan het uitstellen van de studiekeuze. 

“De pedagogische evidentie om de studiekeuze drastisch uit te stellen is niet overtuigend. Het is vooreerst niet juist dat Vlaanderen structureel een sterke ‘tracking’ (opsplitsing in sterk uiteenlopende sporen) in de eerste graad van het s.o. kent, vergeleken met bijvoorbeeld Duitstalige landen of Frankrijk. Een sociologisch argument voor uitstel van studiekeuze is dat de impact van het thuismilieu vermindert met leeftijd. De marginale winst van twee jaar uitstel is echter eerder gering en met de facto schoolkeuze op 12 jaar is het effect wellicht zelfs nihil.. ... 

Soms kunnen sociologische argumenten tot foutieve pedagogische conclusies leiden. Uitstel van studiekeuze en geforceerde comprehensivisering houden risico’s in. Er zijn pedagogische contra-argumenten tegen te sterke comprehensivisering. Het is van belang om jonge mensen tijdig in een traject te krijgen dat het best beantwoordt aan hun talenten. ‘Higher order cognitive skills’ kunnen maar ontwikkeld worden in een zekere mate van inhoudelijke specialisatie die tijd vergt (zowel voor eerder abstract-cognitieve als voor eerder beroepsgerichte richtingen). Die tijd is er niet in korte trajecten. Dit geldt a fortiori ook voor richtingen die specifieke competenties vergen die een intrinsiek lange leertijd nodig hebben." (Dus ook voor technisch inzicht en technische vaardigheden.) 

DVD: “Ik weet niet meteen waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen." 

2 Vlaams onderwijs presteert vrij goed, en ook inzake gelijkheid; en ook geenszins slechter dan zgn. comprehensief 'gidsland' Finland

 Vlaanderen presteert ook goed op vlak van sociale gelijkheid. DVD (VLOR-dag): “Het percentage van laagpresteerders in Vlaanderen (dit wil zeggen met een score lager dan niveau 2) bedraagt in 2009 13,4%. Vlaanderen positioneert zich hiermee ‘goed’ ten opzichte van de andere OESO-landen.“ 

DS: Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen? Van Damme: “Ik weet niet meteen waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen. 

HUMO: ik ben in mijn familie zelf de eerste universitair uit een arbeidersmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank. “Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Mijn vader was een bescheiden bediende die zijn zoon Latijn Griekse wou laten studeren zodat die het later beter zou hebben. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.” 

DVD nam op de VLOR-startdag september 2012 ook afstand van de ‘officiële’ stelling dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie is. DVD: “Het is belangrijk na te gaan welke de impact is van sociale ongelijkheid op de scores, hier worden immers vrij gemakkelijk niet altijd gefundeerde uitspraken over gedaan. De leerlingen wiens thuismilieu in het laagste kwart zit op gebied van ESCS (de index voor economic, social and cultural status) halen een score van 472; de leerlingen wiens ESCS in het hoogste kwart zit scoren 572. Dit verschil van 100 lijkt vrij groot, maar het is vergelijkbaar met het OESO gemiddelde. Er zijn dus geen sterke indicatoren die aangeven dat sociale afkomst een enorme impact zou hebben op de leerprestaties in Vlaanderen. Die impact is niet zeer zeer groot, en i een stuk lager dan de scores voor België, en voor landen als Frankrijk, Duitsland, Australië, Singapore en Nieuw-Zeeland…”. 

Antwoord op vraag HUMO: Heeft Finland niet een brede eerste graad én goede PISA-resultaten? DVD: “Het Finse onderwijssysteem bleek heel kwetsbaar. De sociale ongelijkheid in Finland is toegenomen - mede omdat er voor het nu ook meer migranten zijn dan vroeger. En plots zie je het land ook zakken in de PISA-tabellen. 

DVD (HUMO): Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving dan scoort Vlaanderen over het algemeen inzake kwaliteit niet zover onder toplanden als Signapore. Voor wiskunde scoren we zelfs duidelijk beter dan Finland. “ Het argument van de critici van de hervormingsplannen dat je niets in het onderwijs moet herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek. (Hier erkent Van Damme dat de vele negatieve uitspraken over de kwaliteit van ons s.o., over sociale discriminatie e.d. fout waren en dat ons s.o; ook nog steeds beter presteert dan in andere landen. Never change a winning team.)

 DS: De N-VA krijgt vaak het verwijt het discours van de elitecolleges te voeren. DVD: “Die elitecolleges zijn wel een belangrijke factor geweest in het succesverhaal van het onderwijs in Vlaanderen. Ze zijn in het verdomhoekje geraakt door de opkomst van het denken over gelijke kansen en welbevinden. Maar hun aanzien bij de Vlaamse gezinnen is er niet door verminderd. Bart De Wever zag dit ook en besefte daarenboven het electoraal potentieel. We mogen niet vergeten dat sommige van die colleges excellentieniveaus gehaald hebben bij veel jonge mensen. We zouden statistisch niet zo hoog zitten zonder die colleges.” 

HUMO: Heeft Finland niet een brede eerste graad én goede PISA-resultaten? DVD: “Het Finse onderwijssysteem bleek heel kwetsbaar. De sociale ongelijkheid in Finland is toegenomen en voor het eerst komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen. Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving dan scoort Vlaanderen over het algemeen niet zover onder de toplanden. Voor wiskunde scoren we zelfs duidelijk beter dan Finland. “ Het argument van de critici van de hervormingsplannen dat je niets in het onderwijs moet herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek. (Hier erkent Van Damme dat de vele negatieve uitspraken over de kwaliteit van ons s.o., over sociale discriminatie e.d. fout waren en dat ons s.o; ook nog steeds beter presteert dan in andere landen.) 

Beste beleidsmensen - van welke partij ook : luister niet naar de vermaningen van Jan Van Damme en de uiteenlopende conclusies uit de LOSO-studies. 

Bijlage Recente uitspraken van Dirk  Van Damme​ in Knack 24 mei 2019 Uit: 'Nieuwe breuklijnen in het onderwijsdebat zullen de agenda van de volgende Vlaamse regering zwaar kleuren' 

Voor veel sociaaldemocraten en progressieven is de kwaliteit van het onderwijs een ongemakkelijk debat omdat men het associeert met (sociale) selectiviteit, belangstelling voor sterke leerlingen en gebrek aan aandacht voor de zwakkere. In het onderwijsbeleid tekent zich een spagaat af tussen de eerder traditionele achterban en de nieuwe generaties hoogopgeleide progressieven. De eerste groep houdt er een vrij traditionele pedagogische visie op na (lees: vindt kwaliteit van het onderwijs heel belangrijk) die in het gevoerde onderwijsbeleid niet veel aandacht heeft gekregen. De tweede groep koestert vanuit eerder postmaterialistische waarden een heel ander pedagogisch verhaal van onderwijsinnovatie en welbevinden 

Progressieven hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de door conservatieven bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling. In onderwijsland is er eerder sprake van een 'laisser faire, laisser passer' dan van een pedagogisch goed uitgewerkt beleid. En ook de kanker van progressief cultureel relativisme tiert welig in onderwijsland, waarbij een terecht pleidooi voor positieve erkenning van diversiteit wordt omgebogen tot een postmodern relativistisch gedogen van andere culturen, ook in hun verwerpelijke uitingen van onwetendheid en onderdrukking. Het gevolg is een enorme ineffectiviteit om onderwijs zijn rol als kanaal van integratie en emancipatie te laten spelen.

 Kennisoverdracht wordt door menig pedagoog als paternalistisch en bevoogdend gezien. Maar recent wordt kennisoverdracht als cruciale functie van onderwijs geherwaardeerd….Enkele jaren geleden was het progressief om de rol van onderwijs als kennisoverdracht te bekritiseren en kennis in te ruilen voor competentiegericht onderwijs. (Tijdens zijn KULAK-lezing op 21 maart 2018 formuleerde DVD veel kritiek op de evolutie van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs en de onderwaardering van kennis. DVD: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het maken waren. En dit is ook een zelfkritiek.” 

Sinds de jaren 1970 en tot op vandaag kwam er volgens Van Damme overmatige kritiek op het vigerende curriculum: sommigen vonden het te sterk kennis- en prestatiegericht. 

De kritieken luidden dan: *Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk *Kennis werd vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rote-learning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van beroepsleven. *Klassieke kennisverwerving en de vele memorisatie dienen vooral de selectiefunctie van het onderwijs en sluiten zo veel leerlingen/mensen uit (cf. Bourdieu-kritiek op het burgerlijk curriculum, die in Vlaanderen gretig overgenomen werd door Roger Standaert, veel sociologen ... 

Ook Dirk Van Damme (OESO) drukte op 12 december 2017 ook al nog eens zijn grote bezorgdheid uit tijdens de Dirk Van Damme LISO-openingssessie van 12 december 2017 en via enkele tweets. We vatten even samen. "Naar de leerresultaten van leerlingen gemeten, scoort het Vlaams secundair internationaal nog steeds uitstekend”, aldus Van Damme. Maar hij waarschuwde wel voor de niveaudaling.” Van Damme vroeg zich op de LISO-conferentie ook terecht af of de nieuwe eindtermen wel een juiste balans zullen bieden tussen kennis en vaardigheden. Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen, zowel individueel als collectief, moet het van uitstekende kwaliteit zijn. Sociale mobiliteit via onderwijs is niet mogelijk wanneer dat onderwijs van mediocre kwaliteit is. Elke toegeving aan kwaliteit is er één te veel. 

Niet de oekaze van N-VA-voorzitter Bart De Wever tegen de 'afschaffing' van het ASO in 2014, maar wel het brede verzet bij scholen en leraren tegen belangrijke aspecten van de hervorming betekenden de doodsteek voor de al te ambitieuze ideeën en voorstellen. (Elders formuleerde DVD het zo: “Van Damme: "Veel discussies over de hervorming van het s.o. e.d. werden boven de hoofden van de leerkrachten gevoerd. Die fout heb ik zelf trouwens gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen.