Verkapte weerlegging van prof. Van den Branden op kritiek op zijn nefaste invloed op het taalonderwijs vanwege Dirk Van Damme en vele anderen
Met de bijdrage 'Een sterk taalvak volstaat niet' in de krant De Standaard van 27 augustus probeert prof. Kris Vanden Branden de kritiek op de nefaste invloed op het taalonderwijs van Van den Branden op een verkapte manier te weerleggen. Dirk Van Damme betreurde vooral dat Van den Branden en zijn taalcentrum ons sterk taalonderwijs uithol(d)en en dat precies de uithollers het rapport over de problemen met begrijpend lezen mochten opstellen en hierbij de handen in onschuld wasten.
Het gaat in de bijdrage van Van den Branden dus om een verkapte weerlegging van de kritiek van prof. Dirk Van Damme op de taalvisie op de nefaste taalvisie van prof. Kris Van den Branden eergisteren in DS.
Een weerlegging van de hand van Kris den Branden die samen met zijn Leuvens taalcentrum grotendeels verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs, voor het opdringen van eenzijdig. vaardigheidsgericht en zelfontdekkend taalonderwijs.
Van den Branden en Co bestempelden de voorbije decennia het klassiek (taal)onderwijs als totaal voorbijgestreefd en opteerden voor een copernicaanse hervorming. Zij uitten zich als een fervent tegenstander van systematisch onderwijs voor woordenschat, spelling, grammatica, schrijven .... e.d. Van den Branden relativeerde ook in sterke mate het belang van AN en stelde tevens dat intensief NT2-taalonderwijs vanaf de kleuterschool volstrekt overbodig en zelfs nefast was.
Het Leuvens taalcentrum ontving de voorbije 30 jaar fabuleuze geldsommen om het taalonderwijs - en NT2 in het bijzonder - te ondersteunen. Als Steunpunt NT2 in de periode 1991-2010 alleen al 25 miljoen BFR per jaar.
Ook Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek basisonderwijs, betreurde in 2007 ten zeerste dat "het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale en spellingregels waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwer-vingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend zijn eigen taal analyseren."
Saveyn: "Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch taalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool. (Nova et Vetera, september 2007).
Van den Branden en Co hebben steeds radicaal afstand genomen van het klassieke taalonderwijs en gesteld dat kennisgericht taalonderwijs volledig voorbijgestreefd was . Ze pakten uit met eenzijdig en zelfontdekkend' taalvaardigheids'onderwijs. Het is geen toeval dat een VLOR-rapport-2005 opgesteld door Van den Branden luistert naar de naam Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter!"
Van den Branden en zijn taalcentrum poneerden b.v. dat het klassieke taalonderwijs totaal voorbijgestreefd is en enkel leidt tot 'passief kennisgericht onderwijs dat begrip afremt' . Ze opteerden voor eenzijdig vaardigheidsgericht taalonderwijs gecombineerd met zelfontdekkend leren (zie Acco-handboek Taal verwerven op school -2004. p. 314).
We lezen verder in het handboek: De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is volgens het Leuvens Taalcentrum de taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit.
Bij de meeste leerders verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.
Nergens pleit(t)en Van den Branden en Co voor vernieuwing in continuïteit en voor een veelzijdige benadering van het complexe taaldomein. Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum pleiten voor een copernicaanse revolutie en zagen enkel heil in hun Leuvensen communicatieve, constructivistische, whole-language en taakgerichte aanpak en voor het leren al doendeVan den Branden stelde in een eigen studie vast dat de leerkrachten van het lager en secundair onderwijs zijn taalvisie niet genegen waren, maar vond dat de leerkrachten het verkeerd voor hadden.
Kris Van den Branden en zijn hun Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve taalmethode opgesteld. Hun Toren van Babbel werd een grote flop.
Van den Brandens relativistische en eenzijdige taalvisie vinden we ook terug in het door prof. Van den Branden opgesteld VLOR-rapport Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005). Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen het taalonderwijs laten opmaken en vooral ook bijsturen.
Van den Branden pleit er voor eenzijdig vaardigheidsonderwijs en voor de eenzijdige taakgerichte & zelfontdekkende aanpak. De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is volgens het Leuvens Taalcentrum de taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem opgelost. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.
In dit rapport beweert Van den Branden eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheids-onderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, b.v. de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.
In Van den Brandens taakgerichte aanpak is er geen aandacht voor systematisch taalonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal.
Als verlossend alternatief pleit(t)en Van den Branden en co dus voor eenzijdig vaardigheidsgericht taalonderwijs en voor de constructivistische aanpak, voor een kennisloos vaardigheidsvak: 'actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes' door de leerling zelf. Ze pleit(ten) voor zelfontdekkend leren, voor het leren al doende' aansluitend bij de behoeften van de leerlingen en waarbij 'de leidersrol van de leerkracht verandert in een begeleidersrol.
De uitvluchten van Lieven Boeve over niveaudaling, hervorming eerste graad s.o., M-decreet, lerarentekort
De uitvluchten van Lieven Boeve over niveaudaling, hervorming eerste graad s.o., M-decreet, lerarentekort
Reactie op interview met Leiven Boeve in de krant De Morgen 27 augustus: Topman Katholiek Onderwijs: Kwaliteit? Fiks eerst dat lerarentekort
Uitvluchten over niveaudaling
Boeve: Ik was natuurlijk niet blij met de uitkomst van Jan Van Damme (KU Leuven) zijn onderzoek, namelijk dat het katholiek onderwijs een stukje is achteruitgegaan. Maar ik was wel blij met zijn verklaring: dat komt omdat onze scholen zich te veel op de eindtermen hebben gericht. Dat bevestigt mijn punt net.
Commentaar:
De scholen en leerkrachten hebben zich bijna uitsluitend gericht op de leerplannen en op publicaties van de koepel
over de nieuwe vaardigheidsgerichte en communicatieve aanpak voor het taalonderwijs met de ermee verbonden 60-40-regel die ook stelde dat kennis enkel geëvalueerd mocht worden in de context van vaardigheidsopdrachten.
De leerplanvoorzitter wiskunde eerste graad s.o. hield ook pleidooien voor radicaal ander wiskundeonderwijs: constructivistische en contextueel à la Freudenthal Instituut.
In het leerplan economie staat letterlijk dat leraren vooral leerprocessen moeten begeleiden in plaats van kennis overdragen. De leerkrachten kregen in inspectierapporten ook steeds de kritiek dat ze te veel aandacht besteedden aan kennis en te weinig competentiegericht werkten.
De kopstukken van de koepels van het katholiek onderwijs en van het GO! hebben overigens tot nog toe steeds en met klem ontkend dat er sprake was van een niveaudaling.
In september 2007 publiceerde Boeves koepel zelfs een dik nummer van Nova et Cetera om de O-ZON-campagne van Onderwijskrant tegen de niveaudaling en ontscholingsdruk te bestrijden.
Boeve begint nu te schipperen en verzwijgt dat b.v. de visie van de koepel op de taalvakken en de leerplannen taal voor een groot deel verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs, enz. Boeve stelt ook dat de school in de toekomst in de eerste plaats een leefschool moet worden.
Hervorming eerste graad s.o. : nervositeit, chaos, niveaudaling e.d.
DS: Het gemoderniseerd secundair begint volgende week. U heeft meteen de kans om in te grijpen.
Iedereen is druk bezig. Maar het is zeer, zeer vlug gegaan. De uitrol van het gemoderniseerd secundair onderwijs zet veel druk op onze eerste graad. We hebben zelf bewust een evaluatiemoment ingebouwd. Begin februari organiseren we een lerarentop, de 1010 in 2020. We brengen 1.010 leraren uit de eerste graad samen om de nieuwe leerplannen grondig te evalueren. Op onze vraag voorziet de inspectie ook een ingroeiperiode van twee jaar voor onze scholen. Zo krijgen ze de kans om de mogelijkheden van de leerplannen volop te benutten.
We moeten erover waken dat de uitrol van ons nieuw leerplan, waarin de eindtermen worden vertaald, nooit een last wordt. Flauw gaan we daar niet over doen. Zon nieuw leerplan zal bij de introductie altijd druk zetten op de leerkrachten. Maar een goede implementatie vermindert de planlast en creëert ruimte voor samenwerking.
Commentaar:
De hervorming van de eerste graad waarvoor de koepel zo sterk ijverde leidt tot veel onzekerheid, extra werkdruk en chaos.
Boeve geeft nu toe dat de hervorming veel druk zet op de eerste graad , maar blijft hier op de vlakte over de oorzaken. De hervorming zal ook leiden tot een extra niveauverlaging: een lesuur minder voor Nederlands, minder rendement voor de keuzevakken in eerste en tweede jaar
Boeve en co waren aanvankelijk heel enthousiast over de nieuwe eindtermen - ook over de vele nieuwe vakoverschrijdende over burgerschap, financiële geletterdheid e.d. , maar straks zal hij geneigd zijn de problemen in de eerste graad toe te schrijven aan de nieuwe eindtermen. Hij was ook overenthousiast over de nieuwe open leerplannen, maar wil die nu al begin februari evalueren. Die open leerplannen zullen vooral veel planlast bezorgen.
M(iserie)-decreet
Vooraf
De onderwijskoepel heeft het M-decreet enthousiast onderschreven. In pleidooien van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs pleitte men sinds 1996 zelfs voor nog meer radicale inclusie. Mieke Van Hecke suste destijds de leerkrachten met de valse belofte dat enkel leerlingen die het gewone curriculum konden volgen in aanmerking zouden komen voor inclusie.
De voorbije 2 jaar pleitten Boeve en co indirect voor het opdoeken van afzonderlijke b.o.-scholen volgens het decreet van 1973.
Boeve en Co hebben de voorbije jaren ook met geen woord gerept over de uitholling van het b.o. en de vele noodkreten van de directies en leerkrachten b.o.
DS: Vaak klinkt het dat het M-decreet, waardoor kinderen met een zorgnood in het gewoon onderwijs terechtkunnen, heeft gezorgd voor extra druk op leraren. In uw boek pleit u ervoor om een stap terug te zetten.
Boeve: In de startnota staat dat we het pragmatischer moeten bekijken. Nu, die beweging was er al voor de verkiezingen. Het M-decreet had een groot en mooi ideaal. Maar als daar geen plan achter zit, geen middelen en geen grondige analyse, dan is het een doodgeboren kind. Zo verdwijnt het draagvlak voor inclusie.
DS: Zegt u dan M-decreet op de schop moet?
Nu heb je twee soorten onderwijs: je hebt het gewoon onderwijs en het buitengewoon onderwijs. En wat betekent inclusie dan? Iedereen in dezelfde klas. Dat je leerlingen uit het ene haalt en in het andere steekt. Dat is té zwart-wit. Volgens mij gaan we best naar één onderwijscontinuüm, met daarin ook gespecialiseerd onderwijs. En dat kan trouwens in dezelfde school. We vertrekken van leerlingen die geholpen moeten worden. Voor een aantal zal dat in de gewone klas zijn met bijkomende ondersteuning, voor een aantal in gespecialiseerd onderwijs. We krijgen dan leerlingen die tijdelijk of permanent, deeltijds of voltijds in het gespecialiseerd onderwijs zitten. Maar zo dicht mogelijk bij elkaar, zodat ouders bijvoorbeeld hun kinderen op dezelfde speelplaats kunnen afzetten.
DS: Dus we schaffen het buitengewoon onderwijs af en
Boeve: (onderbreekt) Neen, want dan vertrek je weer van het foute idee dat je iets moet afschaffen. Wij willen het net integreren. Ik zeg niet dat we dat nu al overal kunnen gaan doen. Maar als een school bijvoorbeeld verbouwt, kan er gekeken worden wat de mogelijkheden zijn.
Dat bestaat al hoor. Ik bezocht zon school en vroeg aan een jongen: Hoe voelt het om als leerling van het buitengewoon onderwijs ook op een gewone school les te volgen? Hij antwoordde: Mijnheer, was u niet op bezoek gekomen, had ik nooit geweten dat ik in het buitengewoon onderwijs zat. Ik dacht dat ik gewoon meer zorg nodig had. Nochtans, hij was een leerling in het buitengewoon onderwijs. Maar die deelde de speelplaats met een gewone school en deed er enkele grote activiteiten en lessen mee samen. Dat is toch inclusie? De ervaring hebben dat je in dezelfde school zit, maar wel de ondersteuning krijgen die je nodig hebt. (NvdR: wie gelooft dit verhaaltje?)
Lerarentekort: niks over fundamentele oorzaken en schijnremedies
Boeve zegt niks over de belangrijkste oorzaken van het lerarentekort en het afhaken van leerkrachten en pakt uit met voorstellen die veelal meer nadelen dan voordelen ouden opleveren als b.v. masters in lager onderwijs die ook als master betaald worden.
Rik Torfs op twitter: "Lerarentekort. Alsof leraren geen individuen zijn maar een radertje in een productieproces. Juist daarom is dr een lerarentekort.
Prof. Wim Vanden Broeck: Het groeiende lerarentekort. Uiteraard een prioriteit. Maar het mag geen bliksemafleider zijn voor het kernprobleem van de niveaudaling. Of waarom dacht men dat er nog maar weinig animo is om leerkracht te worden, en dat er zovelen al snel het onderwijs verlaten?
Memorandum Onderwijskrant deel 2: Vlaams onderwijs al lang mismeesterd
Memorandum Onderwijskrant mei 2019 : deel 2
4 Gelijkheidsdenken gekoppeld aan kennis- relativisme en pedagogisch progressivisme
4.1 Gelijkheidsdenken én kennisrelativisme à la Pierre Bourdieu
We staan even stil bij twee van de belangrijkste oorzaken van het in verdrukking komen van de leeropdracht van de school. Volgens het rapport Dijsselbloem van 2008 was de ideologie van de gelijkheid en gelijke behandeling de ideologische fout die destijds in Nederland aan tal van nefaste hervormingen ten grondslag lag. Dit egalitair dogmatisch denken inspireerde o.m. de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de eerste graad van het voortgezet onderwijs.
Het egalitair dogmatisch denken lag volgens Dijsselbloem ook aan de grondslag van de invoering van te radicaal inclusief onderwijs. Ook inzake de aanpak van de specifieke en grote taalproblemen van anderstalige leerlingen speelde het dogma van de gelijke behandeling een nefaste rol: anderstalige kleuters mochten geen aparte lessen intensief NT2-onderwijs krijgen en men verwachtte veel heil van onderwijs in de eigen taal en cultuur van de allochtone leerlingen. Het gelijkheidsdenken leidde uiteindelijk tot mediocratie, kennisrelativisme, middelmatigheid & diploma-inflatie.
Het dogma van de gelijkheid en de gelijke behandeling lag ook in Vlaanderen aan de grondslag van de plannen voor een gemeenschappelijke eerste graad, van de invoering van het M-decreet in naam van de gelijkheid, van het niet invoeren van aparte lessen intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs Ook hier leidde het tot niveaudaling en nivellering (minder aandacht voor excellentie),.
De bekende Franse prof.-sociologe Nathalie Bulle drukte de nefaste invloed van het gelijkheidsdenken en het er mee verbonden pedagogisch progressivisme in 2017 zo uit: Ons onderwijssysteem werd geleidelijk politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Zolang we
denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming. Bulle beklemtoonde ook terecht het kennisrelativisme binnen de visie van Bourdieu (zie punt 4.5).
Ook OESO-topman Dirk Van Damme bekende de voorbije 2 jaar dat het egalitaire dogma een nefaste invloed had inzake de GOK-aanpak, en dat de beleidsbepalers - ook hij destijds als kabinetschef van minister Vandenbroucke - zich hebben vergist.Ook de Sp.a & Groen - en in iets mindere mate Open VLD- o.a. minister Marleen Vanderpoorten - hebben zich vergist.
4.2 Gelijkheidsdenken & gemeenschappelijke eerste graad/lagere cyclus & afschaffen aso...
Sinds de late jaren 1960 verwachtten de Vlaamse beleidsmakers, onderwijssociologen, een aantal onderwijskundigen.. inzake gelijke onderwijskansen vooral heil van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o., een brede eerste graad e.d. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van (re)productie van sociale ongelijkheid. De differentiële opties in de eerste graad leidden volgens de egalitaire ideologie tot sociale discriminatie. De milieu-theoretische benadering à la Bourdieu leidde tot egalitaire structuurhervormingsvoorstellen en ingrepen zoals in het VSO van 1970 en in de recentere hervormingsplannen van Monard en de ministers Frank Vandenbroucke en Pascal Smet.
Met Onderwijskrant voeren we al sinds 2002 campagnes tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en afschaffing van de onderwijsvormen aso, tso, bso en kso. Onderwijskrant nam het voortouw in het verzet. In mei 2012 lanceerden we een petitie die door 13.000 mensen in een paar maanden tijd onderschreven werd. We deden ook aan lobbywerk bij politieke partijen.
Met enig succes.
Maar per 1 september wordt toch een verwaterde vorm van brede eerste graad ingevoerd, domeinscholen e.d. De vrijheid waarmee de scholen de 5 en 7 optie-uren in het eerste resp. 2de jaar kunnen invullen zal niet enkel tot een te grote verscheidenheid, maar ook tot minder gestructureerde
Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019)
16
leerinhouden leiden. De hervorming leidt ook tot een verdere aantasting van de tso/bso-scholen en tot leermoeheid bij leerlingen die minder theorie-minded zijn en die nu minder technische vakken zullen krijgen. Er is ook veel aan te merken op de nieuwe eindtermen - en vooral op de vele vakoverschrijdende i.v.m. burgerschap, financiële geletterdheid e.d.
Overal ter wereld wordt ook gewerkt met een opdeling in algemeen vormende richtingen enerzijds en meer technisch & beroepsgerichte onderwijsvormen anderzijds. Enkel in Vlaanderen worden scholen gestimuleerd om ook brede domeinscholen in te richten, een gekunstelde mix van vaak sterk uiteenlopende richtingen
4.3 Dogma van gelijkheid en gelijke behandeling
Wat prof. Bulle in 2017 schreef, bevestigde wat we vanaf 1979 in Onderwijskrant schreven over de nefaste invloed van de egalitaire ideologie en het ermee verbonden kennisrelativisme à la Bourdieu, over het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad s.o., het niet erkennen van verschillen, enz. We betreurden dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkende - vooral de grote verschillen in intellectuele aanleg, en ook ten onrechte verwachtte dat de almachtige school de invloed van de aanleg- en milieuverschillen grotendeels zou kunnen wegwerken.
In Onderwijskrant nummer 9 van 1979 - 40 jaar geleden - wezen we al op de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag, met eenzelfde scholingsniveau. En toch bleven sociologen e.a. beweren dat de genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte gelijk is, maar dat de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent (Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg, In Tertio van 1 november 2000.)
Voor andere sociologen speelde de intellectuele aanleg wel een rol, maar een eerder beperkte rol. Zo interpreteerden ze het scholingsniveau van de ouders louter als nurture, als een sociale (SES-) factor. De invloed van de verschillen in erfelijke aanleg (nature) werden genegeerd, en die zijn groter is dan de sociale factoren (nurture). In ons interview met minister Vandenbroucke begin 2006
gaf hij uiteindelijk wel toe dat precies ook als gevolg van de democratiserig de handarbeidersklasse intellectueel afgeroomd werd..
Sociaal en cognitief kwetsbare kinderen werden volgens het Dijsselbloem-rapport het meest de dupe van de gemeenschappelijke eerste graad/basisvorming: "Extra schrijnend is dat tijdens de voorbije decennia de sociaal en cognitief kwetsbare leerling- en waarvoor veel hervormingen en GOK-centen bedoeld waren, het zwaarst geleden heeft onder de GOK-illusies van de gelijkheid en gelijke behandeling. De kern van de gemeenschappelijke basisvorming voor 12- à 15-jarigen was de illusie dat als je intelligente en minder intelligente scholieren bij elkaar zet, de eersten de tweeden omhoog trekken. Dat is onjuist; de nadelen zijn veel groter dan de voordelen. Precies de acceptatie van de natuurlijke ongelijkheid en van gescheiden leerwegen kan de zwaksten helpen. Door een onderscheid te durven maken, verschillen te erkennen, kunnen onderwijskansen juist in rap tempo toenemen.
Vlaamse sociologen als Nicaise, Agirdag, Van Houtte, Jacobs pleitten voor de invoering van gemeenschappelijke basisvorming - zelfs tot en met de tweede graad s.o. Ook onderwijskundigen als Jan van Damme, Martin Valcke, Bieke De Fraine pleitten hiervoor.OESO-topman Dirk Van Damme erkende de voorbije jaren dat de beleidsmakers en adviseurs zich vergist hadden met hun plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad.
In een interview met het weekblad HUMO van 31.01.2017 stelde Van Damme: In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je niet vanaf 14 jaar?
Ook het rapport Dijsselbloem-2008 bevestigde onze analyse sinds 2002: "Het verkrampt gelijkheids
Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019)
17
ideaal van de jaren zeventig leidde ertoe dat alle kinderen zo lang mogelijk hetzelfde onderwijsaanbod moesten krijgen. Dit leidde destijds tot de invoering van gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus. Leerlingen van de meest uiteenlopende niveaus kregen de eerste twee jaar ongeveer dezelfde leerstof. Traditionele scholen voor technisch- of beroepsonderwijs met een behoorlijk aantal uren techniek waren uit den boze, omdat arbeiderskinderen daardoor zogezegd werden vastgepind op hun afkomst. De leerlingen moesten ook van alles eens kunnen proeven om zich op deze brede basis te kunnen oriënteren en dit leidde tot een al te breed en te weinig gedifferentieerd curriculum"
In het commissierapport lezen we verder: De huiver om aparte leerroutes in te richten voor leerlingen die moeite hebben met het voor hen té theoretische, algemeen vormende onderwijs, zat bij meerdere linkse partijen diep. De vrees kwam voort uit de tijd waarin arbeiderskinderen vroegtijdig van school af werden gestuurd om te gaan werken of op zijn best naar de ambachtsschool mochten.
Kortom, deze kinderen mochten niet weer opnieuw slachtoffer worden van een onderschatting van hun talent.
Deze gelijkheidsideologie heeft er ten onrechte toe geleid dat er jarenlang voor leerlingen wier talent meer praktisch dan theoretisch is, geen volwaardige leerroutes waren. Dit heeft mede bijgedragen aan hoge schooluitval. In plaats van het onderkennen van talenten, ook wanneer die liggen in praktische vaardigheid, en deze verder te ontwikkelen kwam voor deze kinderen de nadruk te liggen op datgene wat ze niet konden. "De gemeenschappelijke basisvorming bleek voor vmbo-ers (=bso- en tsoers) te moeilijk en te theoretisch, en voor vwo-ers (= aso-ers) - veel te makkelijk. De minder slimme en andersgetalenteerde kinderen bleken dus allerminst met een gelijke behandeling geholpen. Zij zijn massaal uitgevallen in het voor hen te theoretisch gerichte onderwijs. Ze werden in een theoretisch keurslijf geduwd, in plaats van begeleid en beoordeeld te worden op basis van hun prestaties en specifieke talenten.
De sterkste leerlingen werden onder hun niveau aangesproken en daardoor gingen ze onderpresteren. Ze werden al te weinig uitgedaagd. De hervormers wekten door de overbeklemtoning van de algemene vorming tegelijk de indruk dat alles wat te maken had met techniek en het latere beroep minderwaardig was. Dit leidde tevens tot een onder
waardering van technisch en beroepsonderwijs en van het werken met de handen.
Onze tso/bsoscholen en hun leerlingen zullen straks bij de invoering van de nieuwe eerste graad nog het meest de dupe zijn. Niet enkel minder leerlingen, maar ook meer leermoeheid bij leerlingen die minder theoriegezind zijn en minder technische vakken krijgen (zie ook pag. 46-47).
In functie van het gemeenschappelijk optrekken van de leerlingen in de eerste graad s.o. moesten de leerstofeisen ook verlaagd worden. Vanaf de invoering van het VSO en nog steeds wordt gesteld: wat de leerlingen in de eerste graad voorgeschoteld kregen/krijgen, mag de vrije keuze van studierichtingen in de tweede graad niet belemmeren. Uitstel van studiekeuze is nog steeds de visie van de koepels van het katholiek onderwijs en van het GO!. Dit betekent ook dat straks de vrije en optieuren in het eerste en tweede jaar nogal willekeurig ingevuld mogen worden, een minder systematische en cumulatieve leerinhoud krijgen, en ook moeilijk sanctioneerbaar zullen zijn. Ook dit leidt tot een chaotische situatie en tot niveaudaling .
4.4 Kennisrelativisme à la Bourdieu, Standaert ...
Het doorgeschoten gelijkheidsdenken à la Bourdieu ging ook gepaard met cultuur- en kennisrelativisme. Het curriculum werd als burgerlijk bestempeld en dus als discriminerend voor de arbeiderskinderen.
Zon gelijkheidsdenken leidde ook tot cultuur- en kennisrelativisme en tot het verlagen van de eisen die aan de leerlingen werden gesteld: vooral de minimale eindtermen die door quasi alle leerlingen bereikt konden worden, stonden centraal. DVOdirecteur verwees inzake zijn kennisrelativisme expliciet naar de visie van Bourdieu. Niet enkel Roger Standaert, maar ook sociologen als Ides Nicaise stelden: De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, ideologisch-symbolische kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de instrumentele (die in de lagere klassen meer aanwezig is). De gezamenlijke stam van het curriculum in het s.o. moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van aard zijn (T.O.R.B, 2001, p. 389).Vanuit dit kennisrelativisme stelde Roger Standaert ook dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp, breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud te moeilijk waren voor leerlingen lager onderwijs
Aan het bestrijden van de egalitaire ideologie besteedden we de voorbije 40 jaar veel aandacht en energie. Veel hervormingen gebaseerd op de egalitaire ideologie leverden geen of een averechts effect op, en kwamen geenszins tegemoet aan de noden van kansarme leerlingen.
5 50 jaar verkeerde GOK-prioriteit:structuurher- vorming s.o. i.p.v. kwaliteit (basis)onderwijs.
Het egalitaire dogma leidde gedurende 50 jaar tot de verkeerde GOK-prioriteiten. Als kind van de democratisering waren we er van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten, veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In ons grootschalig Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 overigens vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs toen vlot doorstroomden naar het aso net voor de invoering van het VSO. We waren er ook van overtuigd dat de sociale mobiliteit en democratisering in die tijd niet enkel te maken had met hogere financiële stimuli, maar vooral ook met de hoge kwaliteit van het lager en secundair onderwijs waardoor arbeiderskinderen makkelijker hun sociale handicaps konden wegwerken.
Op basis van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a. van 1968 en van ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek van 1969-1971 stelden we in 1971 in een VRT-uitzending over gelijke kansen dat het een illusie was om via een structuurhervorming in het s.o. nog veel verborgen talent aan te boren. We poneerden dat we wel nog een belangrijke vooruitgang konden boeken op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. Dat was ook een van onze stellingen op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973 in het Congressenpaleis. Maar de beleidsmakers, de koepels van de onderwijsnetten, de onderwijssociologen, verwachtten alle heil van de egalitaire structuurhervorming van het s.o., eerst het VSO en later de recentere structuurhervormingsvoorstellen. Het VSO betekende meteen ook een terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO
In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. In het VSO werd fabuleus veel geld geïnvesteerd. Rond 1985 zagen minister Coens en Co ook in dat een veralgemening van het VSO in het katholiek onderwijs totaal onbetaalbaar zou zijn. Dit leidde tot
het 1989-compromis van het zgn. eenheidstype.
Jammer genoeg stond de voorbije 50 jaar op beleidsvlak en inzake faire onderwijskansen & GOK-denken het debat over- en de investering in comprehensieve hervormingen s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. In plaats van de grote investeringen in structuurhervormingen in het s.o., hebben we steeds gepleit voor voorrang van GOK-investeringen in de kwaliteit en zorgverbreding op het niveau van het basisonderwijs. De voorbije maanden stelden ook beleidsmakers dat we vooral moesten investeren in de verbetering van de kwaliteit van het basisonderwijs, en dat we de taalproblemen hebben onderschat (zie punt 6).
Inzake het nastreven van gelijke/faire onderwijskansen & zorgverbreding maakt Vlaanderen dus al 50 jaar de verkeerde GOK-prioriteiten: door te mikken op en veel geld te investeren in - structuur -hervormingen s.o. i.p.v. voorrang te verlenen aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs en in het bijzonder van het kleuter- en het lager onderwijs. Vooral de ontwikkelingkansen in de eerste onderwijsjaren - met inbegrip van extra stimuli voor kansarmere & anderstalige leerlingen, zijn heel belangrijk.
Vanaf 1990 werd ook wel extra geïnvesteerd in zorgverbreding in het basisonderwijs, maar jammer genoeg werd de GOK-ondersteuning in handen gegeven van drie universitaire GOKsteunpunten die een verkeerde aanpak stimuleerden, de invoering van intensief-NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs bestreden, enz.
6 Onderschatting taalproblemen en geen NT2- taalonderwijs vanaf 1ste dag kleuteronderwijs
Al 25 jaar wijzen we in Onderwijskrant op de grote taalproblemen van anderstalige leerlingen. We pleitten ook voor intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Tevergeefs. Kris van den Branden en zijn Leuvens Steunpunt NT2 vonden intensief en specifiek NT2-taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, enz. Er werd veel geïnvesteerd in studies omtrent inspelen op de thuistalen, maar niet omtrent intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
De parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem poneerde hieromtrent in 2008: "Allochtone kleuters mochten b.v. volgens universitaire taalkundigen e.d. geen specifiek en apart (taal)parcours volgen en zo kwam men niet tegemoet aan hun specifieke noden. Het idee dat gelijke behandeling ook voor deze kinderen zou leiden tot gelijke kansen is dé dwaling van de vorige decennia geweest. De verkrampte gelijkheidsideologie maakte het de leraren zowat onmogelijk deze leerlingen te corrigeren in hun gebrek aan goed Nederlands, discipline en sociale vaardigheden. Moet b.v. een kind uit een Marokkaans achterstandsmilieu ander onderwijs en veel meer Nederlands krijgen dan een Nederlands kind van hoogopgeleide ouders? Ja, natuurlijk. Mede dankzij dit verkrampt gelijkheidsdenken is er een gigantische allochtone onderklasse van gefrustreerde jonge mannen die nu kansloos blijken in Nederland. Lange tijd dachten de OVB-ideologen dat OETC Onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs hét wondermiddel was. Deze experimenten mislukten. En dat werd in Nederland ook erkend.
In Vlaanderen was er de voorbije 30 jaar ook veel verzet tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Er werd/wordt ook veel gepleit voor onderwijs in de eigen thuistaal, en ook voor OETC, onderwijs in de eigen taal en cultuur.
Minister Crevits en de leden van de commissie onderwijs gaven onlangs wel toe dat de (taal)problemen van allochtone leerlingen onderschat werden. Er wordt nu ook gepleit voor een taalbatjaar bij de overgang naar het lager onderwijs voor leerlingen die onvoldoende Nederlands kennen. Bij invoering van intensief NT2 vanaf 2,5 jaar kleuter kan dit voor veel anderstalige leerlingen niet nodig zijn.
7 Te radicaal inclusief onderwijs - M-decreet ontwricht gewoon en buitengewoon onderwijs
Vanuit het gelijkheidsdenken werd ook in Vlaanderen te inclusief onderwijs ingevoerd. Zelf waarschuwden we al vanaf 1996 voor de nefaste gevolgen van inclusie zoals in het M-decreet. Het Mdecreet werd in 2015 goedgekeurd zonder zicht op de uitwerking en het prijskaartje.
Ook in het VLOR-advies spraken de onderwijskoepels e.d. zich enthousiast uit. In het recent VLOR-memorandum wordt zelfs aangestuurd op meer radicaal inclusief onderwijs (zie pagina 48-49).
Volgens de meeste praktijkmensen functioneert het M-decreet niet goed; het leidt tot een ontwrichting van het gewoon en buitengewoon onderwijs. We besteedden er in Onderwijskrant al heel veel bijdragen aan. In een recent rapport van het Rekenhof lezen we: Het Rekenhof concludeert in zijn bevraging van 60 scholen uit het gewoon onderwijs ook dat de leerkrachten niet positief zijn over de gevolgen van het M-decreet voor de studieresultaten. 'Ze zijn er met name niet van overtuigd dat die leerlingen voldoende leerwinst boeken en stellen dat ze soms onvoldoende tijd en aandacht kunnen besteden aan de andere leerlingen', klinkt het in het rapport. 'De bevraagde leerkrachten kunnen zich maar beperkt vinden in de principes van het M-decreet', luidt de conclusie.Het is wel merkwaardig, maar tegelijk typerend dat het Rekenhof geen aandacht besteedde aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs
De vele nefaste gevolgen van het M-decreet, de ontwrichting van zowel het buitengewoon als het gewoon onderwijs komen steeds meer tot uiting. Zie de vele bijdragen over dit thema in de voorbije jaargangen van Onderwijskrant. Het M-decreet leidt veelal tot schijninclusie, learning apart together, exclusie binnen de klas, inclusieleerlingen met een apart curriculum Naast het basisonderwijs is ons beroepsonderwijs het meest de dupe.
Al 5 jaar opteren Crevits, onderwijskoepels en andere beleidsbepalers voor struisvogelpolitiek en oplapmiddelen. Momenteel erkennen heel wat leden van de commissie onderwijs wel dat het M-decreet veel nefaste gevolgen heeft. N-VA, Open VLD en Vlaams Belang pleiten alvast voor een stevige bijsturing van het M-decreet in de volgende legislatuur. Minister Crevits minimaliseert nog steeds de kritiek. Ze wekt de indruk dat het vooral gaat om groeipijnen en dat vanaf het volgend schooljaar alles wel goed zal lopen. Ze pakte ook nog eens uit met eventuele fastteams die snelle interventies kunnen uitvoeren om leerkrachten bij te staan in de aanpak van leerlingen met ernstige gedragsproblemen.
En wat met de M-decreetslogan: gewoon onderwijs als het kan, buitengewoon onderwijs als het moet. De Openluchtschool Schoten vond dat Maxim met Down met een leerpeil tweede kleuter voor taal en rekenen niet thuishoorde bij zijn leeftijdsgenoten in het 4de leerjaar. De school kreeg geen steun van minister Crevits, de koepel van het katholiek onderwijs . Volgens Crevits, de rechter, UNIA ...was Maxim nu zelfs wel goed geïntegreerd in een andere school.
Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019)
20
Als voor leerlingen als Maxim het b.o. niet moet, dan kan men het b.o. opdoeken.
Dijsselbloem en Co concludeerden in 2008 zelfs dat het inclusief onderwijs in Nederland wellicht de grootste blunder van de voorbije decennia was: "Vanuit de illusie van gelijkheid en gelijke behandeling werd ook inclusief onderwijs ingevoerd waarbij het buitengewoon secundair (lom)onderwijs zelfs werd afgeschaft. Dit betekende o.a. dat kinderen die moeilijk leren of grote gedragsproblemen vertonen niet meer naar het buitengewoon onderwijs mochten, maar voortaan in een inclusieve klas zaten ter bevordering van hun emancipatie en integratie.
Deze leerlingen kwamen vooral in het beroepsonderwijs terecht. Ze kregen er niet langer aangepast onderwijs in kleine groepen.
8 Overcomplicering, toename van werk en plan en planlast meer gestresseerd personeel
Veel officiële hervormingen, de vele nieuwe wettelijke regelingen en juridisering, en vooral ook de pedagogische nieuwlichterij maakten het beroep van directeur en leraar voortdurend complexer. Het hou het simpel van weleer werd vervangen door maak het voortdurend complexer. Dt komt ook in de sterke toename van stress en landurige ziekte bij directeurs en leraren tot uiting.
De hervorming van de eerste graad s.o. per 1 september leidt ook tot chaos, onzekerheid en extra werkdruk. De voorbije jaren stelde de koepel van het katholiek onderwijs b.v. ook dat er voortaan gewerkt wordt met open leerplannen, puzzelstukken. De koepel verwacht nu dat de lerarenteams via intensieve schoolwerkplanning de open leerplannen verder invullen, concretiseren, aanpassen aan specifiek leerlingenpubliek Dit zou/zal tot veel extra werkdruk leiden.
Niettegenstaande er momenteel al veel meer beleidsondersteuning is dan weleer, komen directeurs minder toe aan het pedagogisch leiderschap, leiden van studiedagen, dan vroeger het geval was. De voortdurende complicering van het wat en het hoe van het onderwijs, de invoering van het M-decreet leidden eveneens tot een toename van de werkdruk en planlast. Dit los je niet op door b.v. meer ondersteuning in de toekomst te beloven.
Het verminderen van de werkdruk en de planlast was een prioriteit van de huidige beleidsmakers. Maar mede door hun toedoen namen de werkdruk en de planlast nog toe: door de invoering van het Mdecreet, de hervorming van het secundair onder
wijs, de omvangrijke en onmogelijke eisen van het ROK & van het decreet leerlingenbegeleiding, de toename van de leef- en zorg-school en van de maatschappelijk taken ...
Ook de nieuwe eindtermen en open leerplannen zullen de werkdruk nog doen toenemen.
9 Kwaal van grootschalige scholengroepen
De schaalvergroting leidt tot het ontstaan van grote scholengroepen en grote regionale koepels, en tot het steeds verder toenemen van de bestuurslagen en van het aantal managers, van de staffuncties en centrale diensten. Scholen dreigen zo enorme bureaucratische instellingen te worden, log en overgeorganiseerd. Niets mag meer informeel worden afgehandeld, voor alles zijn er commissies en bijzondere coördinatoren, over alles moet eindeloos onderhandeld en vergaderd worden. De grote en bedrijvige scholengroepen willen ook alles stroomlijnen en reglementeren en dit ten koste van de professionele autonomie van de leerkrachten.
De invoering van grootschalige & bureaucratische scholengroepen betekent een aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs, en van de betrokkenheid van de leerkrachten, ouders en de vele lokale bestuurders. Bestuurlijke optimalisering zou o.i. iets anders moeten beogen: *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. ingewikkelder; *dat men de betrokken-heid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt i.p.v. verder aan te tasten.
Directies en leraren moeten ook al te veel tijd stoppen in plannen en overleggen en dit ten koste van het lesgeven. Directies zijn hierdoor ook te vaak afwezig op de eigen school.
In het Dijsselbloem-rapport lazen we: De rage van de deregulering en van de verzelfstandiging leidde er ook toe dat er geen algemeen beleid en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd. Hierdoor kwamen de schoolleiders verder af te staan van de primaire onderwijsopdracht. Het rapport wijst er ook op dat daardoor de betrokkenheid van de praktijkmensen afnam. Sinds het verschijnen van dit rapport werden er in Nederland pogingen tot schaalverkleining ondernomen. Maar achteraf is het altijd moeilijk om grootschalige scholengroepen weer open te breken.
De onderzoekscommissie beschuldigde de overheid van pedagogische bemoeizucht, maar tegelijk tot het afstoten van haar kerntaken en veranwoordelijkheid. Voor het verzekeren van deugdelijk onderwijs en van de algemene regelgeving. Inzake schaalvergroting waren er b.v. geen duidelijke regels en garanties; het liep dan ook uit de hand.
In Vlaanderen kwam het aansturen op grootschalige scholengroepen vanwege de beleidsmakers en de kopstukken van grote onderwijsnetten later op gang dan in Nederland. V
ooral ook de ministers Smet en Crevits en kopstukken van het katholiek onderwijs stuurden aan op fusies en grootschalige scholengroepen.De aankondiging van een BOS-decreet dat een minimum aantal leerlingen zou opleggen aanvankelijk 6000 en daarna 2.000 zetten schoolbesturen onder druk om te fusioneren. Het aangekondigde BOS-decreet met de daaraan verbonden financiële voordelen voor grote scholengroepen kwam er niet maar intussen waren er al veel fusies lopende.
Net zoals destijds in Nederland is er momenteel in Vlaanderen nog steeds geen algemene en decretale regelgeving inzake schaalvergroting.
We kregen bestuurlijke complicering i.p.v. bestuurlijke optimalisering. Dit leidde tot veel willekeur en tot te grootschalige scholengroepen en schoolbesturen. Het rapport Dijsselbloem stelde: De rage van de deregulering en van de autonomie van de scholen leidde er toe dat er geen algemeen beleid en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd. Dit maken we nu ook in het Vlaams onderwijs mee.
Niet enkel leerkrachten, directeurs en ouders, maar ook veel leden van schoolbesturen voelen zich dan ook beetgenomen door het al jaren aangekondigde decreet over bestuurlijke optimalisering. We nemen het minister Crevits en de andere beleidsmakers kwalijk dat ze jarenlang schermden met grote fusienormen en bestuurlijke optimalisering, maar nooit een decreet opstelden met duidelijke normen en garanties voor de betrokkenen. Het gaat hier om belangrijk politiek verzuim - dat ook moeilijk achteraf nog recht te zetten is.
Met Onderwijskrant voerden we begin 2007 een grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholing en niveaudaling, en tegen het gebrek aan niveaucontrole door de overheid en inspectie. Als reactie op de O-ZON-campagne beweerden inspectiekopstukken zelfs dat daar niets van aan was. De praktijkmensen getuigden de voorbije 15 jaar massaal van de niveaudaling ook in een aantal
enquêtes. Die daling blijkt ook uit de gedaalde eisen in de interdiocesane en kantonnale/ovsg examens voor de 12-jarigen, uit tegenvallende eind- termentoetsen, uit de daling van de algemene scores en van het aantal koplopers voor PISA en TIMSS, uit de vele bijspijkercursussen in het hoger onderwijs,
Beleidsverantwoordelijken probeerden steeds de niveaudaling te ontkennen of te minimaliseren. Een argument luidde vaak dat het gaat om subjectieve indrukken van praktijkmensen, maar niet over wetenschappelijke studies. De beleidsverantwoordelijken gaven hiermee echter indirect toe dat ze inzake niveaubewaking. zelf weinig inspanning leverden.
Het Dijsselbloemrapport concludeerde: De overheid en de inspectie lieten na voldoende toezicht te houden op de leerresultaten. De eindtermen voor de scholen en de basiscompetenties voor de lerarenopleidingen waren ook veel te vaag. Daardoor bleef de niveaudaling onder de radar. Dat is precies ook het geval in Vlaanderen. Met de nieuwe vorm van inspecteren sinds 1991 was er veel minder niveaubewaking dan voorheen het geval was.
Memorandum Onderwijskrant mei 2019 deel 1 Vlaams onderwijs al lang mismeesterd
Inleiding
Jan Van Damme erkende op 1 april in De Ochtend en in de krant dat uit PISA-2003 nog bleek dat ons onderwijs en onze eerste graad s.o. absolute wereldklasse waren. Vlaanderen kent een heel sterke onderwijstraditie. We proberen al vele jaren in talloze bijdragen duidelijk te maken dat de afbraak van onze sterke onderwijstraditie al lang aan de gang is. De vele onheilsprofeten-verlossers stellen al vanaf 1989 de sterke kanten van ons onderwijs voortdurend in vraag. Alleen copernicaanse hervormingen konden ons onderwijs nog verlossen uit de diepe ellende.
In een opinie-bijdrage van september 1992 in de krant De Standaard trokken we al aan de alarmbel. We waarschuwden Geoges Monard en de vele beleidsbepalers voor hun gevaarlijke vernieuwingsdrift & verlossingsideologie, voor hun negatie van de hoge kwaliteit van ons onderwijs, voor de door hen ontketende hetze tegen onze eerste sterke graad s.o., voor hun vervreemding van de praktijk (zie p. 4).
Begin april werden we eens te meer overstelpt met berichten over de niveaudaling van het onderwijs en met veel ongenoegen bij leraren en directies over de mismeestering van het onderwijs.
Professor Jan Van Damme trok op 1 april eindelijk ook eens aan de alarmbel met al lang bekende cijfers over PISA e.d. In opiniestukken van praktijkmensen en in lezersbrieven kwamen de belangrijkste oorzaken van de niveaudaling aan bod. Van Damme verzweeg ze jammer genoeg; hij deed wel denigrerende uitspraken over de volgens hem lage kwaliteit van de handboeken/methodes. Zelfs de kopstukken van het GO! en van het katholiek onderwijs gaven nu schoorvoetend toe dat de niveaudaling een groot probleem is. Ze voelden zich wel geenszins verantwoordelijk en repliceerden dat ze al een tijdje bezig waren met actieplannen om de niveaudaling voor begrijpend lezen e.d. weg te werken.
Beleidsverantwoordelijken, onderwijskoepels, inspectie, opstellers van nivellerende eindtermen en leerplannen, de vele universitaire ontscholers, werkelijk niemand voelt zich blijkbaar verantwoordelijk voor de mismeestering & niveaudaling van het onderwijs gedurende de voorbije decennia.
Ontscholingsdruk en vernielingsdrift, verzet leerkrachten tempert ontscholing/niveaudaling
Sinds 1989 kwamen de ontscholingsdruk & vernielingsdrift kwamen sinds 1989 tot uiting in beleidsverklaringen van ministers, in jaarlijkse inspectierapporten, in publicaties & rapporten van beleids-mensen & topambtenaren, DVO, VLOR, kopstukken van onderwijsnetten,architecten van de nieuwe ZILLleerplannen, in recente rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs...
Respect voor onze sterke onderwijstraditie, aandacht voor voldoende expliciete/directe instructie & kennisoverdracht tref je daar nooit in aan.
Vanaf 1991 startten ook al de hetze tegen onze sterke eerste graad s.o. en de vele hervormingsplannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. We konden de oorspronkelijke plannen wel temperen, maar toch krijgen we per 1 september een ontwrichting van een goed functionerende eerste graad, met inbegrip van een kwantitatieve en kwalitatieve aderlating van ons tso/ bso en de VTIs in het bijzonder.
De ontscholingsdruk was de voorbije decennia vrij groot. DVO-directeur Roger Standaert formuleerde de simplistische ontscholingsfilosofie en het kennisrelativisme achter de eindtermen van de jaren 90 zo: De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet worden. *Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en culture & parlure bourgeoise (=AN) hoger dan culture & parlure vulgaire? (In: Nova et Vetera, september 2007). Dit kennisrelativisme van deze belangrijke beleidsbepaler spreekt voor zich.
Gelukkig bewezen veel leraren waar mogelijk lippendienst aan de ontscholingsdruk en het kennisrelativisme; ook al werden ze daarvoor in de jaarlijkse inspectierapporten met de vinger gewezen. En zo presteert ons onderwijs veelal nog beter dan in veel andere landen. De vrees dat die kwaliteit verder zal afnemen, lijkt ons wel terecht. Niveaudaling komt veelal nog meer op termijn tot uiting.
Vlaams onderwijs al lang mismeesterd.
In het recente VLOR-Memorandum lezen we: "De afgelopen Vlaamse regeringen hebben een veelvoud aan hervormingen op poten gezet voor het onderwijs. Denk maar aan de modernisering van het secundair onderwijs, het M-decreet, de opfrissing van de eindtermen en de inkapseling van de lerarenopleiding in het hoger onderwijs. De vraag die we ons nu moeten stellen is: werken die op de klasvloer?
De VLOR heeft die hervormingsplannen wel goedgekeurd, maar twijfelt er nu zelf aan of ze wel positief zullen uitvallen of eens te meer de kwaliteit zullen aantasten. De voorbije 50 jaar werden de effecten van hervormingen zelden of nooit grondig geëvalueerd door onafhankelijke instanties.
VLOR-voorzitster An Verreth voegde er op de voorstelling van het memorandum aan toe: "Alle VLORpartners stellen zich tevens de vraag hoe het komt dat we niet de gewenste resultaten behalen met ons gelijkekansenbeleid. Ook minister Crevits stelde een paar maanden geleden die vraag. Zelf wezen we er al in april 1971, bijna 50 jaar geleden, tijdens een VRT-uitzending op dat het GOK-beleid vanuit het gelijkheidsdenken verkeerd gokte op de comprehensieve VSO-structuurhervorming i.p.v. op het verhogen van de inhoudelijke kwaliteit van ons (basis)onderwijs.
We formuleerden in 1991 een uitgebreide visie omtrent zorgverbreding e.d. Kabinetschef Roger Peters reageerde enthousiast. Jammer genoeg vertrouwden de beleidsmakers de GOK-ondersteuning toe aan universitaire GOKSteunpunten die een onderwijsvisie propageren die haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek en die zelfs de invoering van intensief NT2onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs bestreden. We weten al lang wat er zoal misloopt in het Vlaams onderwijs.
In O-ZON-campagne van Onderwijskrant van begin 2007 zetten we de grote knelpunten op een rijtje. We citeren even de titels van de verschillende themas. Ze klinken actueler dan ooit.
Respect voor - en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten: praktijkvervreemding beleidsbepalers & praktijkmensen buitenspel gezet Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor beproefde waarden i.p.v. afbraak van sterke kanten. Verminderen van de (ontscholings)druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente (r)evolutie van het onderwijs
Herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering; strijd tegen kennisrelativisme *Niveaudaling bestrijden & veel meer niveaubewaking nodig door overheid, inspectie ... Uitholling taalonderwijs e.d. Herwaardering van de instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline Herwaardering van het jaarklassensysteem, klassikale aanpak en samen optrekken Geen doorgedreven individualisering & differentiatie; geen gepersonaliseerd leren Geen inclusie als Learning Apart together = exclusie binnen de klas Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleiding: vooral ook van de universitaire Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. *Effectief achterstandsbeleid en achterstandsdidactiek. GOK-Steunpunten falen *Taalproblemen: nog steeds geen intensief NT2 vanaf eerste dag van het kleuteronderwijs Geen nivellering door invoering brede eerste graad Stop met GOK-kloof-mythe. Afremmen en afbouwen van bureaucratisering, geen grootschalige scholengroepen Reductie van planlast, bureaucratische schil rond onderwijs
In deze bijdrage komen volgende themas aan bod: *vervreemding van het onderwijsbeleid & druk vanuit vernieuwingsestablishment *onderwaardering basiskennis- en basisvaardigheden & instructie, ontscholing en niveaudaling *school opgevat als inclusieve, almachtige en totale instelling verantwoordelijk voor totale welzijn van leerling en voor maatschappelijke problemen, meer leef- en zorgschool dan leerschool *egalitaire ideologie, cultureel relativisme en kennisrelativisme *gelijkheidsdenken leidde tot verkeerde GOK-prioriteiten *propaganda voor competentiegericht & nieuwe leren & uitholling/ niveaudaling taalonderwijs e.d. *toename van werkdruk en planlast als gevolg van nodeloze overcomplicering *te radicaal inclusief onderwijs *pedagogische bemoeizucht enerzijds, maar tegelijk weinig niveaubewaking door overheid en inspectie & niveaudaling *onderschatting taalproblemen en niet invoeren van NT2-taalonderwijs *invoering grootschalige scholengroepen die tot minder betrokkenheid leiden
1 Grote kloof tussen vele beleidsbepalers en onderwijspraktijk; verlossingsideologie
1.1 Zorgen 1992 over praktijkvervreemding & verlossingsideologie
Een van de grootste problemen van het onderwijs in Vlaanderen is de grote kloof tussen de beleidsbepalers en de onderwijspraktijk en veldwerkers - gekoppeld aan de verlossingsideologie van beleidsverantwoordelijken en van het brede vernieuwingsestablishment. Sinds Vlaanderen in 1989 volledig verantwoordelijk werd voor zijn onderwijs en de invloed van topambtenaren en het ondersteuningsestablishment toenam, zijn die praktijkvervreemding en verlossingsideologie toegenomen.
Een illustratie. Op een studiedag voor onderwijsambtenaren in mei 1992 in Nieuwpoort verkondigde topambtenaar Georges Monard dat ons onderwijs op alle niveaus hopeloos verouderd was. Enkel copernicaanse hervormingen konden de verlossing brengen, Kurieren am Symptom niet. We waren er aanwezig voor een debat over de lerarenopleiding. We repliceerden dat we ons grote zorgen maakten over de stemmingmakerij tegen ons onderwijs en onze lerarenopleidingen, en over de revolutionaire bevlogenheid. Monard antwoordde spottend dat het hem verwonderde dat een mei-68er schrik had van revoluties.
Sinds 1989 werden we meer dan ooit geconfronteerd met stemmingmakerij vanwege onheilsprofeten die uitpakten met hun verlossing uit de ellende. Vernieuwingsdrift alom.
In 1991 poneerde inspecteur-generaal Peter Michielsens al dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was en vervangen moest worden door zelfstandig leren. Guy Tegenbos formuleerde sinds 1990 jaar na jaar in zijn septemberboodschappen in De Standaard niets anders dan sombere berichten. Somberheid was ook het geval in het OESO-voorrapport Het educatief Bestel in België van 1991. Dit rapport pakte uit met een onvergeeflijke kwakkel i.v.m. de overgang naar het s.o. Volgens Monard en co was die overgang dramatisch omdat er ongeveer een 10% zittenblijvers waren in het eerste jaar. In werkelijkheid waren er maar een 3% - en amper 2% in landelijke regios. Die 10% was volgens dit rapport ook het gevolg van de gebrekkige lerarenopleiding, die dan ook dringend hervormd moest worden. Aansluitend hierbij stelde Guy Tegenbos in 1991 in De Standaard dat de lerarenopleidingen hopeloos voorbijgestreefd waren en eigenlijk al 25 jaar universitair moesten zijn.
We protesteerden tegen die stemmingmakerij en kwakkels op het OESO-symposium van april 1992 in Wilrijk, op de al vermelde studiedag van mei 1992 in Nieuwpoort, en in een opiniebijdrage in de krant De Standaard van 28 september 1992 bijna 30 jaar geleden. Ik waarschuwde in die opiniebijdrage vooral voor de toenemende vervreemding van de werkvloer, en de vernieuwingsdrift. Ik citeer even.
1.2 Opiniebijdrage over grote zorgen van 1992
Het aantal beleidsmakers, universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. De macht van de praktijkvreemde en idealistische beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer realistische praktijkmensen wordt ingeperkt. De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden, academische adviseurs, vormen een onderwijsvreemd, eng en gesloten clubje, met eigen clubbladen als Klasse, goede contacten met supporters in kwaliteitsbladen, rapporten en hoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement. Het geheel van beleid, administratie en advisering wordt steeds meer een zelfreferentiële organisatie los van de ervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld.
De wereld van het onderwijsbeleid dreigt net als in Nederland een schijnwerkelijkheid te worden, een wereld van luchtspiegelingen. Zo negeren de beleidsmensen met hun plannen voor copernicaanse hervormingen al te vlug de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie en de nuttige ervaring. Er zijn volgens hen drastische hervormingen nodig en dit op alle niveaus van het onderwijs. Hervormingsdruk en neomanie nemen toe. Zo ontstaat er een onoverbrugbare kloof tussen de papieren onderwijsrealiteit van een aantal topambtenaren, bureaucraten & beeldenstormers, en de realiteit voor de grote rest van de betrokkenen, de scholen, leraren en directeurs. Naarmate de hovelingen van het onderwijsbeleid en het vernieuwingsestablishment talrijker en machtiger worden, neemt ook het open onderwijsdebat in sterke mate af.
Het kritisch volgen van het beleid wordt zo ook moeilijker én gevaarlijker; de zelfcensuur bij leraren en directeurs neemt toe.
Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019) De vele vrijgestelden die werk zoeken voor de eigen (vernieuwings)winkel kunnen moeilijk erkennen dat onze klassieke aanpakken en onderwijsstructuren goed functioneren, dat het Vlaams onderwijs een heel sterke traditie kent, dat ons onderwijs in sterke mate democratisch is , en dat het er dus in de eerste plaats op aankomt de sterke kanten te conserveren en verder te optimaliseren.
1.3 Ons onderwijs van absolute wereldtop was zogezegd totaal voorbijgestreefd
We maakten ons in 1992 terecht grote zorgen over de toekomst. We waren er toen stellig van overtuigd dat ons lager en secundair onderwijs en onze lerarenopleidingen goed functioneerden ook internationaal gezien. In de landenvergelijkende TIMSS-studies vanaf 1995 bleek dat onze 10- en 14-jarigen voor b.v. wiskunde de wereldtopscore behaalden, maar dit werd onder de mat geveegd door onze beleidsmakers. En prof. Ferre Laevers orakelde in 1995 dat we de leerlingen enkel wiskundige trucjes aanleerden.
Op 1 april j.l. erkende prof. Jan Van Damme in De Ochtend en in de kranten dat ons onderwijs in 2003 nog absolute wereldtop was.
We kregen echter voortdurend te maken met onheilsprofeten. Ook Van Damme participeerde overigens sinds 1991 aan de hetze tegen onze sterke 1ste graad.
Op studiedagen van topambtenaren in Deauville1991 & Nieuwpoort-1992 pleitte Monard voor copernicaanse hervormingen. We lazen in de Beleidsprioriteiten 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard: De kwaliteit en de geloofwaardigheid van het Vlaams onderwijs zijn bedreigd. We kiezen voor radicale hervormingen en spelen hoog. Iedereen moet hangen. Zo moesten ook het secundair en lager onderwijs hervormd worden; o.a. naar het model van het hoger onderwijs, grootschalige scholen gekoppeld aan enveloppefinanciering e.d. Ook de lerarenopleiding moest drastisch hervormd worden. Voor de eerste graad s.o dacht men dan al aan structuurhervormingen.
In de aanloop van de nieuwe eindtermen en leerplannen vanaf 1992 vlamde de neomanie op. DVOdirecteur Roger Standaert stelde openlijk dat de eindtermenoperatie zou leiden tot een ware cultuuromslag. Die revolutionaire ambitie kwam ook tot uiting in de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen-1996.
In die memorie van toelichting beweerden Standaert & Co: de nieuwe constructivistische benadering stemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek & leerpsychologie.
In de context van de recente eindtermen- en leerplanoperatie dook de verlossingsideologie weer op. Het is geen toeval dat de VLOR-topmensen op de VLOR-startdag-2015 prof. Kris Van den Branden uitnodigden om te verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Op voorstel van de begeleidingsdiensten mocht Van den Branden die boodschap overal verkondigen. Ons onderwijs gaat al decennia gebukt onder de onkunde en doordraverij van de vele progressieve stuurlui aan wal die geen krijt aan de vingers hebben, maar zichzelf bestempelen als deskundigen die beweren veel beter te weten hoe het moet dan de conservatieve leerkrachten. De voorbije maanden kwam die praktijkvervreemding weer heel duidelijk aan de oppervlakte in de vele klachten en getuigenissen vanwege praktijkmensen. In dit nummer komen er enkele aan bod (zie o.a. p. 30 e.v.).
Het vernietigend oordeel van de leerkrachten over het onderwijsbeleid in de Knack-enquête eind augustus 2008 luidde: come to the field and get real! Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 volledig autonoom werd, de topambtenaren zich meer met het onderwijs gingen bemoeien, het vernieuwingsestablishment & het aantal onderzoekers & adviseurs aan wal enorm toenamen, stelden we een steeds grotere vervreemding van de praktijk vast, gekoppeld aan neomanie en aan een gebrek aan waardering voor onze sterke onderwijstraditie. Dit leidde tot een toenemende ontscholingsdruk; de beproefde waarden en aanpakken werden steeds meer in vraag gesteld
Al 30 jaar komen de vervreemding en de veranderdrift tevens tot uiting in het feit dat de beleidsmensen steeds werken met besloten commissies van bureaudeskundigen die veraf staan van de praktijk. Zon commissie moet telkens dringend een reddingsplan uitwerken mede in het perspectief van de snel veranderende maatschappij. Dit was b.v. ook het geval in 2009 bij de samenstelling van de commissie Monard bij de opstelling van de blauwdruk voor de hervorming van het s.o. Monard en Co stelden: Ons onderwijssysteem is te sterk kennisgericht, het (re)produceert ook sociale ongelijkheid;we benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw, veel leerlingen zijn schoolmoe, de schoolse vertraging is te groot. Volgens Eurostat 2009 was de schooluitval in Vlaanderen opvallend kleiner dan in de meeste Europese landen, ook kleiner dan in gidsland Finland.
Volgens de meeste praktijkmensen was ons onderwijs te weinig i.p.v. te veel kennisgericht.
Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019)
6
In het overheidstijdschrift Klasse troffen we in januari 2000 een balans aan van de 20ste eeuw. Hierin werd gesteld dat we nog lesgaven als in de 19de eeuw, vergezeld van een plaatje met de tekst Ambiorix staat nog voor klas en met een afbeelding van een ruïne op de kaft. We hadden nog eind vorige eeuw een onderwijsniveau dat een heel stuk hoger was dan op vandaag, maar de beleidsbepalers en het vernieuwingsestablishment toonden niet het minste respect.
Opvallend de voorbije 30 jaar was ook de sterke afname van de open debatcultuur zoals ook exrector Rik Torfs een paar maanden geleden twitterde. Tegensprekelijke debatten zijn taboe geworden. In recente infosessies voor leraren b.v. over de structuurhervorming van het s.o., het BOS-decreet kregen enkel voorstanders het woord. Het is zelfs zo ver gekomen dat directies en leerkrachten hun kritische mening over onderwijshervormingen slechts anoniem in de krant De Tijd en elders durfden formuleren. Directeurs, leraren die openlijk kritiek formuleren worden ook al vlug op het matje geroepen door medewerkers van het ministerie, door kopstukken van onderwijsnetten De zelfcensuur bij directies en leerkrachten is in sterke mate toegenomen. Ook in het overheidsblad Klasse was en is er geen ruimte voor debat.
1.4 Onderwijskrant: luis in de pels van de beleidsbepalers; strijd tegen van rages
We bestreden vanaf 1992 de vervreemding van de vele beleidsbepalers en hun vernieuwingsdrift.. In 1997 schreef Hein De Belder in de krant De Standaard dat Feys en Onderwijskrant de luis in de pels waren van de beleidsmakers. We waren volgens hem bijna de enigen die kritisch het onderwijsbeleid volgden. Op 8 december 1997 publiceerde Hein De Belder een paginavolle bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant onder de titel: Vernieuwen is anders dan vernielen. In het interview loofde De Belder de redactieleden voor hun niet aflatende aandacht voor het onderwijsbeleid en voor de grote inspanningen om een open debat over het beleid te stimuleren en te inspireren. Hij schreef dat Onderwijskrant voorstander was van vernieuwing in continuïteit en daarom ook de voortdurende pedagogische rages en het omwentelingsbeleid bestreed. De Belder eindigde zijn bijdrage aldus: Onderwijskrant betreurt terecht de teloorgang van de debatcultuur inzake onderwijs. Het is tevens de verdienste van de redactie dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet. Onderwijskrant is de tribune van waaraf redactieleden als Raf Feys hun vermaningen uit
spreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en co straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in onderwijsland.
Ook na 1992 slaagden we er nog in een aantal ontsporingen te voorkomen of af te zwakken: denk maar aan de structuurhervorming van het s.o, de strijd tegen de niveaudaling, tegen radicaal inclusief onderwijs ...
De voorbije decennia bekritiseerden we tijdig de vele vormen van vernieuwingsdrift en ontscholingsdruk. Een paar voorbeelden. We namen vanaf 1973 afstand van de anti-autoritaire pedagogiek en de anti-pedagogiek, en onlangs van de antipedagogiek van Jacques Rançière in De onwetende meester; vanaf 1976 van het ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CEGO, vanaf 1992 van de competentiegerichte aanpak, vanaf 1988 van het oprukkende constructivisme ...
We probeerden vanaf het VLORstartcolloquim in 1973 de invoering van de formalistische moderne wiskunde in het lager onderwijs te voorkomen. Het werd een kruistocht van 25 jaar. We werkten tegelijk aan de optimalisering van onze sterke wiskundetraditie en stelden mede het leerplan 1998 op. We bestreden met succes de pleidooien voor een globale leesmethodiek; in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt onze directesysteemmethodiek (DSM) gebruikt. Enzovoort.
We bestreden sinds 1993 de uitholling van het taalonderwijs. We besteden sinds 1993 veel energie aan een aantal nefaste hervormingen van het hoger onderwijs. We bestreden eveneens de afbraak- en vernieuwingsdrift die uitging van het brede vernieuwingsestablisment & de DVO in de richting van ontscholing, nieuwe leren, constructivisme, competentiegericht onderwijs, leerplan- en kennisrelativisme, knuffelpedagogiek en onderhandelingshuishouding. We klaagden de niveaudaling aan en organiseerden onze O-ZON-campagne-2007.
We wezen er sinds 1995 herhaaldelijk op dat de overheid en de inspectie nalieten de leeropbrengsten te controleren. Vanaf 2002 startten we een kruistocht tegen de radicale structuurhervormingsplannen voor het s.o. - en met enig succes. We waarschuwden tijdig voor de gevolgen van de flexibilisering en outputfinanciering in het hoger onderwijs. Enz.
1.5 Rapport-Dijsselbloem-2008 bevestigde onze zorg en voorspellingen van 1992
De vrees die we al vanaf 1992 formuleerden omtrent de toekomst van ons onderwijs en onze vele analyses sindsdien stemmen overeen met de kritische analyse van het Nederlandse onderwijs in
Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019)
7
het Rapport-Dijsselbloem-2008, een studie van de parlementaire onderzoekscommissie. Dit rapport maakte brandhout van de onbezonnen onderwijshervormingen die Nederland de voorbije 20 jaar doorvoerde. Kamerleden vroegen zich af hoe zij twintig jaar hadden kunnen meewerken aan een reeks nefaste onderwijshervormingen die Nederland achteraf gezien had kunnen missen als kiespijn en die tot een niveaudaling, te hoge werkdruk e.d. hadden geleid.
De basisconclusie was net dezelfde als in onze opiniebijdrage van 1992: De gehele beleidsadvisering en beleidsvoorbereiding speelde zich af binnen de kleine en gesloten kring van ambtenaren, zogezegde deskundigen, adviseurs en vertegenwoordigers van allerhande organisaties die ook op vernieuwing aanstuurden.
Het rapport viseerde vooral de grote hervormings- en compliceringsdruk die al vele jaren uitgaat van de beleidsbepalers en van het brede vernieuwingsestablishment die voortdurend werk zoeken voor de eigen winkel. Dit leidde tot neomanie en veel ondoordachte hervormingen.
Precies waarvoor we al 16 jaar eerder in De Standaard & Onderwijskrant waarschuwden.
De commissie-Dijsselbloem concludeerde dat de machtige incrowd van de advies- en beleidskern heel sterk vervreemd is van de onderwijspraktijk: "De kring van beleidsmakers stond onvoldoende open voor kritiek en waarschuwingen. Overeenstemming werd wel bereikt met de beroepsvertegenwoordigers van belangenorganisaties, koepels, onderwijsraden en vakbonden. Maar deze leken daarbij echter dichter bij de politiek te staan, dan bij hun eigen achterban.
De bekende professor-sociologe Nathalie Bulle kwam tot een analoge conclusie voor het Franse onderwijs dat de voorbije 25 jaar een enorme niveaudaling meemaakte: De huidige school werd/ wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij haar specifieke opdracht, de cultuuroverdracht; door de egalitaire & cultuurmarxistische ideologie van Bourdieu en Co, het ermee verbonden kennisrelativisme én het pedagogisch progressivisme. De promotors van deze nefaste onderwijsideeën bekleedden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenaren administratie,on- derwijskoepels. Het waren ook die mensen die de officiële opdrachten kregen voor het schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen op hoorzittingen e.d. Een aantal van die promotors
konden als professor onderwijskunde/sociologie hun onderwijsvisie breed verspreiden - ook via de lerarenopleidingen die in Frankrijk in 1989 universitair werden.
Dat is precies wat er zich ook in Vlaanderen afspeelde/afspeelt; maar hier wel op meer verzet en lippendienst vanwege de praktijkmensen stoot. Het pedagogisch progressivisme, de reformpedagogische ideeën à la Freinet, het gelijkheidsdenken à la Bourdieu werden in Vlaanderen gelukkig veel minder gepropageerd op de geïntegreerde normaalschoolopleidingen dan in de Franse universitaire opleidingen het geval was.
Commissievoorzitter Dijsselbloem voegde er in 2008 tijdens het Kamerdebat aan toe: Het parlement mag ook de vele belangenorganisaties en ook vakbonden niet op hun blauwe ogen geloven als zij stellen dat hun achterban voor of tegen een voorstel is. Het moet zelf peilingen onder leerkrachten houden om erachter te komen of zij de nieuwe plannen wel steunen. Er werd in Nederland b.v. geenszins rekening gehouden met de visie van de praktijkmensen die b.v. geen voorstander waren van de invoering van een gemeenschappelijke basisvorming in het voortgezet onderwijs, van te radicaal inclusief onderwijs, van doorgedreven zelfstudie tot 30% in het zgn. studiehuis
Na enkele jaren werden de basisvorming en het studiehuis weer afgevoerd. Het rapportDijsselbloem poneerde verder: De hervormingen die momenteel op stapel staan moeten opnieuw bekeken worden vanuit de raadpleging van de leerkrachten: inclusief passend onderwijs, competentiegericht (beroeps)onderwijs, enveloppefinanciering en schaalvergroting in het onderwijs.
Ook in Vlaanderen werd sinds 2002 in het lange debat over de structuurhervorming s.o. geen rekening gehouden met de visie van de praktijkmensen. We lanceerden in 2012 een petitie tegen de structuurhervorming die op korte tijd massaal ondertekend werd door 13.000 personen ook door rectoren van universiteiten. Ook in enquêtes van kranten bleek dat de grote meerderheid van de praktijkmensen geen brede eerste graad e.d. wenste. Dankzij de weerstand van de praktijkmensen wordt er straks slechts een verwaterde vorm van de oorspronkelijke hervormingsplannen s.o. ingevoerd waardoor de ontwrichting getemperd wordt.
De leerkrachten wezen ook inclusief onderwijs als in het M-decreet af, maar hun onderwijskoepels en de beleidsmakers luisterden niet. Enz. De Nederlandse overheid werd zowel beschuldigd van pedagogische bemoeizucht, als van het afstoten van haar kerntaken en verantwoordelijkheid het verzekeren van deugdelijk onderwijs en van de algemene regelgeving en niveaubewaking. We citeren even: De overheid en de inspectie lieten ook na voldoende toezicht te houden op de onderwijsresultaten. Tegelijk bemoeiden de overheid, de inspectie, de steunpunten zich ten onrechte met het hoe, de didactiek in klas. Samen met belangenorganisaties als de pedagogische centra, het zgn. procesmanagement e.a. oefenden ze een ontscholingsdwang uit in de richting van het nieuwe leren. Tegelijk leidde de rage van de deregulering en van de verzelfstandiging er toe dat er geen algemeen beleid en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd. Hierdoor kwamen de schoolleiders en leerkrachten verder af te staan van de primaire onderwijsopdracht, en voelden ze zich minder betrokken.
In de O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant betreurden we eveneens dat de Vlaamse overheid en de inspectie nalieten voldoende toezicht te houden op de leerresultaten. Begin april j.l. gaf minister Crevits ook toe dat de inspectie in het verleden de kwaliteit van het onderwijs onvoldoende bewaakte. Met de nieuwe inspectie zou daar verandering in gekomen zijn. Maar ook in het eerste rapport van de nieuwe inspectie merken we weinig verandering. De leerkrachten krijgen nog steeds het verwijt dat ze lippendienst bewijzen aan - (de volgens hen nivellerende) eindtermen en leerplannen.
Het Dijsselbloemrapport was een aanklacht tegen de onbezonnenheid van het beleid en tegen de neomanie gecultiveerd door het al te brede & steeds breder wordende vernieuwingsestablishment, tegen de grote kloof tussen de Haagse beleidswerkelijkheid en de door de onderwijsmensen aan den lijve ervaren werkelijkheid. De beleidsmensen lieten zich volgens de commissie gewillig misleiden door pedagogische nieuwlichters en door de kopstukken van de belangenorganisaties (koepels, inspectie, raden allerhande, pedagogische centra, onderwijsvakbonden ).
Het aantal ambtenaren, technocraten, managers en bureaucraten is ook in Vlaanderen de voorbije 30 jaar enorm gestegen. Deze brede managementlaag & vernieuwingsestablishment houden zichzelf in stand en sturen, adviseren en controleren tegelijk het onderwijs. Het onderwijs is veel meer de eigendom van de ambtenaren, adviseurs en onder
steuners, koepelorganisaties, en van de lokale managers van de grote scholengroepen dan van de leerkrachten en directies.
Vanuit het maakbaarheidsgeloof en de ermee verbonden verlossingsdrang werd/wordt geen rekening gehouden met de al beproefde waarden, de sterke kanten van het vigerende onderwijs, en met de mening van de praktijkmensen. Veel van de hervormingen verwaterden achteraf en/of werden weer afgebouwd. Veel leerkrachten oefenden gelukkig een stil verzet uit tegen de vernieuwingsdwang; zo konden de schade en de feitelijke ontscholing nog beperkt worden.
De onderwijsvernieuwingen leidden tot ontscholing, kennisrelativisme, niveaudaling en nivellering, kortom: tot afbraak van het onderwijs.
Volgens vicepremier André Rouvoet hadden de jongeren als gevolg van het nieuwe leren, de schaalvergroting e.d. ook steeds meer het gevoel op zichzelf te zijn aangewezen. Honderdduizenden jonge mensen liepen een kennisachterstand en een gebrek aan algemene ontwikkeling op. Leerlingen vertonen hiaten in de meest elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit. De diploma-inflatie is enorm.
Volgens het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig moesten leerlingen in het voortgezet onderwijs ook allemaal hetzelfde onderwijsaanbod krijgen. Bovendien was kennis minder belangrijk dan vaardigheden. Dit alles leidde tot onderwijsvernieuwingen als gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus, inclusie en afschaffing buitengewoon voortgezet onderwijs, zelfstandig leren en studiehuis, competentiegericht (vaardigheids)onderwijs.
Deze conclusies zijn ook voor een groot deel van toepassing op het Vlaams onderwijs. Oerdegelijke waarden en aanpakken zijn intussen ook in Vlaanderen weggedeemsterd. Terug op het juiste pad geraken is steeds heel moeilijk. Het doorhollings- of omwentelingsbeleid was een breinloos en sectarisch beleid dat steeds opnieuw op cultuuromslagen aanstuurde.
Ook in het eerste VLOR-advies over de nieuwe eindtermen, in recente verklaringen van kopstukken van het GO! en katholiek onderwijs wordt gesteld dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een perspectiefwisseling nastreven in de richting van ontwikkelend onderwijs e.d. Nog niet zolang geleden stelde de GO!-hoofdadviseur dat lesgeven voorbijgestreefd was. Hiermee sloot hij aan bij een recente uitspraak van de Leuvense onderwijskundige Philip Dochy.
Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019)
9
Een andere belangrijke conclusie in het Dijsselbloemrapport luidde: "De sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waren voorspelbaar genoeg ook het meest de dupe van de daling van de kwaliteit van het onderwijs en/ of van de te brede basisvorming in de eerste graad voortgezet onderwijs, van de verschuiving van de focus van schoolse kennis en vaardigheden naar algemene en vage competenties en van leerkracht- naar zelfgestuurd onderwijs, De commissie pleitte voor de terugkeer naar het juiste pad; maar terugkeren bleek achteraf wel vrij moeilijk.
2 Onderwaardering basiskennis- en -vaardigheden & instructie, ontscholing en niveaudaling, uitholling taalonderwijs...
In de vele opiniebijdragen van begin april 2019 over de niveaudaling wordt veelal gepleit voor een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, van de leeropdracht van de school, van de instructie en kennisoverdracht. Effectief onderwijs en het bevorderen van de ontwikkelingskansen staan haaks op reductie van de totale leertijd, kennisrelativisme, onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, het ontplooiingsmodel, de knuffel- of pretpedagogiek, de competentiegerichte en constructivistische aanpak. We pleiten daarom al vele jaren voor de herwaardering van basiskennis en de basisvaardigheden, vakdisciplines, directe instructie Activiteiten en opdrachten die niet strikt tot de taak van het onderwijs behoren, moeten weer geschrapt worden. De leerkrachten zijn momenteel aan het verzuipen en kunnen aldus onvoldoende de essentie bewaken. Dit zijn ideeën die al vele decennia centraal staan in Onderwijskrant. De school is te veel leef- en verpleegster school aan het worden. Ze wordt verantwoordelijk geacht voor het totale psychische en sociale welzijn van de jongeren en voor het aanpakken van alle mogelijke maatschappelijke problemen
De Nieuwe School in 2030
Het onderwijsestablishment en de beleidsmakers sturen al 30 jaar aan op cultuuromslagen die haaks staan op de sterke Vlaamse onderwijstraditie.
Enkele illustraties. Vooreerst een vrij recente. Eind 2014 verscheen het rapport De Nieuwe School in 2030, een gezamenlijk project van topambtenaren van het Departement Onderwijs en kopstukken van de VLOR en van Koning Boudewijn Stichting. In dit rapport wordt de klassieke school radicaal vervangen door een zgn. Learning Park (leerpark): een pleidooi voor een revolutionaire hervorming en
ontscholing van het eeuwenoude onderwijsconcept. De bizarre ondertitel van dit rapport suggereert ook dat het huidige onderwijs onaantrekkelijk is: HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?
Dit rapport toont aan hoe sterk en breed de vernielings- en vernieuwingsdrift de voorbije decennia is doorgedrongen bij belangrijke beleidsbepalers. en bij het brede onderwijsestablishment. Het rapport 'Vlaanderen 2050' van de Vlaamse regering, van minister Crevits en collega's nam de ontscholende voorstellen uit dit rapport uit 2014 gewoon over.
In dit rapport De Nieuwe School in 2030 lezen we o.a.: Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze (in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd) bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.
Eindtermenfilosofie Roger Standaert -DVO 1996
De beeldenstormerij en verlossingsideologie sluiten perfect aan bij standpunten van beleidsverantwoordelijken en van het vernieuwingsestablishment van de voorbije 30 jaar.
Roger Standaert, DVO-directeur en belangrijke beleidsbepaler, poneerde als reactie op onze O-ZONcampagne-2007: De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent,
Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019)
10
maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).
Dit is ook de visie van waaruit Standaert de eindtermenoperatie van de jaren 90 leidde. Vanuit het gelijkheidsdenken en kennisrelativisme werd gesteld dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp, breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud te moeilijk waren voor leerlingen lager onderwijs. Die visie kwam vooral ook tot uiting in de nivellerende eindtermen en leerplannen voor het taalonderwijs, in de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen die Standaert en co eigenzinnig opstelden en als een decretale tekst voorstelden.
Twee medewerkers van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling, Willy Sleurs en Bart Maes, beschreven de officiële visie omtrent de eindtermen zo: "De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie. Deze visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten." ('De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004).
Minister Marleen Vanderpoorten: kennisrelativisme en ontscholing
In Onderwijslandschap basisonderwijs van minister Marleen Vanderpoorten van 24 oktober 2002 lazen we b.v.: Het leerstofparadigma heeft afgedaan. De idee dat leren een kwestie is van louter overdragen
van leerstof van de leerkracht naar de leerling is niet langer verdedigbaar. Kinderen zijn vooral gebaat met vaardigheden waarmee ze informatie kunnen ontsluiten, interpreteren en toepassen. Wat de kinderen in de basisschool leren moet afgestemd zijn op hun leef- en belevingswereld. De idee dat het leerstofparadigma heeft afgedaan en dat werk wordt gemaakt van een meer ontwikkelingsgerichte benadering, zal met zich meebrengen dat het leerstofjaarklassensysteem nog meer onder druk zal komen te staan. Vanderpoorten opteerde voor radicale individualisatie, en stelde ook dat de leraar voortaan niet langer vooraan mocht staan in klas.
VLOR-rapport Competentiegericht onderwijs van 2008: Dochy, Valcke, Standaert, Laevers..
In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de Vlaamse onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs pleiten. We lezen in de samenvattende bijdrage dat het cgo een antwoord biedt op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling en mede samenhangt met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentieleren is dus zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun competenties construeren. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs.
Competentie-ontwikkelend onderwijs veronderstelt ook een hoge mate van zelfregulerend vermogen. Er bestaan immers steeds minder vaste referentiekaders en de levensloop is veel minder voorspelbaar.
De VLOR-denkgroep pakt vervolgens uit met een karikatuur van het traditioneel onderwijs: uiteenzetting/hoorcolleges/frontale setting;de lerende is eerder passief, klassikaal en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving ...( p. 152 e.v. ).
Op 21 maart 2018 maakte prof. Dirk Van Damme (OESO) een kritische analyse van de competentiegerichte/constructivistische aanpak binnen het onderwijs. Hij poneerde o.a.: De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 waren erg sterk
Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019)
11
door het competentiedenken beïnvloed. Volgens hem nog het duidelijkst in de eindtermen & leerplannen voor de taalvakken. De competentiegerichte en constructivistische aanpak werd niet enkel gepromoot door de eindtermen, maar ook door tal van onderwijskundigen als Martin Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Eric De Corte, , door topambtenaren, in VLOR-adviezen,door tal van leerplanverantwoordelijken en onderwijsbegeleiders ...
Het is ook een visie die tot uiting kwam in uitspraken van minister Marleen Vanderpoorten, in publicaties van de actiegroep Accent op talent, in de hervormingsplannen secundair onderwijs van de commissie-Monard en van minister Pascal Smet. Het is een visie die nog steeds sterk aanwezig is bij veel onderwijskundige onderwijsbegeleiders,inspecteurs
Grote ontscholingsdruk vanwege inspectie
Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1999: In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381).
Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op.
We bekijken wat uitvoeriger wat de inspectie schreef over de toestand van het Vlaams onderwijs in Onderwijsspiegel 2005-2006. We lezen: Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf verantwoordelijkheid voor leren dragen. De leerlingen dienen in de loop van het leerproces betekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen.
In de meeste scholen is er echter nog altijd een spanningsveld tussen kennis- en productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht leren anderzijds. Constructivistisch leren impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. Competentie betekent: het vermogen van een leerling om in levensechte situaties voor zichzelf bepaalde doelstellingen te formuleren en ze ook te bereiken, door functionele handelingen uit te voeren waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes verwerft en waarbij hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.
Vanuit zon constructivistische en competentiegerichte visie formuleerde de inspectie tal van kritieken op het vigerende onderwijs.Veel leraren en scholen passen volgens de inspectie de officieel opgelegde referentiekaders in de eindtermen en leerplannen niet toe: Vaardigheidsgerichte doelstellingen worden sterk uiteenlopend gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs,respectievelijk het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen neemt. In de plaats van de officiële referentiekaders (de eind- termen en leerplannen) worden in het Vlaamse onderwijs vaak leerboeken of eigen notities als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de vaardigheidsdoelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie onvoldoende gevolgd.
Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de inspectie vaak in strijd met de officiële onderwijsvisie. De inspectie pleitte ook voor vakken-clusters i.p.v. vakgericht werken. Vakkenclusters vormen volgens velen echter vaak een grote bedreiging van de kwaliteit.
We lazen verder: Zowel in de basisvorming s.o. als in de specifieke vorming worden de vereiste leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten, vaardigheden en competenties onvoldoende worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs,hoewel de doelstellingen met betrek-king tot b.v. spraakkunst in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd. Volgens de inspectie is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen en geïntegreerd in vaardigheidsonderwijs en dat moest ook voor spelling. Er wordt ook verwacht dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn. vaardigheden. Volgens de taalvisie van het katholiek onderwijs mochten ook hoogstens 40% van de punten aan kennis toegekend worden. Vaak kregen leerkrachten lager en secundair onderwijs ook te horen dat ze te weinig luister- en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteden aan spelling, woordenschat en grammatica. Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurt de inspectie vooreerst dat ook de lagere scholen en leerkrachten zich weinig bekommeren om de officiële visietekst Uitgangspunten bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en die opgelegde visie ook niet integreren in hun onderwijsstijl. (Op een recente bespreking van een doorlichtingverslag hoorde ik de inspecteurvoorzitter hier eens te meer mee uitpakken.)
Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar op goed onderwijs.
Een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen. Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor het leren. Het kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad. In het niveau lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. Verder overaccentueren de leerkrachten de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve vaardigheden centraal staan.
Uit de Onderwijsspiegel blijkt dat de inspectie ook nog in 2006 weinig begaan is met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op basis van procescriteria die aansluiten bij de ontscholende uitgangspunten en toelichtingen bij de eindtermen/ basiscompetenties,bij constructivistische, competentiegerichte & ervaringsgerichte leeropvattingen - die in 2006 al op de terugtocht waren.
Ook in het recente inspectierapport 2017-2018 treffen we analoge kritieken aan. Die onderwijsvisie wijkt in sterke mate af van deze van de praktijkmensen. Gelukkig probeerden leerkrachten in de mate van het mogelijke lippendienst te bewijzen aan de opgedrongen ontscholingsvisie. Precies daardoor werd de niveaudaling afgeremd.
Nieuwe eindtermen/leerplannen = perspectiefwisseling & ontscholing
Ook in het eerste VLOR-advies over de nieuwe eindtermen poneert de VLOR dat die eindtermen voor een perspectiefwisseling moeten zorgen in de richting van ontwikkelend leren e.d. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de VLOR-kopstukken op de VLOR-startdag 2015 prof. Kris Van den Branden uitnodigden om te komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is.
Ook de ZILL-leerplanarchitecten van het katholiek onderwijs bestempelen hun visie als een cultuuromslag. Leerplangoeroe Kris De Ruysscher stelde onlangs nog: We opteerden er met ZILL voor om met een leeg blad te beginnen. De perspectiefwisseling bestaat in een klemtoon op het ontwikkelingsgericht karakter van de doelen; maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren,verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren. ZILL gaat uit van een sterk geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen. ZILL pleit ook voor totaliteitsonderwijs en besteedt 3 van de 10 leerdomeinen aan affectieve en sociale leerdoelen als veerkracht e.d. Net zoals in de dubieuze uitgangspunten bij de eindtermen van 1996, stellen de ZILL-nieuwlichters 20 jaar later dat hun visie in overeenstemming is met de recente (?) constructivistische & ontwikkelingsgerichte visie op het leerproces. Het gaat echter om een visie die een eeuw geleden al gepropageerd werd binnen de reformpedagogiek en de child-development-aanpak; en vanaf ongeveer 1990 ook de namen constructivisme, contextueel leren... opgekleefd kreeg. Ook het totaliteitsonderwijs dat ZILL propageert werd al door reformpedagogen als Decroly gepropageerd - maar gelukkig weinig in de klaspraktijk toegepast.
O-ZON-campagne tegen ontscholing e.d. in 2007
Met Onderwijskrant voerden we in 2007 onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de grote ontscholingsdruk, de onderwaardering van basiskennis- en vaardigheden, de reductie van de leertijd voor het aanleren van de basisleerstof, de kritiek op het klassieke les geven en directe instructie, de propaganda voor een zelfsturende en constructivistische leeraanpak, de uitholling van de taalvakken. Een campagne ook tegen de niveaudaling & het verwaarlozen van de niveaubewaking door overheid en inspectie. Onderwijsminister Crevits bekende begin april in de context van de beroering
Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019)
13
over de niveaudaling dat de inspectie voor het eerst de kwaliteit van het onderwijs controleert.
Als reactie op onze O-ZON-campagne ontkenden kopstukken van de inspectie dat er sprake kon zijn van niveaudaling. We besteedden de voorbije 40 jaar in Onderwijskrant veel bijdragen aan de verschillende vormen van ontscholing. Zo waarschuwden we in september 1993 al tegen de vele nivellerende ontwerpeindtermen voor Nederlands, Frans, wiskunde in s.o., wereldoriëntatie De uitholling van de taalvakken was ingeschreven in de nieuwe eindtermen en iets latere leerplannen. We bestreden de voorbije decennia ook het overladen van het curriculum met steeds nieuwe opdrachten, het voortdurend complexer maken van het wat en het hoe van het onderwijs (cf. ook nieuwe ZILLonderwijsvisie). We tekenden recentelijk ook verzet aan tegen de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen over burgerschap e.d. voor de eerste graad s.o. waardoor ook de tijd voor basisvorming wordt ingeperkt.
Uitholling taalonderwijs
De uitholling van de taalvakken is vooral een gevolg van de eenzijdige taak- en vaardigheidsgerichte visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden. In het boek Taal verwerven op school wordt die visie zo omschreven: Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze. In die zin wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol hierbij van de standaardtaal, het inoefenen van deelvaardigheden.
We illustreren nog even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van een ex-leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs die vindt dat ook het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden. Het is maar een van de vele taalvarianten.
In Wat doen we met ons taalonder
wijs als er geen standaardtaal meer is? schrijft Ides Callebaut: Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009,) Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs :Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden.
Callebaut stelt dat de klassieke vakdidactiek al lang totaal voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 80 hielp opstellen. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz.
*Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleit voor vrij schrijven *Geen systematisch onderwijs in AN-woordenschat en AN-uitspraak: de leerlingen gebruiken toch het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel. Ventiel is geen normaal-functioneel taalgebruik.
Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en exbegeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs.
In de paragraaf De leerplanmakers (= Callebaut, Masquillier...) hebben ons eigenlijk al de weg getoond stelt Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is. Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut schreef: De
Onderwijskrant 189 (april-mei-juni 2019)
14
krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek Het einde van de standaardtaal van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en nieuwe taal moeten aanpassen (Boekbespreking in School+visie, december 2009).
Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?
Niveaudaling & leerproblemen als gevolg
Te weinig tijd en aandacht voor de leeropdracht, de onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, de propaganda voor het nieuwe leren, hadden volgens het Dijsselbloemrapport-2008 als gevolg dat de leerlingen nu hiaten vertonen in elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit waar de deficiënte studenten aan bijspijkercursussen worden onderworpen. Het onderwijs heeft jongeren de afgelopen twintig jaar systematisch tekort gedaan.
Noot: Ook de VSO-structuurhervorming van het s.o. rond 1970 ging al gepaard met prestatie- en kennisvijandigheid en propaganda voor de zachte didactiek. Prestaties, rapporten, competitie werden vieze woorden. Het systematisch geschiedenisonderwijs in het Rijksonderwijs werd vervangen door gesprekjes over actueel nieuws als de treingijzeling in Nederland. In het katholiek onderwijs kwamen themas als de kledij door de eeuwen heen op een moment dat de 12- en 13-jarigen nog niet over historische kapstokken beschikten om die kledij op te hangen. Jaren later werd weer echt geschiedenisonderwijs ingevoerd.
3 School als allesomvattende en almachtige instelling, minder leerschool, meer leef - en zorg-school = niveaudaling
Het onderwijs werd volgens het Dijsselbloemrapport al te zeer verantwoordelijk gesteld voor het oplossen van de maatschappelijke problemen en van alle mogelijke psychische & sociale problemen van leerlingen als te laag zelfbewustzijn, stress, depressief gedrag e.d.
De school werd/wordt de voorbije decennia steeds meer opgevat als een inclusieve, almachtige en totale instelling. waarin de leerkracht begaan moet zijn met het totale welzijn van elke leerling - en het sociaal-affectieve in het bijzonder. Daarnaast werd/wordt de school
ook met alle mogelijke maatschappelijke problemen belast.
Dat klinkt ook door in de nieuwe opdrachten die de leerkracht opgelegd krijgt in het recente decreet leerlingenbegeleiding en in het allesomvattend ROK-kader verbonden aan het nieuwe inspectiedecreet, in de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen eerste graad, in het nieuwe ZILL-curriculum van het katholiek onderwijs: niet minder dan 3 van de 10 leerdomeinen slaat op sociaal-affectieve doelstellingen i.v.m. over het sociaal-affectief welzijn.. Eenzelfde tendens vind je terug in een recent VLOR-advies dat het momentaan welbevinden van de leerling beklemtoont.
Ook Lieven Boeve stelde de voorbije 2 jaar herhaaldelijk dat de school in de eerste plaats een leefschool moet zijn (worden), waarin het totale welbevinden centraal staat.
Prof. orthopedagoge Elisabeth De Schauwer verwoordde in De Morgen van 21 maart 2019 vrij goed deze evolutie: "De klassieke visie, die de meeste leerkrachten nog inspireert, is dat onderwijs aan cultuuroverdracht moet doen. Daartegenover staat de - nieuwe - visie die stelt dat er ingespeeld moet worden op de individuele leerbehoeften van de leerlingen. Een inclusieve school in de brede zin van het woord: dus niet enkel voor alle leerlingen, maar voor alle noden van de individuele leerling en van de maatschappij.
Ontwikkelingspsycholoog Wim Van den Broeck (VUB) repliceerde "dat de slinger te veel is doorgeslagen in de richting van het tweede. Ik denk dat we nu aan het overdrijven zijn met die zorg. De school als leerschool, de cultuuroverdracht door de leerkracht komt in de verdrukking naarmate verwacht wordt dat de school vooral een leefschool wordt waarin de leerkrachten zorgen voor het totale welzijn van elke leerling. De leerkracht wordt steeds meer verpleger, therapeut, maatschappelijk werker, psychiater, ouder , ... Hij moet zich ook steeds meer inlaten met alle mogelijke psychische en maatschappelijke problemen.
De beleidsmakers, onderwijskoepels, nieuwlichters, Vlaamse Scholierenkoepel, hebben de voorbije jaren de idee van school als leefschool in sterke mate gepropageerd. Naarmate de school in de eerste plaats een leefschool wordt, komt de school als leerschool, de cultuuroverdracht, in de verdrukking. (Vervolg: deel 2)
Dirk Van Damme: make onderwijs great again. Waarschuwing en advies voor nieuwe Vlaamse regering
Dirk Van Damme: make onderwijs great again. Politieke linkerzijde & nieuwlichters allerhande tastten kwaliteit aan.
Onderwijsbocht Dirk Van Damme (OESO) = memorandum en waarschuwing voor nieuwe regering en commissie onderwijs.
DVD onderschrijft nu grotendeels de analyses die we de voorbije decennia in Onderwijskrant en elders publiceerden - en die we in ons memorandum in de vorige Onderwijskrant - nr 189 (zie www.onderwijskrant.be) hebben samengevat
Inleiding: make Vlaams onderwijs great again!
Dirk Van Damme (OESO) erkent nu dat veel beleidsmakers, linkse gelijkheidsdenkers, pedagogen in brede zin van het woord, kopstukken van inspectie en onderwijsnetten zich de voorbije decennia hebben vergist. Hij slaat ook zelf mea culpa. Volgens hem wordt het Vlaams onderwijs al lang mismeesterd: al 50 jaar nivellerend & ineffectief GOK-spoor comprehensief s.o., ontscholingsdruk & kennis- en prestatievijandigheid.
We besteden in dit nummer veel aandacht aan de recente standpunten van Dirk Van Damme over de mismeestering van het onderwijs e.d. We beschouwen ze als een soort memorandum voor de nieuwe regeerperiode en voor de vele nieuwe leden van de commissie onderwijs.
DVD werkte veertien jaar op de onderwijskabinetten van de ministers Luc Van den Bossche (SP.A), Marleen Vanderpoorten (Open VLD) en Frank Vandenbroucke (SP.A). In 2008 verhuisde hij naar het hoofdkwartier van de OESO als onderwijsexpert.
DVD in De Morgen 24 mei 2019: De linkerzijde heeft een aantal cruciale ideeën, zoals de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten. Nu pleit ze alleen maar voor gelijke kansen. Maar gelijke kansen op wat? Je ziet dat de progressieven het moeilijk hebben om woorden als excellentie en kwaliteit in de mond te nemen.
Van Damme slaat ook zelf mea culpa als jarenlange adviseur/kabinetschef van onderwijsministers. Zijn analyse en bocht illustreren vrij goed wat we in de voorbije decennia in het Vlaams onderwijs hebben meegemaakt inzake gemiste kansen en ontsporingen.
Het beleid van de voorbije 50 jaar was niet enkel een beleid van veel gemiste kansen inzake de conservering en optimalisering van onze sterke onderwijstraditie, maar ook een beleid van tal van ontsporingen & nefaste onderwijsrages.
Er wordt veel meer geïnvesteerd in het onderwijs dan 50 à 60 jaar geleden, onderwijshervormingen als VSO, GOK e.d. hebben veel geld gekost,maar al bij al weinig opgeleverd. Integendeel. De beoogde kwaliteitsverbeteringen bleven uit. De algemene kwaliteit van het onderwijs, de productiviteit, is zelfs gedaald. Nu pleit DVD: make Flemish education great again!
Ook in Vlaanderen was de ontscholingsdruk de voorbije decennia vrij groot, maar de feitelijke ontscholing was gelukkig beperkter dan in veel andere landen. DVD in Klasse: Ondanks de dalende PISA-scores doen we het over het algemeen nog altijd heel goed in vergelijking met andere landen. Vooral dankzij onze sterke onderwijstraditie en de inzet van veel leraren en andere onderwijsmensen, en dankzij hun verzet & hun lippendienst scoort ons onderwijs inderdaad nog beter. Zelf deden we de voorbije 50 jaar ons best om de ontscholingsdruk & neomanie te bestrijden en om na ontsporingen terug op het juiste spoor te geraken.
De analyse van DVD zou net als ons memorandum in de vorige Onderwijskrant een aansporing moeten betekenen voor een grondige evaluatie van 50 jaar onderwijsbeleid en pedagogische rages en hypes. Hieruit zou ook blijken dat de productiviteit van het onderwijs - de relatie kosten/ investeringen en opbrengst - al te laag is. DVD merkte ook op dat de hardliners inzake uitstel van studiekeuze in het s.o., pedagogische hypes nog steeds niet abdiceren en ook in de toekomst nog van zich zullen laten horen. De strijd is nog lang niet gestreden. Daarom besteden we in deze bijdrage en in de twee erop volgende veel aandacht aan de recente analyse van Van Damme en aan de vroegere standpunten waarvan hij nu afstand neemt. We willen hiermee ook het toekomstig onderwijsbeleid inspireren.
1 Voorbij progressieve verwarring
Drie grote fouten van linksen, beleidsmakers, vernieuwingsestablishment
De voorbije jaren en maanden nam DVD openlijk afstand van heel wat standpunten van tal van beleidsmakers en onderwijsvernieuwers die de voorbije decennia en ook de voorbije 50 jaar al, frequent gepropageerd werden deels ook door hemzelf. DVD spreekt terecht over de progressieve verwarring van de voorbije decennia. Veel zgn. progressieven, hervormers en nieuwlichters bestempelden het conserveren en bewaken van de hoge kwaliteit van het onderwijs ten onrechte als conservatief i.p.v. progressief en emanciperend. Ze tastten bovendien de hoge kwaliteit aan.
1.1 Al 50 jaar ten onrechte veel heil verwacht van gemeenschappelijke 1ste graad s.o.
DVD stelt o.a dat het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad of lagere cyclus een voorbijgestreefde visie is uit het midden van de vorige eeuw.
Die visie leidde in 1970 tot de invoering van het VSO, en stond opnieuw centraal in de structuurhervormingsplannen sinds de Rondetafelconferentie van 2002 - en eigenlijk al sinds de start in 1991 van de hetze van Georges Monard en Co tegen onze sterke eerste graad s.o.
DVD in HUMO-interview 31.01.2017: Er groeide de voorbije jaren een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs en niet naar een brede/gemeenschappelijke eerste graad en uitstel van studiekeuze. Ook de verfoeide waterval bestempelt DVD nu terecht als een hersenschim.
In een interview in De Morgen van 26 januari 2018 lazen we: Dirk Van Damme noemt zich nog altijd sociaaldemocraat, maar kijkt met gemengde gevoelens terug op het beleid waarvoor hij mee verantwoordelijk tekende.
DVD stelt o.a.: In de beginfase van de hervorming s.o. die nog onder minister Vandenbroucke op poten werd gezet, hadden wij een redelijk naïef geloof in de brede eerste graad, het afschaffen van de schotten tussen de richtingen en het uitstellen van de studiekeuze. Velen zien dat nog steeds als de essentie van een progressief onderwijsbeleid. Ik vind het jammer dat ook de sp.a daar nog steeds geen afstand van kan nemen.
DVD drukt het ook zo uit: Het mislukken van de linkse hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van voorstellen uit het midden van de 20e eeuw (zoals invoering van gemeenschappelijke eerste graad s.o.) enerzijds, en het gebrek aan argumenten om het nieuw ideologisch debat (over de kwaliteit van het onderwijs) te voeren anderzijds.
DVD voegt er aan toe: Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen zowel individueel als collectief, moet het van uitstekende kwaliteit zijn. Sociale mobiliteit via onderwijs is niet mogelijk wanneer dat onderwijs van middelmatige kwaliteit is. Elke toegeving aan kwaliteit is er één te veel. En jammer genoeg werden er te veel toegevingen gedaan (zie punt 1.2). DVD verzwijgt wel dat ook zijn OESO vanaf 1968 de comprehensieve illusie in de hand werkte.
1.2 Al 50 jaar aantasting van hoge kwaliteit onderwijs, grote ontscholingsdruk.
In Knack van 24 juni j.l. omschreef DVD de aantasting van de sterke kwaliteit van ons onderwijs zo: Progressieven hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in het onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat veel van die innovaties de bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is verder ook een ongemakkelijke vaststelling.
Kennisoverdracht b.v. werd door menig pedagoog als paternalistisch en bevoogdend gezien. Recent wordt kennisoverdracht als cruciale functie geherwaardeerd.
Het beleid van de voorbije decennia leidde volgens DVD tot een aantasting van die kwaliteit, tot nefaste egalitaire speerpunten als het willen invoeren van een nivellerende eerste graad s.o. en te radicaal inclusief onderwijs, tot eenzijdig competentiegericht onderwijs, tot uitholling van het taalonderwijs en onderschatting van de taalproblemen van allochtone leerlingen, tot kennis- en cultuurrelativisme,
1.3 Vervreemding van onderwijspaktijk: negatie visie praktijkmensen
Een derde kritiek van DVD slaat op de vervreemding van de onderwijspraktijk. Al in een bijdrage van 1992 in de krant De Standaard betreurden we die vervreemding bij veel beleidsmakers, adviseurs en het brede onderwijs-establishment. DVD geeft dit nu ook zelf toe en schrijft: Veel discussies over de hervorming van het s.o. e.d. werden boven de hoofden van de leerkrachten gevoerd. Die fout heb ik zelf trouwens gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren.
Hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen. Niet de oekaze van N-VA-voorzitter Bart De Wever tegen de afschaffing van het aso in 2014, maar wel het brede verzet bij scholen en leraren tegen belangrijke aspecten van de hervorming betekenden de doodsteek voor de al te ambitieuze ideeën en voorstellen. Van Damme stelt ook dat Onderwijskrant een stem gaf aan het verzet. We deden ook ons best om politici te overtuigen - en met enig succes.
Destijds beweerde DVD nog dat de commissie Monard, de katholieke onderwijskoepel een breed publiek hadden geconsulteerd. Nu erkent hij dat de overgrote meerderheid van praktijkmensen zch terecht verzette tegen de hervorming.
1.4 Make onderwijs great again!
DVD publiceerde in mei j.l. een bijdrage in het tijdschrift SAMPOL met als sprekende titel: MAKE ONDERWIJS GREAT AGAIN! Voorbij de progressieve verwarring. In dit essay concludeerde DVD dat de sterke Vlaamse onderwijstraditie de voorbije decennia aangetast werd door de ondoordachte nefaste visies en hervormingen van zgn. progressieven & pedagogische nieuwlichters.
Make onderwijs great again, drukt mede uit dat we in Vlaanderen al lang een sterke onderwijstraditie kennen.Sinds de jaren 1970 werden we echter voortdurend geconfronteerd met een meedogenloze kritiek op het onderwijs en met neomanie. Sterke kanten van ons onderwijs werden voortdurend in vraag gesteld; er werd uitgepakt met vermeende knelpunten. Verderop in deze bijdrage maakt DVD duidelijk dat de meeste kritieken onterecht waren, dat b.v. onze eerste graad s.o. geen probleemcyclus was en ook nu nog beter functioneert dan in veruit de meeste landen. Dat Vlaanderen ook niet moet onderdoen voor het zgn. progressief gidsland Finland. Enzovoort.
Voor DVD is de invoering van een brede eerste graad s.o. een GOK-illusie die al dateert uit het midden van de vorige eeuw. Hij neemt ook afstand van egalitaire uitspraken sociale discriminatie & nastreven gelijke leerresultaten zoals ze ook in de beleidsverklaring van het duo Vandenbroucke-Van Damme in 2004 geformuleerd werden: Het streven naar gelijke uitkomsten vormt de rode draad doorheen de vier speerpuntacties i.v.m. GOK. Kinderen die met ongelijke kansen in het onderwijs starten, moeten met gelijke kansen naar het volwassen leven toestromen.
DVD erkent nu ook: De impact van sociale achtergrond verklaart slechts een relatief klein deel van de spreiding van onderwijskansen en -resultaten. Als je rekening houdt met het verschil intelligentie, dan daalt het aandeel van sociale achtergrond in de verklaring van ongelijke onderwijskansen. Het is meteen de reden waarom ik nu stel dat we ons daarop destijds hebben blindgestaard. Degelijke
uitspraken vielen niet in goede aarde bij de gelijkheidsdenkers.
In een VRT-programmareeks over onderwijskansen van 1971 bijna 50 jaar geleden wees ik er ook al op dat men niet veel GOK-heil mocht verwachten van een dure en comprehensieve structuurhervorming s.o., maar wel veel meer van de optimalisering van de kwaliteit van het kleuter en het lager onderwijs. Hier kon men veel effectiever en tijdiger verborgen talent aanboren & sociale, intellectuele en talige handicaps compenseren. In onze onderwijsloopbaan hebben wij dan ook enorm veel energie geïnvesteerd in het optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs, in betere methodieken voor het leren lezen, rekenen, enz., in het opstellen van een degelijk leerplan wiskunde 1998, in pleidooien voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, in pleidooien voor verrijking van het kleuteronderwijs, enz.
DVD stelt nu: Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen, moet het van uitstekende kwaliteit zijn. Dat is precies het standpunt dat wij al vele decennia verdedigen in Onderwijskrant en elders. Het optimaliseren van de ontwikkelingskansen vooral via het verbeteren van de onderwijskwaliteit - was en is steeds de meest belangrijke doelstelling van Onderwijskrant. Precies omdat we niet akkoord gingen met het nivellerend gelijkheidsdenken dat meestal gecombineerd werd met pleidooien voor een zachte didactiek, voor aantasting van de sterke Vlaamse onderwijskwaliteit, bestempelde ook DVD Onderwijskrant destijds als conservatief.
DVD verwacht nu dat in de beleidsverklaring van de nieuwe onderwijsminister de optimalisering van de kwaliteit van het (basis)onderwijs, de vroege aanpak van de taalproblemen,enz. centraal zullen staan.
We merkten de voorbije maanden dat nu ook minister Crevits, leden van de commissie onderwijs hebben ingezien dat we de voorbije decennia grotendeels op het verkeerde GOK-spoor zaten en veel geld, tijd en energie hebben vergokt.
In de al vermelde TV-uitzending van 1971 hadden we nochtans hiervoor gewaarschuwd - en we zijn dat de voorbije decennia blijven doen. We schreven tegelijk veel bijdragen over het juiste GOK-spoor en investeerden zelf veel energie in de optimalisering van de kwaliteit van het basisonderwijs (zie b.v. bijdrage over leesonderwijs op pagina 39 e.v.)
3 Hetze tegen onze eerste graad s.o. vanaf 1991, versus never change winning team
Het naïeve geloof dat een comprehensieve structuurhervorming van het s.o. veel GOK-heil, sociale doorstroming & gelijkheid zou opleveren leidde al in 1970-1982 tot een hetze tegen de eerste graad (zie p. 33) en tot een enorme investering in het dure Vernieuwd Secundair Onderwijs.
Vanaf het verschijnen van het rapport Het educatief bestel in België van Georges Monard, Johan Vanderhoeven, Jan Van Damme en Co in 1991, laaide de hetze tegen onze eerste graad s.o. weer op. Mede op basis van de enorme kwakkel dat er niet minder dan 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar - i.p.v. 3% in werkelijkheid - werd gesteld dat de eerste graad een grote probleemcyclus was, zwak voor de zwakke leerlingen, sterk selecterend en sociaal discriminerend. Vanaf dan lieten de vroegere pleitbezorgers van het VSO, de onderwijssociologen, de hardliners inzake comprehensief onderwijs & gelijkheidsdenken weer volop van zich horen.
Bij een telling van het aantal zittenblijvers in 1994 stelde Jan Van Damme zelf wel vast dat er maar een 3% waren, maar hij deed zelf geen inspanning om de kwakkel van 1991 in de media recht te zetten, en ook Georges Monard vertikte het.
Op de Rondetafelconferentie van minister Marleen Vanderpoorten van 2002 werd gesteld dat onze eerste graad de grote probleemcyclus was en dat er dus radicale en structurele ingrepen nodig waren. In ons interview met minister Vanderpoorten probeerden we tevergeefs de zittenblijverskwakkel van 1991 recht te zetten. Haar repliek luidde: Waarom zou ik directeur-generaal Monard niet geloven en jullie wel.
Het duo Vandenbroucke-Van Damme trok in de legislatuur 2004-2009 de stellingen van de Rondetafelconferentie door. Pas de voorbije jaren erkende DVD dat men zich had vergist en dat onze eerste graad in vergelijking met andere landen vrij goed functioneert- ook al is het niveau de voorbije jaren jammer genoeg afgenomen.
Vanaf 1991 toonden we herhaaldelijk aan dat onze eerste graad geenszins een probleem-cyclus, maar een succes-cyclus was - ook in ons interview met de ministers Vanderpoorten en Vandenbroucke.
De Nederlandse socioloog Jaap Dronkers prees onze eerste graad s.o. als een prima exportproduct. De basisconclusie van zijn studie luidde: Het Vlaams secundair onderwijs slaagt er wonderwel in om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit; dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende
onderwijsstructuur.
De gematigde selectie bij de start van het s.o. bevordert de ambitie en kwaliteit van de leerlingen, en dit bevordert hun prestaties. Onze studie toont ook aan dat de grote deelname aan de higher tracks (70% kiest aso-opties in 1ste graad) niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven. Die motivatie is hoger dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen. In selectievere systemen (o.a. Duitsland) is het terecht komen in een sterke optie bij de start van het s.o. minder frequent het geval. In Nederland is dit ook minder het geval omdat er geen vrije keuze is en daardoor meer leerlingen onmiddellijk naar het technisch onderwijs verwezen worden. Dronkers wees verder op de vlotte heroriëntatie: In tegenstelling tot onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van lagere onderwijsrichtingen (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van tijdige downward mobility.
Tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is in Vlaanderen mogelijk. In landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus is het eenheidsprogramma voor veel leerlingen te moeilijk of niet aangepast. Ze geraken daardoor vlugger schoolmoe en anderen gaan onderpresteren (The high performance of Flemish and Dutch 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Jaap Dronkers & Tijana Prokic -Breuer Maastricht University, 2012). Dronkers en Co bevestigden in 2012 onze visie - zoals we die ook verwoordden in een hoorzitting in 2011 en in onze Onderwijskrantpetitie van 6 mei 2012.
DVD nam de voorbije jaren dus afstand van de vermeende knelpunten s.o. waarmee hervormers ook Vandenbroucke en hijzelf - voortdurend uitpakten, van de stellingen dat onze eerste graad een grote probleemcyclus is, die wel sterk is voor de sterke leerlingen maar zwak voor de zwakke, dat we de prestatiekloof moeten dempen, dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie is
Nu erkent DVD dat ook onze zwakke leerlingen beter presteren dan in andere landen en dat de sociale gelijkheid geenszins kleiner is. Hij besluit: Het argument van de critici van de hervormingsplannen dat je niets in het onderwijs moet herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek. Wij stelden inderdaad: never change a winning team.
DVD poneerde onlangs ook nog: In vergelijking met andere Europese landen vind ik ons onderwijs nog altijd top. Buiten Europa is de kloof met de Aziatische landen wat betreft cognitie en schools presteren moeilijk te dichten. Tegelijk zijn we met het vormende aspect van ons onderwijs, de Bildung, nog altijd bij de besten van de wereld .
4 Al sinds 1970 kritiek op kennisoverdracht, directe instructie, prestatiegerichtheid
In zijn KULAK-lezing van 21 maart 2018 wees DVD er op dat het onderwijs eigenlijk allang mismeesterd wordt, dat ook de kritiek op de kennisoverdracht en de prestatievijandige opstelling van zgn. progressieven/nieuwlichters al dateert van de jaren 1970.
DVD stelt terecht dat al vanaf de jaren 1970 en ook nog tot op vandaag er veel overtrokken kritiek kwam/komt op het vigerende curriculum en de sterke onderwijstraditie. Nieuwlichters vonden het te kennis- en prestatie-gericht, en zelfs discriminerend voor arbeiderskinderen. Dit was ook al het geval in een brochure over VSO van het duo minister Vermeylen-Colebunders van 1971 (zie pagina 33 in dit nummer). Ook bij de recente structuurhervomingsplannen van de commissie Monard & minister Pascal Smet was dit opnieuw het geval.
DVD betreurde in mei j.l. in Sampol/Knack: Kennisoverdracht werd/wordt door menig pedagoog als paternalistisch en bevoogdend gezien.
Tijdens zijn KULAK-lezing op 21 maart 2018 formuleerde DVD ook veel kritiek op de evolutie van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs en op de onderwaardering van alles wat te maken heeft met kennisoverdracht. DVD: We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zon evolutie aan het meemaken waren. En dit is ook een zelfkritiek.
Volgens DVD luid(d)en de misleidende kritieken o.a.: *Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag. *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk. *Kennis werd/wordt vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rote-learning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van het beroepsleven.
*Klassieke kennisverwerving dient vooral de selectiefunctie van het onderwijs en sluit zo veel leerlingen uit (cf. de egalitaire Bourdieu-kritiek op het burgerlijk en sociaal-discriminerend curriculum, die in Vlaanderen gretig overgenomen werd door Roger Standaert, sociologen en vele anderen.
DVD: Ook de eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 was erg sterk door het competentiedenken en het constructivisme
beïnvloed het duidelijkst nog in de eindtermen voor de taalvakken, en dit leidde tot niveaudaling.
De kritische bijdrage van DVD in het tijdschrift Sampol van mei j.l. werd niet toevallig gevolgd door een bijdrage van prof. Kris Van den Branden die mede verantwoordelijk geacht wordt voor de uitholling van het (taal)onderwijs, en die in Sampol blijft pleiten voor een gemeenschappelijke lagere cyclus zoals in Finland - net als hoofdredacteur Wim Vermeersch in het editoriaal. Het progressieve tijdschrift Sampol van de Stichting Gerrit Krevelt pleit hier overigens al decennia voor.
De voorbije decennia deden we in Onderwijskrant en elders ons uiterste best om de kennis- en prestatievijandige ontscholingsdruk,de uitholling van het taalonderwijs e.d. te bestrijden.
Toen we begin 2007 onze grote O-ZON-campagne lanceerden tegen de ontscholing,niveaudaling, onderwaardering van kennis, uitholling van het (taal)onderwijs konden we op de massale steun van de praktijkmensen rekenen. Maar tal van beleidsmensen, de kopstukken van de inspectie en onderwijsnetten, pedagogen-nieuwlichters, de Sp.a duwden ons in de verdomhoek. We konden toen ook geenszins op de steun rekenen van het duo Vandenbroucke-Van Damme. Nu stelt DVD dat we gelijk hadden, dat het bewaken van de kwaliteit niet conservatief is, maar eerder progressief, en dat er jammer genoeg sprake is van de aantasting van de sterke onderwijstraditie. De toekomstige minister president Jan Jambon steunde destijds wel volop onze O-ZON-campagne.
5 DVD in Knack 24 mei 2019 over vergissingen hervormers/nieuwlichters
In het mei-verkiezingsnummer van SAMPOL publiceerde DVD het essay MAKE ONDERWIJS GREAT AGAIN! Dit essay verscheen ook in Knack van 24 mei j.l. onder de titel 'Nieuwe breuklijnen in het onderwijsdebat zullen de agenda van de volgende Vlaamse regering zwaar kleuren'.
DVD: Voor veel sociaaldemocraten en progressieven is de kwaliteit van het onderwijs een ongemakkelijk debat omdat men het associeert met (sociale) selectiviteit, belangstelling voor sterke leerlingen en gebrek aan aandacht voor de zwakkere. Het mislukken van de linkse hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van voorstellen uit het midden van de 20e eeuw (zoals veel heil verwachten van comprehensief onderwijs) enerzijds, en het gebrek aan argumenten om het nieuwe ideologische debat te voeren anderzijds.
DVD: Twee kernbegrippen zijn cruciaal om de nieuwe breuklijnen in het onderwijs te begrijpen: kwaliteit en kennis. Zonder een voldragen visie op deze thema's is het sociaaldemocratisch onderwijsdenken weerloos tegenover de conservatieve (?) agenda. Het lijdt geen enkele twijfel dat 'kwaliteit' het meest gebruikte woord in de beleidsnota onderwijs van de nieuwe Vlaamse Regering zal zijn. En, welke ook de coalitie zal zijn, een krachtig kwaliteitsbeleid zal inderdaad noodzakelijk zijn. Ook al waren er al eerder stemmen, ook van mezelf, die voor een ernstig kwaliteitsprobleem waarschuwden, de recente politieke commotie over de dalende kwaliteit van het onderwijs, gesteund op de uitkomsten van internationale surveys van de OESO en anderen, heeft de agenda definitief bepaald, en volkomen terecht.
DVD: Kennis lijkt me het tweede begrip te zijn dat de nieuwe breuklijn karakteriseert. Enkele jaren geleden was het progressief om de rol van onderwijs als kennisoverdracht te bekritiseren en kennis in te ruilen voor competentiegericht onderwijs. De huidige dominantie van het competentieparadigma, ook in de eindtermen, leerplannen en handboeken, is nefast. Internationaal hebben recentere publicaties het onderwijskundig belang van kennis opnieuw beklemtoond.
DVD: In onderwijsland is er eerder sprake van een 'laisser faire, laisser passer' dan van een pedagogisch goed uitgewerkt beleid. En ook de kanker van het progressief cultureel relativisme tiert welig in onderwijsland, waarbij een terecht pleidooi voor positieve erkenning van diversiteit wordt omgebogen tot een postmodern relativistisch gedogen van andere culturen, ook in hun verwerpelijke uitingen van onwetendheid en onderdrukking. Het gevolg is een enorme ineffectiviteit om onderwijs zijn rol als kanaal van integratie en emancipatie te laten spelen.
DVD: In het onderwijsbeleid tekent zich een spagaat af tussen de eerder traditionele achterban en de nieuwe generaties hoogopgeleide progressieven. De eerste groep houdt er een traditionele pedagogische visie op na die in het gevoerde onderwijsbeleid niet veel aandacht heeft gekregen. De tweede groep koestert vanuit eerder postmaterialistische waarden een heel ander pedagogisch verhaal van onderwijsinnovatie en welbevinden. Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen, zowel individueel als collectief, moet het van uitstekende kwaliteit zijn. Sociale mobiliteit via onderwijs is niet mogelijk wanneer dat onderwijs van middelmatige kwaliteit is. Elke toegeving aan kwaliteit is er één te veel. DVD stelde ook herhaaldelijk dat het onmiddellijk welbevinden te centraal staat.
6 Terugkeer juiste spoor is nodig, maar moeilijk na zoveel gemiste kansen & ontsporingen
In deze bijdrage en in volgende twee wordt duidelijk dat DVD de voorbije jaren en maanden uitpakte met standpunten en visies die we de voorbije decennia in Onderwijskrant en elders verdedigden en die door nieuwlichters als conservatief werden bestempeld. Elders erkent DVD dat Onderwijskrant het voortouw nam in de strijd tegen de vermeende knelpunten, de nefaste structuurhervormingen en de aantasting van de kwaliteit.
VDB maakte de voorbije maanden en jaren een grote en belangrijke bocht. In de volgende bijdrage illustreren we uitvoerig die bocht via confrontatie met de vroegere standpunten en uitspraken van DVD. Uit de analyse van DVD blijkt dat het beleid van de voorbije 50 jaar vooral een beleid was van gemiste kansen om onze sterke onderwijstraditie verder te versterken. Veel hervormingen en pedagogische rages, hebben tot een aantasting van de kwaliteit geleid. Onlangs stelde ook VLOR-voorzitster An Verreth: Er zijn de voorbije legislatuur veel hervormingen doorgevoerd. De vraag luidt nu: werken die wel op de klasvloer. Het M-decreet werkt alvast op de werkvloer, jammer genoeg ontwrichtend. En ook veel hervormingen en pedagogische hypes van de voorbije 50 jaar werkten ontwrichtend.
De grote investeringen in Vernieuwd Secundair Onderwijs, in GOK en zorgverbreding leverden al te weinig op. We hebben nog steeds geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het M-decreet leidde tot ontwrichting van het gewoon en buitengewoon onderwijs. Allerlei pedagogische hypes & nivellerende eindtermen/ leerplannen veroorzaakten een niveaudaling. We maakten een uitholling van het taalonderwijs mee. In de eerste graad s.o. werd het extreem van de hemelse & formalistische moderne wiskunde vervangen door het andere systeem van de aardse, contextuele en constructivistische wiskunde. Enz.
Critici van de nefaste hervormingsplannen & pedagogische rages en ervaren leerkrachten slaagden er de voorbije decennia wel in om een aantal hervormingen af te slanken en/of in te dijkeEr waren tegelijk ook mensen die in stilte werkten aan de optimalisering van de methodiek voor het leren lezen, rekenen e.d. DVD hoopt dat in de volgende legislatuur wel zal geluisterd worden naar de praktijkmensen en dat de kwaliteit van het onderwijs centraal zal staan.
7 Strijd nog lang niet gestreden
De klok volledig terugdraaien is uiteraard niet mogelijk. Zaken nemen geen keer en laten sporen na. Terug op het juiste en hoogste pad geraken na 50 jaar verkeerde sporen bewandeld te hebben, zal heel moeilijk zijn. Dat kan je op korte termijn niet rechttrekken. Vlaanderen zal in de toekomst vermoedelijk ook moeten besparen.
DVD vreest overigens terecht dat de strijders van het eerste uur en de radicale onderwijssociologen geen vrede zullen kunnen nemen met het compromis dat door minister van Onderwijs, Hilde Crevits, in de voorbije legislatuur is uitgewerkt.
Ook wij merken en betreuren dat die hardliners b.v. nog steeds blijven aansturen op een gemeenschappelijke eerste en zelfs 2de graad, op meer radicaal inclusief onderwijs, op minder expliciete instructie
Ook prof. Jan Van Damme deed op 17 juni j.l. nog een vurige oproep om uitstel van studiekeuze weer centraal te stellen in de nieuwe legislatuur, in Beste Bart De Wever, vernieuwing algemeen secundair onderwijs kan niet nog eens 50 jaar op zich laten wachten (VRT-website, 17 juni 2019). Ook de onderwijssociologen pleiten nog steeds voor het uitstellen van de studiekeuze tot 14 à 16 jaar, en vinden de hervorming per 1 september te weinig radicaal.
De koepel van het katholiek onderwijs stimuleert de scholen om de keuze-uren in de eerste graad zo in te vullen dat ze toch de richting uitgaan van een brede eerste graad en ziet de school meer als leefschool dan leerschool. De hoofdbegeleider van het GO! verkondigde enkele maanden geleden dat lesgeven voorbijgestreefd is. Het GO! laat de leerlingen op het einde van het eerste jaar automatisch overgaan naar het tweede jaar, enz.
Voor de kwaliteits-bewaking konden we de voorbije decennia ook jammer genoeg niet rekenen op de VLOR. Integendeel. In het VLOR-advies in het perspectief van de opstelling van de nieuwe eindtermen wordt aangestuurd op een radicale perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend leren. De VLOR-kopstukken nodigden overigens op 17 september 2015 prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs totaal verouderd is.
In de nieuwe eindtermen en leerplannen eerste graad staat de basisvorming minder centraal - mede als gevolg van de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen i.v.m. financiële geletterdheid e.d. De meeste praktijkmensen vrezen dat de nieuwe eerste graad tot een toename van de niveaudaling zal leiden. Vooral ook door de losse invulling van de 5, respectievelijk 7 keuze-uren in de eerste graad.
Ook in het basisonderwijs is er met de nieuwe leerdomeinen in het ZILL-curriculum minder aandacht en leertijd voor het leren lezen, rekenen en schrijven. De ZILL-architecten pleit(t)en tevens voor een nefaste cultuuromslag in de richting van constructivistisch onderwijs en totaliteitsonderwijs. Welke richting zal het uitgaan bij de opstelling van de eindtermen voor het basisonderwijs?
Veel oudere onderwijzers en regenten die nog een meer klassieke opleiding kregen en het meest weerstand boden tegen de neomanie, gaan de komende jaren met pensioen. Ook dat zal een aderlating betekenen. En er is ook nog het lerarentekort.
Het worden in elk geval moeilijke en belangrijke jaren.
Hoopvol is wel dat niet enkel mensen als Dirk Van Damme, maar ook enkele universitaire onderwijsexperts de voorbije jaren hun kritische stem, hun kritiek op de nieuwlichterij en hypes, lieten beluisteren. Maar dit aantal is nog te beperkt.
Johan Sanctorum betreurt in Doorbraak dat zgn. onderwijsexperts als Dirk Van Damme pas nu tot inzichten komen waar het gezond verstand al lang van overtuigd was, te late bekeerlingen volgens hem.
Zelf juichen we bekeringen & voortschrijdend inzicht wel toe; DVD is overigens een van de weinigen die hun vroeger ongelijk durven toegeven. Hij is ook niet de eerste de beste. De bekering van DVD illustreert ook de vervreemding van het onderwijsveld vanwege veel beleidsbepalers, adviseurs-onderwijsexperts & expertisecentra. In bijdragen verderop in dit nummer illustreren we die vervreemding.
De onderwijsstrijd is nog lang niet gestreden, maar met Onderwijskrant voelen we ons nu ook wel meer gesteund. De vele nieuwe leden van de commissie onderwijs raden we een studie aan van de recente standpunten van DVD en van zijn bocht. En hopelijk stellen Sp.a en Groen hun onderwijsvisie bij.
Nefaste invloed globale leesmethodiek Decroly in 20ste eeuw & onze directe systeemmethodiek in leesmethodes in Vl en Nederland
Globale leesmethodiek van Ovide Decroly en nefaste invloed - ook op structuurmethodes als 'Veilig leren lezen' (1965-begin 21ste eeuw)
Raf Feys & Pieter Van Biervliet
Eeuw controverse omtrent globale leermethodiek & intrede van onze directe systeemmethodiek in leesmethodes
In deze bijdrage beschrijven we de globale leesmethodiek van Ovide Decroly en de invloed op de Vlaamse leesmethodes gedurende een volle eeuw. Die historiek lijkt ons in tal van opzichten leerrijk en niet enkel voor het leesonderwijs. Ze leert ons *hoe didactische rages als het globaal leren lezen een taai bestaan kennen en nog lang kunnen doorwerken; *hoe al te vaak geschermd wordt met zgn. wetenschappelijke argumenten; hoe de ervaringswijsheid van de leerkrachten veleal officieel miskend wordt, hoe veel leerkrachten door verzet en lippendienst de schade konden beperken. Deze bijdrage sluit aan bij andere bijdragen in dit nummer over onderwijsonderzoek & onderwijstheorie, en anderzijds over het belang van praktijkgerichte onderwijs-wetenschap zoals bij onze DSM, zoals in de publicaties van W. Prinsen van 200 jaar geleden over lezen e.d.
De meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland passen momenteel onze radicaal fonetische Directe systeemmethodiek (DSM) toe, die haaks staat op de globale leesmethodiek. Met de DSM wilden we vooral de pleidooien voor de globale leesmethodiek weerleggen en tegelijk de globaliserende accenten wegwerken in de startfase van de zgn. structuurmethodes (1965-begin 21ste eeuw)
De invoering van de DSM in Vlaamse en Nederlandse leesmethodes ging niet zonder slag of stoot. De uitgeverijen namen niet graag afstand van hun structuurmethodes. De vader van de Nederlandse leesmethode Veilig Leren Lezen, prof. Cesareus Mommers, apprecieerde geenszins onze kritiek op de globaliserende start in zijn structuurmethode. Maar na een paar jaar veranderde ook hij van mening. In de versies van Veilig leren lezen verdwenen vanaf 2003 de globaliserende elementen steeds meer en werden onze DSM-principes steeds meer toegepast.
In Vlaanderen was de nefaste invloed van de globale leesmethodiek van Ovide Decroly (1871-1932) destijds vrij groot. Die aanpak werd zelfs opgelegd in het leerplan van 1936 en dit tegen de visie en
ervaringswijsheid van de leerkrachten in. De globale methodiek werd rond 1950 ook volop gepropageerd op studiedagen van de inspectie. In de klaspraktijk was die invloed wel beperkter; ervaren onderwijzers waren vaak niet bereid om zomaar zon methodiek toe te passen.
Vanaf ongeveer 1970 werden in Vlaanderen gedurende meer dan drie decennia vooral zgn. structuurmethodes gebruikt waarin de invloed van de globale leesmethodiek vooral tijdens de startfase nog duidelijk aanwezig was: b.v. eerst woorden en zelfs zinnen globaal inprenten. Daarnaast waren er in de jaren 1970 ook nog globaliserende leesmethodes. In deze methodes werd in september-oktober nog globaal gewerkt.
In de Decroly-school in Ukkel (Franstalig) leert men ook nu nog lezen à la Decroly. Het duurt er anderhalf jaar vooraleer de leerlingen echt kunnen lezen. Tegen die tijd hebben de meeste Vlaamse leerlingen al enorm veel teksten/boekjes gelezen. Een bezorgde oma die zich zorgen maakte over het feit dat haar kleinzoon op de Decroly-school in het tweede leerjaar nog niet echt kon lezen, wees me daar onlangs nog op.
We beschreven de principes van de DSM o.a. in Onderwijskrant nr. 156 (zie www.onderwijskrant.be) en in het boek Beter leren lezen (Acco, 2010, 200 paginas) en ook in 1995 in de Gids voor het Basisonderwijs en in 1996 in het Nederlandse tijdschrift In de klas. We onderwezen ze in de Torhoutse Normaalschool vanaf 1986.
1 Contouren globale leesmethodiek & historiek
1.1 Beknopte typering
De meeste Nederlandstalige leesmethodes zijn momenteel fonologisch/fonetisch van inslag: het alfabetisch of fonetisch karakter van de taal, de correspondentie tussen letters en klanken staat er van meet af aan centraal (zie korte voorstelling van onze DSM op pagina 50). Er is echter ook een methodiek die het fonetisch principe niet vooropstelt en vooral focust op het visueel en globaal herkennen van woorden en op de betekenis van de woorden. Deze aanpak wordt veelal aangeduid met de term globale leesmethode of globaalmethode, maar ook met termen als (ideo-)visuele methode, natuurlijke methode, look-say in de VS, whole-language (vanaf 1980), enz.
De globale leesmethodiek is gebaseerd op het herkennen en memoriseren van de visuele vormen van een toenemend aantal woorden binnen een betekenisvolle tekst. In eerste instantie gaan kinderen dus zinnen en woorden visueel inprenten. Er zijn veel oefeningen om de visuele herkenning te bevorderen. Zo prenten de leerlingen eerst een groot aantal zinnetjes globaal in en bouwen ze een uitgebreide woordenschat van zinvolle woorden op volgens Decroly zelfs een 400 (globaal)woorden. Kinderen die bepaalde woorden niet herkennen, proberen samen met de leraar binnen de context van de zin de betekenis van het woord te ontdekken en vervolgens de visuele vorm te onthouden.
Pas veel later gaat men over tot de analyse in letters en klanken.
In de huidige Vlaamse leesmethodes geraken de meeste leerlingen na 3 à 4 maanden over de leesdrempel, in de Decrolyschool te Ukkel pas in de eerste maanden van het tweede leerjaar. De letters worden volgens de globale aanpak vooral geleerd door het vergelijken van woorden. Het echte lezen wordt dus vrij lang uitgesteld. Men vindt het helemaal niet erg als de leerlingen pas in het tweede leerjaar echt kunnen lezen.
Ook in de Amerikaanse look-say-methodes was/is er heel lang weinig of geen aandacht voor de analyse in letters en klanken. Men probeert er de leerlingen in het eerste en in het tweede leerjaar gewoon honderden woorden te laten inprenten. In de look-say-methodes waren de aangeleerde woorden nog eerder eenvoudige woorden.
Binnen de whole-language-aanpak die vanaf ongeveer 1980 haar intrede deed vertrekt men van teksten uit kinderboeken e.d. waarin ook onmiddellijk moeilijke woorden voorkomen. De intocht van de globale leesmethode - vooral vanaf het begin van de 20ste eeuw - wordt vaak eenzijdig toegeschreven aan de publicaties en invloed van de Belgische dokter-pedagoog Ovide Decroly.
Ook al vroeger werden echter globale leesprincipes en globaal-visuele aanpakken gepropageerd. Zo schreef de Pruisische schooldirecteur en pedagoog Friedrich Gedike, een leerling van Rousseau, reeds in 1779: Der Weg der Natur ist vom Ganzen - Namen, Wörter- zu den einzelnen Teilen Buchstaben (Blatt, 2002, 44). De Franse Joseph Jacotot propageerde in 1827 eveneens een globale leesmethodiek in zijn boek Enseignement universel langue maternel, een aanpak waaraan ook Decroly zich naar eigen zeggen inspireerde. Ook de Amerikaanse pedagoog Thomas Mann stelde rond 1850 voor om de kinderen ineens volledige woorden te laten lezen. Dit beïnvloedde de look-say -aanpak in de VS. Ook de bekende reformpedagoog John Dewey (1859-1952) propageerde die aanpak.
De Belgische dokter-pedagoog Ovide Decroly was wel toch de belangrijkste promotor van de globale leesmethode in België, Frankrijk . Decroly en zijn medewerksters Julie Degand & Amélie Hamaïde lagen rond 1906 aan de basis van die aanpak - die toen al werd uitgetest in de Decroly-school te Ukkel (bij Brussel). De aanpak van Decroly wordt gedetailleerd beschreven in het boek La méthode Decroly van 1922, geschreven door Hamaïde, directrice van de Decroly-school. Het zijn overigens vooral de toegewijde medewerksters die de ideeën verder uitwerkten naar de klassenpraktijk en die er zo lovend over schreven.
1.2 Invloed globale leesmethode eeuw lang Ovide Decroly had in België onmiddellijk veel invloed bij de Belgische beleidsverantwoordelijken en binnen de hogere pedagogiek & reformpedagogiek.
Het Belgisch leerplan van 1936 drukte veel sympathie uit voor de leesmethodiek van Decroly. In veel pedagogische tijdschriften en tijdens de Pedagogische Week van 1951 werd deze methode als de ideale methode voorgesteld. In zijn afsluitende spreekbeurt gaf hoofdinspecteur Jan Peeters in 1951 wel toe dat een groot aantal leerkrachten het vertrekken van een volzin als een omweg bleef beschouwen (Ministerie van openbaar onderwijs, 1951,101).
De meeste Vlaamse leerkrachten en lerarenopleiders waren het niet eens met Decroly en veel beleden lippendienst. in Franstalig België had Decroly meer succes.
De Pedagogische week van 1951 ingericht door het ministerie en de inspectie bracht volgens het verslagboek een wetenschappelijke ondersteuning voor de nieuwe methodiek van het globale (aanvankelijk) lezen. We lezen er b.v. een bijdrage van inspectrice L. Moniez over de psychologische, pedagogische en methodologische grondslagen van de globale leesmethode. Psychologisch zou vooreerst bewezen zijn dat het kind altijd van het vage (globale) naar het afgelijnde gaat. Er wordt
verwezen naar de theorie van het globalisme bij Decroly, het syncretisme bij Piaget.
Een schoolvoorbeeld van al te vlugge veralgemening naar andere domeinen, is Decrolys toepassing van de Gestaltpsychologische principes en van het learning by doing op het aanvankelijk lezen dat leidde tot de globale leesmethodiek. Dan krijgen we uitspraken van de inspectrice als: Een lezer herkent woorden en zinnen door middel van enkele elementen. Ook het verschil tussen een aanvankelijk en een ervaren lezer ziet men over het hoofd.
Zelfs experimenten met globale perceptie bij dieren werden als bewijs voor de globale leesmethodiek aangevoerd. We lezen dan: Men oefent kiekens om graankorrels te nemen uit de klaarste van twee eetbakken. Vervolgens verwijdert men de klaarste eetbak en een donkerdere dan de tweede wordt er bijgevoegd. De kiekens begeven zich rechtstreeks naar de klaarste van de twee. De kiekens hebben dus een klaar zicht op het geheel en zien niet de details. Dus moet men de kinderen eerst een groot aantal zinnen en woorden globaal laten herkennen. De globale leesmethode zou volgens de inspectrice ook pedagogisch verantwoord zijn omdat ze vertrekt van het concrete naar het abstracte, van het eenvoudige naar het ingewikkelde. Ze vertrekt b.v. van zinnen als We hebben kastanjes gepoft. De kastanjes worden zwart. HO! het ruikt goed in de keuken.
Vanuit methodologisch standpunt was het globale lezen volgens de inspectrice verantwoord omdat we de natuurlijke methode volgen, volgens dewelke de moeder haar kind leert spreken. Het grote verschil tussen leren spreken en lezen werd over het hoofd gezien.
Een laatste argument luidde: Het lezen mag geen afzonderlijk vak worden. De globale leesmethode was volgens de inspectrice de enige die geïntegreerd kan worden in de studie van het milieu, in totaliteitsonderwijs met belangstellingscentra. Dit leidde dan tot ingewikkelde uitgangszinnen als We hebben bollen van kokosnoot gemaakt; Moeder tortelduif heeft twee eieren gelegd; Jan heeft een mooie schelp meegebracht (Verslagboek Pedagogische Week 1951). In de Vlaamse methode Zonnige uurtjes luidde de eerste zin: Ukkepuk zit op de paddestoel.
Hoofdinspecteur Hendrik Carrette was het blijkbaar niet eens met het leerplan en met veel inspecteurs en liet dit blijken in de bijdrage Les deux pôles de la pédagogie, in: Revue Nouvelle, 1951, p. 477-491.
Hij vond dat de leerplan-neomanie van 1936 een te radicale en onhaalbare breuk met de vigerende aanpakken betekende, en stelde dat er 15 jaar na de invoering van het leerplan ook een groot ongenoegen was over de gepropageerde globale leesmethodiek: La méthode globale de la lecture a plus fait à elle seul que tout le reste pour refroidir les maîtres. On a tant parlé, que pour un trés grand nombre, elle constitue le plus bel ornement des méthodes nouvelles et quelle est malheureusement decenue la source d un complexe dinfériorité chez eux qui ne la pratiquent pas: car ici, le P.E. est impératif: Il faut rompre avec la tradition.
Carrette betreurde de breuk met het leesonderwijs van de vorige eeuw en het feit dat men geen rekening hield met de visie van de praktijkmensen. Leerkrachten die deze methodiek niet wilden toepassen, voelden zich aangetast in hun beroepseer.
In de jaren 1930 verschenen in Vlaanderen een aantal globale leesmethodes met leesboekjes - mede om tegemoet te komen aan de leerkrachten die het werken à la Decroly zonder leesboekjes niet haalbaar vonden. In Vlaanderen had de globale methode het meest invloed in de periode 19301960.
Vanaf de jaren 1965-1970 in Vlaanderen en Nederland werden gedurende meer dan drie decennia vooral de zgn. structuurmethodes gebruikt zoals Veilig leren lezen van C. Mommers. De invloed van de globale leesfilosofie op die structuurmethodes was gedurende de startfase wel nog vrij groot. De structuurmethode wou immers een synthese zijn van de analytisch-synthetische en van de globale methode.
Dit betekent dus dat de globale leesmethodiek van Decroly toch gedurende een eeuw een nefaste invloed heeft gehad op de leesmethodiek.
In Vlaanderen werd de globale leesmethodiek lange tijd gepropageerd door voorstanders van het Freinetonderwijs, en door neerlandici van het tijdschrift VONK vooral in de jaren 1970 - en later ook van het Leuvens Steunpunt NT2. We hebben hier telkens kritisch op gereageerd. In 1996 propageerde prof. Koen Jaspaert als directeur van het Steunpunt NT2 nog de globale methodiek als een toepassing van de whole-language-visie. Na 1996 sprak het Leuvens Taalcentrum zich niet langer uit over de wenselijke aanpak; het liet dan maar het aanvankelijk lezen links liggen.
Sinds 1996 noteerden we geen pleidooien meer voor een globale leesmethodiek - tenzij sporadisch vanwege enkele Freinetmensen. Zelfs op de meeste Freinetscholen leert men momenteel niet meer globaal lezen, maar met recente leesmethodes die veelal onze DSM toepassen.
De propagandisten van de globale leesmethodiek hadden en hebben meer invloed in Franstalige en Engelstalige landen: Frankrijk, Zuid-Europa, de VS, Québec, Engeland en Zuid-Amerika ... In Québec werden 25 jaar geleden de gangbare decoderende leesmethodes bij wet verboden en vervangen door de globale whole language. In Frankrijk kwamen 50 jaar geleden de globale en semi-globale aanpakken weer volop in de mode. Ook in Franstalig België werken in 2000 nog een 8% van de leerkrachten met een radicaal globale aanpak en een 30% met semi-globale methodes.
Het grote aantal leesproblemen in Frankrijk, Franstalig België, Québec, VS ... wordt er veelal mede toegeschreven aan de globaliserende leesmethodiek. In landen als Frankrijk, Engeland, VS, Canada bestaat er nog steeds veel controverse omtrent de leesmethodiek. In 2006 verbood de Franse onderwijsminister het gebruik van (semi-) globale methodes, maar dit stootte op veel reactie; de universtaire propagandisten van de globale methodiek à la Freinet & Decroly hadden nog veel invloed op de leesmethodes en op de lerarenopleidingen. De onderwijsministers van Engeland en Frankrijk deden er de voorbije jaren alles aan om de globale en globaliserende leesmethodes uit te bannen en de radicaal fonetische aanpak toe te passen. De Engelse minister Nick Gibb ging er onlangs prat op dat sinds het vooral toepassen van zon aanpak de leesresultaten al opvallend zijn toegenomen. De Franse minister Blanquer voert een analoge campagne.
2 Globale woorden inGestaltpsychologie
2.1 Visueel-natuurlijk & ideo-visueel
Decroly en zijn medewerkster Degand verwoordden in 1906 waarom men het best voor de globalewoord-methode koos. Zij gebruikten hiervoor benamingen als visueel-natuurlijk en ideo-visueel. Decroly en Degand schreven: In plaats van de leerling te dwingen om eerst fonetisch en auditief en vervolgens visueel te analyseren om aldus een auditief-visuele associatie te creëren, hebben we ons voorgenomen om eerst het visueel aspect van een woord te leren kennen en vervolgens het grafisch aspect (schrijven). In tegenstelling tot de analytisch-synthetische aanpak dringen we niet aan op een auditief-visuele associatie die aan de oorsprong ligt van veel problemen en die daarbij
gebruik maakt van woorden die niet tot de woordenschat en het interesseveld van het kind behoren. ... Lezen is in sterke mate een visuele aangelegenheid, het visuele beeld speelt de belangrijkste rol. ... De concrete idee voorgesteld door de zin is hierbij gemakkelijker te onthouden dan het woord, en nog meer dan de lettergreep en de letter (Decroly & Degand, 2006).
Voor Decroly was het lezen dus vooral gebaseerd op het inprenten en opstapelen van globale woordbeelden en niet op de associatie tussen letters/lettercombinaties (an, os, in ...) en klanken/klankgroepen. De Franse dokters Jean Itard en Desiré-Magloire Bourneville gebruikten volgens Decroly een analoge aanpak bij dove & mentaal-gehandicapte kinderen. Met de bestaande methodes bereikte Decroly naar eigen zeggen te weinig resultaat in zijn Brusselse school voor auditief en/of cognitief gehandicapte kinderen. (Het is natuurlijk niet omdat de globaalmethode de beste zou kunnen zijn voor dove kinderen, dat ze ook de beste is voor gewone leerlingen.) Decroly heeft volgens zijn medewerkster Degand de globale lees- en woordmethode vanaf 1904 toegepast in zijn school(tje) voor buitengewoon onderwijs te Ukkel en vanaf 1907 in zijn school voor gewone leerlingen.
Decroly hanteert ook al de term (visueel)-natuurlijke methode; Freinet zal later de term natuurlijk overnemen. De voorstanders van de globale leesmethode vergelijken het leren lezen ten onrechte met de natuurlijke wijze waarop een kind leert spreken: De moeder, die haar kind leert spreken, begint niet met eerst de afzonderlijke spraakgeluiden aan te leeren, daarna de lettergrepen, de woorden en eindelijk den zin, maar ze volgt den omgekeerden weg: zin, woorden, lettergrepen en desnoods afzonderlijke spraak-geluiden (K. Ceurremans, 1931, 5). De meeste leerkrachten en vakdidactici vinden evenwel dat die analogie geenszins opgaat.
Decroly en Degand verwezen in 1906 ook naar een onderzoek van Friedrich Schumann waaruit bleek dat bij volwassenen: *het lezen niet letter per letter plaatsvond; *een gekend woord sneller herkend werd dan een letter; *en een zin bestaande uit een geheel van gekende woorden gemakkelijker herkend werd. Zowel Decroly als Schuman trekken uit de wijze waarop volwassenen lezen, de eindvaardigheid, ten onrechte conclusies omtrent de lange weg erheen, het aanleren van het ABC van het lezen. Zo verwarde Decroly ook in zijn leuze pour la vie, par la vie het leren leren pour la vie met het leren par la vie of dans la vie.
Propagandisten van het globale woordbeeldlezen pakken ook ten onrechte uit met de stelling dat leerlingen vlotter (zinvolle) woorden in een zin kunnen lezen dan losse woorden. Hieruit wordt dan afgeleid dat lezen weinig te maken heeft met het ontcijferen van de grafische code en details, maar vooral met het achterhalen van de zin (SinnEntnahme) die ondersteund werd door de tekstsamenhang en de verwachtingen van de lezer. Slechte lezers zouden zich oriënteren op de grafische kenmerken van een woord en goede lezers op de betekenis van een woord. Uit hersenonderzoek kan men echter afleiden dat het onderscheiden van elementaire grafische vormen door het brein wel degelijk een belangrijke rol speelt.
2.2 Invloed methode Jacotot (1827)
Decroly en Degand schrijven in de publicatie van 1906 dat ze zich ook lieten inspireren door de leesdidactiek van Joseph Jacotot: Enseignement universel langue maternel, uit 1827 (als Googleboek te vinden op het internet). Jacotot stelde dat we de leerlingen eerst een zin of tekst uit het hoofd moeten leren zeggen, herlezen en van buiten leren. Jacotot vertrok in een eerste leerjaar zelfs van moeilijke zinnen en teksten. De leerlingen moeten aandachtig de woorden bekijken en schrijven. Een leerling moest zoveel mogelijk zelfstandig de woorden ontleden in letters en lettergrepen die hij ook in andere zinnen aantrof. Jacotot trok ook wel de bijzondere aandacht op lettergroepen als ca- co; so - se; ly- ler; pou-pa enz. Hij legde tegelijk de klem -toon op lezen met begrip en op de zelfstandige activiteit van de leerling.
De aanpak van Jacotot vergde veel tijd en energie en kende in de praktijk heel weinig bijval. Jacotot schreef nochtans tijdens zijn verblijf (verbanning) in Leuven veel brieven naar de Nederlandse koning om hem te overtuigen van de genialiteit van zijn nieuwe aanpak. De aanpak van Jacotot heeft wel invloed gehad op het feit dat latere leesmethodes als die van Decroly veelal vertrokken vanuit het inprenten van zinnen.
Jacotot heeft zich naar eigen zeggen ook gebaseerd op een experiment bij het geven van lessen over de Franse taal en literatuur aan de Leuvense universiteit in 1818 o.m. over Fénelons Télémaque. Hij gaf zijn Nederlandstalige studenten de Franse tekst én de Nederlandse vertaling. Ze moesten enkele zinnen in het Frans memoriseren en zorgvuldig vergelijken met de Nederlandstalige versie. Na verloop van tijd slaagden ze er volgens Jacotot in om Frans te leren en ook de Franse spelling- en grammaticaregels onder de knie te
krijgen (Gatto, 2001, 91). Jacotot concludeerde dat zijn studenten de Franse teksten als het ware spontaan analyseerden en zo geleidelijk een inzicht in de systematiek van de Franse taal ontwikkelden: Vom Ganzen zu den einzelnen Teilen . O.i. trok Jacotot hieruit voorbarige extrapolaties naar het aanvankelijk leren lezen toe. Men moet er rekening mee houden dat die universiteitsstudenten al Nederlands kenden en dus ook al de principes van het leessysteem. De meeste Vlaamse studenten waren in die tijd ook al vertrouwd met de Franse taal; ze hadden al vanaf de basisschool Franse les gekregen en vaak ook lessen in het Frans in het secundair onderwijs.
Noot. Merkwaardig genoeg nam Jacques Rancière in zijn boek Le maître ignorant (de onwetende meester) het Leuvens verhaaltje van Jacotot voor waar en hij baseerde er zijn onderwijsvisie op. Even merkwaardig is ook dat de Leuvense pedagoog Jan Masschelein die het boek van Rancière vertaalde, eveneens Jacotots verhaaltje geloofde en zelfs sympathiseert met de anti-pedagogische onderwijsvisie van Rancière- en dit terwijl dezelfde Masschelein in andere publicaties eerder het belang van het typisch schoolse leren en de grote rol van de leerkracht beklemtoont.
2.3 Verantwoording vanuit Gestaltpsychologie
Niet in zijn publicatie van 1906, maar pas achteraf in artikels uit de jaren 1920 staaft Decroly zijn aanpak met gestaltpsychologische bevindingen van Max Wertheimer, Wolfgang Köhler en Kurt Lewin die pas vanaf 1912 gesitueerd worden. Die (waarnemings) onderzoeken van de Gestaltpsychologie toonden zogezegd aan: - dat het geheel beter en zinvoller wordt opgevat dan de delen; - de delen slechts worden begrepen in hun relatie tot het geheel; - het geheel er moet zijn voor de delen; - de delen uit de gehelen ontstaan.
Het geheel, een geschreven woord, zin of tekst - die ook betekenis heeft voor de kinderen - is het vertrekpunt is voor het lezen. De tekst, zin of het woord is dan een Gestalt die geleidelijk aan zal leiden tot het differentiëren van woorden, lettergroepen en letters. Dit (latere) differentiatieproces (Durchstrukturierung) verloopt volgens Decroly vrij spontaan en vooral visueel. Men leert eerst een aantal zinnen lezen en na enige tijd komt de leerling dan bijna spontaan tot analyse (van zin naar woord, van woord naar lettergrepen, van woord naar letterkennis) en uiteindelijk ook tot synthese (woordvorming).
Decroly begaat hier o.i. de fout dat hij Gestaltwetmatigheden die wellicht opgaan voor
een bepaald soort waarnemingen, zomaar extrapoleert naar het leesproces.
3 Globale leesmethodiek in de praktijk
3.1 Aantal zinnen en 400 woorden globaal inprenten, later pas analyse
Bij Decroly leren de kinderen gedurende een lange tijd een groot aantal zinnen en woorden globaal visueel herkennen en memoriseren. Volgens Amély Hamaïde, directrice van de Decroly-school, leren de kinderen zo in een eerste fase een 400-tal woorden globaal lezen (Hamaïde 1922, 116). Pas na 6 maanden komt er enige aandacht voor de traditionele fonologische benadering, discriminatie van afzonderlijke letters e.d.
Over die fase schrijft mevrouw Hamaïde: Lenfant intelligent fait seul cette décomposition rapidement, car elle est un exercice naturel et nécessaire. Il y recourt spontanément, en découvrant des ressemblances qui lui font alors reconnaître des images du langage visuel. Lenfant moins intelligent met plus de temps à atteindre la période de décomposition, mais y arrive également après une période plus ou moins longue. Mais ce qui est important, cest que le travail mental, le travail de généralisation et dassociation soit fait par lenfant (Hamaïde, 1922, 135).
Het ontsleutelen van de woorden gebeurt dus vooral al lezende, zonder veel expliciete oefeningen.
Decroly startte ook vroeg met het schrijfonderwijs, maar dan in de betekenis van het natekenen van woorden- niet gebaseerd op de kennis van de letters en woorden: Het kind kopieert gewoon de visueel grafische beelden (woorden) net zoals het een tekening kopieert, aldus Hamaïde (1922, 129). Dit natekenen evolueerde slechts traagjes tot echt schrijven. Dat komt ook omdat het (echt) kunnen schrijven, het echt kunnen lezen veronderstelt. Ook in methodes die zogezegd vertrekken van het vrij schrijven van het kind, gaat het niet om het echte schrijven. De propagandisten van van vrij schrijven naar lezen (Doris Nash, Hans Brügelmann, Célestin Freinet ...) wekken ten onrechte de indruk dat het om echt schrijven gaat.
3.2 Lezen met begrip: ideo-visuele methode
Inzake de leesmotivatie gaat onze directe systeemmethodiek ervan uit dat het daadwerkelijk maken van vorderingen - de toename van de leesvaardigheid - de belangrijkste (intrinsiek) motiverende factor is. De voorstanders van de globale leesmethodiek zien dit totaal anders. Decroly beklemtoonde - net als Jacotot in 1827- dat leerlingen
pas gemotiveerd konden worden om te leren lezen als de inhoud, de zin of betekenis van hetgeen ze lezen hun interesse kan opwekken. Lezen moest van meet af aan echt of begrijpend lezen zijn. Dit is ook het belangrijkste uitgangspunt van de latere whole language rond 1980. De leerkracht moest volgens Decroly zelf tekstjes opstellen vanuit gesprekken over belevenissen en/of belangstellingspunten wereldoriëntatie (centres dintérêts), bordlesjes, die de kinderen achteraf leren lezen. Vooral het besef dat woorden een betekenis (idee) uitdrukken, motiveert volgens Decroly de leerlingen tot lezen; vandaar ook de naam ideo-visuele methode.
Decroly en zijn volgelingen stelden dat zon aanpak niet vooraf in een of ander leesboekje kon worden vastgelegd. De leerkracht moest samen met de leerlingen de leesteksten opstellen. De zinnen en teksten werden op stroken geschreven en de kinderen moesten die herhaaldelijk en steeds vlotter leren lezen. Later nam Célestin Freinet die idee van Decroly over. Leesboekjes voor het leren lezen (en ook kinderboeken) waren volgens Freinet uit den boze. (Dit verklaart ook waarom er op veel Vlaamse Freinetscholen zo weinig kinderboeken aanwezig waren in de jaren 1970-1985).
Voor Decroly en co moet van meet af aan de leeslijn van het technisch lezen verbonden zijn met die van het begrijpend lezen om zo de leesmotivatie te bevorderen. De meeste leerkrachten zijn ervan overtuigd dat kinderen al bij de aanvang van het leren lezen vrij goed beseffen welke de betekenis is van het lezen van woorden en teksten en hoe belangrijk het kunnen lezen is. Vooral ook de toename van de letterkennis en het feit dat men zelf nieuwe woordjes zelfstandig kan lezen, werkt heel motiverend. Wij stelden in deel 1 al dat we opteren voor het aanvankelijk aanbieden van een intensieve aparte leerlijn voor de leestechniek. Zo zullen de leerlingen ook vlugger zelfstandig en begrijpend kunnen lezen.
4 Globale leesmethodes rond 1935
Niettegenstaande Decroly e.a. principieel gekant waren tegen het gebruik van leesboekjes met vaste teksten, verschenen er in de jaren 1930 globale leesboekjes omdat de meeste leerkrachten moeilijk konden werken zonder de steun van leesboekjes. De wellicht eerste globale methode in Nederland was de methode Echt lezen van M.C. Versteeg van 1932. In 1935 verscheen Van Kindertaal tot Moedertaal. Globale methode voor het aanvankelijk lezen (Evers e.a., 1935). Deze methode ging uit
van de belevingswereld van de kinderen, die steeds groter werd. Een eenvoudig ambtenarengezin met drie brave kinderen, waarvan Guus en Ans de oudsten waren, stond centraal in de lesjes. De globale leesmethodes waren meestal een soort gemengde methodes. In tegenstelling tot Decroly werd de globale aanpak ingeperkt en er was na zekere tijd expliciete aandacht voor analyse en synthese.
De Vlaamse inspecteur E.D.J. Heysse publiceerde in 1937 de methode Ik lees al, een ideo-visuele methode voor aanvankelijk leesonderricht. Heysse schreef dat de leerkrachten wel voldoende raadgevingen kregen voor de invulling van de globale fase gedurende de eerste maanden, maar te weinig werkmateriaal en te weinig aanwijzingen voor het vervolg op die fase, de analyse e.d. (Heysse, 1948). De tekst van een van de eerste leeslesjes luidt: Uit uw bed! Het is tijd! Mama roept. Opstaan. Het begin van den dag. De tekst van het volgende lesje luidt: Jan en Mietje stappen op naar de school. En de pop? Gaat de pop ook mee? Neen, die moet thuisblijven, wat denkt ge wel. Pas nadat de leerlingen een groot aantal globaalzinnen en globaalwoorden hebben leren lezen, wordt in de maand november voorzichtig gestart met het aanbrengen van de eerste letter: de o. Er is ook veel aandacht voor het splitsen van woorden in 2 afzonderlijke woorden en/of in lettergrepen. Vooral vanaf januari krijgt het differentiëren van letters meer aandacht.Pas dan komen ook de eerste syntheseoefeningen: o + s = os.
In 1971 werd de methode van Heysse nog gebruikt op de Torhoutse oefenschool, naast de structuurmethode Van An en Jan (Bielen,1966) die gebruikt werd in de andere klas. De oefenschoolleerkracht ging wel vroeger over tot analyse en synthese. Er was dus een relatief grote afstand tussen de radicale globale methodiek van Decroly en anderzijds de toepassingen in de globale leesmethodes en leesboekjes. Het aandeel van het globale lezen van zinnen en woorden viel beperkter uit en er werd vroeger gestart met de associatie klank-letter en met de synthese.
5 Veel officiële propaganda & veel kritiek
5.1 Kinderen leren niet echt lezen & schrijven
Een globale methode die prioriteit verleent aan het visueel herkennen van globale woorden en zinnen en natekenen van woorden als tekeningen, staat haaks op klassieke leesmethodes die in mindere of
meerdere mate het fonetisch karakter van woorden, de correspondentie tussen letter(s) en klank(en), centraal stellen en dit van bij de start van het aanvankelijk lezen. Lezen is volgens Decroly vooral een zaak van het oog en van het visueel geheugen. Volgens de critici wordt dit visueel geheugen vanaf de eerste les overbelast door de confrontatie met een te groot aantal woorden en letters die alle in dit geheugen opgeslagen moeten worden. Er is ook al te weinig transfer van de geleerde bij het leren van nieuwe woorden. Het echte lezen en schrijven wordt veel te lang uitgesteld.
5.2 Veel officiële propaganda voor globale leesmethodiek in Vlaanderen
In de eerste helft van de 20ste eeuw was de propaganda voor de globale leesmethode in Vlaamse pedagogische publicaties vrij groot. De globale leesmethodiek werd als een evidentie voorgesteld mede op basis van het gezag van Decroly. De globale leesmethode werd ook aangeprezen en zelfs opgelegd door het (Belgisch) leerplan van 1936. De opstellers de inspecteurs Roels en Jeunehomme waren sterke voorstanders. In Nederland waren er ook bekende didactici als Isaac Van der Velde die in de jaren dertig de globale methodiek propageerde en meewerkten aan de opstelling van een globale leesmethode (Evers, Van der Velde, 1935).
De methode Decroly werd ook warm aanbevolen door de inspectie op de Pedagogische Week van 1951.
In de aansluitende brochure Het Leesonderwijs (Ministerie van Openbaar Onderwijs, 1951, 27) lezen we bijvoorbeeld: Van de eerste dag af schrijft de leerkracht zinnen op het bord in aansluiting bij waarnemingsoefeningen, bijvoorbeeld: We hebben een schildpad. Deze zinnen werden globaal ingeprent en pas veel later ontleed in woorden en nog veel later in klanken en letters. Al vlug ging het volgens de inspectie ook om het inprenten van langere teksten als De tortelduif heeft twee kleine duifjes. We hebben ze gezien. Zij hebben een bek, twee poten en nochtans geen pluimen.
5.3 Veel kritiek van vooral van praktijkmensen - ook van Torhoutse Normaalschoolpedagoog Vandevelde
Niettegenstaande de vele propaganda vanwege de inspectie e.d. heeft de globale leesmethode in de Vlaamse klaspraktijk nooit een algemene erkenning en succes gekend. Volgens Fr.S. Rombouts (1952, 692) was dit ook in Nederland zo. Ook de verdeeldheid binnen de vakdidactische literatuur was groot.
In 1922 schreef de Torhoutse Normaalschoolpedagoog Arseen Vandevelde al dat men voor het aanvankelijk lezen op de lagere school niet de visuele methode van Decroly moest gebruiken, maar klassieke methodes met een fonetische aanpak (Vandevelde e.a., 1922, 112).
Bij het verschijnen van het leerplan 1936 wees Le Chercheur (pseudoniem) de opgedrongen méthode globale resoluut af (Le Chercheur, La Revue Nouvelle, 1936, 226-230). Le Chercheur citeerde met instemming inspecteur M. Fourneau: We geloven geenszins in de superioriteit van de globale leesmethode, noch in het systeem Decroly in het geheel. Velen verwierpen de theorie van Decroly. De opstellers van het leerplan beschikten ook over te weinig resultaten met deze methode, om er te kunnen over oordelen.
Tegelijk waren er in de jaren dertig ook bekende reformpedagogen als prof. Jozef Verheyen en vakdidactici als broeder M. Denys (Christelijke Scholen) die de aanpak van Decroly propageerden.
Ervaren leerkrachten vonden dat de globaliserende fase al te veel tijd in beslag nam en dat het lezen en vooral het leren van de letter-klankconnecties nodeloos uitgesteld werd. Ze geloofden ook niet dat de leerling bijna spontaan tot analyse zou komen.
Op de al vermelde pedagogische week van 1951 betreurde inspectrice L. Mouniez dat veel leerkrachten slechts lippendienst aan de globale leesmethode bewezen en na een globaliserende instap al vlug overschakelden op een klassiek leesboekje (o.c., 27). De meeste Vlaamse en Nederlandse leerkrachten bleven een typische en sobere normaalwoordenmethode of een analytisch-synthetische aanpak gebruiken. In de jaren 19551965 verdween de radicale globale aanpak steeds meer uit de klaspraktijk. De structuurmethodes deden vanaf 1970 hun intrede, maar behielden wel in de startfase een globaliserende aanpak.
Bepaalde inspecteurs stelden bij klasbezoek vast dat de vrees van de leerkrachten niet ongegrond was.
Zo vroeg de Antwerpse inspecteur Karel Léonard zich in 1943 al af: Hapert er wat aan onze Globaalleesmethoden? (Custers, 1961, 9). Men stelde namelijk vast dat veel leerlingen de te lezen woorden gewoon inprentten zonder echt te kunnen lezen. Vooral bij minder goede lezers met een zwak geheugen leidde deze aanpak tot veel frustratie. Zwakke leerlingen kwamen niet spontaan tot analyse én waren ook niet in staat het grote aantal woordbeelden te memoriseren. Mensen die in de jaren 1930-1940 onderwijs genoten met de globale
leesmethode zeggen weleens dat ze leerden lezen ondanks de globale methode.
In de praktijk werd er ook veel lippendienst aan de methode bewezen: men startte wel met een aantal globaalzinnen en globaalwoorden, maar ging vlugger over op de analyse en differentiatie.
Door de opstelling van globale leesmethodes en leesboekjes voor globaal lezen vanaf 1935 nam de invloed van Decroly op het aanvankelijk lezen weer wat toe. Naast deze globale leesmethodes verschenen er in de jaren 1960 nog een reeks globaliserende leesmethodes die op eerder kleinere schaal werden gebruikt.
Na de Tweede Wereldoorlog zien we ze langzaam uit de leesonderwijspraktijk verdwijnen. Ze zou wel nog later de globaliserende leesmethodes en vanaf 1965 de structuurmethodes gedurende decennia nefast beïnvloeden.
De globaalleesmethode is dus in de klaspraktijk nooit een algemeen succes geweest (Fr. S. Rombouts, 1952, 692). In België (en ook in Nederland waar de eerste globaalleesmethode, namelijk Echt lezen van M.C. Versteeg, pas in 1932 het licht zag) bleven de meeste leerkrachten vooral een analytisch-synthetische aanpak zoals de methode Lustig Volkje van de Broeders Maristen volgen. Hoewel de Vlaamse inspectie nog in 1951 volop de globale methodiek propageerde, geloofden de meeste leerkrachten niet in een proces waarbij de leerling spontaan tot analyse zou komen. Die vrees en lippendienst bleken ook achteraf gezien gegrond.
Men stelde namelijk vast dat vele leerlingen de te lezen woorden gewoon inprentten zonder echt te kunnen lezen. Vooral bij minder goede lezers met een zwak geheugen leidde deze aanpak tot veel frustraties. Zwakke leerlingen kwamen niet spontaan tot analyse én waren ook niet in staat alle woord-beelden te memoriseren. Aanhangers van de globaalleesmethode hadden dus te weinig oog voor de sterke kanten van het schriftsysteem, namelijk dat men met een beperkt aantal letters een heleboel woorden kan lezen zonder die woorden als globaalwoorden in het geheugen te moeten inprenten.
5.4 Globaliserende leesmethodes (1950-1970)
Er verschenen in de periode 1950-1970 wel nog meer gematigde globaalleesmethoden. Men noemt ze ook globaliserende of globaal-analytische methoden. Die wilden het proces van analyse op de een of andere manier toch meer spontaan uitlokken. Voorbeelden daarvan zijn de Vlaamse methoden Zonnige leesuurtjes (A. Durnez & W. Vandekeere, s.d.), Ik lees al (E.D.J. Heysse, s.d.), Zuiver en keurig (G. De Vriese & J. Maats, 1953) en Levende taal: Spreken en schrijven (F. Demanet & J. De Doncker, s.d.). Zinnen en woorden bleven weliswaar het vertrekpunt vormen, maar werden vrij vlug via de sturende hand van de leerkracht geanalyseerd. Bijvoorbeeld: Vergelijk het eerste woord met het laatste in de zin. Je ziet dezelfde beginletter. Wat is het kopje van die woorden? Van spontane analyse was dus veel minder sprake. Meestal werd er dan ook uitgegaan van teksten die in de methode werden aangeboden.
6 Invloed globaalleesmethode op structuurmethodes als Veilig leren lezen 1965-begin 21ste eeuw
De invloed van de globaalleesmethode was in de zogenaamde structuurmethodes nog duidelijk aanwezig. Zo zijn er in de startfase zeer veel structureerwoorden voorzien die de kinderen in eerste instantie globaal moeten inprenten. Bijvoorbeeld leren de kinderen in de boom-roos-vis versie van Veilig leren lezen van 1980 zon 48 structureerwoorden tegenover 17 normaalwoorden in Hoogeveens Aap-noot-mies.
In de structuurmethode worden de woorden ook telkens via een verhaal aan de kinderen gepresenteerd. Met andere woorden, ze worden niet als losse woorden maar in een verhaal - in een betekenisvolle context (ook leerstofkernen genoemd) - aangeboden. Betekenisvolle contexten waren typisch voor de globale methoden.
Ten slotte stellen we vast dat vooral in de eerste versies van Veilig leren lezen e.d. heel lang gewacht wordt met het expliciet inoefenen van de afzonderlijke letters. Lange tijd wordt van de leerlingen verwacht dat ze geleidelijk aan zelf ontdekken dat bij een bepaalde letter een bepaalde klank hoort. Hier is de invloed van de globaalleesmethode zeer duidelijk. In de latere versies werden de globaliserende aspecten in Veilig leren lezen alsmaar beperkter, tot ze ten slotte in latere versies werden geschrapt. Men stapte vanaf 2003
steeds meer over op onze directe systeemmethodiek.
De Veilig leren lezen-aanpak was destijds bij veel leerkrachten bijzonder populair, zelfs in Vlaanderen. Er zijn trouwens Vlaamse leesmethoden die zich heel uitdrukkelijk lieten inspireren door de uitgangspunten van het model dat aan Veilig leren lezen ten grondslag ligt, en die zich dus ook structuurmethoden noem(d)en. Een vroeg voorbeeld daarvan, uit de jaren 1970, is Ik lees en schrijf alles (of ook onder de naam Ik lees keurig en vlot) van Roger Staelens e.a. (1970).
Maar zelfs al voor de jaren 1970 probeerden Vlaamse methodeontwikkelaars de globale leesmethode en de analytisch-synthetische methode met elkaar te verbinden, alhoewel de klemtoon vooral op het globale aspect bleef liggen. Voorbeeld daarvan zijn Doe het zo van M. Verbeeck & K. Vaernewijck (1965) en Het boek van An, Jan en Fok (H. Jespers & R. Gevers, 1968).
We treffen in de late jaren 1970 en begin 1980 nog nieuwe methodes met een sterk globaliserende inslag aan. De bekendste methoden in dat verband zijn wellicht Van An en Jan (R. Bielen, 1977) en de aanvankelijk leesmethode Leen en Rik van de totaalmethode Taal voor vandaag en morgen (G. Rotthier e.a., 1980) met zelfs 61 basiswoorden. Als men dat aantal vergelijkt met de 48 basiswoorden van Boom, roos, vis (in hetzelfde jaar uitgegeven) dan is de grotere globaliserende invloed in deze Vlaamse leesmethode wel heel duidelijk.
De meest gebruikte structuurmethode in Vlaanderen ook nog in 2010 - was echter Veilig leren lezen (eerste of tweede Maanversie). Daarnaast waren er ook nog recentere Vlaamse structuurmethoden in gebruik: Taaltrein: Daan en Riet (A. Abts e.a, vanaf 1985), Van Ins Leesmethode (J. Crijns & C.R. Leeman, 1990), Taalknikker: An en Tom (W. Faes e.a., 1991), Leesdraak (W. De Doncker, 1996), Taalsignaal: Leen en Rik (G. Rotthier e.a., 1998) en Taalsignaal anders (C. De Vos & K. Moens, 2005). De laatste twee zijn dus de opvolgers van Leen en Rik van de totaalmethode Taal voor vandaag en morgen. Een apart geval is Tinteltaal (V. Biltereyst e.a., 1996). Door de zeer sterke (o.i. geforceerde) nadruk op het functionele aspect van het lezen worden in deze methode hele zinnen visueel ondersteund met tekening en pictogrammen. Daardoor heeft deze structuurmethode ook een zeer globaliserende inslag.
7 Ontstaan en doorbraak van onze Directe systeemmethodiek
Structuurmethodes als Veilig leren lezen van de uitgeverij Zwijsen leken lange tijd absoluut veilig en effectief. Zelf werden we echter al vanaf de jaren zeventig op stagebezoek voortdurend geconfronteerd met kritiek op de gangbare structuurmethodes en met ervaren leerkrachten die in hun praktijk sterk afweken van die methodiek. Dit stimuleerde ons om een eigen leesmethodiek - directe systeemmethodiek of DSM - te ontwikkelen die komaf wou maken met deze pijnpunten.
7.1 Zoektocht naar effectieve methodiek 1971-1986
De DSM is dus niet in het luchtledige ontstaan; DSM is schatplichtig aan de ervaringswijsheid van leerkrachten uit heden en verleden - ook aan deze die een neerslag vond in oudere leesmethodes als deze van W. Prinsen waarmee kinderen sinds 1800 leerden lezen. Prinsen (1777-1854), leraren-opleider & directeur van de Nutschool (Normaalschool) van Haarlem, schreef 200 jaar geleden een aantal boeken over o.a. leren lezen en rekenen, waarin hij de praktijkkennis uit die tijd bundelde en optimaliseerde. Zijn leesmethode Leerwyze om kinderen te leeren lezen had veel invloed op het leesonderwijs in Nederland en Vlaanderen. In 1863 verscheen de 8ste druk. De methode en de verantwoording erbij waren voor ons nog een inspiratiebron bij het opstellen van onze directe systeemmethodiek voor het leren lezen.
De methodiek van Prinsen stond haaks op deze van de latere globale leesmethodiek van prof. Decroly e.a.
Naast het bestuderen van effectieve aanpakken en frequent observeren tijdens leeslessen, was dus ook het bestuderen van de historiek van het leesonderwijs heel leerrijk. In het boek Beter leren lezen schetsen we in deel 2 de historiek van de leesmethodes en wat we er al uit geleerd hebben voor de DSM (Feys en Van Biervliet, Acco, 2010).
Pas in derde instantie en na de opstelling van de eerste versies van onze DM leerden we ook een en ander uit recent wetenschappelijk onderzoek en wetenschappelijke leesmodellen. Voor het opstellen van onze methodiek aanvankelijk lezen pasten we dus vooral een soort praktijk- en ontwikkelingsgericht onderzoek toe - net als voor onze studie van het wiskundeonderwijs e.d. Het leidt tot praktijkgerichte onderwijs-wetenschap.
Onze zoektocht naar een effectieve leesmethodiek nam een 20 jaar in beslag (1971-1986) en was nauw verbonden met onze betrokkenheid bij het opleiden van leerkrachten. De contouren van de DSM lagen dus vast rond 1986 (Feys, 1986).
We stelden wel later met voldoening vast dat onze praktijkprincipes in overeenstemming waren met het wetenschappelijk leesonderzoek van de voorbije jaren. Zo verwees Wim van den Broeck voor een praktische toepassing van de connectionistische leestheorie en het fonologisch coherentiemodel naar de DSM van Feys (Van den Broeck, 1997). Dit onderzoek fungeerde dan vooral als een bevestiging achteraf en verdere verfijning. Hetzelfde geldt voor het recente neurowetenschappelijk onderzoek van Stanislas Dehaene (2007).
Bij de start van onze loopbaan als lerarenopleider troffen we in de klaspraktijk een grote verscheidenheid in methodes aan en grote verschillen in aanpakken en leesvorderingen. Sporadisch werden rond 1970 nog globale en globaliserende methodes en oude normaalwoordenmethodes als Lustig Volkje gebruikt, maar de structuurmethodes deden steeds meer hun intrede.
In 1971 werden op onze Torhoutse oefenschool twee sterk verschillende methodes gebruikt: in de ene klas werkte de meester nog met de globale methode van Heysse en in de andere klas werd een analytisch-synthetische leesmethode gebruikt.
In de jaren 1970-1980 maakten we in de vakliteratuur en in de methodescholen tevens de revival mee van natuurlijke en globale leesmethodes à la Freinet, functioneel aanvankelijk lezen (FAL),wholelanguage ...
Die grote verscheidenheid aan methodieken spoorde ons ertoe aan deel te nemen aan het voortdurende debat over de meest effectieve leesmethodiek. Zo reageerden we tijdig op de globale methode-propaganda van de Freinetscholen, van neerlandici in tijdschriften Nederlands als MOER en VONK, van het Leuvense Steunpunt NT2. Nog in 1996 propageerden het Steunpunt-NT2 en zijn voorzitter prof. Koen Jaspaert een globale leesmethodiek. We probeerden te voorkomen dat dergelijke leesmodellen te veel invloed kregen op de praktijk.
In de jaren zeventig en tachtig viel het ons op dat ervaren leerkrachten vaak niet zo gelukkig waren met de komst van de nieuwe structuurmethodes, een meer klassieke methodiek bleven toepassen of hun nieuwe methode corrigeerden. Zij gebruikten bijvoorbeeld slechts een beperkt aantal globaalwoorden (bijv.15 i.p.v. 38 of 62) en lieten die
onmiddellijk volledig analyseren. Ze besteedden meer aandacht aan de letterkennis en aan de automatisering. Ze lieten de leerlingen veel minder individueel werken met werkblaadjes omdat deze vaak weinig met het echte lezen te maken hebben. Ze werkten veel meer klassikaal en aan het bord. Ze konden zo het leesproces beter begeleiden en beter werken met dril en tempodruk om de concentratie op de visuele kenmerken en het vlot synthetiseren te bevorderen. Via zon begeleid mondeling lezen maakten ze ook optimaal gebruik van de leertijd; de effectieve leestijd was veel groter dan in andere klassen.
Na enkele jaren kwamen we tot het besef dat de structuurmethodes met inbegrip van Veilig leren lezen - de leerlingen te weinig hielpen om hen tijdens de eerste maanden vlot en veilig over de leesdrempel te halen. Er was o.i. ook veel te weinig effectieve leestijd leerkrachten en leerlingen waren te veel met zaken bezig die weinig met het echte lezen te maken hadden. Het leren lezen werd samen met de introductie van de structuurmethodes vanaf het eind van de jaren zestig voorzien van veel franjes. De methode Veilig leren lezen gaf hierbij het slechte voorbeeld. Als we tijdens praktijklessen onze studenten lieten berekenen hoeveel minuten per les een afzonderlijk kind werkelijk aan het lezen was, dan bleek meestal dat de effectieve leer- of leestijd al te beperkt was.
De toename van de effectieve leer- en leestijd leek ons heel belangrijk. Op stagebezoek merkten we dat veel ervaren leerkrachten hiervoor een meer directe aanpak hanteerden, veel meer mondeling werkten en sterk afweken van de gebruikte leesmethode.
Bij bezoek uit het buitenland aan de Torhoutse lerarenopleiding loodsten we onze gasten vaak naar een oefenklas waarin Veilig leren lezen werd gebruikt, en daarna naar de klas van juffrouw Dina. Daar kwamen ze onder de indruk van de directe aanpak van Dina: met het krijtje aan het bord, alle kinderen tegelijk en geconcentreerd aan het ontsleutelen en lezen, veel aandacht voor dril en tempodruk ... Ze verbaasden zich over de vorderingen na twee maanden leesonderwijs: een heel verschil met de parallelklas die Veilig leren lezen op de voet volgde. Zo slaagden we er in 2002 in om twee Zuid-Afrikaanse beleidsmensen tot een andere overtuiging te brengen. Ze ruilden hun modieuze whole-language-visie in voor een meer klassieke en directe systeemmethodiek. Als lerarenopleiders werden we uitgedaagd om een eigen standpunt in te nemen. De praktijkervaringen op de oefenschool en op stagescholen, het grondig bestuderen van de thematiek van het aanvankelijk lezen en onze kennis omtrent de rol van het automatiseren bij het leren van vaardigheden, inspireerden ons om zelf een eigen leesmethodiek uit te werken onder de naam Directe systeemmethodiek- (afgekort: DSM).
Bij het opstellen van de DSM speelde ook onze bekommernis omtrent de risicolezers en de zorgverbreding een belangrijke rol. We wilden een aanpak die veel perspectieven bood voor preventieve zorgverbreding en extra-zorg. Dat wil zeggen: voorkomen dat leerlingen fouten maken, zodat eenmaal ingeslepen fouten niet hersteld of geremedieerd hoeven te worden. Het voorkomen of verminderen van problemen tijdens de eerste maanden van het leesproces, leek ons uiterst belangrijk. Het kunnen technisch lezen is voor die leerlingen een belangrijke hefboom bij het aanleren van het Nederlands. Via het lezen van boekjes - ook buiten de les - kunnen ze hun woordenschat heel sterk uitbreiden.
7.2 Geleidelijke doorbraak van DSM in leesmethodes en praktijk
Bij de DSM gaat het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste woord direct de regels van het leessysteem leren en direct echte leesdaden stellen. De leerlingen worden direct geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift. Men leert de kinderen direct de code kraken en van bij de start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de integrale leeshandeling en de relatie tussen leren en schrijven centraal.
De DSM streeft het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na, en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via letterclusters en woordjes. Nieuwe letters, lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Voor een uitvoerige beschrijving van de DSM verwijzen we naar Onderwijskrant nr. 156 (www.onderwijskrant.be) en naar het boek Beter leren lezen (Acco, 2010).
Nieuwe ideeën dringen niet onmiddellijk door. Her en der was er aanvankelijk ook wel wat ongenoegen en scepsis omtrent de DSM. Een aantal auteurs &
uitgevers van leesmethodes vonden onze kritiek vervelend. Het is voor auteurs en uitgevers steeds vervelend als er kritiek komt op hun (commerciële) methodes.
De meeste uitgeverijen hadden voor aanvankelijk lezen een structuurmethode op de markt en een overstap naar een andere aanpak kost uiteraard energie, tijd en centen. Leerkrachten zijn ook niet zomaar geneigd zonder slag of stoot op een nieuwe methodiek over te schakelen. Zelf slaagden we er het best in onze eigen normaalschoolstudenten te overtuigen als we hen naast de cursus aanvankelijk lezen konden confronteren met een leerkracht die de DSM-principes in de praktijk toepaste. Het zien in de praktijk en/of de getuigenis van medeleerkrachten is heel belangrijk bij de implementatie van nieuwe aanpakken.
In 1999 brachten Jan Crijns en de uitgeverij Van In voor het eerst een nieuwe leesmethode op de markt die expliciet op onze directe systeemmethodiek gebaseerd was: Leessprong. De auteurs van Leessprong stapten resoluut af van de basisprincipes van de structuurmethode die ze zelf nog in Van Ins leesmethode van 1990 toepasten.
In een bijdrage in het Vlaams tijdschrift Basis beweerde prof. C. Mommers in 2001 dat onze kritiek op Veilig leren lezen totaal misplaatst en onzinnig was (Mommers, 2001).Volgens hem was een structuurmethode met een globaliserende inslag, een contradictio in terminis en Veilig leren lezen was volledig veilig. Hij repte wel met geen woord over het DSM-alternatief en over de eerste DSMmethode Leessprong (Uitgeverij Van In) die in 1999 op de markt kwam. Alleen al vanuit commercieel standpunt konden prof. C. Mommers en zijn medewerkers moeilijk erkennen dat hun wijd verspreide en lucratieve Veilig leren lezen belangrijke tekorten vertoonde en dat er al een DSM-alternatief op de markt was.
Jan Crijns schreef over de aanvankelijke tegenstand: Toen Raf Feys in Onderwijskrant (1991) en in andere publicaties de principes van zijn directe systeemmethodiek uiteenzette, werd dat door bepaalde groepen nogal neerbuigend onthaald. Uit onderzoek en wetenschappelijke literatuurstudie blijkt nu echter dat deze onderwijspedagoog het gelijk aan zijn kant krijgt J. Crijns, 2009). In 2008 publiceerde de uitgeverij Van In een nieuwe versie Leessprong -Ik lees met hup. Ook andere uitgeve rijen baseerden zich voor hun recente leesmethode op de DSM-principes.
Veilig leren lezen en DSM
Niettegenstaande prof. C. Mommers, de vader van Veilig leren lezen, nog in 2001 onze kritiek op zijn structuurmethode (diplomatisch?) afwees, vroeg de uitgeverij Zwijsen in 1997 wel al naar onze DSM-publicaties en naar wetenschappelijke studies die de DSM-visie ondersteunden via haar Vlaamse filiaal Infoboek-Meerhout. Ook het verschijnen en het succes van de eerste versie van de Vlaamse DSM-methode Leessprong (1999) stimuleerde Mommers en co blijkbaar om Veilig leren lezen bij te werken in de richting van de DSM-principes. Zij hebben in hun latere versies vanaf 2003 de DSM-principes steeds meer toegepast, en de gebruikers blijken best tevreden met deze koerswijziging.
Prof. C. Mommers bestempelde zelfs Veilig leren lezen versie 2003 al wat overmoedig als een volwaardige DSM-methode (sic!) . Hij beschreef de nieuwe uitgangspunten voor de nieuwste versie van Veilig leren lezen (2003) in verwoordingen die letterlijk uit onze DSM-publicaties gehaald zijn. Hij verzweeg wel dat de DSM-methodiek van Vlaamse oorsprong is en dat hij enkele jaren geleden nog alle kritiek vanuit de DSM-hoek resoluut afwees. De Nederlandse leesmethode Lijn 3 (Malmberg) verwees wel uitdrukkelijk naar onze DSM als inspiratiebron.
Om onze DSM-methodiek zo ruim mogelijk te kunnen verspreiden hebben we erover gewaakt om ons niet te binden aan één of andere uitgeverij. Als uitgeverijen en auteurs ons om informatie of advies vroegen, hebben we hen dit steeds gratis bezorgd.
Noot. We vinden het heel belangrijk dat leerkrachten een beroep kunnen doen op DSM-leesmethodes. Maar de toepassing van DSM vergt wel meer dan het gebruik van een DSM-methode. Daarnaast moet een leerkracht b.v. ook nog aan de hand van een bordlesje de leerlingen oefenen in het opdrijven van het leestempo e.d.
8 Besluit
Met deze bijdrage wilden we naast de nefaste invloed van de globale leestheorie ook het belang illustreren van praktijkgerichte onderwijswetenschap In andere bijdragen in dit nummer hadden we het over de grote afstand tussen klassiek wetenschappelijk onderzoek en de praktijk. Met praktijkgerichte onderwijswetenschap als de DSM bereik je o.i. vlugger de klasvloer; en dit sluit ook beter aan bij de praktijkervaring van de leerkrachten
Kritiek van prof. Jaap Dronkers op egalitaire ideologie van collegaâs-sociologen : 2014: ook toepasselijk op Vlaamse
Kritiek van prof. Jaap Dronkers op egalitaire ideologie van collegas-sociologen : 2014: ook toepasselijk op Vlaamse onderwijssociologen
(Deel 2 :Kritische analyse Raf Feys -2002: Dronkers bevestigde in 2014 mijn analyse van 2002).
Prof. Jaap Dronkers liet zich herhaaldelijk kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses)
Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemerkte opiniebijdrage Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedigde daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.
Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.
Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.
In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag de structuur of de maatschappij als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren. De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz.
Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme destijds ook al uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders...
De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.
Elders betreurde Dronkers dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.
Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/ aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.
Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten.
Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen. De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie.
Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.)
Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.
Dronkers: Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.
In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo (ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie. (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)
Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. proportioneel meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.
Deel 2: Kritische analyse Raf Feys uit 2002
1 Illusie van gelijke onderwijsresultaten
De titel van een bijdrage van Nicaise luidt 'Onderwijs en sociale achterstelling: opnieuw ontwaken uit de al te mooie wensdroom (T.O.R.B., 2001, nr. 5-6) In deze bijdrage willen we aantonen dat Nicaise en Co van een al te mooie democratiseringsdroom vertrekken en aldus een aantal mythes in stand houden. De basisbeschuldiging van Nicaise luidt: "Het fundamenteel geloof ontbreekt dat kinderen uit zwakkere milieus, mits de nodige menselijke en financiële investeringen, dezelfde potentialiteiten bezitten als andere kinderen" (T.O.R.B; p. 391).
In dezelfde lijn betreurt Nicaise dat weinigen durven of willen pleiten voor 'gelijke onderwijsuitkomsten', voor het gelijke recht op profijt van het onderwijs: "Het gaat erom de sociale ongelijkheid aan de eindmeet van het onderwijs (zoveel mogelijk) uit te roeien" (pag. 390).
We merken dat velen deze wensdroom overnemen. In de tekst van de persconferentie van de SP.A (18 februari 2002) lezen we: "Ongelijke startkansen gecombineerd met omgekeerd evenredige middelen, kunnen leiden tot gelijke(re) uitkomsten". Nicaise en vele anderen verwachten blijkbaar dat het onderwijs bij machte is de aangeboren verschillen, de milieuverschillen, de verschillen in inzet weg te poetsen. De zoon of de dochter van de laaggeschoolde arbeider moet het statistisch gezien even ver kunnen brengen op school dan het kind van een dokter of kaderlid en evenredig vertegenwoordigd zijn in het universitair onderwijs.
Elders schrijft Nicaise dat de verwijzing naar het technisch en beroepsonderwijs niet zozeer gebaseerd is op aanleg en interesses, maar vooral op de mate waarin kansarme leerlingen falen voor het dominante (burgerlijke) culturele leermodel (cf. Bourdieu) waarmee ze in het ASO geconfronteerd worden (zie punt 2). De optie voor gelijkheid inzake resultaten leidt ook tot de optie voor een zo lang mogelijk gezamenlijk leerparcours, bv. gemeenschappelijke basisvorming tot 16 jaar (zie punt 3).
2 Sociologische mythe: 'alle kinderen even bekwaam'
Vanuit de optie voor 'gelijke resultaten' fulmineert Nicaise tegen 'de mythe van de aangeboren aanleg' die volgens hem enkel dient om de ongelijke kansen te camoufleren (pag. 387). Volgens hem heeft de grote samenhang tussen het lagere IQ van 12-jarigen en het lagere onderwijsniveau van hun ouders weinig met een mindere biologische aanleg te maken, maar alles met factoren als door vernedering gekraakt talent' en 'ziekte, stress, en ontbering (p. 388).
In Tertio van 1 november 2000 lezen we: "Nicaise stelt dat ondanks de gelijke genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent. Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."
Ook de PVDA-auteurs van 'School onder schot' (uitgeverij EPO) wringen zich in alle bochten om aan te tonen dat de hoogte van het IQ louter op sociale mechanismen gebaseerd is, net als de erfelijkheid van de rijkdom (p. 215). Ook Nicaise vertrekt van de PVDA-idee dat 'alle kinderen even bekwaam' zijn' (School onder schot, 2001, p. 128). Nico Hirrt stelt dat de uitspraak 'die leerlinge(e) heeft grote problemen met inzicht' vooral gebaseerd is op de foute opvatting bij leerkrachten dat slagen op school vooral een kwestie van aangeboren talenten is. De school heeft de taak de leerlingen intelligent te maken! ('De democratische school', maart 2002, p. 12-13).
De statistische correlatie tussen leerlingenprestaties en sociaal-culturele achtergrond wordt door veel sociologen, marxisten, geïnterpreteerd als louter een effect van de omgeving, als een probleem van kansenongelijkheid en discriminatie (in het onderwijs), en niet als een verband dat ook voor een aanzienlijk deel bepaald wordt door erfelijke factoren en eigen inzet.
Sociologen schrijven de samenhang tussen leerprestaties en sociale afkomst te eenzijdig en te rechtstreeks toe aan negatieve selectie en discriminatie vanwege het onderwijs. Ze spreken ook bijna uitsluitend over sociaal benadeelde kinderen en zelden over cognitief benadeelde en over de eventuele toenemende samenhang tussen beide categorieën (zie punt 8). In eigen publicaties spreken we meestal over sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.
Nicaise, veel onderwijssociologen, de PVDA-ideologen willen al te graag de genetische factoren negeren en de mythe van de sociale determinatie van de schoolprestaties cultiveren. Sociologen focussen op de sociale omgeving van mensen en ontlopen aldus het probleem van de erfelijke aanleg en de eigen inbreng van het individu. Velen loochenen of minimaliseren bv. het bestaan van geërfde biologische verschillen uit vrees voor antidemocratisch te worden aangezien.
De socioloog Bourdieu vond dat hij methodisch mocht twijfelen aan de invloed van de erfelijkheid op de schoolse prestaties, aangezien men dat wetenschappelijk niet met 100 % zekerheid kan aantonen. Barbara Tan en andere CSB-medewerkers stellen dat indien de erfelijkheid zou meespelen, een 'democratiserings- en voorrangsbeleid veel minder voor de hand zou liggen' (CSB-Berichten, december 2001, p. 2).
Bij dyslectische leerlingen aanvaardt men vlug dat er genetische defecten zijn en sommigen willen hen zelfs een 'dyslectisch pasje' bezorgen. Dit is veel minder het geval als het om leermoeilijkheden gaat. Stellen dat intelligente kinderen meer kans hebben om op te klimmen naar een hogere klasse, geldt als een taboe. Een nog groter taboe is de veronderstelling dat er op vandaag minder talent aanwezig is bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan enkele decennia geleden (zie punt 8).
Nicaise en co negeren de vele soorten onderzoek (bv. gedragsgenetische studies) en de ervaringswijsheid waaruit blijkt:
* dat de intelligentie voor een belangrijk deel erfelijk bepaald is, *dat het genetisch verankerd intelligentiepotentieel door de omgevingsprocessen geactualiseerd wordt
*en dat de mate waarin dat gebeurt verschilt naargelang de maatschappelijke en culturele situatie. De mens is een product van nature én nurture, van het samenspel van de genetische predispositie en de invloed van de (beperkte) omgeving.
Wie rekening houdt met de factor erfelijkheid denkt volgens Nicaise en Co politiek niet correct en riskeert wel als 'sociobioloog', neodarwinist en zelfs als 'fascist' of racist bestempeld te worden.
Wie verwacht dat het onderwijs de verschillen in genetisch potentieel kan wegwerken en dat kinderen van laaggeschoolde ouders even vaak moeten participeren aan het universitair onderwijs, zal vlug ontgoocheld worden en besluiten dat we beter de extra inspanningen en investeringen stopzetten. Vooral ook voor de categorie cognitief benadeelde kinderen is die extra zorgverbreding absoluut noodzakelijk. In onze complexe maatschappij moeten ook zij hun potentieel maximaal kunnen actualiseren. Zo beschouwen wij ook het recht op zittenblijven als een belangrijke vorm van 'positieve discriminatie'. Nicaise en vele anderen interpreteren het feit dat kinderen uit lagere milieus meer overzitten in het eerste leerjaar als een vorm van discriminatie en uitrangeren.
Nicaise schrijft: "Ons onderwijssysteem filtert, segregeert, rangeert sociale groepen uit elkaar van bij de prille start van de schoolloopbaan. Dit is allang geweten, maar nog steeds half taboe." Zelf denken we dat voor de meeste van die kinderen 'overzitten in het eerste leerjaar' eerder een vorm van positieve discriminatie is: ze hebben recht op overzitten en hierdoor verloopt hun verdere schoolloopbaan ook beter. Ook kinderen uit betere milieus met grote leertekorten op het einde van het eerste leerjaar raden we veelal aan het eerste leerjaar over te doen. We betreuren dat ook DVO-directeur Roger Standaert en professor Paul Mahieu zittenblijven enkel interpreteren in termen van zoveel miljarden verlies voor de schatkist.
3. Sociaal-cultureel determinisme en utilitair 'working-class-curriculum' versus bourgeois-curriculum
Bij het beschrijven van de kansenongelijkheid formuleert Nicaise een aantal verklaringen die dicht aanleunen bij het o.i. voorbijgestreefde sociologisch reproductiediscours. Volgens deze opvatting reproduceert het onderwijs zomaar de maatschappelijke ongelijkheid en het bereidt de leerlingen er ook mentaal op voor.
Een paar uitspraken getuigen van economisch determinisme (à la Marx). Nicaise en vele anderen sympathiseren vooral met het sociaal-cultureel determinisme (à la Bourdieu) en dit leidt o.i. tot nefaste voorstellen inzake het afstemmen van het curriculum op de specifieke cultuur en denkwijzen van kansarme leerlingen. Vaak wordt dan bv. gepleit voor een meer concreet en instrumenteel 'working-class-curriculum' en voor het imiteren van het dagelijks leven in klas.
3.1 Economisch determinisme
Nicaise laat zich vooreerst verleiden tot vage verklarende uitspraken als: "Men heeft steeds opnieuw gepoogd de kinderen uit de lagere milieus in te passen in een systeem dat ongenaakbaar selectief blijft. Men geeft hen wat extra middelen, maar zonder de maatschappelijke grondvesten in vraag te stellen " (T.O.R.B., 2001, nr. 5- p.386 ). Hij stelt ook dat de differentiatie tussen ASO, TSO en BSO enkel als bedoeling heeft "de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo getrouw mogelijk te reproduceren." PVDA-gezinden zullen dergelijke uitspraken wel graag lezen en 'maatschappelijke grondvesten' associëren met hét kapitalistisch systeem dat de school volledig in zijn greep heeft. Nicaise laat zich in het partijblad 'Solidair' (20 juni 2001) gewillig voor de PVDA-partijkar spannen; de PVDA-lezers zien in zijn analyse enkel een bevestiging van hun groot gelijk.
3.2 Cultureel determinisme à la Bourdieu en 'working-class-curriculum'
In de volgende uitspraken sluit Nicaise zich meer aan bij de cultuur-sociologische verklaring van de ongelijkheid en bij pleidooien voor een soort 'working-class-curriculum'. Nicaise schrijft:
"De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, 'ideologisch-symbolische' kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de 'instrumentele' (die in de lagere klassen relatief meer aanwezig is. Kinderen uit lagere klassen falen daardoor in het dominante leerplan" ."De gezamenlijke stam van het curriculum moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (T.O.R.B., 2001, nr. 5-. pag. 389).
De voorstellen van Nicaise en co staan o.i. haaks op de behoeften van de leerlingen en van de kansarme in het bijzonder. Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende leren wat ze nodig hebben om zich cultureel, professioneel en maatschappelijk waar te maken, is er een meer formeel, abstract en symbolisch leren nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school. Indien de school wil voorbereiden op het leven en op maatschappelijke participatie, dan mag ze niet zomaar de leefwereld en het buitenschoolse leren imiteren. In de volgende punten werken we deze thematiek verder uit.
3.3 Cultureel determinisme à la Bourdieu
Vooral de theorie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu, het zgn. 'cultureel determinisme' was/is de inspiratiebron voor de vele en gevarieerde cultuursociologische verklaringen. Bourdieu legt de klemtoon op de rol van de cultuur in de samenleving en het bezitten of toe-eigenen daarvan door verschillende groepen. Wie beschikt over een zekere hoeveelheid cultureel kapitaal, bezet over het algemeen een hogere plaats in de maatschappelijke hiërarchie dan individuen en groepen die het met minder moeten stellen. Het cultureel kapitaal omvat een hoeveelheid sociaal bepaalde, culturele en linguïstische competenties: een bepaalde levensstijl en esthetische voorkeuren en disposities. De levenstijl-kenmerken die specifiek zijn voor de hogere statusgroepen zijn het sterkst vertegenwoordigd in het culturele klimaat van de 'école sanctuaire'. Het zijn de dezelfde cultuurpatronen die kenmerkend zijn voor groepen met een hoog opleidings- en beroepsniveau.
Wie met een andere culturele bagage scholen binnenkomt moet een aanpassingsproces ondergaan om zich eenzelfde cultuurpatroon eigen te maken. Dat lukt niet wanneer in de thuissituatie een ander cultuurpatroon dominant is waardoor ondersteuning ontbreekt (zie ook Katern 'Onderwijsongelijkheid', Onderwijskundig Lexicon, 1966, p. 25.). De school eist 'culturele' zaken van de leerlingen waarvan ze ten onrechte veronderstelt dat ze bij alle leerlingen impliciet aanwezig zijn. De leerlingen zitten a.h.w. opgesloten in de cultuur van hun sociale klasse en ze kunnen er niet uitgeraken. De school speelt volgens hem een cruciale en toenemende rol in het behoud van de machtspositie van de elite. Het is via de cultuur en via het onderwijs dat de dominante groepen in de samenleving hun machtspositie vormgeven en bestendigen.
De school leert vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massacultuur. Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002).
De visie van Bourdieu en co gaven aanleiding tot allerhande simplistische gevolgtrekkingen voor het onderwijs. We vinden ze ondermeer uitgedrukt in de daarnet geciteerde uitspraken van Nicaise en van de SP.A. Jean-Pierre Kerkckhofs (PVDA) formuleert een analoge verklaring: "De school bevoordeelt een bepaalde vorm van kennis die aansluit bij de huidige situatie (kapitalistische maatschappij). De ideologische inhoud van deze kennis heeft minstens evenveel belang als haar technische toepasbaarheid. Men leert bij voorkeur schrijven, rekenen, vreemde talen " (De democratische school; o.c., p. 18).
Zelf zijn we absoluut niet Bourdieu-minded. In de meidagen van '68 werden we binnen de Leuvense studentenbeweging voor het eerst om de oren geslagen met slogans uit het boek 'Les héritiers' van Bourdieu en Passeron (1964). Van zodra we sympathie toonden voor bepaalde onderwijshervormingen, was de repliek dat ook deze enkel zouden bijdragen tot de reproductie van de maatschappelijke ongelijkheid. Toen we tussen '69 en '71 meewerkten aan een democratiseringsonderzoek i.v.m. de overgang van het lager naar het secundair onderwijs (CSPO, Leuven), werden we bijna dagelijks van ons werk afgehouden door een socioloog-medewerker die voortdurend met 'Les Héritiers' (1964) en wat later met 'La Reproduction' (1970) kwam zwaaien.
3.4 'Working-class-curriculum'
Veel progressieven hebben net als Bourdieu het culturele relativisme gepropageerd en hieraan de conclusie verbonden dat de 'hogere cultuur' verfoeilijk was en dat de confrontatie op school met deze cultuur (literaire werken, de meer symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum ) vooral nadelig was voor kansarme leerlingen. Dergelijke visies leidden tot een sterke relativering van de oordeelkundige keuze van de leerinhoud en tot aanvallen op het zgn. 'middle-class curriculum'. Brian Jackson wees op de grote voordelen van een 'working-class-curriculum' voor 'working-class-children'. Democratisering krijgt dan bv. de betekenis van het invoeren van een soort 'cultuur van het volk' (i.p.v. de klassieke humanistische cultuur) en van het zgn. 'working-class-curriculum'.
Ook de Franse onderwijskundige en beleidsadviseur Philippe Meirieu was sterk beïnvloed door de culturele reproductietheorie van Bourdieu. In de democratiseringsplannen van Mierieu en minister Allègre (1999) stond naast het 'collège unique' (doorgedreven comprehensief onderwijs), ook de afstemming op de cultuur binnen de lagere milieus en het 'working-class-curriculum' centraal.
De leerinhoud moest minder abstract worden en hiervoor werd mede een beroep gedaan op de ideeën van het zgn. constructivisme en ervaringsgericht leren. De confrontatie van de jongeren met de culturele erfenis en met literaire teksten moest worden vervangen door het laten lezen van teksten over bv. het construeren of bedienen van alledaagse gebruiksinstrumenten. Dit alles zou de benadeelde jongeren veel meer motiveren; dit sloot meer aan bij hun alledaagse leefwereld. Meirieu nam zelf een enquête af bij lycea-leerlingen en ook die (oudere) leerlingen bleken volgens hem vooral interesse te tonen voor die meer concrete en instrumentele zaken.
Allègre en Meirieu lokten met hun voorstellen hevige reacties uit en dit leidde in '99 tot het ontslag van beide. In een interview achteraf bekende Meirieu dat hij zich op sleeptouw had laten nemen door Bourdieu en co. Hij stelde: "De pedagogen waarvan ik deel uit maak, hebben inzake de democratisering fouten begaan. We dachten dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst, omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C'est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé" (Le Figaro magazine, 23 oktober 1999). In zijn laatste werk pleit Meirieu opnieuw voor de systematische studie van de klassieke lectuur; hij schrijft: "c'est la culture fondamentale de l'humanité"
.
Volgens Nicaise en co moet "de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn."
Jaffro en Rauzy (o.c.) stellen dat indien men de benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van moedertaal en vreemde talen, literatuur, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid ) dat men dan deze kinderen discrimineert en extra benadeelt. Als de school verzuimt de horizon en de cultuur van de (kansarme) leerlingen en hun concreet en instrumenteel denken te verruimen, dan lijkt ons dat een belangrijke vorm van 'sociale onrechtvaardigheid'. De Braziliaanse straatventertjes rekenen instrumenteel als ze moeten teruggeven op een briefje van 100: ze tellen primitief door zoals aan de kassa in een grootwarenhuis. Maar dit belet niet dat we hen op school vooral het meer abstracte en flexibele aftrekken moeten aanleren.
Bij het opstellen van de eindtermen wiskunde in 1992-1993 werd ons bv. op de startvergadering namens de DVO gezegd dat we het best de leerstof 'breuken' zouden schrappen omdat 'breuken' veel te moeilijk was. Dit leek ons een discriminatie voor de kinderen die van huis uit minder intellectueel gestimuleerd worden. Democratisering moet vooral inhouden dat we ongelijkheden in de overdracht van kennis uitschakelen; de school moet compenseren voor hetgeen het thuismilieu niet biedt of minder biedt. Zelf ben ik uiterst tevreden dat ik destijds als arbeiderskind op het college geconfronteerd werd met de klassieke literatuur en met voldoende abstracte en symbolische kennis. In de door Bourdieu verfoeide 'école
De voorbije decennia verloren universitaire onderwijsexperts veel geloofwaardigheid. Er is nog goed onderwijskundig onderzoek, maar helaas ook al te veel ondermaats onderzoek, De onderwijskunde geraakte zo in de verdomhoek. Dit was in veel landen het geval.
De Nederlandse publicist Leo Prick stelde met enige overdrijving dat zijn vingers al een tijd jeukten om een stuk te schrijven over het feit dat de onderwijskunde de grootste ramp is die het onderwijs is overkomen (Jansen, 2005, p. 211). Ook in het Dijsselbloemrapport-2008 lazen we veel kritiek op Nederlandse onderwijsexperts.
In deze bijdrage laten we professoren aan het woord over pedagoochelaars, pédagogistes, antionderwijskundigen ... in Vlaanderen, Zweden en Frankrijk. De Zweedse prof. Linderoth vindt dat hij en veel van zijn collegas zich moeten verontschuldigen. Ook professoren als Marcel Crahay en Michael Young erkenden hun vergissing.
1 Prof. Wim Van den Broeck: te veel anti-onderwijskundigen in Vlaanderen
De Brusselse prof. Wim van den Broeck was de voorbije jaren niet mals voor de dominerende onderwijskunde. We citeren even zijn commentaar op de website van Klasse op 13 juni 2017.
Ook in Vlaanderen is de onderwijskunde sterk geïnfecteerd geraakt door een overdosis ideologie die niet alleen het doel van onderwijs heel anders ging definiëren (catering van individuele leerbehoeften t.o.v. cultuuroverdracht), maar ook pretendeerde te weten hoe best onderwezen wordt (bv. door zgn. 21st century skills). Het spreekt dan nogal voor zich dat leerkrachten in deze kakafonie hun jongen niet meer terug vinden. Het echte probleem is dus de wetenschappelijke kwaliteit van het onderwijskundig onderzoek in Vlaanderen en daarbuiten. Zeker, er is nog goed onderwijskundig onderzoek, maar er is helaas teveel ondermaats onderzoek, en vooral veel onderzoek dat de naam onderzoek niet eens verdient omdat het onder de vlag van wetenschap verpakte ideologische stellingen en voorkeuren betreft.
Veel van deze onderwijskundigen gedragen zich als anti-onderwijskundigen: ze houden helemaal niet
van onderwijs en alles wat onderwijs tot onderwijs maakt, spuwen ze uit. In de plaats daarvan poneren ze dan hun zgn. vernieuwende ideeën, waarbij ze niet in de gaten hebben dat ze al decennia lang steeds met dezelfde, al lang versleten, opvattingen komen aandraven. Ze begrijpen vooral niet dat onderwijs gestoeld is op eeuwige waarden die hun effectiviteit al lang bewezen hebben, en die jonge mensen wel in staat stellen de wereld te vernieuwen (Ahrendt). Echte vernieuwing heeft weinig met de vorm van het onderwijs te maken, wel met de inhoud van wat onderwezen wordt. Daar zijn deze vernieuwers nooit mee bezig.
Maar gelukkig is er enige kentering merkbaar: in Vlaanderen & Nederland staan enkele jonge onderzoekers op, gesteund door enkele anciens, die zich de kop niet zot meer laten maken. Ze kijken realistisch naar wat echt werkt, en wat de wetenschap daarover kan zeggen (vooral ook de cognitieve psychologie). Het zal echter zn tijd nodig hebben, en ondertussen moeten we door de zure vruchten van kwaliteitsverlies op alle fronten.
Men make zich geen illusies: verder wegzakken zal het Vlaamse onderwijs de komende jaren..
Maar laten we verder kijken en ons optrekken aan gunstige evoluties in Engeland en Frankrijk, waar het onderwijsbeleid afstand neemt van de constructivistische humbug en onderwijs terug ernstig neemt, waar leerlingen terug leerlingen zijn en geen lerenden, en waar leraren terug gewoon les mogen geven en niet herleid worden tot coaches die vooral het intrapsychisch welbevinden van de leerling in de gaten moeten houden, alsof dat welbevinden niet vooral bevorderd wordt door de blik van de leerling te richten op die boeiende werkelijkheid, waar men niet vergeten is dat kennis in feite niets anders is dan liefde voor de wereld.
2 Recente kritiek en mea culpa van Dirk Van Damme (OESO)
Dirk Van Damme (OESO, ex-kabinetschef minister Vandenbroucke) erkent nu ook dat veel beleidsmakers, linkse gelijkheidsdenkers, pedagogen in brede zin van het woord, kopstukken van inspectie en onderwijsnetten zich de voorbije decennia hebben vergist, en geen rekening hielden met de visie van de praktijkmensen. Dit leidde volgens hem tot kwaliteitserosie. Hij slaat zelf ook mea culpa.
Volgens Van Damme wordt ons onderwijs overigens al lang mismeesterd en dit op tal van vlakken. Zo is volgens hem het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad een voorbijgestreefde visie uit het midden al van de vorige eeuw die jammer genoeg nog door sociologen e.d. gepropageerd wordt. DVD stelde in De Morgen van 24 mei 2019: De linkerzijde heeft ook een aantal cruciale ideeën, zoals de kwaliteit van onderwijs of kennisoverdracht, losgelaten. Nu pleit ze alleen maar voor gelijke kansen. Maar gelijke kansen op wat? Je ziet dat zij het moeilijk hebben om woorden als excellentie en kwaliteit in de mond te nemen.
In zijn KULAK-lezing van 21 maart 2018 betreurde Van Damme ook de kritiek op de kennisoverdracht en de prestatievijandige opstelling van zgn. progressieve onderwijskundigen die al dateren van de jaren 1970. Van Damme nam de voorbije jaren ook afstand van de vele onderwijssociologische studies over sociale discriminatie in het s.o., de zgn. waterval,de mythe van het dempen van de kloof tussen de sterke en de zwakkere leerlingen, de vele pleidooien voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, het kennis- en cultuurrelativisme à la Pierre Bourdieu. ..
Van Damme betreurt nu ook de invoering van inclusief onderwijs zoals in het M-decreet die ook door tal van Vlaamse orthopedagogen gepropageerd werd/wordt.
3 Linderoth: veel Zweedse onderwijs- experts moeten zich verontschuldigen
De Zweedse professor Jonas Linderoth schreef in september 2018: Tal van onderwijskundigen moeten zich verontschuldigen voor de niveaudaling en het uithollen van het leraarsberoep. Het Zweeds onderwijs scoort al vele jaren heel zwak op de internationale ranglijsten. Het wordt tijd dat een generatie van wrong-headed academici zich verontschuldigen voor het uithollen en ondermijnen van de rol van leraar vanaf de jaren negentig. Al bij de invoering van het VSO vanaf 1970 en tot en met de recente hervormingsplannen werd in Vlaanderen geregeld verwezen naar Zweden als modelland.
In de VSO-brochure van 1971 schreef minister Vermeylen al dat Zweden een pioniersrol vervulde. Ook voor de kritiek op de expliciete in- structie, examens, zittenblijven werd vaak naar Zweden als lichtend voorbeeld verwezen. Nu blijkt dat het Zweeds onderwijs opvallend zwak presteert voor PISA e.d. - de 15-jarigen hebben er b.v. voor wiskunde bij 15-jarigen meer dan een jaar
achterstand op de Vlaamse - beroept men zich niet langer op Zweden.
Linderoth beschrijft hoe hij en collegas-pedagogen in de jaren negentig het onderwijs drastisch wilden veranderen: Leerlingen zouden meer vanuit hun eigen interesse en motivatie moeten leren, het onderscheid in traditionele vakken zou afgeschaft moeten worden en het klaslokaal zou niet het verhaal van de leerkracht maar het zelfstandig werken van de leerling moeten ondersteunen.
Een aspect dat vaak over het hoofd wordt gezien bij het analyseren van de steile val van het Zweeds in de jaarlijkse ranglijst van PISA, is de actieve rol die onderzoekers/onderwijsexperts twintig jaar lang speelden bij het demoniseren van traditionele leermethoden, schrijft Linderoth in dagblad Dagens Nyheter. "De eeuwenoude vorm van instructie, waarbij iemand die iets weet het uitlegt aan iemand die dat iets nog niet weet, werd geassocieerd met machtsmisbruik en blinde discipline. In plaats daarvan moest een goede leraar het zelfstandige leren van een leerling ondersteunen, het klaswerk moest de natuurlijke/intrinsieke motivatie van de leerling als vertrekpunt nemen, de grenzen tussen verschillende vakken moesten worden opgedoekt; en de fysieke omgeving in een school en klas moest meer worden afgestemd op het individueel werk van een leerling dan op de instructie van een leraar. "
De eisen die in de leerplannen aan de leerlingen werden gesteld daalden ook aanzienlijk. Linderoth schrijft verder dat de traditionele docent voor de klas tijdens zijn eigen lerarenopleiding in de jaren negentig haast werd gezien als een moderne versie van de sadistische tiran Caligula.
Als gevolg van tal van progressieve hervormingen werd volgens Linderoth de traditionele rol van de leraar geleidelijk uitgehold, en dit alles onder de aansporing van universitaire onderzoekers en leraren-opleiders, topambtenaren en politici. Linderoth besluit dat de nieuwlichters die vanaf de jaren 1990 zulke ingrijpende veranderingen hebben gepropageerd - inclusief hijzelf, zich publiekelijk moeten verontschuldigen voor de schade die ze hebben aangericht.
Bij overmaat van ramp brachten die beeldenstormers die ook de lerarenopleidingen in handen hadden die nefaste onderwijsvisie ook over bij toekomstige leraren. Hij schrijft verder: "Een verontschuldiging zou ook de vele leraren kunnen rehabiliteren die er de voorbije decennia toch in slaagden de modieuze onderwijstrends te weerstaan, die de leidende rol van een leraar bleven beklemtonen. Het zou leraren in staat stellen om hun eigen professionele identiteit opnieuw met trots te bekijken en vanuit een historisch perspectief. Een verontschuldiging is ook belangrijk voor het herstellen van de diepe breuken die ontstonden tussen de oudere leerkrachten en de universitaire onderwijskundigen en lerarenopleiders die hun wereld op zijn kop zetten.
4 Nathalie Bulle: nefast pedagogisch progres- sivisme en gelijkheidsdenken in Frankrijk
We gaan nu wat dieper in op uitspraken van de bekende Franse sociologe Nathalie Bulle. Bulle stelt: De huidige school werd/wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij haar specifieke opdracht, de cultuuroverdracht; door het pedagogisch progressivisme (ontdekkend leren, competentiegerichte leren, natuurlijk leren à la Freinet e.d.), en door de egalitaire & cultuurmarxistische ideologie van Bourdieu en Co, en het hiermee verbonden kennis- en cultuurrelativisme.
Bulle: Ons Frans onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasireligieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Volgens de egalitairen bevoordelen veel vormen van differentiatie de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie, samenstelling van de leerlingenpopulatie in een klas, elitaire/burgerlijke pedagogische aanpak, Die egalitaire visie leidde ook tot de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o., het zgn. collège unique, en tot kennisrelativisme. Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede context die zich buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.
Bulle voegt er aan toe dat de tegenstelling tussen cognitieve ontwikkeling en overdracht van kennis en 'savoirs' ook een gevolg is van het werken met sterk heterogene groepen binnen de Franse cycle unique, gemeenschappelijke lagere cyclus. Omdat zwakkere leerlingen meer problemen hebben met het symbolisch en abstract karakter van het traditionele aso-curriculum, hielden in Vlaanderen ook de Koning Boudewijn-Stichting, de actiegroep Accent op talent, in hun optie voor heterogene klassen s.o. in een gemeenschappelijke eerste graad een pleidooi voor het centraal stellen van het 'van doen naar denken' i.p.v. het 'van denken naar doen'.
Nathalie Bulle schreef ook over de 'actie-fraseologie' binnen het pedagogisch progressivisme. De centrale concepten binnen de onderwijsvernieuwing zijn: kindgerichtheid, activiteit, taken uitvoeren, construeren, vaardigheden en competenties verwerven, problemen oplossen, experimenteel onderzoeken, .. , alle begrippen met een retorisch karakter die spontaan worden geassocieerd met actief en dynamisch en als tegengesteld aan passief en statisch en aan directe instructie (Bulle, 2000). Onderwijs is een werkwoord geworden: kinderen onderzoeken, ervaren, construeren, opereren en verwerven aldus competenties, handelingen.
Het gaat bij dit alles grotendeels om de terug opduikende ideologie van de 'learning by doing', die al bij het begin van de 20ste eeuw gepropageerd werd door het Amerikaanse duo Dewey-Kilpatrick en de 'Activity movement' zowel voor het basis- als voor het secundair onderwijs. Kilpatrick schreef in 1926 al dat we evolueerden van een statische naar een dynamische cultuur en dat dit voor het onderwijs ook een cultuuromslag vereiste. Waar onderwijs vroeger het leren van vaststaande vakkennis en eeuwige oplossingen betekende, moeten we nu de leerlingen voorbereiden op een onbekende toekomst. De klassieke leerinhouden en vakken mogen niet meer het vertrekpunt zijn en we moeten ons als leraar meer en meer wegcijferen. Het nieuwe curriculum moet bestaan uit actieve ervaringen en projecten: het fundament van het nieuwe curriculum is de actieve leerling die zelfstandig aan het werk is" (Kilpatrick, 1926, p. 10). Een zgn. actief curriculum moest gestructureerd zijn rond grote domeinen van de menselijke ervaring, en niet rond de vakdisciplines die volgens Kilpatrick e.a. enkel formele kennis opleverden.
De nieuwe pedagogische principes die vanaf 1980 in Frankrijk gepropageerd worden zijn volgens Bulle dus van ideologische/dogmatische aard. De kernidee is de idee van de 'actieve leerling' en deze idee klinkt evident. Wie kan daar tegen zijn? De 'activiteit' en het handelen van de leerling staan ook garant voor zijn intellectuele interesse en voor de effectiviteit van het leerproces. De term actief leren suggereert ook dat de leerling niet passief leert en dat hij 'leert te leren' en aldus actief participeert aan zijn eigen ontwikkeling en daardoor in staat is 'levenslang' te leren. L'idée d'activité est associée par tous à une activité cognitive supposée motrice du développement intellectuelle." Deze noties verwerpen ook a priori de zinvolheid van de overdracht van kennis en van het grote belang van de leerinhouden en de vakdisciplines.
Onderwijskrant 190 (juli-augustus-september 2019)
31
Bulle wijst ook op de negatieve invloed van de pédagogistes en sociologische gelijkheidsdenkers op het onderwijsbeleid en de universitaire lerarenopleidingen ook voor onderwijzers en regenten sinds 1989: De promotors van deze nefaste onderwijsideeën bekleedden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenaren administratie, onderwijskoepels.
Het waren ook die mensen die de officiële opdrachten kregen voor het schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen op hoorzittingen e.d. Een aantal van die promotors konden als professor onderwijskunde of sociologie ongestoord hun onderwijsvisie breed verspreiden via de lerarenopleidingen.
5 Onderwijsexperts die vergissing erkennen
Als onderwijskundigen, beleidsmensen, lerarenopleiders, vakdidactici... merken dat hun mooie en veelbelovende praatjes (nieuwe leren, kind centraal, constructie van eigen kennis, competentiegerichte aanpak, onderwijs op maat van elk kind, open projectonderwijs, communicatief taalonderwijs, realistisch wiskundeonderwijs ) niet echt ingang vinden in de praktijk, dan zouden ze hun theorietjes ook ter discussie moeten stellen. Dit is echter zelden het geval. Meestal zoeken ze naar allerhande uitvluchten voor de nefaste gevolgen van hun theorie en/of voor het niet doordringen van hun ideeën in de onderwijspraktijk. De leerkrachten zijn te conservatief, de overheid investeerde te weinig centen in de vernieuwing, de vernieuwing was niet radicaal genoeg, ze hebben nooit beweerd dat ... en werden dus verkeerd begrepen...
Er zijn ook onderwijsdeskundigen die ruiterlijk toegeven dat dat ze zich hebben vergist vooral naarmate ze wijzer worden en meer in contact komen met de klaspraktijk.
In punt 3 zagen we dat de Zweedse onderwijskundige Jonas Linderoth vond dat hijzelf en veel collegas onderwijskundigen zich moesten verontschuldigen. In Vlaanderen sloeg Dirk Van Damme mea culpa.
De Luikse professor Marcel Crahay erkende enkele jaren geleden dat hij zich als de grote propagandist van de competentiegerichte aanpak had vergist en dat het onderwijs in Franstalig België met zijn competentiegerichte eindtermen & leerplannen hier- onder geleden had.
De bekende Engelse kennissocioloog Michael F.D. Young maakte op gevorderde leeftijd een bocht van 180 graden, nadat hij betrokken werd bij de advisering van de onderwijshervorming in Zuid-Afrika en bij de hervorming van het beroepsonderwijs in Engeland. De beleidsmensen in Zuid-Afrika wilden resoluut breken met het verleden en dus ook met de klassieke onderwijsgrammatica; ze haalden o.a. het constructivisme en het nieuwe leren binnen. Young stelde vast dat dit in Zuid-Afrika leidde tot ontscholing die desastreus was voor de kwaliteit van het onderwijs en vooral ook voor de socaal benadeelde leerlingen.
Toen destijds enkele Zuid-Afrikaanse topambtenaren te gast waren op onze normaalschool, hebben we hen ook die boodschap meegegeven. We konden hen vooral overtuigen door lessen te laten observeren die volgens de klassieke methodiek waren uitgewerkt. Na het volgens van een paar lessen aanvankelijk lezen volgens onze directe systeemmethode merkten ze dat die leerlingen op dit moment veel beter konden lezen dan deze in Zuid-Afrika die minder directe instructie kregen en meer het modieuze globaal lezen voorgeschoteld kregen.
Door zijn contacten met de klaspraktijk en door de toename van zijn ervaring zag Michael Young in dat zijn extreem relativistische opvatting van de schoolse kennis Knowledge and control, 1971 niet deugde en ook in Engeland tot ontscholing had geleid.Volgens die relativistische visie waren schoolse basiskennis en basisvaardigheden heel relatief omdat ze geconstrueerd en bepaald werden door de dominante belangengroepen en de staat. Ook de voorstanders van de informele kennis en ontscholing, beriepen zich veelal op de visie van Young en co. De oudere Young verkondigt de voorbije jaren een tegengestelde visie. Nu bekritiseert hij de ontscholing, de onderwaardering voor de klassieke, schoolse basiskennis en basisvaardigheden. Young betreurt dat de constructivistische visie en het nieuwe leren onvoldoende een onderscheid maken tussen schoolse en meer abstracte kennis enerzijds en de buitenschoolse anderzijds, waardoor de schoolse kennis en vaardigheden in de verdrukking geraken
Dirk Van Damme over mismeestering Vl onderwijs: haaks op debat straks op Gentse Feesten met Agirdag, Jacobs, Meleman, Boeve ...
Dirk Van Damme - OESO- over mismeestering van Vlaams onderwijs
Mede als reactie op Onderwijsdebat deze namiddag op Gentse Feesten : recente visie van Dirk Van Damme (OESO-kopman Onderwijs) die haaks staat op visie van deelnemers debat als Orhan Agirdag, Dirk Jacobs, Mieke Van Houtte, Elisabeth Meuleman, Lieven Boeve e.d
Visie van Dirk Van Damme over structuurhervorming s.o., kwaliteit eerste graad, onderwijs(on)gelijkheid, waterval, competentiegericht onderwijs, niveaudaling, .
Stop gelijkheidsdenken, aantasting sterke Vlaamse onderwijstraditie door kennis - en cultuurrelativisme, prestatievijandigheid, competentiegerichte en constructivistische aanpak, uitholling taalonderwijs ...
We beschrijven in deze bijdrage uitvoerig de recente visie van Dirk Van Damme omtrent de mismeestering van het onderwijs; waaruit tegelijk zijn recente bocht blijkt. Aangezien DVD zelf vreest dat de verantwoordelijken van de mismeestering en de hardliners niet vlug zullen abdiceren, vinden we een gestructureerd overzicht van zijn recente standpunten relevant - ook in het perspectief van de nieuwe legislatuur. Ze bevestigen ook de standpunten die we de voorbije jaren in Onderwijskrant verdedigden. Vermoedelijk hebben we DVD weten te overtuigen.
We baseren ons op uitspraken van DVD op de VLOR-startdag van september 2012, in De Morgen 9 oktober 2012, in HUMO 31.01.2017 in Smileys in plaats van punten? Waanzin! in DS 1 september 2018, op 24 mei 2019 in Knack en in Sampol.
1 Brede eerste graad = achterhaalde visie, ook watervalsysteem is hersenschim
DVD (HUMO); In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?
HUMO: Wat denkt u over de zgn. waterval? Hersenschim!
DVD: Een heroriëntering kan toch een positieve ervaring zijn; je kan naar een opleiding die beter aansluit bij je eigen interesses. Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dat als een stapje terug,
een bewijs dat je je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld. Dat klopt niet, maar het zit wel diep ingebakken.
DS: Critici vinden dat de hervorming van het secundair onderwijs, waarin de opdeling tussen aso, tso en bso overeind blijft, lang niet ver genoeg gaat.
DVD: Dat verwijt komt van mensen met heel radicale verwachtingen. Het watervalsysteem is nooit een echt probleem geweest. Ook de brede eerste graad vind ik een hersenschim. Elke pedagoog zal je zeggen dat je moet kijken naar de talenten, de interesses en de mogelijkheden van ieder kind. En dat betekent differentiëren. In dat opzicht is een brede eerste graad een kunstmatige en achterhaalde oplossing.
2 Nefaste gevolgen uitstel studiekeuze en van sterk heterogene klassen
DVD wees op VLOR-startdag 2012 al op de gevaren die verbonden zijn aan het uitstellen van de studiekeuze: De pedagogische evidentie om de studiekeuze drastisch uit te stellen is niet overtuigend. Het is vooreerst niet juist dat Vlaanderen structureel een sterke tracking (opsplitsing in sterk uiteenlopende sporen) in de eerste graad van het s.o. kent, vergeleken met bijvoorbeeld Duitstalige landen of Frankrijk. Een sociologisch argument voor uitstel van studiekeuze is dat de impact van het thuismilieu vermindert met leeftijd. De marginale winst van twee jaar uitstel is echter eerder gering en met de facto schoolkeuze op 12 jaar is het effect wellicht zelfs nihil.. ...
Soms kunnen sociologische argumenten tot foutieve pedagogische conclusies leiden. Uitstel van studiekeuze en geforceerde comprehensivisering houden risicos in. Er zijn pedagogische contra-argumenten tegen te sterke comprehensivisering. Het is van belang om jonge mensen tijdig in een traject te krijgen dat het best beantwoordt aan hun talenten. Higher order cognitive skills kunnen maar ontwikkeld worden in een zekere mate van inhoudelijke specialisatie die tijd vergt (zowel voor eerder abstract-cognitieve als voor eerder beroepsgerichte richtingen). Die tijd is er niet in korte trajecten. Dit geldt a fortiori voor richtingen die specifieke competenties vergen die een intrinsiek lange leertijd nodig hebben.
Van Damme erkende in De Morgen van 9 oktober 2012 dat de vele negatieve uitspraken over de kwaliteit van ons s.o., over sociale discriminatie, over het zwak presteren van de zwakkere leerlingen ... fout waren en dat ons s.o. ook nog steeds beter presteert dan in andere landen. We citeren.
DVD De studiekeuze uitstellen tot 14 jaar, is nutteloos en hypothekeert de toekomst van jongeren. Vlaanderen focust te veel op kansengroepen, terwijl vooral de doorsnee- en topleerling het alsmaar minder doen. Want vergis je niet: de zwakste groep doet het in Vlaanderen internationaal gezien nog altijd goed, in tegenstelling tot wat je vaak hoort.
Onderpresteerders, minder toppers en ambitie
Het probleem van ons onderwijs zit vooral bij de goed presterende leerlingen en niet zozeer bij de zwakkeren. Uit een internationale leestest bleek dat in 2009 12,5 procent van de leerlingen het hoogste niveau behaalden. In 2000 was dat nog bijna 16 procent. Ondertussen blijft de laagste groep nagenoeg stabiel, maar ook de middenmoot gaat erop achteruit. Daar maak ik mij echt zorgen over.
En dat is geen argument tegen gelijke kansen, maar wel tegen het invoeren van structuren die dienen om louter kansengroepen te stimuleren.
"Het is ook een romantisch ideaal om iedereen samen te zetten in heterogene klassen, maar studies hebben aangetoond dat het in merendeel van de gevallen niet werkt. Idem voor het uitstellen van de studiekeuze van 12 naar 14. Dat is in Vlaanderen nutteloos. Wij hebben al een vrij grote gemeenschappelijke eerste graad. Geen enkel ander land maakt nu overigens nog de beweging die de hervormers willen maken. In plaats van een brede eerste graad is het zaak te zoeken naar een slimme manier om kinderen vroeg in de juiste richting te krijgen. Tegelijkertijd moet je ervoor zorgen dat kinderen wel nog van de ene richting naar de andere kunnen switchen. (Commentaar: toch jammer dat men de B-attesten afschaft in het eerste jaar.)
3 Verguisde eerste graad s.o. sinds 1991 presteert wel vrij goed ook inzake sociale gelijkheid
DVD (VLOR-startdag 2012): Het percentage laagpresteerders in Vlaanderen (dit wil zeggen met een score lager dan niveau 2) bedraagt in 2009 13,4%. Vlaanderen positioneert zich hiermee goed ten opzichte van de andere OESO-landen. .
DVD nam op de VLOR-startdag ook afstand van de officiële stelling dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie is.
DVD: Er zijn geen sterke indicatoren die aangeven dat sociale afkomst een enorme impact zou hebben op de leerprestaties in Vlaanderen. Die impact is niet zeer groot zoals steeds werd gesteld, en de invloed is zelfs een stuk lager dan de scores voor België, en voor landen als Frankrijk, Duitsland, Australië, Singapore en Nieuw-Zeeland. Hier worden vrij gemakkelijk niet gefundeerde uitspraken over gedaan. De leerlingen wiens thuismilieu in het laagste kwart zit op gebied van ESCS (de index voor economic, social and cultural status) halen een score van 472; de leerlingen wiens ESCS in het hoogste kwart zit scoren 572. Dit verschil van 100 is vrij groot, maar vergelijkbaar met het verschil voor België en het OESO gemiddelde.
Vlaanderen telt ook heel wat resilience-leerlingen. Ondanks hun lage afkomst stoten die toch door binnen het onderwijs. Men zal erover moeten waken dat gelijke kansen in het onderwijs niet mag leiden tot een nivellering in de kwaliteit naar beneden.
DS: Mocht u nog kinderen van 12 j hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen?
DVD: Ik weet niet meteen waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen.
Ik ben in mijn familie zelf de eerste universitair uit een arbeidersmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank. Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Mijn vader was een bescheiden bediende die zijn zoon Latijn Griekse wou laten studeren zodat die het later beter zou hebben. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.
Ook Finland presteert niet beter
HUMO: Heeft Finland niet een brede eerste graad én goede PISA-resultaten?
DVD: Het Finse onderwijssysteem bleek heel kwetsbaar. De sociale ongelijkheid in Finland is toegenomen en voor het eerst komen er meer migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen. Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving dan scoort Vlaanderen over het algemeen niet zover onder de toplanden. Voor wiskunde scoren we zelfs duidelijk beter dan Finland. Het
argument van de critici van de hervormingsplannen dat je niets in het onderwijs moet herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek.
DS: De N-VA krijgt vaak het verwijt het discours van de elitecolleges te voeren.
DVD: Die elitecolleges zijn wel een belangrijke factor geweest in het succesverhaal van het onderwijs in Vlaanderen. Hun aanzien is bij de Vlaamse gezinnen niet verminderd. Bart De Wever zag dit ook en besefte daarenboven het electoraal potentieel. We mogen niet vergeten dat sommige van die colleges excellentieniveaus gehaald hebben bij veel jonge mensen. We zouden statistisch niet zo hoog zitten zonder die colleges.
DVD beseft - net als wij - dat ze ook in sterke mate bijgedragen hebben tot de sociale doorstroming van (hand)arbeiderskinderen.
4 Door hervorming zal kwaliteit tso/bsoscholen in eerste graad nog dalen
DVD in HUMO:
Alleen moeten we iets doen aan de herwaardering van ons technisch en beroepsonderwijs. Een onderschat element in het debat is de vrees van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zal dalen (als gevolg van hervorming s.o.). Die leerlingen zie ook ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de opwaardering van de technische en beroepsopleidingen. De scholen krijgen nu met de hervorming ook zoveel vrijheid dat ik vrees dat de onderlinge verschillen erg groot worden.
Commentaar: Crevits en Co stellen steeds dat de hervorming zal leiden tot een opwaardering van tso/ bso, maar ook Van Damme vreest het omgekeerde. Ook bso-leerkrachten betreuren dat ook het bso mede door de hervorming van 1B en door het Mdecreet al te zwakke leerlingen in klas krijgen.
Van Damme vreest ook dat het compromis i.v.m. de modernisering van het s.o. moeilijk uitvoerbaar zal zijn. Hij maakt zich ook zorgen over de grote vrijheid van de scholen inzake de invulling van de 5, resp. 7 keuze-uren in het eerste, resp. tweede leerjaar. Dit zal tot grote verschillen tussen de scholen leiden.
5 Niveaudaling, obsessie met welbevinden- kritiek op kennisoverdracht,
Op 24 mei j.l. poneerde DVD in Knack: Kennisoverdracht wordt door menig pedagoog als paternalistisch en bevoogdend gezien. Maar recent
wordt kennisoverdracht als cruciale functie van onderwijs geherwaardeerd. Enkele jaren geleden was het progressief om de rol van onderwijs als kennisoverdracht te bekritiseren en kennis in te ruilen voor competentiegericht onderwijs.
Vraag DS: De alarmberichten over het Vlaams onderwijs nemen jaar na jaar toe. Terecht?
DVD: In de jaren zeventig leefde in Vlaanderen nog sterk het idee dat wij dankzij ons onderwijs onze welvaart konden opbouwen. En dat is ook goed gelukt. Zeker in Europa vind ik ons onderwijs nog altijd top. Buiten Europa is de kloof met de Aziatische landen wat betreft cognitie en schools presteren moeilijk te dichten. Tegelijk denk ik, dat we er met het vormende aspect van ons onderwijs, de Bildung, nog altijd bij de besten van de wereld zijn.
Maar tegelijk wijst DVD op te lage aspiraties.
DVD: De laatste PISA-bevraging bevat een grafiek over de aspiraties van onze vijftienjarigen. Willen ze de beste van de klas zijn. Willen ze zoveel mogelijk punten halen? De rest van de wereld antwoordt daar veel positiever op dan onze jeugd. Dat is zorgwekkend. Die mentaliteit hangt samen met de obsessie van het welbevinden, die aanwezig is in Vlaanderen. Ik vind dat een riskante houding. De leerlingen krijgen te horen ( ook van de ouders e.d.) dat ze niet zoveel hoeven af te zien. Ook met wat minder zal het wel lukken. De drang om de samenleving verder op te bouwen en te ontwikkelen, is verdwenen.
Ook punten geven en huiswerk blijven zinvol
DVD in DS: De laatste jaren melden meer en meer scholen dat punten plaatsmaken voor kleurcodes, smileys of feedback om het welbevinden te verbeteren. Valt daar niets voor te zeggen?
DVD: Ik vind dat waanzin. Heel die weerstand tegen evalueren is een modieus verschijnsel. Ongemak maakt inherent deel uit van het leerproces. Je moet uit je comfortzone gehaald worden om een niveau hoger te raken. Een mens heeft in zijn functioneren veel behoefte aan feedback, zeker iemand die aan het ontwikkelen is. Scholen die in een omfloerste manier feedback geven om het zelfvertrouwen niet te kwetsen, gaan lijnrecht in tegen alles waar pedagogie voor staat. Niet het evalueren is het probleem, wel de manier waarop de leerkracht de boodschap brengt en vervolgens methoden aanreikt om het beter te doen.
Ik heb verder ook grote moeite met de pleidooien om huiswerk af te schaffen.
Huiswerk is ook een belangrijke manier van communicatie tussen scholen en gezinnen, om betrokkenheid bij de schoolse ontwikkeling te organiseren. Zeker in kwetsbare gezinnen moet je via huiswerk een positieve leercontext forceren.
DS: Is het huiswerk niet de grote ongelijkmaker? Bevoorrechte leerlingen kunnen op veel meer hulp rekenen en zullen een voorsprong uitbouwen.
DVD: We hebben de neiging om alle dimensies waarin sociale ongelijkheid tot uiting komt af te schaffen. Nee, je moet als samenleving de relatie herstellen. Dring desnoods het huis binnen en spel de ouders de les. Zeg dat ze elke avond met hun kleine rond de tafel moeten zitten om b.v. sommen te oefenen.
DVD: Er is een te grote tolerantie voor tekorten in kwaliteit. Een doorgedreven kwaliteitsbeleid is nodig in het Gemeenschapsonderwijs, niet dat wishywashy aan welbevinden en softe retoriek.
DVD: Ik erger me tot vandaag ook nog aan de inspectie die tegen scholen zegt dat de eindtermen de referentie zijn. Nee, de eindtermen zijn minimumdoelstellingen. Ik ken scholen die manifest door de inspectie gecorrigeerd zijn in hun ambities: dat ze te elitair bezig zouden zijn en hun doelstellingen naar beneden moeten bijstellen (zucht). Kwaliteit is niet een conservatief maar een heel progressief streven. Het zijn juist de meest kwetsbare leerlingen die de prijs betalen voor de lage kwaliteit.
Noot: DVD drukte ook op 9 juni 2017 zijn grote bezorgdheid uit over de nieuwe eindtermen en leerplannen: Het debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen dreigt voorbij te gaan aan de essentie, namelijk dat veel uitspraken over eindtermen getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, te radicale verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie. Dit laatste was ook het geval in het VLOR-advies dat opteerde voor een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend onderwijs. Naast een algemene niveaudaling vreesde hij dat daardoor ook het aantal toppers verder zal afnemen.
6 DVD-kritiek op competentiegericht onderwijs, kennis- en prestatie-vijandigheid
DVD formuleerde in zijn KULAK -lezing Van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs van 21 maart 2018 veel kritiek op het eenzijdige competentiegericht onderwijs/denken.
Van Damme: We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zon evolutie aan het maken waren. En dit is ook mijn zelfkritiek.
DVD stelde terecht dat er al sinds de jaren 1970 en tot op vandaag veel kritiek kwam op het vigerende curriculum: sommigen vonden het te sterk kennis- en prestatiegericht.
De kritieken luidden volgens hem dan: *Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk *Kennis werd vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rote-learning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van beroepsleven. *Klassieke kennisverwerving en de vele memorisatie dienen vooral de selectiefunctie van het onderwijs en sluiten zo veel leerlingen/mensen uit (cf. Bourdieu-kritiek op het burgerlijk curriculum, die gretig overgenomen werd door Roger Standaert, veel sociologen ...)
Ook de eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 waren volgens DVD erg sterk door het competentiedenken beïnvloed het duidelijkst in de eindtermen voor de taalvakken.
DVD in De Morgen 21 mei 2019: De strijd voor compromisloos sterk onderwijs is bij uitstek een sociale strijd. Taalbeheersing is b.v. toch een van dé basisvaardigheden die onderwijs moet aanleren. Ik zeg daarom weleens dat taal niet enkel een vak kan zijn, maar breder gaat. Het is iets dat je, net als leren rekenen, nodig hebt om verder te studeren maar evengoed om in onze samenleving te functioneren. Het is bijvoorbeeld pas nadat je voldoende taalvaardig bent, dat je hogere cognitieve processen weet te bereiken. Als je met taal te slordig omspringt, kom je op andere domeinen in de problemen. Als je hoort dat leerkrachten de boodschap krijgen om de lat niet te hoog te leggen zodat iedereen kan passeren, dan gruwel ik. Men is te veel verschoven naar een mentaliteit van laisserfaire en zelfs non-chalance.
In zijn KULAK-lezing van 21 maart 2018 over competentiegericht onderwijs betreurde Dirk Van Damme ook de uitholling van het taalonderwijs en de eenzijdige communicatieve aanpak. Zo stelde hij: De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in de jaren 1990 waren erg sterk door het competentie denken beïnvloed. Dit is het duidelijkst het geval in de eindtermen voor de taalvakken. Met een communicatieve aanpak bereik je enkel taal op een te laag niveau, geen taalrijkdom. Inzicht in de structuur van de taal en een rijke woordenschat blijven een belangrijke basis voor taalverwerving.
Van Damme wees ook al op de nefaste gevolgen van het grote taalrelativisme in tweets van 5 & 6 december 2017: Misschien dat meer mensen er nu toch van overtuigd geraken dat er iets grondig mis is met ons taalonderwijs, dat we taalrelativisme en communicatief taalonderwijs grondig moeten herbekijken, en dat ambitie in talenkennis meer dan ooit noodzakelijk is. Er zijn geen absolute standaarden meer, zegt men dan. Want taal evolueert zo sterk. Elke groep, elk individu heeft het recht zich op eigen manier talig uit te drukken. Dat inzicht in taal niet zo belangrijk is, enkel vaardigheid telt; dat dialect en tussentaal of dt-fouten toch niet zo'n enorm probleem zijn; dat migranten voldoende hebben aan basisbeheersing; dat men leerlingen niet moet sanctioneren op taalfouten in andere vakken.
Onderwaardering AN! Lessen in Turks?
Dirk Van Damme betreurde ook herhaaldelijk de onderschatting van het taalprobleem van anderstalige leerlingen, de veronachtzaming van het belang van een - sterke voer- en cultuurtaal vooral ook voor migrantenkinderen. Hij wees er ook op dat de communicatieve en competentiegerichte aanpak tot een uitholling van het taalonderwijs heeft geleid. Van Damme is ook geen voorstander van lessen in het Turks, Arabisch e.d
8 Wie legde de lat lager? DVD: het middenniniveau? Ja, maar ook vele anderen!
In De Standaard van 1 september 2018 stelde DVD dat vooral mensen uit het zgn. middenniveau verantwoordelijk waren voor het lager leggen van de lat. DVD: Het verhaal van gelijke kansen is niet correct in praktijk gebracht. Niet zozeer door de leerkrachten of de politici, maar door het middenniveau: de inspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten, de na-scholing, de lerarenopleiding. Daar is impliciet en soms ook expliciet het signaal gegeven: Jongens, als we willen dat iedereen over de lat geraakt, dan moet de lat lager . Ik herinner me ook discussies waarin mensen met goede bedoelingen zeiden: Wil je dat we de aankomende cohorte van migrantenleerlingen allemaal buizen? De lat is dus lager gelegd.
DVD: IK erger me tot vandaag ook nog aan de inspectie die tegen scholen zegt dat de eindtermen de referentie zijn. Nee, de eindtermen zijn minimumdoelstellingen. Ik ken scholen die manifest door de inspectie gecorrigeerd zijn in hun ambities: dat ze te elitair bezig zouden zijn en hun doelstellingen naar beneden moeten bijstellen.
Commentaar Onderwijskrant
We hebben het moeilijk met de stelling dat enkel het zgn. middenniveau de lat lager legde. Veel mensen zijn o.i. medeverantwoordelijk. Waarom spaart DVD hier b.v. de ministers & andere beleidsmakers, topambtenaren als Georges Monard, minister Vanderpoorten die kennis niet eens zo belangrijk meer vond en stelde dat de leraar niet meer vooraan mocht staan in klas, ... Georges Monard ontketende in 1991 de hetze tegen onze sterke eerste graad s.o. en opteerde in 2009 binnen het rapport Monard voor modieuze, zgn. actieve, werkvormen, voor de zachte didactiek.
Ook een groot aantal universitaire onderwijskundigen, taaldidactici en sociologen, de kopstukken van de DVO en de VLOR die aanstuurden op een competentiegerichte en constructivistische aanpak, de redactie van het overheidstijdschrift KLASSE, de groep Accent op talent, OESO-kopstukken als Andreas Schleicher... zijn mede-verantwoordelijk. , De OESO propageerde al in 1968 een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.
Vanaf 1991 propageerde ook de Dienst voor Onderwijsontwikkeling van directeur Roger Standaert volop de ontscholing, de competentiegericht en constructivistische onderwijsvisie, kennisrelativisme à la Bourdieu. De DVO-tekst Uitgangspunten bij de eindtermen van Roger Standaert en Co staat er bol van. Een aantal universitaire onderwijskundigen, taalkundigen ... propageerden de voorbije 25 jaar een nefaste constructivistische en competentiegerichte visie, een eenzijdige visie op het taalonderwijs, enz. Ze mochten hun ideeën volop verspreiden op hoorzittingen van de commissie onderwijs, via de VLOR-rapporten over eenzijdig vaardigheidsgericht en constructivistisch taalonderwijs, over competentiegericht onderwijs ...
Het zijn ook die academici-nieuwlichters die heel sterk de onderwijskoepels, begeleiders en nascholers beïnvloedden.
Het zogenaamde middenniveau is uiteraard mede- plichtig, maar het is al te gemakkelijk om enkel met de vinger naar het middenniveau te wijzen.
De leraar aan de zijlijn! Over belangrijkste oorzaak van stress en ziekteverzuim bij leerkrachten en minder aantrekkelijk zijn van beroep
De leraar aan de zijlijn! Over belangrijkste oorzaak van stress en ziekteverzuim bij leerkrachten en minder aantrekkelijk zijn van beroep. De sovjetisering van het onderwijs.
Op dit moment wordt er van alles gedaan om het lerarenberoep aantrekkelijker te maken. We denken dat veel van die initiatieven verloren moeite zijn. De belangrijkste oorzaak van stress in het onderwijs en van het minder aantrekkelijker worden van het lerarenberoep is m.i. het feit dat de leraar steeds meer aan de zijlijn komt te staan.
In Onderwijskrant nr. 106 van april 1999 - 20 jaar geleden - schreven we in Onderwijskrant dat de belangrijkste oorzaak van stress het feit was dat de leraar meer en meer aan de zijlijn komt te staan. We waarschuwden ook terecht dat dit de komende jaren nog zou toenemen - met alle gevolgen van dien: meer stress en ziekteverzuim, minder kandidaat -leerkrachten.
B. Tromp waarschuwde in 1998 dat er een wanverhouding was ontstaan ontstaan tussen degenen die het onderwijs geven en zij die erop toezien, het reguleren, administeren, plannen, evalueren en voortdurend willen vernieuwen (Tromp, B., Onderwijs: de sovjetzone van Nederland, De Volkskrant, 2 september 1998.)
Als lerarenopleiders hadden we toen ook al - in 1999 - aan de lijve ervaren dat we mede als gevolg van de hervormingen van het hoger onderwijs steeds meer aan de zijlijn kwamen te staan. Onze autonomie nam sterk af. Op vormingsdagen nodigde men nieuwlichters - vaak ook Nederlandse profs - uit om ons te komen zeggen dat we het over een andere boeg moesten gooien, dat lesgeven en veel contacturen totaal voorbijgestreefd waren, dat we ons onderwijs moesten differentiëren volgens de leerstijlen van Vermunt, dat we competentiegericht moesten werken, dat we moesten werken met het dikke PROZA-IKZ-boek met de vele honderden criteria, enz.
Onze kritische reacties op dergelijke sessies werden niet in dank afgenomen. Als coördinator-lerarenopleider probeerde ik wel de druk van buitenaf zoveel als mogelijk af te houden en voldoende lippendienst te bewijzen, het aantal contacturen niet drastisch te verminderen, niet voortdurend te vergaderen, ...
We verwezen in Onderwijskrant nr. 106 ook naar de interessante oratie van Kees van der Wolf over 'stress-theoretische aspecten' in het Tijdschrift voor orthopedagogiek, februari 1999.
In zijn oratie betoogde prof. Van der Wolf dat de leraar steeds meer gemarginaliseerd wordt en dat dit voor hem de grootste bedreiging betekende en veel stress veroorzaakte. Hij vreesde terecht dat die marginalisering nog zou toenemen.
We citeren even uit zijn oratie.
"Leraren werden destijds gezien en zagen zichzelf als eminente voorbeelden van Kulturträger. Ze waren vooral ook deskundigen in de vakdidactieken. Stress ervaarde eigenlijk alleen de beklagenswaardige leraar die geen orde kon houden.
Die tijd is voorbij. Probeert men nu een inventarisatie te maken van actuele stressoren in het onderwijsveld, dan ligt de zaak totaal anders. In een recent aan deze Universiteit uitgevoerd onderzoek blijkt dat heel wat leraren spijt hebben van de beroepskeuze. Vaker ook dan in vergelijkbare beroepsgroepen zeggen leraren de werkdruk niet aan te kunnen.
De voorbije 30 jaar werd de vormgeving ban het onderwijs steeds meer onttrokken aan de direct belanghebbenden. Dit betekent controleverlies!
Van Aalst stelde vast dat met de komst van een steeds groter aantal nieuwe onderwijsprofessionals vanaf het begin vanaf de jaren zeventig de invloed van leraren steeds meer werd gemarginaliseerd; zij raakten hun 'space of free movement' kwijt. (In Vlaanderen kwam de uitbreiding van die onderwijsprofessionals iets later dan in Nederland.)
Leraren moesten in teamverband gaan uitvoeren wat anderen bedacht hadden. De aandacht verschoof ook van vakdidactiek naar algemene onderwerpen als differentiatie, leerlingenbegeleiding, schoolwerkplan, studiehuis & zelfstandig leren, welbevinden, enzovoort. Dit zijn overigens ook wel belangrijke onderwerpen, maar wel kan de vraag gesteld worden wie daarin de hoofdrol speelt. Niet alleen de leraar dus. Zijn bijdrage is noodzakelijkerwijs steeds reactief, niet pro-actief.
Leraren klagen over de psychische werkomstandigheden.
Bekeken vanuit het stressperspectief loert hier een groot gevaar. Veel leraren kiezen het leraarsberoep omdat ze graag met jongerenwerken, uit een zeker idealisme dus. De dagelijkse druk van buitenaf op hun lesgeven en de quasi onmogelijkheid om er zich aan te onttrekken leiden ook tot een radicale informatieafsluiting voor negatieve gevoelens en spanningservaringen. Men kiest er a.h.w. voor om niet te veel te reflecteren op de eigen situatie. Men stopt met denken tot men na zekere tijd tot de conclusie komt dat men opgebrand geraakt. Dit zou kunnen verklaren waarom zoveel leerkrachten met gezondheidsklachten het onderwijs verlaten. Van belang is verder nog erop te wijzen dat door de taakbelasting boosheidsreacties bij leraren optreden, zowel ten opzichte van de school als ten opzichte van het gedrag van leerlingen."
Commentaar: zelf raad ik de directies van de eigen scholengroep en andere ook aan om te grote druk van buitenaf af te houden.
Er zijn jammer genoeg te veel beleidsverantwoordelijken allerhande en ook directies die die druk nog opvoeren. Oudere leerkrachten slagen er m.i. veelal beter dan jongere leerkrachten in om de stress in te perken via lippendienst e.d.
Mijn bijdrage en nuancering over PIRLS en begrijpend lezen in lager onderwijs
Bijdrage en nuancering over PIRLS en begrijpend lezen in Onderwijskrant nr. 184 op www.onderwijskrant.be
1.Inleiding De PIRLS-niveaudaling voor begrijpend lezen lokte veel reacties uit.
Zelf waarschuwen we al vanaf 1993 voor de uitholling van het taalonderwijs, maar toch pleiten we in punt 2 voor een meer genuanceerde analyse van de PIRLS-score.
In de commissie onderwijs en elders werd gesteld dat er in ons onderwijs wellicht te veel aandacht gaat naar technisch lezen en dit ten koste van begrijpend lezen. In een reactie op die stelling betogen leesdeskundigen in deze bijdrage terecht dat beide vormen van lezen een sterke verbondenheid vertonen en dat minder aandacht voor technisch lezen onverantwoord zou zijn.
We noteerden de voorbije jaren veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs.
Vanaf 1993 besteedden we er in Onderwijskrant tientallen bijdragen aan.
In de gezamenlijke reactie van de onderwijskoepels op de tegenvallende PIRLS-score werd gesteld dat de niveaudaling niets te maken heeft met de leerplannen Nederlands die de nodige handvatten voor degelijk leesonderwijs aanreiken. Niets is minder waar. Ook andere verantwoordelijken voor de uitholling van het taalonderwijs als het Leuvens Centrum Taal & Onderwijs van prof. Kris Van den Branden wassen nu de handen in onschuld. Ik ben het daar geenszins mee eens. Hun afkeer voor systematisch/gestructureerd onderwijs van woordenschat, lezen, spelling, grammatica, schrijven heeft er wel mee te maken.
De daling van de PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen heeft o.i. tal van oorzaken.
*In Vlaanderen wordt er al vele jaren relatief weinig leertijd besteed aan begrijpend lezen in vergelijking met andere landen; en momenteel nog opvallend minder dan in PIRLS-2010: nu 84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146 lesuren (15%) : dus bijna 40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands dat minder aandacht besteedt aan de geschreven taal; en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is. Ook in het nieuwe ZILL-curriculum zijn er nog nieuwe domeinen bijgekomen over sociaal-affectieve enz. Straks wellicht nog minder tijd voor lezen, rekenen, spellen, schrijven ...
*In recentere Vlaamse methodes begrijpend lezen is er te weinig aandacht voor uitdagende leesteksten ook voor het 2de, 3de en 4de leerjaar.
Er wordt ook te weinig aandacht besteed aan het opstellen van dergelijke leesteksten en aan een passende methodiek - minder dan vroeger het geval was.
In 1991 - bijna 30 jaar geleden - waarschuwden we al in Onderwijskrant voor eenzijdige aanpakken en voor het al te vlug verlaten van de sterke kanten van de klassieke methodiek begrijpend lezen. .
Verderop in deze bijdrage maken we duidelijk dat in Vlaanderen de klassieke methodiek met langere leesteksten die zo gekozen werden dat men er b.v. veel denkvragen kon bij stellen, te vlug bekritiseerd en afgezwakt werd. (Denk ook aan de visie van Langeveld destijds en leesmethodes à la Langeveld). In b.v. de methode Taalkabaal van weleer liet men bv kinderboekenauteurs teksten schrijven die z o geconcipieerd waren dat ze zich leenden tot het stellen van denkvragen - en dit b.v. ook voor het derde leerjaar.
We schreven als eerste in Vlaanderen een bijdrage over het 'doordacht' aanleren van leesstrategieën en het eventueel misbruik ervan. We eindigden de bijdrage van 1991 met een waarschuwing:
"In publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d. stelde ik jammer genoeg vast dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als voorbijgestreefd wordt bestempeld. Zo vond de Stichting Leerplanontwikkeling het verwerken van een tekst via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal voorbijgestreefd.
We noteerden ook pleidooien om minder te werken met zakelijke teksten. Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoldoende aanwezig. Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol.
We waarschuwden in die bijdrage van 1991 ook voor het ondoordacht gebruik maken van leesstrategieën - naast het zinvol gebruik. We stelden ook sinds 1993 dat er in de visie van de eindtermen/leerplannen, Leuvens taaclcentrum van Kris Van den Branden veel te weinig aandacht is voor systematisch woordenschatonderwijs dat heel belangrijk is voor begrijpend lezen.
*Op bijscholingen en in modieuze taalmethodieken was er de voorbije jaren weinig aandacht voor een effectieve didactiek begrijpend lezen en het belang van systematisch woordenschatonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ook het belang van AN werd in de eindtemren en leerplannen al te sterk gerelativeerd. Leerplanvoorzitter Ides Callebaut schreef zelfs dat AN op school slechts 1 van de vele taalvarianten was.
Ook in huidige opleidingen voor directeurs in hogere opvoedkundige instituten, PROFS-opleiding is er al te weinig aandacht voor de vakdidactiek - veel minder dan vroeger het geval was. Toen ik zelf nog een HIVO leidde was er veel meer aandacht voor de vakdidactieken.
*Prof. Wim Van den Broeck en Astrid Geudens wijzen er in punt 3 terecht op dat de officieel gepropageerde ontdekkende/ ontwikkelende en gepersonaliseerde aanpak mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling. Jammer genoeg propageren ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend en ontdekkend leren.
*Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs - opvallend minder dan in de meeste landen. Woordenschat is heel belangrijk voor het begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Er is te weinig systematisch woordenschatonderwijs.
Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be.
*Ons (kleuter)onderwijs besteedt ook al te weinig aandacht aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; en de onderwijskoepels & leerplannen besteedden er ook geen extra aandacht aan.
*De uitholling van het taalonderwijs en de mindere aandacht voor lezen is ook mede een gevolg van de invloed van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs, stelde in 2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn ontdekkende/ constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs bevorderde. Maar hij vergat te vermelden dat de uitholling mede een gevolg was van het leerplan Nederlands en het taalrelativisme van leerplanverantwoordelijken - en taalbegeleiders als Ides Callebaut en Bart Masquillier.
We willen tegelijk ook even pleiten voor een zekere relativering van de tegenvallende PIRLS-score bij de 10-jarigen.
*De steekproef van PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met de deelname in 2006; ook dit verklaart voor een deel de daling.
Het aantal anderstalige leerlingen is sterk toegenomen en die presteren opvallend zwak.
De deelnemende landen mogen ook een aantal leerlingen uitsluiten voor de toets.
In 2006 sloten de Leuvense onderzoekers nog 7 % leerlingen uit en nu amper 2,3%.
Voor het eerst participeerden ook leerlingen buitengewoon onderwijs betrokken - type 3, 1 en 8; 3,82% van de leerlingen komen uit het buitengewoon onderwijs. Die leerlingen behaalden een lage score.
In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten er ook meer probleemleerlingen in het gewoon onderwijs, en ook hierdoor wordt het niveau gedrukt.
Ook het tijdstip van afname van PIRLS speelt een rol: naar verluidt dit keer vroeger in het 4de leerjaar
*Voor PISA-2015 begrijpend lezen behaalden onze 15-jarigen nog steeds een hoge score. Dit wijst er op dat overtrokken paniek niet gewettigd is. Vermoedelijk wordt er in de hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan begrijpend lezen, en al te weinig in de lagere leerjaren.
*Voor de eindtermentoets begrijpend lezen scoorden onze 12-jarigen een paar jaar geleden nog vrij goed. De PIRLS-toets werd ook midden 4de lj afgenomen, in andere landen veelal later op het jaar. Begrijpend lezen komt in Vlaanderen relatief weinig aan bo in lager leerjaren, maar wel beter in de hogere leerjaren.
*Voor TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10-jarigen wel een Europese topsore. De topscore voor PISA-2015-wiskunde is ook te danken aan het lager onderwijs. Dit is o.i. mede het gevolg van het degelijke leerplan wiskunde 1998 lager onderwijs - dat we hielpen opstellen - en van de erbij aansluitende wiskundemethodes.
Ook jongere leerkrachten die volgens PIRLS minder scoren voor lezen, presteren blijkbaar wel behoorlijk voor wiskunde.
*Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Er wordt als verklaring o.i. wel te eenzijdig gewezen op de daling van het niveau van jongere leerkrachten. We vermeldden al dat ze voor wiskunde wel betere resultaten behaalden.
Andere oorzaken voor zwakker presteren van jongere leerkrachten:
(1) Het lijkt ons evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van een leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren.
(2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & erna ook met methodes met meer klassieke (uitdagende) leesteksten en vragen, beter presteren dan jongere leerkrachten die de klassieke. Methodiek & methoden veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak ook minder gedemonstreerd dan op oefenschool van weleer. De oefenscholen werden immers afgeschaft.
.Universitaire onderwijskundigen & PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze hypes waarmee jongere onderwijzers tijdens hun opleiding geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over het feit dat de leerlingen minder presteren. Ze wassen de handen in onschuld & pleiten nu voor een universitaire opleiding.
3 Geudens & Van den Broeck: meer aandacht voor effectieve/expliciete didactische aanpak én voor beginnende geletterdheid in kleuter
Vooraf. Raf Feys, Wim Van den Broeck & Astrid Geudens publiceerden de voorbije decennia veel bijdragen over (aanvankelijk) technisch lezen - en ook enkele over begrijpend lezen. Hun directe systeemmethodiek voor leren lezen (DSM = systematisch fonetische aanpak). wordt toegepast in de recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. De leerkrachten zijn vrij enthousiast. We zijn ervan overtuigd dat de leerlingen met zon aanpak vlotter leren lezen - vooral ook de zwakkere leerlingen. Begin de jaren negentig pleitten neerlandici van het Leuvens taalcentrum nog voor de nefaste globale leesmethodiek.
Astrid Geudens stelt: Vanuit de onderzoekspijler taal- en leesdidactiek van Thomas More pleiten ook wij voor meer aandacht voor effectieve principes in de didactiek van lezen én van ontluikende/beginnende geletterdheid in het kleuteronderwijs Onderwijsonderzoek laat duidelijk zien dat directe instructie, het stellen van uitdagende doelen, leren met en van elkaar enz. principes zijn die een sterke invloed uitoefenen op het lesgeven. Geïndividualiseerd onderwijs en zelfontdekkend onderwijs blijken ineffectief -cf. ook Hattie, 2013.
Waarom zou leesonderwijs volgens expliciete directe instructie niet hand in hand kunnen gaan met leesplezier? Wat is er sterker dan intrinsieke motivatie? Kinderen die meer vertrouwen krijgen dankzij een gepassioneerde leerkracht die heldere en hoge doelen stelt, die monitort en opvolgt, kinderen die leren van elkaar Er is geen enkele reden om aan te nemen dat leesplezier in dit geval zou afnemen. Het gaat er om hoe je deze effectieve principes vertaalt. En dat kan perfect in een rijk en prikkelend taalkader mét aantrekkelijke teksten, verhalen, aandacht voor leesbeleving enz.
Dezelfde polemiek komen we geregeld tegen bij aanbevelingen voor kleuters. Gaat het over liedjes, verhalen ... dan vindt men dit doorgaans ook; maar vanaf het moment dat het gaat om aandacht voor klanken en letters krijg je vaak als reactie dat kleuters toch kleuter moeten kunnen zijn. Alsof ze dat niet ten volle zijn wanneer ze vanuit een betekenisvolle context worden geprikkeld om klanken en letters te onderzoeken (Geudens et al., 2017). Juist voor kinderen die meer risico lopen op latere leesproblemen is dit expliciet aanbod des te meer van belang. Ze komen niet vanzelf tot klankbewustzijn (Van Druenen et al., 2017). En natuurlijk moet dat passen bij de eigenheid van kleuters.
(Feys: zelf bestrijden we al 20 jaar de ontdekkende/ constructivistische aanpak van Kris Van den Branden, leerplanveantwoordelijke Ides Callebaut, e.a. We voeren ook al enkele jaren campagne voor een meer uitgebalanceerd kleuteronderwijs.)
Verder valt het op in het PIRLS-debat op dat de oorzaak veelal en ten onrechte gezocht wordt bij een zogenaamde overbeklemtoning van het technisch lezen. Maar ook daar merken we de laatste jaren een significante daling, in vergelijking met de technische leesvaardigheid van onze noorderburen (Leysen et al., 2017, zie ook deredactie.be Vlaamse kinderen lezen minder vlot dan Nederlandse).
Het zou al te gek zijn om de oplossing van het probleem voor begrijpend lezen te zoeken bij minder aandacht voor technisch lezen. Beide vaardigheden zijn immers onlosmakelijk verbonden met elkaar. Het moet m.a.w. gaan om een én-én verhaal. Basisprincipes van begrijpend lezen kunnen ook zonder enig probleem vanaf dag 1 meegenomen worden in het aanvankelijk leesproces. Zelfs in de eerste zinnetjes en tekstjes komen relaties tussen woorden voor (bijv. Dit is een kip. Haar naam is pip) en daar kan je als leerkracht perfect hardop denkend mee omgaan en zo kinderen bewust maken voor basisstrategieën van begrijpend lezen. Technisch lezen doe je immers ook in een betekenisvolle en interactieve taalcontext, waar intonatie en begrip worden meegenomen.
Daarbij blijft het belangrijk om in de lerarenopleiding niet alleen te gaan voor hapklare suggesties en de bovenlaag maar juist ook het waarom: reflecteren waarom we bepaalde dingen beter wel zouden doen of nog anders kunnen aanpakken op basis van wetenschappelijke inzichten én inzichten vanuit de praktijk (verbonden met elkaar). Dus laat ons vooral aandacht hebben voor de essentie: vakdidactiek, voldoende tijd voor goed leesonderwijs en aandacht voor de weg ernaartoe. Met effectieve principes een betere leesvaardigheid én meer leesplezier creëren in plaats van heil te zoeken in een alternatieve route die ons niet op onze bestemming brengt.
Afwijzing voorstel prof. Jan Van Damme voor drastische structuurhervorming s.o.
Hopelijk wordt dit voorstel voor lang uitstel van de studiekeuze e.d. van prof. Jan Van Damme (tot zelfs na 2de graad?) niet gevolgd.
Reactie opvrt.be: Beste Bart De Wever, vernieuwing algemeen secundair onderwijs kan niet nog eens 50 jaar op zich laten wachten
De overgrote meerderheid van de praktijkmensen wees de voorbije jaren een minder verregaande structuurhervorming af.
Ook Dirk Van Damme -OESO-onderwijstopman - sprak zich de voorbije jaren vierkant uit tegen dit nefast en nivellerend voorstel. Hij stelde dat de zgn. 'progressieven' en sociaal democraten de voorbije 50 jaar ten onrechte veel GOK-heil hebben verwacht van een comprehensieve structuurhervorming van het s.o., van de invoering van een brede eerste graad/ en volgens sommigen ook een brede twee graad. Vanuit hun gelijkheidsdenken zijn ze volgens hem mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling.
In een vrt-programma over onderwijskansen stelde ik al bijna 50 jaar geleden in 1971 dan men ten onrechte veel GOK-heil verwachtte van in een grote investering in een comprehensieve structuurhervorming s.o. Ik pleitte voor prioriteit voor het conserveren en optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs - met voorrang in het basisonderwijs. Jammer genoeg bleef men illusies koesteren.
We illustreren dit straks uitvoerig.
Noot 1: Onlangs nog - op 1 april 2019 - gaf Jan Van Damme op de VRT en in de kranten toe dat ons secundair onderwijs nog volgens PISA-2003 van wereldklasse-niveau was - en dit met onze gedifferentieerde eerste graad. En inderdaad: zelfs onze tso-leerlingen behaalden nog een hogere score voor wiskunde dan de gemiddelde Finse leerling in de gemeenschappelijke lagere cyclus. We telden ook veel meer toppers dan Finland en dit was geen toeval - en dit alles niettegenstaande Finland veel minder armoede en migrantenleerlingen telde.
Noot 2: Van Damme weet dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen de structuurhervormingsvoorstellen afwees - en zijn voorstel klinkt nog radicaler: nog langer uitstel van studiekeuze, aanslag op tso-bso
Noot 3: Jan Van Damme wil dat Vlaanderen even hoog presteert als Signapore. Hij verzwijgt dat 10-jarigen er al na het vierde leerjaar kunnen overstappen naar het Gymnasium.
Er zijn overigens tal van landen - ook Duitsland, Engeland, Frankrijk waar leerlingen al na het 4de, resp. 5de lj. overstappen naar het s.o.
Noot 4
Destijds verwezen de Leuvense profs. Bieke De Fraine en Jan Van Damme ook graag naar het zgn. gidsland Zweden. In Zweden hebben de 15-jarigen voor wiskunde één jaar achterstand op de Vlaamse 15-jarigen.
Noot 5 : Van Damme verwijst naar de LOSO-studies, maar in die studies treffen we in de loop der jaren ook tegenstrijdige conclusies aan.
Stellingen van Dirk Van Damme- DVD: haaks op Jan Van Damme
1 Brede eerste graad =achterhaalde visie
Ook zgn. watervalsysteem is hersenschim
DVD in HUMO -17.01.2017: In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen.
Nu groeit er een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus GEEN voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?
HUMO: Wat denkt u over de zgn. waterval? DVD: Een heroriëntering kan toch best wel een positieve ervaring zijn ; je kan naar een opleiding die beter aansluit bij je eigen interesses. Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dat als een stapje terug, een bewijs dat je je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld. Dat klopt niet, maar het zit wel diep ingebakken.
DVD in DS: Ook de brede eerste graad vind ik een hersenschim. Elke pedagoog zal je zeggen dat je moet kijken naar de talenten, de interesses en de mogelijkheden van ieder kind. En dat betekent differentiëren. In dat opzicht is een brede eerste graad een kunstmatige en achterhaalde oplossing. DVD wees op VLOR-startdag september 2012 op de gevaren die verbonden zijn aan het uitstellen van de studiekeuze.
De pedagogische evidentie om de studiekeuze drastisch uit te stellen is niet overtuigend. Het is vooreerst niet juist dat Vlaanderen structureel een sterke tracking (opsplitsing in sterk uiteenlopende sporen) in de eerste graad van het s.o. kent, vergeleken met bijvoorbeeld Duitstalige landen of Frankrijk. Een sociologisch argument voor uitstel van studiekeuze is dat de impact van het thuismilieu vermindert met leeftijd. De marginale winst van twee jaar uitstel is echter eerder gering en met de facto schoolkeuze op 12 jaar is het effect wellicht zelfs nihil.. ...
Soms kunnen sociologische argumenten tot foutieve pedagogische conclusies leiden. Uitstel van studiekeuze en geforceerde comprehensivisering houden risicos in. Er zijn pedagogische contra-argumenten tegen te sterke comprehensivisering. Het is van belang om jonge mensen tijdig in een traject te krijgen dat het best beantwoordt aan hun talenten. Higher order cognitive skills kunnen maar ontwikkeld worden in een zekere mate van inhoudelijke specialisatie die tijd vergt (zowel voor eerder abstract-cognitieve als voor eerder beroepsgerichte richtingen). Die tijd is er niet in korte trajecten. Dit geldt a fortiori ook voor richtingen die specifieke competenties vergen die een intrinsiek lange leertijd nodig hebben." (Dus ook voor technisch inzicht en technische vaardigheden.)
DVD: Ik weet niet meteen waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen."
2 Vlaams onderwijs presteert vrij goed, en ook inzake gelijkheid; en ook geenszins slechter dan zgn. comprehensief 'gidsland' Finland
Vlaanderen presteert ook goed op vlak van sociale gelijkheid.
DVD (VLOR-dag): Het percentage van laagpresteerders in Vlaanderen (dit wil zeggen met een score lager dan niveau 2) bedraagt in 2009 13,4%. Vlaanderen positioneert zich hiermee goed ten opzichte van de andere OESO-landen.
DS: Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen? Van Damme: Ik weet niet meteen waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen.
HUMO: ik ben in mijn familie zelf de eerste universitair uit een arbeidersmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank. Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Mijn vader was een bescheiden bediende die zijn zoon Latijn Griekse wou laten studeren zodat die het later beter zou hebben. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.
DVD nam op de VLOR-startdag september 2012 ook afstand van de officiële stelling dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie is. DVD: Het is belangrijk na te gaan welke de impact is van sociale ongelijkheid op de scores, hier worden immers vrij gemakkelijk niet altijd gefundeerde uitspraken over gedaan. De leerlingen wiens thuismilieu in het laagste kwart zit op gebied van ESCS (de index voor economic, social and cultural status) halen een score van 472; de leerlingen wiens ESCS in het hoogste kwart zit scoren 572. Dit verschil van 100 lijkt vrij groot, maar het is vergelijkbaar met het OESO gemiddelde. Er zijn dus geen sterke indicatoren die aangeven dat sociale afkomst een enorme impact zou hebben op de leerprestaties in Vlaanderen. Die impact is niet zeer zeer groot, en i een stuk lager dan de scores voor België, en voor landen als Frankrijk, Duitsland, Australië, Singapore en Nieuw-Zeeland .
Antwoord op vraag HUMO: Heeft Finland niet een brede eerste graad én goede PISA-resultaten? DVD: Het Finse onderwijssysteem bleek heel kwetsbaar. De sociale ongelijkheid in Finland is toegenomen - mede omdat er voor het nu ook meer migranten zijn dan vroeger. En plots zie je het land ook zakken in de PISA-tabellen.
DVD (HUMO): Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving dan scoort Vlaanderen over het algemeen inzake kwaliteit niet zover onder toplanden als Signapore. Voor wiskunde scoren we zelfs duidelijk beter dan Finland.
Het argument van de critici van de hervormingsplannen dat je niets in het onderwijs moet herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek. (Hier erkent Van Damme dat de vele negatieve uitspraken over de kwaliteit van ons s.o., over sociale discriminatie e.d. fout waren en dat ons s.o; ook nog steeds beter presteert dan in andere landen. Never change a winning team.)
DS: De N-VA krijgt vaak het verwijt het discours van de elitecolleges te voeren. DVD: Die elitecolleges zijn wel een belangrijke factor geweest in het succesverhaal van het onderwijs in Vlaanderen. Ze zijn in het verdomhoekje geraakt door de opkomst van het denken over gelijke kansen en welbevinden. Maar hun aanzien bij de Vlaamse gezinnen is er niet door verminderd. Bart De Wever zag dit ook en besefte daarenboven het electoraal potentieel. We mogen niet vergeten dat sommige van die colleges excellentieniveaus gehaald hebben bij veel jonge mensen. We zouden statistisch niet zo hoog zitten zonder die colleges.
HUMO: Heeft Finland niet een brede eerste graad én goede PISA-resultaten? DVD: Het Finse onderwijssysteem bleek heel kwetsbaar. De sociale ongelijkheid in Finland is toegenomen en voor het eerst komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen. Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving dan scoort Vlaanderen over het algemeen niet zover onder de toplanden. Voor wiskunde scoren we zelfs duidelijk beter dan Finland. Het argument van de critici van de hervormingsplannen dat je niets in het onderwijs moet herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek. (Hier erkent Van Damme dat de vele negatieve uitspraken over de kwaliteit van ons s.o., over sociale discriminatie e.d. fout waren en dat ons s.o; ook nog steeds beter presteert dan in andere landen.)
Besluit
Beste beleidsmensen - van welke partij ook : luister niet naar de vermaningen van Jan Van Damme en de uiteenlopende conclusies uit de LOSO-studies.
Bijlage
Recente uitspraken van Dirk Van Damme in Knack 24 mei 2019
Uit: 'Nieuwe breuklijnen in het onderwijsdebat zullen de agenda van de volgende Vlaamse regering zwaar kleuren'
Voor veel sociaaldemocraten en progressieven is de kwaliteit van het onderwijs een ongemakkelijk debat omdat men het associeert met (sociale) selectiviteit, belangstelling voor sterke leerlingen en gebrek aan aandacht voor de zwakkere.
In het onderwijsbeleid tekent zich een spagaat af tussen de eerder traditionele achterban en de nieuwe generaties hoogopgeleide progressieven. De eerste groep houdt er een vrij traditionele pedagogische visie op na (lees: vindt kwaliteit van het onderwijs heel belangrijk) die in het gevoerde onderwijsbeleid niet veel aandacht heeft gekregen. De tweede groep koestert vanuit eerder postmaterialistische waarden een heel ander pedagogisch verhaal van onderwijsinnovatie en welbevinden
Progressieven hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt. Dat vele van die innovaties de door conservatieven bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling.
In onderwijsland is er eerder sprake van een 'laisser faire, laisser passer' dan van een pedagogisch goed uitgewerkt beleid.
En ook de kanker van progressief cultureel relativisme tiert welig in onderwijsland, waarbij een terecht pleidooi voor positieve erkenning van diversiteit wordt omgebogen tot een postmodern relativistisch gedogen van andere culturen, ook in hun verwerpelijke uitingen van onwetendheid en onderdrukking. Het gevolg is een enorme ineffectiviteit om onderwijs zijn rol als kanaal van integratie en emancipatie te laten spelen.
Kennisoverdracht wordt door menig pedagoog als paternalistisch en bevoogdend gezien. Maar recent wordt kennisoverdracht als cruciale functie van onderwijs geherwaardeerd .Enkele jaren geleden was het progressief om de rol van onderwijs als kennisoverdracht te bekritiseren en kennis in te ruilen voor competentiegericht onderwijs.
(Tijdens zijn KULAK-lezing op 21 maart 2018 formuleerde DVD veel kritiek op de evolutie van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs en de onderwaardering van kennis. DVD: We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zon evolutie aan het maken waren. En dit is ook een zelfkritiek.
Sinds de jaren 1970 en tot op vandaag kwam er volgens Van Damme overmatige kritiek op het vigerende curriculum: sommigen vonden het te sterk kennis- en prestatiegericht.
De kritieken luidden dan: *Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk *Kennis werd vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rote-learning.
*Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van beroepsleven. *Klassieke kennisverwerving en de vele memorisatie dienen vooral de selectiefunctie van het onderwijs en sluiten zo veel leerlingen/mensen uit (cf. Bourdieu-kritiek op het burgerlijk curriculum, die in Vlaanderen gretig overgenomen werd door Roger Standaert, veel sociologen ...
Ook Dirk Van Damme (OESO) drukte op 12 december 2017 ook al nog eens zijn grote bezorgdheid uit tijdens de Dirk Van Damme LISO-openingssessie van 12 december 2017 en via enkele tweets. We vatten even samen. "Naar de leerresultaten van leerlingen gemeten, scoort het Vlaams secundair internationaal nog steeds uitstekend, aldus Van Damme. Maar hij waarschuwde wel voor de niveaudaling.
Van Damme vroeg zich op de LISO-conferentie ook terecht af of de nieuwe eindtermen wel een juiste balans zullen bieden tussen kennis en vaardigheden.
Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen, zowel individueel als collectief, moet het van uitstekende kwaliteit zijn. Sociale mobiliteit via onderwijs is niet mogelijk wanneer dat onderwijs van mediocre kwaliteit is. Elke toegeving aan kwaliteit is er één te veel.
Verzet van praktijkmensen tegen structuurhervorming s.o., maar niet geluisterd
Niet de oekaze van N-VA-voorzitter Bart De Wever tegen de 'afschaffing' van het ASO in 2014, maar wel het brede verzet bij scholen en leraren tegen belangrijke aspecten van de hervorming betekenden de doodsteek voor de al te ambitieuze ideeën en voorstellen. (Elders formuleerde DVD het zo: Van Damme: "Veel discussies over de hervorming van het s.o. e.d. werden boven de hoofden van de leerkrachten gevoerd. Die fout heb ik zelf trouwens gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen.
vrt.be
Beste Bart De Wever, vernieuwing algemeen secundair onderwijs kan niet nog eens 50 jaar op zich laten wachten
De vorige zaterdag overleden Franse filosoof Michel Serres propageerde zijn illichiaanse ontscholende onderwijsvisie in zijn boek: Petite Poucette
De vorige zaterdag overleden Franse filosoof Michel Serres propageerde zijn illichiaanse ontscholende onderwijsvisie in zijn boek: Petite Poucette (De wereld onder de duim - in het Nederlands, 2014).
Volgende passage geeft vrij goed de onderwijsvisie van Michel Serres weer: "Nul besoin désormais décole, ni de maîtres, ni même dacte de transmission, puisque tout le savoir est aujourdhui immédiatement disponible" ... Que transmettre? Le savoir? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre? Voilà, cest fait.
Bij volgelingen van de ontcholingsfilosofie van Illich en in kringen van ICT-didactiek-mensen werd dit boek goed onthaald.
Het hoofd van een kind zit volgens Serres niet meer vast op de romp, maar bevindt zich tussen twee snel bewegende duimen. Dit hoofd is eigenlijk een apparaatje of, beter nog, een schermpje geworden waarop kinderen alle kennis die ze willen met behulp van twee duimen eenvoudig zichtbaar kunnen maken. Ooit leerden mensen klassieke teksten uit het hoofd. Dat was niet langer nodig toen er boeken kwamen. Tegenwoordig is zelf rekenen of iets zelf weten niet echt nodig: een druk op de knop en onze Klein Duimpjes en Klein Duimpinnetjes hebben de kennis die ze willen hebben. Serres stelt dat het internet de democratie van de kennis heeft gebracht.
Serres propageert een illichiaans perspectief op een maatschappij waarin zelfstudie en studie onder gelijken zou heersen en waarin de leermeesters, de vakdisciplines en klassieke scholen zouden verdwijnen. De leerkracht moet geen kennis meer overdragen, omdat deze al en overal overgedragen wordt en aanwezig is op het internet. Uiteindelijk moet kennis ook niet geleerd en geïnterioriseerd worden, omdat men er virtueel altijd over beschikt.
Les principales facultés de lesprit (mémoire, imagination et même raison) peuvent être désormais entièrement déléguées aux machines externes qui les assurent de manière toujours plus efficace
La tâche éducative na plus ni objets (la fin de lère du savoir, des disciplines organisées en sectes et du livre étant annoncée), ni sujets (les enfants doivent être désormais présumés compétents ), ni agents (les porte-voix quétaient les maîtres jusqualors nayant plus rien à dire ni personne pour les écouter: fin de lère des experts), et les dispositifs institutionnels de la transmission de la mémoire sociale (les cavernes prisons que furent les écoles et les universités ) nont plus quà disparaître, enfin (Julien Gautier )
De Nederlandse filosoof René ten Bos stelt in het tijdschrift Filosofie: Serres vraagt ons bovenal wat dit allemaal betekent voor het instituut school. Is de gedachte dat een leraar de baas is in zijn klas nog aannemelijk als zijn leerlingen met hun apparaatjes zich in heel andere ruimtes lijken te bevinden dan in een klas? '
De vroegere klaslokalen en de oude collegezalen', schrijft Serres met gevoel voor drama, 'zijn dood'. Net zo dood zijn methodes, vormen van lineair denken en rationele onderzoeksmethodes. Ook dood zijn de onderwijzers die als verslaafden snakken naar een dosis gezag.
Voor Serres is creativiteit onderdeel van het leven zelf. Men moet niet denken dat het in instituten, ministeries of scholen te vinden is. Scholen moeten daarom zo dicht mogelijk bij het leven staan. Hun bestuurders moeten begrijpen dat het instituut 'school' zijn langste tijd heeft gehad. Hun docenten moeten zich opstellen als verleiders die de Klein
Duimpjes aanzetten tot meer subversiviteit, want alleen in het gezagsondermijnende schuilt creativiteit.
Commentaar: Serres orakelt wel geregeld over la créativité, lintelligence inventive en lintuition novatrice et vivace, maar die begrippen blihven heel vaag.
.
2 Kritiek van Julien Gautier op Serresvisie in Revue Skhole
Gautier: Cultuuroverdracht op school beperkt zich niet tot het louter registreren van een groot aantal gegevens en ervoor te zorgen dat ze beschikbaar blijven.
Bij vorming gaat het beaucoup plus largement et profondément, assurer lhéritage de certaines traditions déterminées de pensées, de pratiques, de goûts et même de valeurs, portées par des uvres du passé, non pour les reproduire à lidentique ou les sacraliser, mais pour permettre leur reprise, leur prolongement, leur critique, et même leur dépassement.
Connaître nest pas seulement pouvoir sinformer ou se renseigner, encore moins avoir simplement accès à des contenus, mais être en mesure de sy orienter pour se les approprier et en profiter, ce qui requiert des conditions : cest pourquoi il est généralement nécessaire dêtre formé pour apprendre et savoir, non pas au sens dune passive acquisition, mais dune authentique assimilation qui ne peut être pensée sur le modèle dune pure et simple connexion.
Gautier stelt verder terecht: Apprendre, pour un enfant, ce nest pas seulement acquérir des connaissances - apprendre que mais aussi, indissociablement et souvent dabord, développer des capacités et des savoir-faire déterminés apprendre à et même adopter des lignes de conduites, acquérir certaines dispositions générales, intellectuelles et pratiques, changer de perspective, bref grandir en séduquant.
Gautier hekelt ook de karikatuur van het onderwijs waarmee Serres uitpakt: Réduire de manière outrancière, comme le fait M. Serres, le rôle des enseignants jusquici à celui de simples porte-voix de lécriture ne faisant quoraliser des contenus appris par cur à des enfants transis , sommés de les recevoir passivement bouche cousue, cul posé, cest choisir dignorer tout ce qui fait lintérêt et même la nécessité de la relation maître-élève, pour tout homme qui veut apprendre: un commerce vivant et prolongé avec une personne qui sait plus et mieux que nous, capable de nous faire entrer progressivement dans un certain univers de pensées et de pratiques, parce quil a lui-même déjà appris à sy orienter.
De ce point de vue, on peut même soutenir que le maître est en réalité lune des conditions essentielles dun rapport critique à ce que lon apprend, car, si cest un bon maître, il nest pas lui-même dans un rapport servile mais libre à sa discipline, ce qui lui permet de jouer un rôle de filtre
et de mise à distance auprès de lélève : enseignant non seulement ce quil sait, mais aussi ce quil ne sait pas et ce que lon ne peut savoir, sachant faire apprendre et désapprendre, il est la médiation vivante par laquelle une tradition peut se transmettre tout en se transformant.
Over deze website
liberation.fr
Petite Poucette, la génération mutante
Le philosophe et historien des sciences Michel Serres est mort samedi à
Evaluatie onderwijsbeleid deel 5: ontwrichting & deregulering van onze sterke eerste graad s.o.
Ontwrichting & deregulering van onze sterke eerste graad s.o.:
chaos & onzekerheid, aderlatin voor tso/bso en demotiverend voor tso/bso-leerlingen, leegloop 1B, , afschaffing B-attest ', problemen met nieuwe eindtermen, niveaudaling, demotiverend voor tso/bso-leerlingen, grote verschillen tussen aanbod van scholen ... ..
1 Einde nabij van sinds 1991 verguisde sterke eerste graad & eenheidsstructuur s.o.
Al bijna 30 jaar bestrijden we de hetze tegen onze schitterende eerste graad s.o. die vanaf een rapport van Georges Monard en Co van 1991 ten onrechte als een grote probleemcyclus werd voorgesteld. Met Onderwijskrant hebben wij de voorbije 30 jaar steeds gesteld en aangetoond dat onze eerste graad een succescyclus en een exportproduct was en geen probleemcyclus. Na 30 jaar komt er einde aan deze succesvolle eerste graad en eenheidsstructuur.
Onze internationale topscores voor PISA-15-jarigen en TIMSS-14-jarigen , ons beperkt aantal afhakers in de lagere cyclus s.o., onze beperktere schooluitval volgens Eurostat minder zelfs dan in Finland, hebben alles te maken met het feit dat onze eerste graad een succescyclus is die een grote mate van gemeenschappelijkheid combineert met een dosis differentiatie. Die differentiatie via opties laat naast het inspelen op de verschillen ook een tijdige en soepele (her)oriëntering en passend onderwijs toe, beperkt het onderpresteren bij (sub)toppers én schoolmoeheid en gedragsproblemen bij minder theoriegerichte leerlingen. Eind 2013 concludeerden ook de onderzoekers Jan Van Damme e.a. terecht dat de beperkte(re) schooluitval in de eerste graad s.o. ook een gevolg was van het vroegtijdig aanbieden van specifieke technische opties en van early tracking/ differentiatie vanaf 12 jaar (De sociale staat van Vlaanderen, 2013).
Belangrijk ook was volgens ons en de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers dat niet minder dan 70% van de leerlingen starten in een algemeen vormende optie dat is een heel stuk meer dan in Nederland. De kans dat 12-jarigen in Vlaanderen op een te laag niveau starten is vrij laag; en bij het te hoog mikken worden ze al vlug via adviezen en B-attesten geheroriënteerd zonder een jaar te verliezen. Die belangrijke B-attesten in het eerste jaar worden nu jammer genoeg afgeschaft.
Op 1 april j.l. erkende ook prof. Jan Van Damme indirect dat het hier om een hetze ging. Hij stelde dat ook nog uit PISA-2003 bleek dat ons onderwijs absolute wereldtop was: onze 15-jarigen behaalden topscores. Ook voor PISA-2015 behaalden onze 15-jarigen voor wiskunde nog samen met Zwitserland de hoogste Europese score.
Aangezien onze eerste graad zo sterk presteerde/presteert was er uiteraard ook geen reden om de structuur van onze eerste graad en van ons s.o. op de helling te zetten. Never change a winning team! In bevragingen van leraren bleek ook steeds opnieuw dat deze de hervormingsplannen afwezen.
Sinds de Rondetafelconferentie van 2002 waarop aangedrongen werd op een gemeenschappelijke eerste graad luidde de reactie van Onderwijskrant: Never change a winning team. Behoud onze prima scorende eerste graad - met inbegrip ook van de B- en C-attesten die een tijdige heroriëntering mogelijk maken en zo ook het zittenblijven beperken. Voer geen nivellerende brede eerste graad in ten koste ook van het tso/bso en van leerlingen die meer technische vakken nodig hebben. Behoud ook de opsplitsing in algemeen vormende en meer specifieke/technische onderwijsrichtingen. Nergens ter wereld werkt men met gekunstelde domeinscholen. Waarom wil Vlaanderen hier cavalier seul spelen?
We voerden sinds 2002 kruistochten tegen de hervormingsplannen. Er kwam ook veel verzet van praktijkmensen, rectoren van universiteiten, N-VA
En zo komt er geen brede eerste graad -in principe althans, en staat het de scholen vrij om de klassieke onderwijsvormen aso, tso, bso en kso al dan niet te behouden.
We krijgen nu per 1 september de invoering van een verwaterde versie van de oorspronkelijke hervormingsplannen die jammer genoeg toch leiden tot een ontwrichting van onze goed functionerende eerste graad.
Geen zegeningen, maar afbraak & chaos
Volgens een euforische en voortvarende minister Crevits zal de hervorming een grote sprong voorwaarts betekenen, zal het onderwijsniveau stijgen, zal het een herwaardering betekenen van tso/bso, zal de oriëntatie vlotter verlopen
Maar de overgrote meerderheid van de praktijkmensen denken daar totaal anders over- zo bleek ook uit een recente bevraging.Naarmate de hervorming van de eerste graad s.o naderde, nam ook de grote bezorgdheid van de scholen, leerkrachten en directies nog toe.
Per 1 september 2019 worden de sterke kanten van die eerste graad met zijn eenheidsstructuur in sterke mate aangetast. In deze bijdrage schetsen we de nefaste gevolgen. In de bijlage diepen we de weerlegging van de hetze tegen onze sterke eerste graad verder uit.
2 Poespas in leeraanbod eerste graad en te grote verschillen tussen scholen: veelheids- i.p.v. eenheidsstructuur
Er komt in principe wel geen echte brede eerste graad en er komen gevarieerde opties in het tweede jaar, maar de richtlijnen zijn zo vaag en rekbaar dat b.v. de koepel van het katholiek onderwijs en van het GO! toch bij hun scholen erop aanstuurden om zoveel mogelijk met een gelijk aanbod te werken en aldus ook de studiekeuze uit te stellen tot de tweede graad.
We waarschuwden de voorbije jaren o.a. voor de fantasierijke en vrij willekeurige invulling van de keuze-uren in de eerste graad: 5 uur in het eerste en 7 uur in het tweede jaar. Dit zal leiden tot een te grote verscheidenheid tussen de scholen, tot geïmproviseerde en weinig gestructureerde leerinhouden die ook tot een te beperkte leerwinst zullen leiden.
Ook Dirk Van Damme (OESO) wees er op dat de grote vrijheid inzake invulling van de keuze-uren tot te grote verschillen tussen de scholen zou leiden (in interview in HUMO, 31 januari 2017).
Minister Crevits ging er steeds prat op dat de hervorming de vrijheid van organisatie propageert en dus veel zaken laat invullen door de scholen en schoolnetten: de invulling van het complementair pakket van 12 keuze-uren in de eerste graad, al dan niet afstappen van de onderwijsvormen aso, tso en bso, ... De onderwijsbonden, het GO!, de oudervereniging VSOV ... stelden unaniem dat de al te grote vrijheid voor de scholen en leerlingen heel veel problemen zou scheppen.
We lazen in de krant: We vernamen dat ook de vakbonden veel problemen hebben met de hervorming. Dat elke school de vrijheid krijgt om te doen wat ze wil, schiet duidelijk in het verkeerde keelgat. Als er zoals gezegd toch nauwelijks iets verandert, zou men het beter zo laten, vinden zowel de socialistische als christelijke onderwijsbonden. Zij vrezen ook dat de aangekondigde maatregelen in zowel het basisonderwijs als de eerste graad van het secundair onderwijs moeilijk uit te voeren zijn op het terrein.
Namens de oudervereniging VCOV stelde Theo Kuppens: "De mogelijkheid om in de eerste graad diverse domeinen te verkennen of keuzes te maken, het verdiepen en het verbreden. Dat klinkt allemaal heel mooi, maar de vraag blijft hoe men dit alles in de praktijk zal implementeren. Ik vrees dat het er niet aan toe zal gaan zoals bij de invoering van STEM-vakken, waarbij sommige scholen allerlei richtingen opzetten waarbij de vlag uiteindelijk de lading niet dekte."
Nog anderen voegen zich terecht af: kunnen leerlingen in het tweede jaar wel kiezen voor een basisoptie als het keuzepakket in het eerste jaar geen verband houdt met de optie in het tweede jaar? En dan kan men de leerlingen in het eerste jaar ook niet begeleiden naar/oriënteren naar een basisoptie in het 2de jaar.
In het parlement wees ook Koen Daniëls (N-VA) er op 29 maart j.l. dat tal van scholen zich niet houden aan de opgelegde decretale tekst i.v.m. opties in het tweede jaar. Hij stelde dat het CLB in een bepaalde regio tijdens een informatiesessie zomaar poneerde dat het eigenlijk niet uitmaakt welke basisoptie je kiest in het tweede jaar. Het maakte ook niet uit welke resultaten je daar haalde, want er was zogezegd een uitstel van studiekeuze tot het derde jaar secundair onderwijs. Iemand stelde ook de vraag of je na het eerste jaar nog alle basisopties kunt kiezen, en daarop was het antwoord ja. Minister Crevits gaf wel toe dat dit in strijd is met het decreet, maar de katholieke koepel en het GO! houden hier blijkbaar geen rekening mee en Crevits grijpt ook niet in. Crevits gaf overigens in een debat van 24 februari 2016 wel toe dat er geen echt brede eerste graad kwam, maar voegde er tegelijk aan toe dat uitstel van studiekeuze behouden bleef. Zij zorgde dus zelf voor verwarring.
3 Leegloop van 1B en te veel zwakke leerlingen in A-stroom
Niet enkel de COC-lerarenvakbond emaakt zich zorgen over de instroom van leerlingen vanuit het basisonderwijs naar de A- en B-stroom. Maar ook de leerkrachten en directies. Door de hervorming zal 1B leeglopen en te zwakke leerlingen zullen in de A-stroom belanden. Kinderen die een getuigschrift basisonderwijs krijgen, krijgen geen toegang meer tot het eerste leerjaar B. Ook minister Crevits heeft dit probleem nu blijkbaar eindelijk ingezien; zoals bleek tijdens de plenaire vergadering woensdag 27 maart 2019.
Crevits gaf toe dat ze de verkeerde beslissing i.v.m. de toegang tot het eerste leerjaar B hadden genomen. Ze stelde: De grootste zorg die ik vandaag hoor op het terrein, is dat kinderen die een getuigschrift basisonderwijs krijgen, geen toegang meer krijgen tot het eerste leerjaar B. Scholen zitten een beetje met de handen in het haar omdat er soms zwakkere kinderen zijn die wel het getuigschrift lager onderwijs krijgen maar graag die heel praktische vorming zouden krijgen. We moeten dat dringend evalueren. Zelf hebben we dit al lang als een van de vele pijnpunten gesignaleerd, maar Crevits heeft dit pas nu ontdekt.
4 Demotivatie en meer leermoeheid tso/bso-leerlingen en minder vlotte (her)oriëntering
Vlaanderen beschikt voor tso/bso-leerlingen over een uniek en geïntegreerd systeem, een combinatie van veel algemene vorming met een dosis beroepsgerichte activiteiten. Eind 2013 concludeerden de onderzoekers Jan Van Damme e.a. terecht dat de beperkte(re) schooluitval in de eerste graad s.o. ook een gevolg was van het vroegtijdig aanbieden van specifieke technische opties en van early tracking/ differentiatie vanaf 12 jaar (De sociale staat van Vlaanderen, 2013). Dit alles leidt ook tot een vlotte (her)oriëntatie en tot een passende studierichting in het derde jaar.
In het eerste en het tweede jaar is het straks niet langer meer mogelijk om een voldoende aantal lesuren specifieke techniek te volgen - zoals met de huidige en gevarieerde technische opties wel het geval is.
Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra remedieerpakket wiskunde en wetenschappen, zullen dus met meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden tijdens de 5 keuze-uren in het eerste jaar en de remedieeruren in het tweede jaar. Veel ruimte voor differentiatie die inspeelt op specifieke belangstelling zal er voor die leerlingen niet zijn. Het aanbod van extra taal- en wiskundelessen i.p.v. technieklessen zal bij leerlingen die al in het lager onderwijs minder interesse tonen voor de voor hen moeilijke taal- en wiskundelessen vooral demotivatie en leermoeheid uitlokken. Dit alles zal dus leiden tot meer schoolmoeheid en demotivatie bij leerlingen die traditioneel voor een specifieke technische optie kozen vanaf eerste graad. Het zal ook leiden tot een verlies aan leerlingen voor tso-bso-scholen.
Door het afschaffen van de belangrijke B-attesten in het eerste jaar is er ook geen vlotte (her)oriëntering meer mogelijk.
5 Protest directies en leerkrachten tso/bso: aderlating i.p.v. herwaardering
Crevits en Co pronkten steeds dat bij de hervorming de herwaardering van het technisch onderwijs centraal staat. Niets lijkt minder waar. In het vorig punt toonden we al dat de hervorming nadelig is voor de typische leerlingen in het tso/bso.
De hervorming van de eerste graad zal net als in de tijd van het VSO ook een aderlating betekenen voor het tso/ bso . De directies en leerkrachten tso/bso maken zich grote zorgen over de toekomst van hun scholen. Ze vrezen voor zowel een kwantitatieve als kwalitatieve aderlating.
Ook Dirk Van Damme (OESO) poneerde op 31 januari 2017 in HUMO: Een onderschat element in de hervorming is de vrees van de betere technische scholen met goede opleidingen, dat kwaliteit van hun eerstejaars straks zal dalen als gevolg van hervorming s.o. " Het protest van directeurs van tso/bso-scholen is begrijpelijk.
Ook de invoering van het VSO rond 1970 lokte opvallend veel kritiek uit vanwege technische scholen en VTI's in het bijzonder.
De tso-scholen worden het meest de dupe van het wegvallen van de typische technische opties in de eerste graad, van de oprichting van domeinscholen en van de sterke reductie van de technische richtingen.
Tso-directeur Armand Delepeleire verwoordde het ongenoegen vanuit het tso/ bso vrij accuraat. De directeur van het Schippersinstituut Wetteren betreurde: De hervorming moest toch ook een opwaardering van het technisch onderwijs opleveren. Deze hervorming lijkt me echter niets meer dan een slag in het water( De Standaard, 8 juni 2016). Delepeleire ziet de hervorming met lede ogen aan. Belangrijke studierichtingen zullen uit ons aanbod verdwijnen, zoals elektro-mechanica en elektriciteit-elektronica, klinkt het. Die worden gedegradeerd tot de richting elektromechanische technieken. Dit betekent: minder wiskunde en meer praktijk. Maar bij mij zijn het wel degelijk sterke doorstroomrichtingen. Dit betekent een amputatie van ons aanbod.
Delepeleire juicht wel toe dat het paradepaardje van het tso, industriële wetenschappen, op papier zogezegd opgewaardeerd wordt, maar hij vreest dat aso-scholen met dat paradepaardje gaan lopen. STEM in het aso maakt opgang, maar aso-scholen zullen nooit échte STEM-scholen worden. Zij hebben ook niet de knowhow in huis om engineering aan te bieden. Het gevolg is wel dat technische scholen hun sterkste leerlingen zullen verliezen aan de klassieke asoscholen. Tso-scholen vrezen ook dat de oprichting van domeinscholen nefast zal zijn voor het tso.
6 Bezorgdheid omtrent nieuwe eindtermen en leerplannen
Wij, de professoren Jan Van Damme en Roger Standaert en tal van praktijkmensen wezen op de problemen met de nieuwe eindtermen. Ze wezen er vooreerst op dat de grote hoeveelheid vakoverschrijdende/transversale leerdoelen financiële geletterdheid, burgerschap ... voor de eerste graad zorgwekkend is. Dit gaat ook ten koste van de algemene basisvorming die de klassieke vakdisciplines bieden, en is veelal niet afgestemd op het niveau van 12-13-jarigen.
In Brandpunt van april j.l. formuleerde ook prof. em. Roger Standaert een aantal terechte kritieken op de nieuwe eindtermen. Hij maakt zich o.a. zorgen over de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen. Hij is ook vrij kritisch omtrent clustering van vakken en de geïntegreerde aanpak. De eindtermen zijn volgens hem ook veel te omslachtig geformuleerd en in een Bloom-jargon, waardoor ze weinig overzichtelijk en hanteerbaar zijn. Volgens Standaert forceerde men de eindtermenoperatie waardoor er te weinig tijd uitgetrokken werd om een breed draagvlak te vinden. Ook enkel in Vlaanderen zijn de eindtermen s.o. niet met vakken verbonden
De aandacht voor die vele modieuze eindtermen betekent tegelijk minder aandacht voor de klassieke algemeen vormende basisinhouden en -vaardigheden. Basisvakken verliezen lesuren. Dit lokte veel kritiek uit van vakverenigingen en directies, van leraren Nederlands, Frans, Aardrijkskunde
Leraar Johan De Donder schrijft over de vele nieuwe vakoverschrijdende doelen: Een school is geen sleutel om allerlei maatschappelijke problemen op te lossen: dat behoort niet tot haar corebusiness. Als er tijd over is kunnen burgerzin, financiële geletterdheid, mondiale vorming of gezondheid aan bod komen. Toch is dat, net zoals de bedenkelijke brede eerste graad, door de strot van onderwijzend Vlaanderen geduwd.
Er kwam dus veel kritiek op de eindtermen en op de nieuwe leerplannen die in omloop zijn zonder dat ze vooraf werden goedgekeurd door de overheid.
Leraar Pieter Van den Bossche schreef een brief naar Lieven Boeve, waarin hij zijn beklag deed over de gebrekkige wijze waarop de katholieke onderwijskoepel de hervorming en de invoering van de nieuwe leerplannen begeleidt. Hij schreef: Ik en mijn collegas zijn al het tweede schooljaar op rij in getouw zijn om de hervorming van het s.o. vertaald te krijgen naar de praktijk. Grootste struikelblokken vormden hierbij niet de krijtlijnen die door het departement Onderwijs uitgetekend zijn. De lastigste hordes die wij moesten nemen, kwamen van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen. De koepel, zo u wil. We kregen het vak Mens en Samenleving in de maag gesplitst, om maar iets te noemen. Een vak waarvan tot nog toe niemand duidelijk kan zeggen waar het voor staat (geschiedenis? economie? een combinatie?) en dat door quasi iedereen gegeven mag worden. Geen duidelijk competentieprofiel voor nodig, blijkbaar. Ik vrees met andere woorden, meneer Boeve, dat u en de koepel die u vertegenwoordigt, een onderdeel van het probleem vormen.
Een ander sprekend voorbeeld, voor de vuist weg. Vertegenwoordigers van de koepel dweilden Vlaanderen af om directies en werkgroepen wegwijs te maken in de manier waarop het Katholiek Onderwijs Vlaanderen de hervorming uitgewerkt wou zien. Ik heb met eigen oren gehoord en ogen gezien hoe die mensen zelf met de handen in het haar stonden omdat ze geen antwoord konden geven op onze vragen. Ik vrees met andere woorden, meneer Boeve, dat u en de koepel die u vertegenwoordigt, een onderdeel van het probleem vormen.
Lieven Boeve zorgde eind maart 2010 eveneens voor de nodige deining. De nieuwe eindtermen moeten volgens hem al dringend worden aangepast. Nadat hij zich vroeger eerder positief uitsprak, trok hij plots aan de alarmbel. Hij stelde dat de lat van de eindtermen te hoog lag voor zwakkere leerlingen. Er moeten volgens hem gedifferentieerde latten zijn aangepast aan het sterk verschillend niveau. Een heel merkwaardige uitspraak van de topman van een koepel die voorstander is van een brede eerste graad en die al in 2009 gemeenschappelijke leerplannen invoerde voor alle leerlingen i.p.v. de vroegere gedifferentieerde a- en b-leerplannen. De logica lijkt ver zoek.
7 Improvisatie, onzekerheid en chaos troef
Barbara Moens schreef in De Tijd De directies van middelbare scholen trekken aan de alarmbel over de hervorming van het secundair onderwijs die volgend schooljaar start. Er is nog te veel onduidelijkheid, waarschuwen ze. Dat een ingrijpende vernieuwing waar de opeenvolgende regeringen al meer dan tien jaar mee bezig zijn op een drafje geïmplementeerd moet worden, is nefast voor de goede werking van de scholen.
Directies van het secundair onderwijs vroegen in een brief aan Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits om meer tijd voor de modernisering van het secundair. Die moet op 1 september 2019 van start gaan. Er is volgens de directies nog te veel onduidelijkheid om volgend schooljaar van start te kunnen gaan. Trial-and-error is allerminst de aangewezen weg om deze hervorming op poten te zetten, waarschuwen ze. Eerst meer duidelijkheid, dan invoeren, een andere weg is er niet. (De Tijd van 13 november 2018).
De nieuwe eindteren werden ook op een drafje opgesteld en niet ter beoordeling voorgeleg aan een breed publiek van prakijlmensen. Idem voor de leerplannen.
De klagende directies en leraren hebben overschot van gelijk, maar er wordt naar hen niet geluisterd. De al zoveel jaren aangekondigde hervorming staat nog steeds niet echt op punt, maar zal toch ze kost wat kost op 1 september doorgevoerd worden. Er zijn ook nog geen goedgekeurde leerplannen, enz. De scholen hebben ook nog geen zicht op de concrete invulling van de 2de en 3de graad. De geïmproviseerde & krakkemikkige hervormingen zullen leiden tot een chaotische toestand, veel onrust & conflicten in en tussen de scholen, overspannen directies en leraren, veel leraren die les zullen moeten geven over leerinhouden waarvoor ze geen opleiding gekregen hebben en zonder een beroep te kunnen doen op methodes, al te grote verschillen in het leeraanbod tussen de scholen en onderwijsnetten, Dit alles zal o.i. ook tot een gevoelige niveaudaling leiden.
Zelfs Lieven Boeve, de topman van Katholiek Onderwijs Vlaanderen twijfelt nu blijkbaar aan de goede afloop. In een interview met Barbara Moens schreef hij: We vragen dat de Vlaamse overheid haar verantwoordelijkheid neemt door een gedoogperiode van twee of drie jaar in acht te nemen. De overheid kan van de scholen niet verwachten dat alle nieuwe regelgeving op 1 september perfect wordt ingevoerd. Scholen willen en kunnen zelf aan de slag met de leerplannen, maar daarvoor hebben ze tijd nodig.
Ook het gemeenschapsonderwijs heeft begrip voor de onrust bij de scholen. We brengen alles in gereedheid zodat scholen zo snel mogelijk aan de slag kunnen, luidt het. Het is kort dag.
Het door Lieven Boeve gevraagde gedoogbeleid de komende 3 jaar wijst op de improvisatie van de hervorming en van de invoering ervan tegelijk in het eerste en tweede jaar. Dit leidt tot een grote chaos en onzekerheid, en tot meer werkdruk. De leerplannen zijn ook nog niet officieel goedgekeurd. Dit gedoogbeleid zal niet enkel in de eerste graad tot grote verschillen tussen de scholen leiden, maar ook in de erop volgende leerjaren. En wanneer zal men over aangepaste handboeken beschikken?
Zelfs de VLOR twijfelt nu blijkbaar aan de goede afloop van de hervormingen. In het recente VLOR-memorandum lezen we: "De afgelopen Vlaamse regeringen hebben een veelvoud aan hervormingen op poten gezet voor het Vlaams onderwijs. Denk maar aan de modernisering van het secundair onderwijs, het M-decreet, de opfrissing van de eindtermen en de inkapseling van de lerarenopleiding in het hoger onderwijs. De vraag die we ons nu moeten stellen is: werken die op de klasvloer? De VLOR pleit tevens voor een stilstand inzake nieuwe hervormingen. Prof. Wim Van den Broeck repliceerde fijntjes: "Toch wel een vreemde oproep van de VLOR tot stilstand van de hervormingen op het moment dat de problemen van de vele hervormingen opduiken." De VLOR bracht in het verleden steeds een vrij positief advies uit over die hervormingen en nu lijkt de VLOR zich in te dekken.
8 Kritiek van leraren COV-lerarenvakbond
De COC-lerarenvakbond formuleerde de grote zorgen van de leraren omtrent Modernisering secundair onderwijs (Brandpunt, maart 2019).
COC schreef o.a.: De onderwijshervormingen komen in een hels tempo op ons af. Maar op 1 september 2019 komen er wel erg veel elementen samen op één moment. Naast modernisering zijn ook nieuwe eindtermen van kracht en zijn er hervormingen in scholen en scholengemeenschappen, wordt het zorgbeleid uitgewerkt, zijn er bouwprojecten. Directies, maar ook leraren zien plots te veel op zich afkomen. De tijd dringt, en ondertussen moet er ook nog les gegeven worden. Wie volgen wil, zal ook nog hard moeten kunnen rijden. We houden ons hart vast voor mensen die de bezemwagen nu al zien aankomen. Een stuitend gebrek aan inspraak en een tekort aan informatie liepen als een rode draad doorheen de drie vormingsavonden.
Vernieuwingen staan of vallen met een draagvlak bij het personeel. Tenslotte gaat het hier wel degelijk over beslissingen die ingrijpen in de werkomstandigheden. Introduceren van nieuwe vakken, experimentele klasopstellingen en nieuwe werkvormen kunnen misschien wel zinvol zijn, maar worden soms in de maag gesplitst.
We noteerden ook veel kritische opmerkingen waren er ook naar de organisatie van arbeidsgerichte opleidingen. (Commentaar: minder technische vakken e.d., meer theorie en dit voor leerlingen die minder theorie-minded zijn.)
Het peloton van de eerste graad rijdt een diepe mist in.
De vragen op de vormingen wezen dat uit. Wat met de middenscholen? Hoe transparant is de hervorming naar leerlingen en ouders? Hoe zullen de leerlingen van de ene school of net kunnen overstappen zonder achterstand op te lopen. (Het curriculum/leeraanbod zal veel meer verschillen dan in het verleden het geval is. Maar We kregen ook vragen rond het bekwaamheidsbewijs van leraren en vakstructuren. Onzekerheden ook voor leraren klassieke talen, muzikale en plastische opvoeding, clustering van vakken, projectmatig werken, de opdracht en het uurrooster.
Bijlage: historiek van hetze tegen degelijke eerste graad s.o.
Omtrent het OESO-INEZ-onderzoek van 1995 concludeerden de professoren Jan Van Damme e.a. dat uit het INEZ-onderzoek bleek dat 90% van de jongeren vlot vorderde van het eerste naar het vierde jaar secundair van de enheidsstructuur; dat 70% van onze Vlaamse jongeren heel tevreden was over ons onderwijs -opvallend meer dan in andere landen ( Vlaams onderwijs in de kijker, 1995).
Uit TIMSS-1999 bij 14-jarigen bleek dat onze Vlaamse leerlingen de beste Europese score behaalden voor wiskunde en wetenschappen.
Op PISA-2000 behaalden onze 15-jarigen derde plaats voor wiskunde (na Japan en Zuid-Korea) en voor leesvaardigheid (na Finland en Canada). Ook voor PISA-2003 scoorden onze 15-jarigen uitstekend. We kenden een groot aantal toppers en ook onze zwakke leerlingen en leerlingen uit lagere milieus scoorden opvallend beter dan in de meeste landen.
Maar topambtenaren als Monard, het overheidstijdschrift Klasse, minister Marleen Vandepoorten, profs. als Kris Van den Branden, Guy Tegenbos in De Standaard negeerden en contesteerden steeds deze topscores en bleven stellen dat onze eerste graad s.o. een grote probleemcyclus was, dat de overgang nar het s.o. dramatisch was, dat de leerlingen er te maken kregen met de waterval van Coo
Het ging zover dat twee KNACK-redacteurs , Misjoe Verleyen en An Peuteman, zich geroepen voelden om afstand te nemen van doemdenkers. Ze schreven op 12 december 2002 in de context van de bekendmaking van de schitterende PISA-score: De Vlaamse scholieren behoren wel tot de internationale top. Dit is een opsteker voor de leraren die al meer dan twintig jaar belaagd worden en soms zelfs als profiteurs worden uitgemaakt. De goede resultaten zijn ook een mirakel als we bedenken wat de opeenvolgende ministers van onderwijs de voorbije haren allemaal hebben bedacht, uitgevoerd of afgeschaft.
Sinds het rapport Het educatief bestel in België van 1991 werden de leraars-regenten verantwoordelijk geacht voor het vermeende slecht functioneren van de eerste graad, voor de zogezegd 9% zittenblijvers in het eerste jaar , voor de zogezegd moeilijke overgang van het lager naar het secundair onderwijs en voor de zogezegd matige kwaliteit van de lagere cyclus s.o.
De voorbije 30 jaar publiceerden we een 25-tal bijdragen waarin we aantoonden dat onze eerste graad s.o. geen probleem- maar een succescyclus was, dat er weinig zittenblijvers waren, dat de oriëntatie mede dankzij de B-attesten vlot verliep, dat zelfs onze tso-leerlingen voor PISA-2003-wiskunde nog een hogere score behaalden dan de Finse leerlingen, dat we opvallend meer toppers kenden dan Finland Maar ook in de hervormingsvoorstellen van minister Vanderpoorten (1999-2004), van minister Frank Vandenbroucke (2004-2009, van de commissie Monard van 2009, van minister Pascal Smet (2009-2014), van onze onderwijssociologen, van onderwijskundigen als Martin Valcke werd onze eerste graad steeds verguisd en ook hun leraren-regenten. Sinds 1991 werd dan ook al gesteld dat de regentaatsopleiding niet deugde. Toen minister Marleen Vanderpoorten in 2001 in een toespraak in Gent haar plannen voor de hervorming van het regentaat motiveerde met de stelling dat kwaliteit van het onderwijs afhankelijk was van de kwaliteit van de leraren, repliceerden we dat uit de goede leerresultaten voor onze 15-jarigen bleek dat de regenten wel goed presteerden.
Diri Van Damme -OESO- bevestigt grotendeels onze kritische analyse van het onderwijsbeleid
Vooraf: prof. Dirk Van Damme bevestigt in bijdrage in SAMPOL grotendeels wat we in Onderwijskrant al 25 jaar schrijven.
Jammer genoeg konden we in de periode 2004-2009 ook het duo minister Frank Vandenbroucke-kabinetschef Van Damme niet overtuigen van hun ongelijk. Jammer. Het kwaad is al geschied en terug op het juiste spoor geraken is steeds uiterst moeilijk.
Ik begrijp wel niet dat Van Damme het voortdurend heeft over progressieven en conservatieven. Is het verdedigen van het belang van basiskennis en van de kwaliteit van het onderwijs - die beide ook zo belangrijk zijn voor de onderwijskansen van 'kansarmere' jongeren conservatief of eerder progressief? Van Damme schrijft overigens zelf: "Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen, zowel individueel als collectief, moet het van uitstekende kwaliteit zijn."
-----
Van Damme: Progressieven hebben de voorbije jaren allerlei vernieuwingstendensen in onderwijs omarmd, die vaak helemaal niet op deugdelijk wetenschappelijk onderzoek waren gestoeld, vanuit de idee dat wat nieuw is wellicht ook progressief uitpakt.
Dat vele van die innovaties de door conservatieven (?) bekritiseerde kwaliteitserosie mee hebben bewerkstelligd, is dan ook een ongemakkelijke vaststelling.
De kritiek op door progressieven gesteunde onderwijsinnovaties is niet typisch voor Vlaanderen.
In Nederland heeft een parlementaire commissie onder leiding van de sociaaldemocraat Jeroen Dijsselbloem al in 2008, in een opzienbarend en nog steeds lezenswaardig rapport, de nefaste rol van innovaties op goed onderwijs en haar emancipatorische rol aan de kaak gesteld.
Commentaar: de conclusies van het rapport-Dijsselbloem zijn ook deze die we al sinds 1992 in Onderwijskrant verkondigen. Merkwaardig genoeg wordt dit hier doodgezwegen.
Cultureel relativisme
In onderwijsland is er eerder sprake van een 'laisser faire, laisser passer' dan van een pedagogisch goed uitgewerkt beleid. En ook de kanker van progressief cultureel relativisme tiert welig in onderwijsland, waarbij een terecht pleidooi voor positieve erkenning van diversiteit wordt omgebogen tot een postmodern relativistisch gedogen van andere culturen, ook in hun verwerpelijke uitingen van onwetendheid en onderdrukking. Het gevolg is een enorme ineffectiviteit om onderwijs zijn rol als kanaal van integratie en emancipatie te laten spelen.
Naarmate de oude pacificaties aan kracht verloren, kwamen andere onderhuidse tegenstellingen tevoorschijn. Weinigen zullen zich dit herinneren, maar de bittere strijd tussen Type I (VSO) en Type II (traditioneel) in het katholiek onderwijs liet in de jaren 1980 zien hoe scherp de pedagogische visies uiteenliepen, een strijd die met het eenheidstype enkel werd toegedekt maar geenszins bezworen.
Met de hervorming van het secundair onderwijs zijn deze oude wonden opengereten.
In haar beginfase (zeg maar tussen 2005 en 2014) steunde de hervormingsbeweging op een brede coalitie van hervormers uit het katholiek onderwijs, die de nederlaag van het eenheidstype nooit hebben verteerd (met Georges Monard als belangrijkste figuur), en linkse sociologen en politici, die meenden door structuurher-vormingen (zoals de brede eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen) de ongelijkheidsreproducerende effecten van onderwijs te kunnen terugdringen.4
Maar deze coalitie liep zich te pletter tegen een compleet onderschatte verzetsbeweging op het veld, die politiek al gauw door N-VA werd opgepikt en gesteund. De grootste vergissing van de hervormers was te denken dat zij met een 'top-down' structuurhervorming vanuit Brussel de onderwijstanker konden doen keren. Niet de oekaze van N-VA-voorzitter Bart De Wever tegen de 'afschaffing' van het ASO in 2014, maar wel het brede verzet bij scholen en leraren tegen belangrijke aspecten van de hervorming betekenden de doodsteek voor de al te ambitieuze ideeën en voorstellen
Commentaar: Onderwijskrant nam het voortouw in de strijd tegen de hetze tegen onze sterke eerste graad s.o. sinds 1991 al en in de latere strijd - vanaf 2002 - tegen de structuuthervormingsplannen s.o.)
De strijders van het eerste uur en de radicale onderwijssociologen zullen geen vrede kunnen nemen met het compromis dat door minister van Onderwijs, Hilde Crevits, in de voorbije legislatuur is uitgewerkt.
Maar dit compromis maakt wel een ernstige modernisering van het secundair onderwijs mogelijk, inclusief de broodnodige opwaardering van het technisch en beroeps-secundair onderwijs.
Commentaar:merkwaardig genoeg stelde Van Damme een tijdje geleden dat vooral het tso/bso de dupe zou zijn van de hervorming en dat de onderlinge verschillen tussen de scholen veel te groot zou worden. Van Damme poneerde op 31 januari 2017 in HUMO: "Een onderschat element in het debat is de vrees van betere technische scholen met goede opleidingen, dat de kwaliteit van hun eerstejaars straks zou dalen als gevolg van hervorming s.o.. Die leerlingen zie ik op termijn aansluiting zoeken bij het aso. De hervorming van minister Crevits doet te weinig voor de opwaardering van de technische en beroepsopleidingen. De scholen krijgen nu met de hervorming ook zoveel vrijheid dat ik vrees dat de onderlinge verschillen erg groot kunnen worden. "
Over mijn kritische visie omtrent de hervorming plaats ik morgen een bijdrage op fb.
Wat ook het oordeel is over de uiteindelijke modernisering, feit is dat progressieve politici en onderwijsexperten gekwetst achterblijven en enige tijd zullen nodig hebben om zich te herpakken en te herbronnen. Velen hebben niet gezien dat ze werden ingehaald door ideologische debatten over onderwijs die zich op heel andere breuklijnen dan de gekende profileren.
Het mislukken van de linkse hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van voorstellen uit het midden van de 20e eeuw (zoals comprehensief onderwijs) enerzijds, en het gebrek aan argumenten om het nieuwe ideologische debat te voeren anderzijds.
KWALITEIT EN KENNIS ALS NIEUWE BREUKLIJNEN
Twee kernbegrippen zijn cruciaal om de nieuwe breuklijnen te begrijpen: kwaliteit en kennis. Zonder een voldragen visie op deze thema's is het sociaaldemocratisch onderwijsdenken weerloos tegenover de conservatieve agenda.
Het lijdt geen enkele twijfel dat 'kwaliteit' het meest gebruikte woord in de beleidsnota onderwijs van de nieuwe Vlaamse Regering zal zijn. En, welke ook de coalitie zal zijn, een krachtig kwaliteitsbeleid zal inderdaad noodzakelijk zijn. Ook al waren er al eerder stemmen, ook van mezelf, die voor een ernstig kwaliteitsprobleem waarschuwden, de recente politieke commotie over de dalende kwaliteit van het onderwijs, gesteund op de uitkomsten van internationale surveys van de OESO en anderen,5 heeft de agenda definitief bepaald, en volkomen terecht.
Voor veel sociaaldemocraten en progressieven is de kwaliteit van het onderwijs een ongemakkelijk debat omdat men het associeert met (sociale) selectiviteit, belangstelling voor sterke leerlingen en gebrek aan aandacht voor de zwakkere. Maar onderwijskwaliteit zou bij uitstek een sociaalde-mocratisch thema moeten zijn. Het is daarentegen een schoolvoorbeeld geworden van een 'gekaapte deugd', naar de woorden van Mark Elchardus.6 Het is een zeer groot ideologisch en politiek risico dat het thema van onderwijskwaliteit door conservatieven (?) wordt gemonopoliseerd.
Nochtans zijn het op de eerste plaats de zwakkeren in de samenleving die het slachtoffer zijn van een kwaliteitsdaling in het onderwijs.
Om onderwijs zijn emancipatorische rol te laten spelen, zowel individueel als collectief, moet het van uitstekende kwaliteit zijn. Sociale mobiliteit via onderwijs is niet mogelijk wanneer dat onderwijs van mediocre kwaliteit is. Elke toegeving aan kwaliteit is er één te veel.
-----
Migratie: progressief cultureel realivisme van zgn. 'progressieven'
"Ook migratie, op zich al een thema dat ideologisch voor de sociaaldemocratie moeilijk ligt, heeft in onderwijsbeleid tot veel verwarring geleid. In Vlaanderen is de voorbije decennia nooit een sterk en positief integratiebeleid op gang gekomen en al zeker niet in onderwijs, alle goede bedoelingen en inspanningen in scholen ten spijt. Het beleid heeft zich te veel beperkt tot het onderwijsvoorrangsbeleid en bijkomende ondersteuning via de GOK-mechanismen, maar heeft in de diepte niet kunnen verhinderen dat in onderwijs een verdoken racisme aanwezig bleef.
In vergelijking met andere landen met vergelijkbare migratiepatronen zijn de resultaten voor Vlaanderen inzake integratie en emancipatie via het onderwijs ronduit bedroevend.2 In onderwijsland is er eerder sprake van een 'laisser faire, laisser passer' dan van een pedagogisch goed uitgewerkt beleid. En ook de kanker van progressief cultureel relativisme tiert welig in onderwijsland, waarbij een terecht pleidooi voor positieve erkenning van diversiteit wordt omgebogen tot een postmodern relativistisch gedogen van andere culturen, ook in hun verwerpelijke uitingen van onwetendheid en onderdrukking. Het gevolg is een enorme ineffectiviteit om onderwijs zijn rol als kanaal van integratie en emancipatie te laten spelen
Commentaar:
Wat bedoelt Van Damme precies met verdoken racisme?
Waarom schrijft hij niet duidelijker dat de zgn. progressieven gewoon tegenstander zijn van integratie en daarom ook de kennis van het Nederlands niet eens zo belangrijk vinden. Het zijn ook die zgn. progressieven die de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits bestreden hebben en die de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs tegengehouden hebben.
Studie Odisee: studenten zwak voor woordenschat, begrijpend lezen, ... Ik waarschuw al 25 jaar voor uitholling taalonderwijs!
·
Hogeschoolstudenten beheersen steeds minder goed het Nederlands. Dat blijkt uit een onderzoek van de hogeschool Odisee Volgens An De Moor, talenbeleidscoördinator van de hogeschool Odissee, is er in de eindtermen te weinig aandacht voor 'cognitieve vaardigheden'.
De woorden 'impliceert,', complementair' en 'achterhaald', gebruikt in een zin, konden niet exact uitgelegd worden. Ook de vaardigheid begrijpend lezen is afgenomen
Commentaar
Opstellers eindtermen/leerplannen, professoren-lerarenopleiders Nederlands Frans Daems & Kris Van den Branden, leerplanvoorzitter Ides Callebaut opteerden voor normaal-functioneel taalgebruik.
Dat impliceerde dat AN voortaan minder belangrijk was; dat leerlingen woorden als ventiel, impliceren toch 'normaal' niet gebruiken, maar soupape Ook voor begrijpend lezen en voor geschreven taal is AN en woordenschat heel belangrijk.
Al na het lezen van de ontwerpeindtermen Nederlands in 1993 protesteerde ik samen met collega's van de lerarenopleiding en van Onderwijskrant tegen de uitholling van het taalonderwijs. Sindsdien besteedde ik tientallen bijdragen aan dit onderwerp. Ook in de O-ZON-camapgene-2007 van Onderwijskrant stond de uitholling van het taalonderwijs centraal.
Het is geen toeval dat de uithollers steeds ontkend hebben dat er sprake was van een niveaudaling.
Ook kopstukken van onderwijsnetten en van de inspectie ontkenden de niveaudaling.
Volgens An De Moor, talenbeleidscoördinator van de hogeschool Odissee, is er in de eindtermen te weinig aandacht voor 'cognitieve vaardigheden'.
Met Onderwijskrant namen we vanaf 1993 het voortouw in de kritiek op de uitholling van het taalonderwijs. Jammer genoeg kregen we al te weinig steun. Ik merk dat ook An De Moor geen schuldigen durft aanwijzen.
Merkwaardig genoeg kregen de belangrijkste uithollers van het taalonderwijs, Kris Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum, de voorbije 30 jaar enorme subsidies van de opeenvolgende ministers voor de zogezegde ondersteuning van het taalonderwijs en van NT2. Als Steunpunt NT2 kregen Van den Branden en zijn taalcentrum jaarlijks 25 miljoen BFR. .Ze concludeerden na een paar jaar dat er geen verschil was tussen NT1 en NT2 en dat dus intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs niet nodig en zelfs nefast was. Ze ontvingen de voorbije decennia dus veel centen om hun nefaste taalvisie te verkondigen. Met geld van de overheid mochten ze ook een eigen taalmethode 'Toren van Babbel' ontwikkelen. Het werd een grote flop.
Bijlage
Uitholling taalonderwijs
De uitholling van de taalvakken is vooral een gevolg van de eenzijdige taak- en vaardigheidsgerichte visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Vanden Branden.
In het boek Taal verwerven op school (Acco, 2004) wordt die visie zo omschreven: Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze.
In die zin wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol hierbij van de standaardtaal, het inoefenen van deelvaardigheden., e.d.
Prof. Kris Van den Branden stelde in een eigen studie vast dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten zijn visie niet genegen waren. Volgens hem was dit een gevolg van het feit dat leerkrachten conservatief waren. Zonder lippendienst van de leerkrachten zou de niveaudaling voor Nederlands nog veel groter geweest zijn.
We illustreren ook nog even de uitholling van het taalonderwijs met krasse uitspraken van een ex-leerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwijs die vindt dat ook het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moet worden. AN is volgens hem maar een van de vele taalvarianten.
In Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? schrijft Ides Callebaut: Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009).
Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs :Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden.
Callebaut stelt dat de klassieke vakdidactiek al lang totaal voorbijgestreefd is, en dat dit ook de strekking is van de leerplannen die hij vanaf de jaren 80 hielp opstellen. Dit komt ook tot uiting in stellingen als:
*Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten lezen, grammatica en en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enz.
*Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden: De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt
*Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer. Callebaut pleit voor vrij schrijven
*Geen systematisch onderwijs in AN-woordenschat en AN-uitspraak: de leerlingen gebruiken toch het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel. Ventiel is geen normaal-functioneel taalgebruik.
Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en exbegeleider Nederlands (katholieke koepel) was/is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs.
In de paragraaf De leerplanmakers - dus Callebaut, Masquillier zelf - hebben ons eigenlijk al de weg getoond stelt Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen van de jaren 80 en 90 aanwezig is.
Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut schreef: De krachtlijnen van onze leerplannen komen ook in het boek Het einde van de standaardtaal van Van der Horst duidelijk tot uiting. Maar dan zal het onderwijs zich ook meer aan de nieuwe situaties en nieuwe taal moeten aanpassen (Boekbespreking in School+visie, december 2009).
Callebaut besloot vernietigend en zonder schroom: We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen?
vrt.be
Taalkennis van hogeschoolstudenten gaat steeds verder achteruit
Socioloog Herman van Werfhorst e.a.:anders klinkende conclusies dan Vlaamse onderzoekers-sociologen over sociale (on-)gelijkheid & differentiatie in de eerste graad
Recente studie van Herman Van de Werfhorst, Louise Elffers & Sjoerd Karsten:
Rapport: Onderwijsstelsels vergeleken - Leren, werken en burgerschap, - 2017
In hun vergelijkende studie van onderwijsstelsels s.o in een aantal landen, formuleren drie Nederlandse sociologen andere - & anders klinkende conclusies dan Vlaamse onderzoekers-sociologen over sociale (on-)gelijkheid & differentiatie in de eerste graad . We citeren een aantal conclusies.
We moeten ons vooreerst hoeden voor al te stellige uitspraken. In de eerste plaats is het niet zo dat er in stelsels met een latere selectie en zonder hiërarchisch geordende schooltypen a geen kansenongelijkheid tussen sociale milieus bestaat. De leerlingen worden dan vaak binnen de school ingedeeld naar niveau voor alle vakken of kiezen voor vakken op verschillende niveaus. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.
Gedifferentieerde systemen (zoals b.v. de eerste graad s.o. Vlaanderen) zijn wel efficiënter in de vorm van een hogere PISA-score op wiskunde en natuurwetenschappen, maar alleen als ze voldoende differentiëren én als de scholen leerlingen bij de toewijzing sterk selecteren op basis van cognitieve kenmerken.
Uit onze landenvergelijkende studies blijkt dat vroege selectie kan leiden tot een efficiëntere verwerving van typisch schoolse vaardigheden
zoals wiskunde en natuurwetenschappen. (ook veel differentiatie in sterke Oost-Aziatische landen.)
Bovendien blijken leerlingen enkel beter te presteren als scholen dat vrij gedifferentieerd doen en als de toewijzing vooral gebeurt op basis van cognitieve instapvereisten.
Met andere woorden: vroege selectie kan gunstig zijn, maar daarvoor geldt wel: doe het goed of doe het helemaal niet.
De rationale daarachter is vermoedelijk dat alleen in sterk gedifferentieerde systemen de leerstof echt wordt aangepast aan het niveau van de leerling. In ongedifferentieerde systemen moet een leraar ook rekening houden met verschillen in cognitieve prestaties, simpelweg door de grote verschillen binnen de klas. Leraren spelen daarop in door meer maatwerk te geven aan leerlingen. In de weinig gedifferentieerde systemen met maar twee of drie niveaus, passen leraren de leerstof wel aan de gemiddelde leerlingen in die niveaus aan, maar de heterogeniteit is toch nog te groot om dat goed te doen en weer te laag om maatwerk te leveren.
Het is intuïtief eveneens goed te begrijpen dat differetiatie alleen werkt als het plaatsvindt op basis van een sterke selectie op cognitieve entreevereisten. Dit is immers de enige manier om meer homogeniteit binnen de niveaus te bewerkstellingen, zodat de leerstof ook optimaal op de leerlingen kan worden afgesteld.
Het feit dat Finland, een goed presterend land, pas op latere leeftijd selecteert wekt de indruk dat uitstel niet noodzakelijk nadelig hoeft te zijn voor het gemiddelde niveau. Dat is echter een onvoldoende bewijs, omdat ook andere factoren van invloed kunnen zijn op de prestaties van een land. Voor die factoren moeten we in ons onderzoek dus controleren. De meeste internationale prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.
Commentaaar: we zouden b.v. ook moeten kijken naar de situatie in de hogere cyclus s.o. En dan blijkt b.v. dat in Finland de correlatie SES-schoolresultaten veel hoger is dan in de lagere gemeenschappelijke cyclus. In Finland is er een heel sterke selectie na het 3de jaar s.o.)
Precies 7 jaar geleden - op 5 mei 2012 - lanceerde Onderwijskrant zijn succesvolle petitie tegen de structuurhervormingsplannen s.o.
Precies 7 jaar geleden - op 5 mei 2012 - lanceerde Onderwijskrant zijn succesvolle petitie tegen de structuurhervormingsplannen s.o. Mei 2012 was de cruciale maand in het debat. We slaagden erin het tij te keren.
In mei 2012 bleek dat er geenszins sprake was van een breed draagvlak.
De Onderwijskrant-petitie tegen hervormingsplan s.o. van 5 mei 2012 werd in een paar maanden door 13.000 personen - veelal onderwijsmensen - ondertekend. Ze fungeerde als katalysator voor het verzet.
Drukke eerste maanden 2012
In de eerste maanden van 2012 hadden we met Onderwijskrant de handen vol met een nieuwe en beslissende fase in de strijd tegen de hervorming van het s.o. Minister Smet had een conceptnota aangekondigd voor april 2012. We wilden die conceptnota ook beïnvloeden door het verder stofferen van onze kritiek en door het stimuleren van het verzet bij praktijkmensen, politici, burgers ...
We organiseerden het nodige lobbywerk en publiceerden her en der onze standpunten.
Op 20 januari 2012 pakte het Leuvens Metaforum, de Leuvense professoren Nicaise, Van Damme en Co plots uit met een eigen voorstel voor een radicale hervorming van het secundair onderwijs.. De visietekst van het Metaforum was voor ons een opdoffer, voor minister Smet een opsteker; hij stelde de visietekst voor als een goedkeuring van zijn hervormingsplan. We investeerden de nodige energie en tijd in het bestrijden van de analyse van het Metaforum.
De CD&V pakte op 25 januari 2012 uit met haar conceptnota; en ook dit was voor Smet een opsteker.
Op 7 maart 2012 was Knack-redacteur Patrick Martens er dan ook van overtuigd dat er een brede consensus bestond over de hervorming van het s.o. en dat de hervorming nabij was. Hij schreef: Het secundair gaat op de schop! De eensgezindheid onder beleidsmakers, sociale partners, verantwoordelijken van de overkoepelende organisaties van de onderwijsnetten en andere onderwijsdeskundigen over de noodzaak van de hervorming is hoe dan ook groot. Ook in verband met de tweede en derde graad heeft Smet inmiddels van alle kanten te horen gekregen dat er steun is voor het opheffen van de traditionele onderwijsvormen.
We wisten dat de kopstukken van het katholiek onderwijs van het congres van 8 mei zouden gebruik maken om hun hervormingsproject te lanceren en te laten goedkeuren. We beseften dat er dringend een tegenreactie moest komen en lanceerden op 5 mei onze Onderwijskrantpetitie tegen de invoering van een gemeenschappelijke/brede eerste graad e.d. (zie bijlage). Er was haast bij.
Cruciale mei 2012
Mei 2012 werd dé cruciale maand in het debat over de hervorming van het s.o.
Tijdens de eerste weken van mei 2012 werd de indruk gewekt dat i.v.m. de structuurhervorming van het s.o. de spreekwoordelijke kogel door de kerk was. Op 8 mei maakten de kopstukken van het katholiek onderwijs op een congresdag in Gent hun visierapport bekend. Ze pleitten net als minister Smet voor een gemeenschappelijke eerste graad en voor het afschaffen van de onderwijsvormen aso, tso, bso en kso in de tweede en derde graad.
Op de congresdag was er geen echt debat over de hervorming voorzien, maar de kopstukken van de onderwijskoepel pronkten dat er een algemene consensus omtrent hun visie bestond. Ze dachten dat een vlucht vooruit nu de beste en meest lonende strategie zou zijn.
Het zag er op 9 mei rooskleurig uit voor de hervormers en voor het katholiek onderwijs - dat op die dag op veel aandacht en applaus kon rekenen.
Een glunderende Chris Smits, secretaris-generaal, verkondigde in De Standaard aan dat het katholiek onderwijs radicaal komaf wou maken met de klassieke onderwijsvormen en voorstander was van een gemeenschappelijke eerste graad.(In: Onderscheid aso, tso, bso mag weg).
In de euforie van het congres pakte een overmoedige Smits ook uit met uitdagende uitspraken als Kinderen of hun ouders kiezen voor Latijn omdat het prestige heeft, niet omdat het hen interesseert. De al even enthousiaste interviewer Tom Ysebaert schreef ook uitdrukkelijk dat Smits en ook zijn krant De Standaard ervan overtuigd waren dat er nu een breed draagvlak bestond bij directies en schoolbesturen.
Een evenzeer glunderende minister Pascal Smet haastte zich op 9 mei in De Ochtend op Radio-1 om te verkondigen dat het VVKSO-hervormingsplan in grote trekken overeenkwam met het zijne: "Katholiek onderwijs en ik staan op één lijn" .Dit alles wees er volgens Smet op dat hét momentum, het gunstige moment, voor de radicale hervorming was aangebroken, dat nu de slaagkansen optimaal waren.
Tijdens de plenaire vergadering van 9 mei pronkte niet alleen minister Smet, maar ook CD&V-politica Kathleen Helsen met het VVKSO-plan: Meneer de minister, het katholiek onderwijs heeft nu een visie uitgebracht. U weet dat daar een heel grote groep van mensen uit het veld, die dat mee willen dragen, achter staan.
Op 9 mei was er ook de commentaar van Guy Tegenbos, de onderwijsboss van De Standaard die hoog opliep met het VVKSO-visieplan en erbij fantaseerde dat de onderwijsvernieuwing nu ook van onderen kwam en er nu dus ook vlug zou komen (In: Van watervallen vistrappen maken).
Nu de marktleider het spoor trok, zou het volgens Tegenbos voor minister Smet vrij makkelijk worden om de hervorming door te voeren. Hij besloot: Gisteren stelde het katholiek onderwijs zijn visie voor, Vlaams minister van Onderwijs Pascal Smet volgt die. Het middelbaar onderwijs zoals we dat nu kennen zal grondig veranderen. Aso tso, bso en kso zullen verdwijnen, de vooroordelen over technisch onderwijs zijn van tafel geveegd. Hij fulmineerde tussendoor dat ons onderwijs nog steeds aansloot bij het oude model dat stoelt op het beroepenmodel van de jaren vijftig van vorige eeuw. Het zegt, bruut samengevat, dat er 'hoge' en 'lage' beroepen en dus ook studierichtingen zijn, en dat er 'slimme' en 'domme' kinderen zijn. Onderwijs moet zorgen dat de slimme kinderen in de hoge richtingen terechtkomen en de domme in de lage richtingen.
Op 12 mei mocht professor-socioloog Dirk Jacobs nog eens Tegenbos stemmingmakerij in de krant De Standaard overdoen. Dirk Jacobs (ULB) plaatste op 12 mei in de Standaard een vrij uitdagend standpunt: Nul op het rapport voor gelijke kansen. Hervorming s.o. Broodnodig. Sociologe Mieke Van Houtte (UGent) plaatste op 12 mei haar opiniestuk De onderwijshervorming afschieten, dat kun je niet maken.
Op 11 mei schreef de Gentse onderwijskundige Martin Valcke in De Morgen dat de VVKSO-structuurhervorming alvast een stap was in de goeie richting, maar dat de middenschool doorgetrokken moest worden in de tweede graad, tot 16 jaar zoals in de Finse middenschool.
Begin mei leek het dus dat de hervorming er absoluut en eindelijk zou komen.
Het ging hierbij om een hervormingsproject van de beleidsmakers van de voorbije tien jaar en meer, gesteund door een groot deel van het vernieuwingsestablishment en de VLOR. Gaby Hostens, gewezen directeur-generaal secundair onderwijs, getuigde in een debat op Klara van 2 juni dat ook hij, Monard en anderen op het departement rond 1995 al met analoge hervormingsplannen bezig waren.
Veel (onderwijs)mensen kregen na de sprong vooruit van het VVKSO op 8 mei en de enthousiaste reactie van minister Smet e.a. nog meer de indruk dat er nu meer dan ooit een (h)echte alliantie tot stand gekomen was tussen de onderwijskoepels, het departement onderwijs, de meerderheidspartijen, beleidsondersteunende sociologen, bevriende pers ... Ze vreesden dat verzet tegen zon comprehensief complex uiterst moeilijk zou worden en dat de keuze van het VVKSO voor radicale hervorming, ook het standpunt van bepaalde politieke partijen zou beïnvloeden.
Een verontwaardigde Ivan Van de Cloot, hoofdeconoom Itinera Institute, schreef op 10 mei een opiniebijdrage over de capitulatie van de katholieke onderwijskoepel voor het afschaffen van het onderscheid tussen aso, tso en bso. Hij vreesde dat hiermee de grootste revolutie in het Vlaams onderwijs sinds het grote VSO-experiment weer een stap dichterbij kwam. Vooral ook het weinige politieke weerwerk tegen de hervorming verontrustte hem en uiteraard ook de enthousiaste reacties op het VVKSO-plan vanwege de hervormers (Het weinige weerwerk tegen de onderwijshervorming verontrust, De Tijd).
Ook onderwijzer Jef Boden betreurde in een opiniebijdrage op de Knack-website het gebrek aan inspraak en verzet: Minister Smet en zijn theoretici lijken nog steeds n Oost-Indisch doof. Een open debat met het voetvolk dat de plannen door de strot geduwd krijgt is er nooit geweest. De voornaamste wezenlijke en consequente tegenwind komt van de Onderwijskrant. Meerdere themanummers stonden vol kritische bedenkingen .
De Gentse leraar Dirk Vermassen verwoordde zijn ongerustheid zo: Het is eigenlijk al te laat. Als de koepels mee zijn, en de coalitiepartners geven hun fiat, dan wordt het plan in de loop van het komende decennium uitgerold. Een plan dat ons dictatoriaal wordt opgedrongen (De Tijd).
Na een paar dagen stelden we vast dat onze prille internetpetitie van 6 mei al door een 300 personen ondertekend was. We kregen nog meer hoop toen Het Nieuwsblad op 10 mei ook een bijdrage bevatte met als titel Leraren in opstand tegen afschaffen aso, tso en bso, waarin voor het eerst ook verwezen werd naar onze Onderwijskrantpetitie .
Ook in de krant De Morgen werd die dag naar de petitie verwezen Jammer genoeg werd in de kranten de precieze naam en vindplaats van de internetpetitie niet eens vermeld. Christine De Herdt schreef in Het Nieuwsblad van 10 mei: De hervorming van het secundair onderwijs stoot op verzet. Al 135 leerkrachten, directeurs, opvoeders en professoren ondertekenden een onlinepetitie. Inzet: het behoud van de structuren van middelbare scholen: aso, tso en bso. 'Waarom iets veranderen dat goed is? Onze Vlaamse leerlingen scoren bij de besten in Europa.' ... Raf Feys, hoofdredacteur van de Onderwijskrant, lanceerde een onlinepetitie tégen de hervormingen.. In de petitie lezen we o.a.: Vlaanderen beschikt voor tso, bso en kso-leerlingen over een uniek systeem, waarbij algemene vakken gecombineerd worden met meer beroepsgerichte technische vakken. En het werkt. Onze 15-jarige tso'ers zijn bij de beste leerlingen van Europa en scoren op wiskunde 531 punten. Veel meer dan de gemiddelde leerling in de Scandinavische landen, waar wij zo naar opkijken. Waarom iets veranderen dat goed werkt?
De petitie was na tien dagen al door een 7000 mensen ondertekend. Jammer genoeg werd de petitie al na 2 weken door hackers geboycot. Na 14 dagen konden we de petitie terug open stellen en extra beveiligen maar dit kreeg geen vermelding in de kranten. Na enkele weken noteerden we 13.000 ondertekenaars. De petitie was een echt succes. Ze fungeerde als katalysator voor het verzet.
Ook ex-rector André Oosterlinck belde ons op om ons te feliciteren en om de strijd verder te zetten.
De massale ondertekening van de petitie gaf veel mensen de moed en de durf om zich openlijk te uiten.
We lazen in De Tijd: In de scholen en bij ouders groeit de ongerustheid. Alsof iedereen nu pas beseft wat te gebeuren staat. Zeker nu ook de koepel van het katholieke onderwijs zich deze maand op een visiecongres achter de grote principes van de structuurhervorming heeft geschaard. In leraarskamers en op discussiefora zit de schrik erin (Ine Ranson, Pleidooi voor Elitarisme, De Tijd, 26 mei).
In de Knack-poll van eind mei spraken 83 % van de 1260 respondenten zich uit tegen de afschaffing van aso, tso en bso.
De Onderwijskrantpetitie, de euforische uitspraken van Chris Smets, en de enthousiaste reacties van minister Pascal Smet en van de krant De Standaard gooiden het debat vanaf 9 mei in de publieke ruimte. Er kwamen veel kritische reacties van leerkrachten, professoren en directies. Vanaf 9 mei werd een kettingreactie op gang gebracht. De kritiek op de hervorming lokte tegenreacties uit van minister Smet, de sociologen Mieke Van Houtte, Dirk Jacobs, Ides Nicaise en Mark Elchardus, onderwijsschepen Robert Voorhamme (SP.A), ... die op hun beurt weer opiniebijdragen uitlokten en vele honderden getuigenissen op het Internet.
Naarmate de hardliners ons schabouwelijk onderwijs steeds weer bestempelden als een sociale discriminatiemachine die ook onze sociale cohesie en economische slagkracht ondergraaft, lokte hun stemmingmakerij steeds meer onbegrip en wrevel uit en ondermijnden ze de eigen geloofwaardigheid. Zelfs Cathy Berx, gouverneur provincie Antwerpen en prof. UA, voelde zicht moreel verplicht om de stemmingmakerij te weerleggen ( De waarheid over PISA en Finland -Knackwebsite 25 juni, De Tijd, 26 juni).
Marc Maes, Coördinator BOCO -Scholengroep Brussel GO! schreef: Gaat men de hervorming van het secundair ondanks vele vragen daarrond en een vaag opzet, toch doordrukken? De tijd dat men kon beweren dat iedereen voor deze hervorming was, is al een tijdje voorbij. Er rijzen steeds meer vragen over de invulbaarheid (De hervorming S.O. doordrukken? Boco-website 30 mei).
Eind mei bleek al dat er geen maatschappelijk draagvlak bestond, dat de hervorming op foutieve uitgangspunten over sociale discriminatie e.d. gebaseerd was, en dat andere hervormingen als de niveauverhoging prioritair waren. Zelf wisten en schreven we allang in Onderwijskrant dat de meeste (praktijk)mensen de hervorming afwezen. Zolang er geen breed en publiek debat over de hervorming van het secundair onderwijs werd gevoerd en het debat de media niet haalde, konden de hervormers de schijn van een breed draagvlak hoog houden en de kritische analyses gewoon doodzwijgen.
Pas tijdens de maanden mei en juni ging de (hervormings)doos van Pandora publiekelijk open en kwamen de kwalen te voorschijn.
Toen bleek al vlug dat er geen maatschappelijk draagvlak bestond. Ook opvallend veel academici spraken zich nu openlijk uit tegen de hervorming en/ of ondertekenden de Onderwijskrantpetitie. Uit het debat werd vooral ook duidelijk dat de meeste onderwijsmensen en politieke partijen andere beleidsprioriteiten voorop stellen ook op korte termijn.
Op 25 juni 2012 kwam de N-VA naar buiten met een duidelijk standpunt waarbij de partij nu heel duidelijk afstand nam van zowel de gemeenschappelijke eerste graad, als van en van het afschaffen van aso, tso, bso, kso in de 2de en 3de graad. N-VA formuleerde tegelijk alternatieve voorstellen voor beperktere en prioritaire hervormingen.
Partijvoorzitter Bart De Wever zette dat partijstandpunt nog kracht bij tijdens Ter Zake van 25 juni. De N-VA en haar voorzitter beseften toen dat ze met een afwijzend standpunt konden rekenen op de instemming van de meeste onderwijsmensen en burgers.
De Wever formuleerde tegelijk ook kritiek op het didactisch luik van de hervorming, op de pleidooien van Smet, Monard ... voor leuk, zelfgestuurd en competentiegericht onderwijs een luik dat in het debat te weinig aan bod gekomen was. De Wever wou duidelijk maken dat minister Smet en co echte knelpunten als de uitholling van de discipline en het onderwijsniveau niet erkenden en met hun hervorming nog verder het onderwijs wilden verleuken.
Ook de CD&V durfde eind juni niet langer openlijk kiezen voor het afschaffen van aso, tso en bso, voor een gemeenschappelijke eerste graad, voor het VVKSO-hervormingsplan ...
De krant De Standaard hield wel nog op 28 juni zijn eigen wensen voor werkelijkheid en stelde dat de hervormers nog steeds konden rekenen op de steun van de meerderheid inclusief de N-VA , maar ook op het enthousiasme van een deel van de oppositie, de Open VLD.
Gerda Van Steenberge, lid van de onderwijscommissie en onafhankelijk parlementslid, verwoordde de situatie eind juni als volgt: Er werd door de minister en zijn entourage steeds beweerd dat er veel overleg is geweest met het onderwijsveld. Dit is pertinent onwaar. Leerkrachten hebben haast geen inspraak gehad; zo werd ook met de stem van de Onderwijskrant, die ook een petitie opstelde, haast geen rekening gehouden!. Directies werden nauwelijks gehoord en de scholengemeenschappen met hun vertegenwoordigers hebben slechts kennis kunnen nemen van de 'voldongen feiten'.
De overheid weigerde steevast een echte representatieve bevraging. Ook de hervorming tot een middenschool krijgt veel tegenstand van de basis, getuige hiervan ook de reeds meer dan 10.000 ondertekenaars van de petitie van Onderwijskrant.
Eind mei en nog meer eind juni werd het dus duidelijk dat er de meest radicale structuurhervormingen er niet zouden komen. Het tij leek gekeerd.
Jammer genoeg wordt vanaf 1 september toch een verwaterde hervorming van de eerste graad s.o. ingevoerd. En dit niettegenstaande Jan Van Damme op 1 april j.l. erkende dat we met onze eerste graad destijds wereldtopscores behaalden. Jammer.
Bijlage: manifest Onderwijskrant 5 mei 2012
1.Uit de landenvergelijkende studies (TIMSS sinds 1995 & PISA-2000 & 2003) blijkt dat de Vlaamse 14- en 15-jarigen op alle vlakken beter presteren dan in landen met een comprehensieve middenschool ook de zwakkere leerlingen en deze uit lagere milieus. Uit die studies blijkt dus dat onze gedifferentieerde eerste graad s.o. tot de absolute wereldtop behoort.
De invloed van de familiale achtergrond (aanleg + culturele invloed thuismilieu) is in alle landen hoog, maar is zowel volgens TIMSS als PISA het kleinst in landen als Vlaanderen & Nederland, niet-comprehensieve landen. Ook IALS (geletterdheid van jongvolwassenen 16-25 jaar) toonde aan dat Vlaanderen het goed doet zowel met betrekking tot de gemiddelde prestaties als met betrekking tot sociale gelijkheid. Als we zoals de meeste onderzoekers abstractie maken van de allochtone leerlingen dan steekt Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid zelfs topland Finland voorbij. In Finland stromen ook proportioneel minder arbeiderskinderen door naar de universiteit.
Het aantal zittenblijvers in onze eerste graad is buiten de grootsteden - opvallend laag; onze hoge PISA-score is mede hieraan te danken. Ook de doorstroming naar het hoger onderwijs en de gekwalificeerde uitstroom is groter dan in de middenschoollanden. De stelling dat ons secundair onderwijs radicaal hervormd moet worden omdat onze lagere cyclus s.o. zwakker presteert inzake sociale gelijkheid, kansarme & zwakke leerlingen, zittenblijvers en ongekwalificeerde uitstroom berust op kwakkels.
2.Onze internationale topscores en ons beperkt aantal afhakers in de lagere cyclus hebben alles te maken met het feit dat we een grote mate van gemeenschappelijkheid combineren met een dosis differentiatie die soepele (her)oriëntering en passend onderwijs toelaat, onderpresteren bij (sub)toppers én schoolmoeheid en gedragsproblemen bij minder theoriegerichte leerlingen beperkt.
De overgang naar het secundair onderwijs verloopt dus niet bruusk, maar vrij soepel dankzij differentiatie en soepele (her)oriëntering binnen een grote gemeenschappelijke stam (27 uren in 1ste jaar), de gulden middenweg tussen comprehensief en categoriaal onderwijs (b.v. Duitsland).
3. Vlaanderen beschikt voor tso/bso/kso-leerlingen over een uniek en geïntegreerd systeem, een combinatie van veel algemene vorming met een dosis beroepsgerichte activiteiten. In PISA-2003 behaalden onze 15-jarige tso-leerlingen een wiskundescore van 531 punten, veel meer dan de gemiddelde leerling in de zo geprezen comprehensieve landen Zweden, Noorwegen en Denemarken. Veel tso-leerlingen stromen ook door naar het hoger onderwijs. Onze unieke lagere cyclus en ons uniek tso/bso/kso zijn nog steeds exportproducten.
4. Middenscholen zijn steeds een soort aso-scholen praktisch uitsluitend theoriegericht; de technische en beroepsgerichte vorming start pas na de middenschool. Comprehensieve landen werken inzake beroepsgerichte vorming niet geïntegreerd, maar consecutief. In Scandinavische landen b.v. is het omwille van de geringe bevolkingsdichtheid en de kleine scholen ook quasi onmogelijk om in de lagere cyclus tso/bso-opties te voorzien.
De Leuvense professor-Elektrotechniek Ronnie Belmans poneert in dit verband: Op een ogenblik dat er nood is aan een betere overeenstemming tussen scholing en economische realiteit wordt gepleit voor nog meer uitstel, nog meer vervlakking, nog meer afstand. Iedereen drie (of vier) jaar algemene dingen laten doen is onzin, is tijdverlies en geeft schoolmoeheid. Het tso en bso zijn volwaardige opleidingen, die hun waarde voor de maatschappij meer dan bewijzen elke dag.
5. Door de invoering van een nivellerende middenschool zou Vlaanderen zijn toppositie verliezen, zouden zowel de zwakkere als de betere leerlingen uit alle milieus zwakker presteren, zou het aantal afhakers toenemen, zouden we straks nog een groter tekort aan vaklui, techniekers en exacte wetenschappers hebben en zou de maatschappelijke integratie van kansarmen op de arbeidsmarkt moeilijker worden.
Door de eenheidskost zouden ook hooggetalenteerde arbeiderskinderen hun milieuhandicaps moeilijker kunnen wegwerken; hun sociale mobiliteit zou worden afgeremd.
Een lange tijd openlaten van de onderwijswegen levert ook volgens de beleidsmakers in Nederland, Frankrijk & Duitsland meer nadelen dan voordelen op - ook voor de verdere schoolloopbaan van de meeste leerlingen.
'We stellen overigens vast dat er bij de hervormingsgezinden en bij de commissie onderwijs geen consensus bestaat over de concrete invulling, omvang en timing van de hervormingen.
We betreuren dat beleidsverantwoordelijken allerhande een brede peiling bij leerkrachten, directies en schoolbesturen blijven afwijzen.
Rake lezersbrief over malaise in het onderwijs in DM, 8 april
Jan Toremans, leraar Sint-Jozefcollege Turnhout
De vervelende vragen van prof. Van den Broeck (DM 6/4) zijn voor wie al wat langer meedraait in ons Vlaamse onderwijs een bron van herkenning en verademing.
De afbraak is inderdaad al in de jaren 80 begonnen.
Als leerkracht kwam ik terecht op een school waar vernieuwing altijd gepaard ging met geleidelijkheid en bedachtzaamheid.
Een school die vandaag ook nog eens ontsnapt aan de waanzin van de schaalvergroting en de 'brede eerste graad'.
Als leraar klassieke talen mag ik bovendien nog met handen en voeten uitleggen hoe een zin in elkaar zit en blijf ik gespaard van de amputaties die mijn collega's moderne talen op dat vlak stelselmatig moesten ondergaan. Inderdaad, ik ben bevoorrecht.
Zoals de intussen spreekwoordelijke ijsbeer op zijn smeltende ijsschots dat is, te midden van onderwijssociologen die zich blijven gedragen als klimaatontkenners en een katholieke onderwijskoepel die ons onderwijs-ecosysteem op dit eigenste moment voorbij het kantelpunt 'moderniseert'.
Laat onderwijs een verkiezingsthema zijn. Maar laten we wel beseffen dat afbreken veel makkelijker is dan (her)opbouwen, dat de decennialange afbraak tot vandaag gewoon doorgaat en vooral dat leerkrachten al veel te lang geacht worden te luisteren naar incompetente onderzoekers en bestuurders.
Als en slechts als de academische wereld en de koepels in staat blijken om de hand in eigen boezem te steken, kunnen we op korte termijn de schade beperken en herstel helpen inluiden.
Egalitaire dogma's van prof. Nicaise in 'De school vd ongelijkheid'-2007 en negatie (taal)problemen allochtone leerlingen
Prof. Ides Nicaise en Nico Hirtt (APED) staren zich blind op egalitaire mythes/dogma's en zijn blind voor specifieke problemen allochtone leerlingen in hun boek De school van de ongelijkheid-2007'
Ze bestrijden dan ook alle vormen van NT2-taalonderwijs, OKAN-klassen e.d.
Dit boek heeft destijds het debat over de structuurhervorming van het s.o. sterk beïnvloed.
Bijdrage van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 143 , 2008
In hun deprimerend EPO-boek De school van de ongelijkheid -2007. presenteren Ides Nicaise & Nico Hirtt een zwartgallige kijk op ons onderwijs. Het onderwijs selecteert volgens hen de jongeren zo vroeg mogelijk voor onze kapitalistische maatschappij en baseert zich daarbij louter op sociaaleconomische afkomst. Zelfs de knapste leerlingen uit de lagere milieus beseffen dat ze geen voordeel kunnen halen uit een succesvolle middelbare schoolloopbaan, aldus Nicaise en co.
Ook de schoolse achterstand van migrantenleerlingen is uitsluitend het gevolg van sociale achterstelling en discriminatie. De jonge allochtonen zijn taalkundig, noch cultureel gehandicapt. Hun achterstand is ook niet te wijten aan integratieproblemen. Met intensieve NT2-taalstimulering voor allochtone kleuters, OKAN-klassen e.d. zitten we volgens Nicaise en co zelfs op het verkeerde spoor (EPO-boek, p. 153).
Bea Cantillon vicerector UA en CSB-directeur nam op een KBS-studiedag -2008 expliciet afstand van dergelijke analyses. Cantillon waarschuwde: Het is belangrijk dat we de groep allochtone leerlingen niet laten verdrinken in de problematiek van de slaagkansen van kansarmen in het algemeen. De problematiek herleiden tot het sociaaleconomische zoals Nicaise en Co doen is een heel grote vergissing. Het is ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk En het is ook taal. Kleuters beginnen al met een achterstand. Dit heeft verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.
Door hun verliefdheid op egalitaire mythes/dogmas zijn Nicaise en co blind voor de specifieke problemen van allochtone leerlingen. Zij ontkennen ook de grote democratisering in de voorbije eeuw. Ze manifesteren tegelijk een naïef geloof in egalitaire mythes, de utopie van de perfecte mobiliteit en klassenloze participatie aan alle onderwijsvormen ook aan aso en universitair onderwijs.
De eminente verlichtingsdenker Marquis de Condorcet die al in 1792 opkwam voor de uitbouw van democratisch onderwijs voor alle leerlingen, waarschuwde dan al voor valse en nivellerende gelijkheidsidealen: De school zou volgens bepaalde gelijkheidsidealen aan alle leerlingen een gelijke basisopleiding moeten bieden. Die gelijke basisopleiding zal evenwel het verschil tussen meer- en minder begaafden doen toenemen. De school moet gelijkheid inzake de toegang tot de basiskennis bieden, zonder te pretenderen de uiteenlopende intelligenties die mede een gevolg zijn van de verschillen inzake natuurlijke talenten te uniformiseren.
De school moet evenzeer de meest getalenteerden opsporen en aanmoedigen hun studies te vervolgen om aldus via constante vooruitgang in het zoeken van de waarheid een perfectionering van de mensheid te bevorderen Hoe meer onderwijs, hoe meer uitgesproken de verschillen tussen de individuen zal worden. Een individu dat met veel aanleg ter wereld komt, zal zich niet sterk onderscheiden van een weinig begaafd individu, indien geen van beiden enige ontwikkelingsmogelijkheid krijgt. Indien beiden identieke en uitgebreide ontwikkelingskansen krijgen, zal er een groot verschil ontstaan tussen de hoogbegaafde en de minderbegaafde (Rapport voor de Assemblée législative).
We waarschuwden in 1978 in Onderwijskrant -nummer 4 al voor de nefaste gevolgen van een vals gelijkheidsideaal zoals we dit nog steeds aantreffen bij Nicaise en co. In deze bijdrage staan we stil bij de ondraaglijke lichtheid van het EPO-verhaal in De school van de ongelijkheid. Dit verhaal wordt bijna overal kritiekloos doorverteld. Leerkrachten kregen dit beschuldigend en deprimerend EPO verhaal ook te horen op de recente informatieavonden van de campagne van Welzijnszorg die door allerhande organisaties gesteund wordt ook door de koepels van de onderwijsnetten
Egalitaire mythes en intelligentie-taboe
Nicaise en Hirtt streven nog steeds gelijke leerresultaten en een evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. na. Enkel omgevingsfactoren bepalen volgens hen de verschillen tussen de leerlingen uit de verschillende bevolkingslagen en de verschillen tussen de Vlaamse en b.v. de Turkse leerlingen. (EPO-boek, p. 60).
Nicaise en Hirtt: Natuurlijke talenten zijn immers lukraak verdeeld over de bevolking (p. 67). De definitie van gelijke uitkomsten houdt in dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus (p. 81). Volgens Nicaise en co ontbreekt gewoon het geloof dat allochtone en autochtone kinderen uit lagere milieus het kennisniveau kunnen halen dat bijna alle kinderen van de bourgeoisie vroeger zonder al te veel moeite behaalden (p. 58).
Nicaise en co verzwijgen uiteraard dat Vlaanderen veel laaggetalenteerde migranten telt.
Elders stelt Nicaise: Dit betekent dat we ernaar streven dat alle sociale groepen proportioneel vertegenwoordigd zijn aan het eind van de onderwijsrit. Aanleg is relatief. Er is geen plafond aan de ontwikkelingskansen van mensen. Alles hangt af van hoeveel je erin investeert. De bedoeling van een egalitair onderwijsbeleid is om zoveel mogelijk de kloof tussen individuen te dichten aan het einde van de rit (Gelijkheid in diversiteit, Hogelijn, nr. 15, 2007).
Ook in de beleidsnota 2004 van het duo Vandenbroucke-Van Damme staat nog dat het streven naar gelijke uitkomsten de rode draad vormt doorheen de vier speerpuntacties. Maar in ons interview gaf Vandenbroucke in januari 2006 wel na enig aandringen toe dat de sociale doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse.
Volgens Nicaise en co steekt de ongelijkheid van onderwijskansen al de kop op in de kleuterschool; uit Frans onderzoek blijkt immers dat 4-jarige kinderen van ongeschoolde arbeiders al ver achterop liggen qua verbale logica (EPO-boek, p. 26). Uit onderzoek blijk ook dat die achterstand zich evenzeer situeert op het vlak van wiskundig en ruimtelijk inzicht, maar dit zijn precies zaken die bij 4-jarigen weinig te maken hebben met de zgn. culturele erfenis, maar veel meer met de erfelijke aanleg.
In Vlaanderen scoort slechts 8,7 % van de leerlingen beneden de PISA-score-2003 van de laagste 25 % en de kinderen uit lagere klassen presteren beter dan in de meeste landen. De sombere GOK-ideologen verzwijgen deze feiten en staren zich blind op de domme PISA-mythe van het dempen van de kloof tussen sterke en zwakke leerlingen en tussen de leerlingen uit uiteenlopende milieus. Aangezien die kloof groot is, worden groepen leerlingen volgens hen sterk gediscrimineerd.
Condorcet waarschuwde voor deze kloof-dempingsmythe al in 1792: Hoe meer onderwijs, hoe meer uitgesproken de verschillen tussen de individuen zal worden. Een individu dat met veel aanleg ter wereld komt, zal zich niet sterk onderscheiden van een weinig begaafd individu, indien geen van beiden enige ontwikkelingsmogelijkheid krijgt. Indien beiden identieke en uitgebreide ontwikkelingskansen krijgen, zal er een groot verschil ontstaan tussen de hoogbegaafde en de minderbegaafde. Condorcet zou het niet eens zijn met de slogan van minister Vandenbroucke: 'De kloof tussen sterk en zwak moet dicht!'.
Nicaise en co negeren ook de conclusies van de PISA- en TIMSS-verantwoordelijken zelf. Luc Van de Poele (PISA) schreef: De prestaties van de Vlaamse leerlingen met een lagere socio-economische achtergrond zijn significant beter dan de prestaties van leerlingen met een gelijke achtergrond in de meeste andere landen. Alleen Finland scoort op dit vlak nog beter. Het is verkeerd de nadruk te leggen op 'de kloof' tussen de sterkste en de zwakste leerlingen gezien de uitzonderlijk hoge prestatie van de Vlaamse leerlingen en de sterkste in het bijzonder". Ook prof. Jan Van Damme concludeerde destijds: Volgens TIMSS-2003 slaagt Vlaanderen er het best in zo veel mogelijk leerlingen (minstens) de lage standaard te doen bereiken (99 % voor wiskunde).
Om aan te tonen dat de allochtone leerlingen in Vlaanderen het meest gediscrimineerd worden, werken Nicaise en co niet enkel met de misleidende kloof-mythe. Ze verzwijgen bijvoorbeeld ook dat uit het migrantenrapport blijkt dat inzake wiskunderesultaten van leerlingen met Turkse roots geldt dat overal their mean scores are fairly similar. Minstens 10 onderzoekers beklemtoonden nog meer de invloed van de achtergrondfactoren van de migrantenleerlingen (zie p. 41).
Onze regeringsonderhandelaars en de Europese commissie erkennen nu zonder schroom dat Vlaanderen eerder minder getalenteerde migranten aantrok.
Mediocratie en marxistische reproductietheorie à la Bourdieu
Kinderen uit arbeidersgezinnen geraakten in de jaren 50 en 60 hogerop dankzij het uitstekend lager en secundair onderwijs, aldus minister Vandenbroucke bij de opening van het academiejaar van de KU Leuven. Nicaise en co beweren echter dat het Vlaamse onderwijs in de 20ste eeuw geen echte democratisering kende, geen verbreding van de toegang tot het onderwijs, maar enkel massificatie (p. 44). Als zoon van een professor beseft Nicaise blijkbaar niet dat wij als handarbeiderskinderen alles te danken hebben aan die democratisering, aan uitstekend onderwijs en aan studiebeurzen
In het hoofdstuk Meritocratie en egalitarisme bestempelen Nicaise en co de meritocratische stelling dat elk kind de kans moet krijgen om zijn specifiek potentieel te ontwikkelen als verwerpelijk. Zij stellen: Het meritocratisch GOK-ideaal wordt door de gevestigde elite misbruikt ook door Delors, Blair, Herzog, Clinton om de mensen een rad voor de ogen te draaien, als een rechtse oplichterstruc. Men maakt de leerlingen wijs dat wie zijn best doet zal slagen (p. 60). Men aanvaardt dat niet iedereen in dezelfde mate toegang krijgt tot om het even welk niveau of soort onderwijs te volgen, dat er niveauverschillen zijn tussen universiteiten en hogescholen. Men streeft dus niet naar gelijke uitkomsten (p. 70). Ook uit de verschillende eindtermen en leerplannen voor aso, tso en bso blijkt dat meritocratie tot ongelijke behandeling leidt (p. 79)
We krijgen vervolgens een mooie illustratie van het taboe op verschillen in intelligentie en aanleg. Het meritocratisch ideaal is volgens Nicaise en co gebaseerd op de graal van de intelligentie (p. 85). Volgens Nicaise moet elke jongere aan alle vormen van onderwijs kunnen participeren; zelfs het hoger onderwijs moet inclusief zijn alle kinderen zijn bekwaam. Is het oneerlijk jongeren op grond van kennis en verdiensten te laten deelnemen aan aso, tso, studies burgerlijk ingenieur ? Het feit dat het meritocratisch ideaal moeilijk ten volle te verwezenlijken is en niet perfect is, betekent nog niet dat het hier om een vals ideaal gaat en dat we moeten kiezen voor nivellering en mediocratie.
Nicaise en Hirtt beroepen zich op het marxistisch en defaitistisch reproductiediscours van Bourdieu en Passeron van 50 jaar geleden, Franse sociologen voor wie democratisering niet eens mogelijk was. Nicaise en co verklaren de complexe werkelijkheid van het schoolgebeuren en van de leerachterstand eenzijdig vanuit de belangen van bepaalde groepen om de arbeiderskinderen en de allochtone leerlingen dom te houden, vanuit de economische concurrentiekracht, de liberale markt, de verrechtsing en globalisering
Zij vertrekken vanuit de marxistische filosofie van de maatschappelijke reproductie en uitbuiting: De school is de instelling bij uitstek die bijdraagt tot de reproductie van sociale ongelijkheden van generatie op generatie (pag. 9). Op pag. 83 lezen we dat het gaat om een complot vanwege de gevestigde machten: een bepaalde elite die nog steeds aan het langste eind trekt en in sterke mate de dominante visie op de maatschappij en op het onderwijs oplegt. Ons onderwijs zwakt de sociale ongelijkheid waarmee kinderen de school binnenstappen niet af maar bevestigt en versterkt de sociale ongelijkheid.
De auteurs hangen verder een overtrokken beeld op van de sociaal-culturele handicaps en van de vervreemding die autochtone en allochtone kinderen uit volksmilieus tegenover de school ervaren (p. 99 e.v.). Arbeiderskinderen voelen zich principieel niet aangesproken door wat de school hen te bieden heeft. Ze zien ook niet in wat het later nut is van al die theoretische kennis. Kinderen uit de middenklasse zien daar ook wel het nut niet van in, maar geloven blindelings dat het wel belangrijk zal zijn.
Tegelijk verwachten Nicaise en co dat de leerkrachten die uitzichtloze vervreemding kunnen compenseren. Nicaise en co sluiten zich bij dit alles klakkeloos aan bij de visie van Pierre Bourdieu. Als handarbeiderskinderen trokken we ons destijds precies op aan de intellectuele en culturele uitdagingen van het aso-onderwijs. Ook het tso stelde in die tijd overigens hoge intellectuele en culturele eisen.
De maatschappij en het onderwijs zijn dus zo ingericht dat allochtone leerlingen en kinderen uit lagere milieus verstrikt raken in een netwerk van ongelijke kansen, racisme en uitsluiting. De zgn. gevestigde machten en bepaalde politieke groepen zouden er alle belang bij hebben dat een deel van de kinderen hun talenten niet zouden ontplooien en dom zouden blijven (p. 130); het kapitalisme biedt immers vooral minder betaalde en onzekere jobs aan.
Noot. In het recente boek Gokken op de toekomst (Wolters-Plantyn, 2006) van Ides Nicaise, Jos Cré e.a. treffen we eveneens de egalitaire en mediocratische logica aan. Men klaagt er aan klagen aan dat het huidige aso te hoge intellectuele eisen stelt en de leerlingen enkel confronteert met de burgerlijke waarden en cultuurproducten van de middenklasse. Examens werken discriminerend. Het aso zou meer aandacht moeten besteden aan instrumentele kennis, werken met de handen, enz. Zon egaliserende opstelling en kennisrelatvisme à la Bourdieu leidt tot een verlaging van de normen, tot het in vraag stellen van examens en van gedifferentieerde onderwijsvormen in het s.o., tot kritiek op het abstract karakter van kennis in het aso en van de elitaire cultuurproducten waarmee de leerlingen er geconfronteerd worden, kortom: tot mediocratie. De belangrijkste zorg van critici van de meritocratie is het voorkomen dat jongeren zichzelf als mislukt beschouwt.
Enkel sociaal-economische kansarmoede
In het hoofdstuk over de onderwijskansen van allochtone jongeren proberen de auteurs statistisch aan te tonen dat de jonge allochtonen taalkundig, noch cultureel gehandicapt zijn. Hun schoolproblemen hebben ook niets met de zwakke sociale integratie te maken, maar enkel met sociaal-economische kansarmoede.
Volgens ons en volgens Bea Cantillon, vice-rector UA, is het herleiden van de allochtone problematiek tot het sociaaleconomische een heel grote vergissing. Hirtt en co passen hiervoor een aantal statistische trucs toe. Ze vergelijken vooreerst de marginale 5% autochtone jongeren met een heel lage sociaaleconomische status (moeder hoogstens diploma lager onderwijs & laag beroep) met de 50 % allochtone jongeren met een even lage SES. De PISA-score voor beide groepen verschilt niet betekenisvol (p. 32). Dit is niet verwonderlijk. Hirtt en co gaan er ten onrechte vanuit dat de intellectuele aanleg van de marginale groep Belgische ouders die geen of hoogstens een diploma lager onderwijs hebben, even hoog is als deze van de 50 % allochtone ouders die veel minder scholingskansen gekregen hebben. Dit is geenszins het geval; gelukkig maar!
Nicaise en co verzwijgen de vele studies die wijzen op de relatief grote invloed van het onvoldoende kennen van de (school)taal. Ze moffelen verder de sterke invloed weg van het scholingsniveau van de ouders en de ermee verbonden intellectuele aanleg, de intellectuele status. Ze doen dit door het scholingsniveau (intellectuele status) op te nemen binnen de sociaal-economische status (SES). Leerprestaties hebben volgens hen niets te maken met biologische aanleg, maar alles met maatschappelijke omgevingsfactoren.
In tal van Nederlandse en buitenlandse studies wordt openlijk gesteld dat de leerachterstand van Turkse, Marokkaanse leerlingen, mede een gevolg is van het niet kennen en spreken van de taal, van de lagere intellectuele aanleg die samenhangt met de laaggeschooldheid van de ouders, van etnisch-culturele factoren (zie bijdrage hierover).
5 Nicaise en co gokken verkeerd
5.1 Negatie taalfactor en taalstimulering
De praktijkmensen en nu ook minister Vandenbroucke stellen dat er prioritair geïnvesteerd moet worden in het aanleren van het Nederlands. In Finland, het land waar Nicaise en co zo graag als gidsland naar verwijzen, krijgen kleuters tot 20 uur taalstimulering Fins per week. Nicaise en co schrijven echter smalend: Ons talenbeleid zit op een verkeerd spoor. Nederlands eerst luidt de slagzin alom. OKAN-klassen moeten dienen om allochtone leerlingen een grondig en langdurig taalbad te geven, waarna ze schoongewassen in het Vlaamse systeem kunnen meedraaien. Het kleuteronderwijs dreigt nu dezelfde opdracht te krijgen. Het talenbeleid ademt volop de assimilatiegedachte uit (p. 153). Het versterken van de integratiepolitiek via taalcursussen e.d. stigmatiseert "de culturele wortels van de allochtonen'.
Nicaise en co laten de specifieke problemen van allochtone leerlingen verdrinken in de problematiek van de slaagkansen van kansarmen in het algemeen. Gezien de allochtone leerlingen dezelfde problemen ervaren als de Vlaamse uit de lagere sociale klassen, is er ook geen behoefte aan specifieke allochtone maatregelen inzake taal, integratie en dergelijke.
Nicaise en Hirtt verzwijgen in hun EPO-boek de vele studies over de invloed van het al dan niet kennen van de schooltaal. Ook in de recente studie Allochtonen in het hoger onderwijs (maart 2007) luidt eén van de basisconclusies dat het effect van etniciteit het meest uitgesproken is voor de verbale vaardigheden. Ook de Luxemburgse prof. R. Martin schrijft dat uit PISA blijkt dat in Luxemburg de kinderen die thuis een andere taal dan de schooltaal spreken tweemaal zoveel kans lopen om zwak te scoren ook al hebben ze dezelfde SES (sociaal economische status).
Op school moeten volgens Nicaise & Hirtt enkel de factoren aangepakt worden die de sociale discriminatie en ongelijkheid bevorderen: de hiërarchiserende en te vroege selectie in het secundair onderwijs, de onderfinanciering van het onderwijs, de organisatie van het onderwijs als een vrije markt gedomineerd door concurrentie en segregatie.
Het belangrijkste GOK-speerpunt is het overschakelen op radicaal comprehensief onderwijs tot 16 jaar..
Ons VSO bleek destijds al te radicaal. Ons tso is nog steeds de dupe van de VSO-hervorming: onderwaardering van tso-talenten, te late instap in tso Daarom precies kreeg de invoering van het VSO destijds zoveel kritiek vanuit het t.s.o. We betreuren verder dat Nicaise en co zich zo laatdunkend uitlaten over het technisch en beroepsonderwijs en hiermee de bekritiseerde onderwaardering van deze onderwijsvormen in de hand werken. Ze bestempelen verder het buitengewoon onderwijs denigrerend als de bezemwagen.
We geloven ook niet dat het onderwijs over de (al) macht beschikt om de sociale segregatie en ongelijkheid uit te schakelen. Voorstellen als het verplicht kiezen voor de dichtste school zullen weinig oplossen omdat allochtone leerlingen veelal in dezelfde wijken wonen. Zon maatregel zou verder tot elitaire privéscholen leiden en tot de witte vlucht van de middenklasse uit de grote steden. Ook wij vragen meer centen voor het basisonderwijs, maar meer centen leiden niet per se tot beter onderwijs. In de jaren vijftig-zestig waren de klassen groter en de centen schaarser, toch kende het onderwijs een sterke democratisering. Er werd destijds veel geïnvesteerd in VSO-scholen, maar de effecten waren pover. Als we blijven dweilen met de kraan open, zullen meer centen al te weinig opleveren.
Besluit
Voor de auteurs van het EPO-boek is het enkel kommer en kwel in de maatschappij en in het onderwijs dat de maatschappij reproduceert. Hun negeren van de specifieke problemen van allochtone leerlingen, werkt contraproductief. Als Nicaise en co bijvoorbeeld geen rekening houden met de specifieke taalproblemen dan zijn er ook geen differentiële NT2-maatregelen nodig. Dit leidt tot hun betreurenswaardige kritiek op het plan om meer aandacht aan de taalproblematiek te besteden. Hun vals gelijke kansen-ideaal leidt er ook toe dat ze veel heil verwachten van mediocratie en nivellering. Ze propageren een comprehensieve eenheidsworst tot 16 jaar waarvan achterstandsleerlingen het meest de dupe zouden zijn. In plaats van het meritocratisch ideaal radicaal af te wijzen en de resultaten van de democratisering te ontkennen, zouden ze zich beter inzetten voor de verdere realisatie. Hun utopische verwachtingen leiden tot onrechtvaardige kritiek op het onderwijs in het verleden en heden. Dit alles getuigt van weinig respect voor de inzet van de leerkrachten en van de maatschappij.
