Prof. Ides Nicaise en Nico Hirtt (APED) staren zich blind op egalitaire mythes/dogma's en zijn blind voor specifieke problemen allochtone leerlingen in hun boek ‘De school van de ongelijkheid’-2007' 

Ze bestrijden dan ook alle vormen van NT2-taalonderwijs, OKAN-klassen e.d. Dit boek heeft destijds het debat over de structuurhervorming van het s.o. sterk beïnvloed. 

Bijdrage van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 143 , 2008 

In hun deprimerend EPO-boek ‘De school van de ongelijkheid’ -2007. presenteren Ides Nicaise & Nico Hirtt een zwartgallige kijk op ons onderwijs. Het onderwijs selecteert volgens hen de jongeren zo vroeg mogelijk voor onze kapitalistische maatschappij en baseert zich daarbij louter op sociaaleconomische afkomst. “Zelfs de knapste leerlingen uit de lagere milieus beseffen dat ze geen voordeel kunnen halen uit een succesvolle middelbare schoolloopbaan”, aldus Nicaise en co. 

Ook de schoolse achterstand van migrantenleerlingen is uitsluitend het gevolg van sociale achterstelling en discriminatie. “De jonge allochtonen zijn taalkundig, noch cultureel gehandicapt.” Hun achterstand is ook niet te wijten aan integratieproblemen. Met intensieve NT2-taalstimulering voor allochtone kleuters, OKAN-klassen e.d. zitten we volgens Nicaise en co zelfs ‘op het verkeerde spoor’ (EPO-boek, p. 153). Bea Cantillon – vicerector UA en CSB-directeur – nam op een KBS-studiedag -2008 expliciet afstand van dergelijke analyses. Cantillon waarschuwde: “Het is belangrijk dat we de groep allochtone leerlingen niet laten verdrinken in de problematiek van de slaagkansen van kansarmen in het algemeen. De problematiek herleiden tot het sociaaleconomische zoals Nicaise en Co doen is een heel grote vergissing. Het is ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk… En het is ook taal. Kleuters beginnen al met een achterstand. Dit heeft verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.”

 Door hun verliefdheid op egalitaire mythes/dogma’s zijn Nicaise en co blind voor de specifieke problemen van allochtone leerlingen. Zij ontkennen ook de grote democratisering in de voorbije eeuw. Ze manifesteren tegelijk een naïef geloof in egalitaire mythes, de utopie van de perfecte mobiliteit en klassenloze participatie aan alle onderwijsvormen – ook aan aso en universitair onderwijs. 

De eminente verlichtingsdenker Marquis de Condorcet die al in 1792 opkwam voor de uitbouw van democratisch onderwijs voor alle leerlingen, waarschuwde dan al voor valse en nivellerende gelijkheidsidealen: “De school zou volgens bepaalde gelijkheidsidealen aan alle leerlingen een gelijke basisopleiding moeten bieden. Die gelijke basisopleiding zal evenwel het verschil tussen meer- en minder begaafden doen toenemen. De school moet gelijkheid inzake de toegang tot de basiskennis bieden, zonder te pretenderen de uiteenlopende intelligenties – die mede een gevolg zijn van de verschillen inzake natuurlijke talenten – te uniformiseren. De school moet evenzeer de meest getalenteerden opsporen en aanmoedigen hun studies te vervolgen om aldus via constante vooruitgang in het zoeken van de waarheid een perfectionering van de mensheid te bevorderen” Hoe meer onderwijs, hoe meer uitgesproken de verschillen tussen de individuen zal worden. Een individu dat met veel aanleg ter wereld komt, zal zich niet sterk onderscheiden van een weinig begaafd individu, indien geen van beiden enige ontwikkelingsmogelijkheid krijgt. Indien beiden identieke en uitgebreide ontwikkelingskansen krijgen, zal er een groot verschil ontstaan tussen de hoogbegaafde en de minderbegaafde” (Rapport voor de Assemblée législative). 

We waarschuwden in 1978 in Onderwijskrant -nummer 4 al voor de nefaste gevolgen van een vals gelijkheidsideaal zoals we dit nog steeds aantreffen bij Nicaise en co. In deze bijdrage staan we stil bij de ondraaglijke lichtheid van het EPO-verhaal in ‘De school van de ongelijkheid’. Dit verhaal wordt bijna overal kritiekloos doorverteld. Leerkrachten kregen dit beschuldigend en deprimerend EPO verhaal ook te horen op de recente informatieavonden van de campagne van ‘Welzijnszorg’ die door allerhande organisaties gesteund wordt – ook door de koepels van de onderwijsnetten 

 Nicaise en Hirtt streven nog steeds ‘gelijke leerresultaten’ en een evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. na. Enkel omgevingsfactoren bepalen volgens hen de verschillen tussen de leerlingen uit de verschillende bevolkingslagen en de verschillen tussen de Vlaamse en b.v. de Turkse leerlingen. (EPO-boek, p. 60). Nicaise en Hirtt: “Natuurlijke talenten zijn immers lukraak verdeeld over de bevolking” (p. 67). “De definitie van gelijke uitkomsten houdt in dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus” (p. 81). Volgens Nicaise en co ontbreekt gewoon het geloof dat allochtone en autochtone kinderen uit lagere milieus “het kennisniveau kunnen halen dat bijna alle kinderen van de bourgeoisie vroeger zonder al te veel moeite behaalden” (p. 58). 

Nicaise en co verzwijgen uiteraard dat Vlaanderen veel laaggetalenteerde migranten telt. Elders stelt Nicaise: “Dit betekent dat we ernaar streven dat alle sociale groepen proportioneel vertegenwoordigd zijn aan het eind van de onderwijsrit. … Aanleg is relatief. Er is geen plafond aan de ontwikkelingskansen van mensen. Alles hangt af van hoeveel je erin investeert. De bedoeling van een egalitair onderwijsbeleid is om zoveel mogelijk de kloof tussen individuen te dichten aan het einde van de rit” (Gelijkheid in diversiteit, H’ogelijn, nr. 15, 2007). 

Ook in de beleidsnota 2004 van het duo Vandenbroucke-Van Damme staat nog dat “het streven naar ‘gelijke uitkomsten’ de rode draad vormt doorheen de vier speerpuntacties.” Maar in ons interview gaf Vandenbroucke in januari 2006 wel na enig aandringen toe “dat de sociale doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse.” 

Volgens Nicaise en co “steekt de ongelijkheid van onderwijskansen al de kop op in de kleuterschool”; uit Frans onderzoek blijkt immers dat 4-jarige kinderen van ongeschoolde arbeiders al ver achterop liggen qua ‘verbale logica’ (EPO-boek, p. 26). Uit onderzoek blijk ook dat die achterstand zich evenzeer situeert op het vlak van wiskundig en ruimtelijk inzicht, maar dit zijn precies zaken die bij 4-jarigen weinig te maken hebben met de zgn. culturele erfenis, maar veel meer met de erfelijke aanleg. 

In Vlaanderen scoort slechts 8,7 % van de leerlingen beneden de PISA-score-2003 van de laagste 25 % en de kinderen uit lagere klassen presteren beter dan in de meeste landen. De sombere GOK-ideologen verzwijgen deze feiten en staren zich blind op de domme PISA-mythe van het ‘dempen van de kloof’ tussen sterke en zwakke leerlingen en tussen de leerlingen uit uiteenlopende milieus. Aangezien die kloof groot is, worden groepen leerlingen volgens hen sterk gediscrimineerd. 

Condorcet waarschuwde voor deze kloof-dempingsmythe al in 1792: “Hoe meer onderwijs, hoe meer uitgesproken de verschillen tussen de individuen zal worden. Een individu dat met veel aanleg ter wereld komt, zal zich niet sterk onderscheiden van een weinig begaafd individu, indien geen van beiden enige ontwikkelingsmogelijkheid krijgt. Indien beiden identieke en uitgebreide ontwikkelingskansen krijgen, zal er een groot verschil ontstaan tussen de hoogbegaafde en de minderbegaafde”. Condorcet zou het niet eens zijn met de slogan van minister Vandenbroucke: 'De kloof tussen sterk en zwak moet dicht!'. 

Nicaise en co negeren ook de conclusies van de PISA- en TIMSS-verantwoordelijken zelf. Luc Van de Poele (PISA) schreef: “De prestaties van de Vlaamse leerlingen met een lagere socio-economische achtergrond zijn significant beter dan de prestaties van leerlingen met een gelijke achtergrond in de meeste andere landen. Alleen Finland scoort op dit vlak nog beter. … Het is ‘verkeerd’ de nadruk te leggen op 'de kloof' tussen de sterkste en de zwakste leerlingen gezien de uitzonderlijk hoge prestatie van de Vlaamse leerlingen en de sterkste in het bijzonder". Ook prof. Jan Van Damme concludeerde destijds: “Volgens TIMSS-2003 slaagt Vlaanderen er het best in zo veel mogelijk leerlingen (minstens) de lage standaard te doen bereiken (99 % voor wiskunde).” Om aan te tonen dat de allochtone leerlingen in Vlaanderen het meest gediscrimineerd worden, werken Nicaise en co niet enkel met de misleidende kloof-mythe. Ze verzwijgen bijvoorbeeld ook dat uit het migrantenrapport blijkt dat inzake wiskunderesultaten van leerlingen met Turkse roots geldt dat overal ‘their mean scores are fairly similar’. Minstens 10 onderzoekers beklemtoonden nog meer de invloed van de achtergrondfactoren van de migrantenleerlingen (zie p. 41). 

Onze regeringsonderhandelaars en de Europese commissie erkennen nu zonder schroom dat Vlaanderen eerder ‘minder getalenteerde’ migranten aantrok. 

“Kinderen uit arbeidersgezinnen geraakten in de jaren ’50 en ’60 hogerop dankzij het uitstekend lager en secundair onderwijs”, aldus minister Vandenbroucke bij de opening van het academiejaar van de KU Leuven. Nicaise en co beweren echter dat het Vlaamse onderwijs in de 20ste eeuw geen echte democratisering kende, “geen verbreding van de toegang tot het onderwijs, maar enkel massificatie” (p. 44). Als zoon van een professor beseft Nicaise blijkbaar niet dat wij als handarbeiderskinderen alles te danken hebben aan die democratisering, aan uitstekend onderwijs en aan studiebeurzen In het hoofdstuk ‘Meritocratie en egalitarisme’ bestempelen Nicaise en co de meritocratische stelling “dat elk kind de kans moet krijgen om zijn ‘specifiek’ potentieel te ontwikkelen” als verwerpelijk. Zij stellen: “Het meritocratisch GOK-ideaal wordt door de gevestigde elite misbruikt – ook door Delors, Blair, Herzog, Clinton – om de mensen een rad voor de ogen te draaien, als een ‘rechtse’ oplichterstruc. Men maakt de leerlingen wijs dat wie zijn best doet zal slagen (p. 60). Men aanvaardt dat “niet iedereen in dezelfde mate toegang krijgt tot om het even welk niveau of soort onderwijs te volgen”, “dat er niveauverschillen zijn tussen universiteiten en hogescholen”. Men streeft dus niet “naar gelijke uitkomsten” (p. 70). Ook uit de verschillende eindtermen en leerplannen voor aso, tso en bso blijkt dat “meritocratie tot ongelijke behandeling leidt” (p. 79) 

We krijgen vervolgens een mooie illustratie van het taboe op verschillen in intelligentie en aanleg. Het meritocratisch ideaal is volgens Nicaise en co gebaseerd op de ‘graal van de intelligentie’ (p. 85). Volgens Nicaise moet elke jongere aan alle vormen van onderwijs kunnen participeren; zelfs het hoger onderwijs moet inclusief zijn – alle kinderen zijn ‘bekwaam’. Is het oneerlijk jongeren op grond van kennis en verdiensten te laten deelnemen aan aso, tso, studies burgerlijk ingenieur…? Het feit dat het meritocratisch ideaal moeilijk ten volle te verwezenlijken is en niet perfect is, betekent nog niet dat het hier om een vals ideaal gaat en dat we moeten kiezen voor nivellering en mediocratie. Nicaise en Hirtt beroepen zich op het marxistisch en defaitistisch reproductiediscours van Bourdieu en Passeron van 50 jaar geleden, Franse sociologen voor wie democratisering niet eens mogelijk was. Nicaise en co verklaren de complexe werkelijkheid van het schoolgebeuren en van de leerachterstand eenzijdig vanuit de belangen van ‘bepaalde groepen’ om de arbeiderskinderen en de allochtone leerlingen dom te houden, vanuit de ‘economische concurrentiekracht’, de ‘liberale markt’, de verrechtsing en globalisering… 

Zij vertrekken vanuit de marxistische filosofie van de maatschappelijke reproductie en uitbuiting: “De school is de instelling bij uitstek die bijdraagt tot de reproductie van sociale ongelijkheden van generatie op generatie (pag. 9). Op pag. 83 lezen we dat het gaat om een complot vanwege de ‘gevestigde machten’: “een bepaalde elite die nog steeds aan het langste eind trekt en in sterke mate de dominante visie op de maatschappij en op het onderwijs oplegt”. … “Ons onderwijs zwakt de sociale ongelijkheid waarmee kinderen de school binnenstappen niet af maar bevestigt en versterkt de sociale ongelijkheid. De auteurs hangen verder een overtrokken beeld op van de sociaal-culturele handicaps en van de ‘vervreemding die autochtone en allochtone kinderen uit volksmilieus tegenover de school ervaren’ (p. 99 e.v.). Arbeiderskinderen voelen zich principieel “niet aangesproken door wat de school hen te bieden heeft”. Ze zien ook niet in wat het later nut is van al die theoretische kennis. Kinderen uit de middenklasse zien daar ook wel het nut niet van in, maar geloven blindelings dat het wel belangrijk zal zijn. 

Tegelijk verwachten Nicaise en co dat de leerkrachten die uitzichtloze vervreemding kunnen compenseren. Nicaise en co sluiten zich bij dit alles klakkeloos aan bij de visie van Pierre Bourdieu. Als handarbeiderskinderen trokken we ons destijds precies op aan de intellectuele en culturele uitdagingen van het aso-onderwijs. Ook het tso stelde in die tijd overigens hoge intellectuele en culturele eisen. 

De maatschappij en het onderwijs zijn dus zo ingericht dat allochtone leerlingen en kinderen uit lagere milieus “verstrikt raken in een netwerk van ongelijke kansen, racisme en uitsluiting.” De zgn. ‘gevestigde machten’ en bepaalde politieke groepen zouden er alle belang bij hebben dat een deel van de kinderen hun talenten niet zouden ontplooien en ‘dom’ zouden blijven (p. 130); het kapitalisme biedt immers vooral “minder betaalde en onzekere jobs aan”. 

Noot. In het recente boek ‘Gokken op de toekomst’ (Wolters-Plantyn, 2006) van Ides Nicaise, Jos Cré e.a. treffen we eveneens de egalitaire en mediocratische logica aan. Men klaagt er aan klagen aan dat het huidige aso te hoge intellectuele eisen stelt en de leerlingen enkel confronteert met de burgerlijke waarden en cultuurproducten van de middenklasse. Examens werken discriminerend. Het aso zou meer aandacht moeten besteden aan instrumentele kennis, werken met de handen, enz. Zo’n egaliserende opstelling en kennisrelatvisme à la Bourdieu leidt tot een verlaging van de normen, tot het in vraag stellen van examens en van gedifferentieerde onderwijsvormen in het s.o., tot kritiek op het abstract karakter van kennis in het aso en van de ‘elitaire’ cultuurproducten waarmee de leerlingen er geconfronteerd worden, kortom: tot mediocratie. “De belangrijkste zorg van critici van de meritocratie is het voorkomen dat jongeren zichzelf als mislukt beschouwt.” Enkel sociaal-economische kansarmoede In het hoofdstuk over de ‘onderwijskansen van allochtone jongeren’ proberen de auteurs statistisch aan te tonen dat de jonge allochtonen taalkundig, noch cultureel gehandicapt zijn. Hun schoolproblemen hebben ook niets met de zwakke sociale integratie te maken, maar enkel met sociaal-economische kansarmoede. 

Volgens ons en volgens Bea Cantillon, vice-rector UA, is “het herleiden van de allochtone problematiek tot het sociaaleconomische een heel grote vergissing”. Hirtt en co passen hiervoor een aantal statistische trucs toe. Ze vergelijken vooreerst de marginale 5% autochtone jongeren met een heel lage sociaaleconomische status (moeder hoogstens diploma lager onderwijs & laag beroep) met de 50 % allochtone jongeren met een even lage SES. De PISA-score voor beide groepen verschilt niet betekenisvol (p. 32). Dit is niet verwonderlijk. Hirtt en co gaan er ten onrechte vanuit dat de intellectuele aanleg van de marginale groep Belgische ouders die geen of hoogstens een diploma lager onderwijs hebben, even hoog is als deze van de 50 % allochtone ouders die veel minder scholingskansen gekregen hebben. Dit is geenszins het geval; gelukkig maar! Nicaise en co verzwijgen de vele studies die wijzen op de relatief grote invloed van het onvoldoende kennen van de (school)taal. Ze moffelen verder de sterke invloed weg van het scholingsniveau van de ouders en de ermee verbonden intellectuele aanleg, de intellectuele status. Ze doen dit door het scholingsniveau (intellectuele status) op te nemen binnen de sociaal-economische status (SES). Leerprestaties hebben volgens hen niets te maken met biologische aanleg, maar alles met maatschappelijke omgevingsfactoren. 

In tal van Nederlandse en buitenlandse studies wordt openlijk gesteld dat de leerachterstand van Turkse, Marokkaanse… leerlingen, mede een gevolg is van het niet kennen en spreken van de taal, van de lagere intellectuele aanleg die samenhangt met de laaggeschooldheid van de ouders, van etnisch-culturele factoren… (zie bijdrage hierover). 5 Nicaise en co ‘gokken’ verkeerd 5.1 Negatie taalfactor en taalstimulering De praktijkmensen en nu ook minister Vandenbroucke stellen dat er prioritair geïnvesteerd moet worden in het aanleren van het Nederlands. – In Finland, het land waar Nicaise en co zo graag als gidsland naar verwijzen, krijgen kleuters tot 20 uur taalstimulering Fins per week. Nicaise en co schrijven echter smalend: “Ons talenbeleid zit op een verkeerd spoor. Nederlands eerst luidt de slagzin alom. OKAN-klassen moeten dienen om allochtone leerlingen een grondig en langdurig taalbad te geven, waarna ze schoongewassen in het Vlaamse systeem kunnen meedraaien. Het kleuteronderwijs dreigt nu dezelfde opdracht te krijgen. Het talenbeleid ademt volop de assimilatiegedachte uit” (p. 153). Het versterken van de integratiepolitiek via taalcursussen e.d. stigmatiseert "de culturele wortels van de allochtonen'. ‘ 

Nicaise en co laten de specifieke problemen van allochtone leerlingen verdrinken in de problematiek van de slaagkansen van kansarmen in het algemeen. Gezien de allochtone leerlingen dezelfde problemen ervaren als de Vlaamse uit de lagere sociale klassen, is er ook geen behoefte aan specifieke allochtone maatregelen – inzake taal, integratie en dergelijke. Nicaise en Hirtt verzwijgen in hun EPO-boek de vele studies over de invloed van het al dan niet kennen van de schooltaal. Ook in de recente studie ‘Allochtonen in het hoger onderwijs’ (maart 2007) luidt eén van de basisconclusies dat “het effect van etniciteit het meest uitgesproken is voor de verbale vaardigheden.” Ook de Luxemburgse prof. R. Martin schrijft dat uit PISA blijkt dat in Luxemburg de kinderen die thuis een andere taal dan de schooltaal spreken tweemaal zoveel kans lopen om zwak te scoren – ook al hebben ze dezelfde SES (sociaal economische status). Op school moeten volgens Nicaise & Hirtt enkel de factoren aangepakt worden die de sociale discriminatie en ongelijkheid bevorderen: “de hiërarchiserende en te vroege selectie in het secundair onderwijs, de onderfinanciering van het onderwijs, de organisatie van het onderwijs als een vrije markt – gedomineerd door concurrentie en segregatie”. 

Het belangrijkste GOK-speerpunt is het overschakelen op radicaal comprehensief onderwijs tot 16 jaar..

 Ons VSO bleek destijds al te radicaal. Ons tso is nog steeds de dupe van de VSO-hervorming: onderwaardering van tso-talenten, te late instap in tso… Daarom precies kreeg de invoering van het VSO destijds zoveel kritiek vanuit het t.s.o. We betreuren verder dat Nicaise en co zich zo laatdunkend uitlaten over het technisch en beroepsonderwijs en hiermee de bekritiseerde onderwaardering van deze onderwijsvormen in de hand werken. Ze bestempelen verder het buitengewoon onderwijs denigrerend als de ‘bezemwagen’. 

We geloven ook niet dat het onderwijs over de (al) macht beschikt om de sociale segregatie en ongelijkheid uit te schakelen. Voorstellen als het verplicht kiezen voor de dichtste school zullen weinig oplossen omdat allochtone leerlingen veelal in dezelfde wijken wonen. Zo’n maatregel zou verder tot elitaire privéscholen leiden en tot de witte vlucht van de middenklasse uit de grote steden. Ook wij vragen meer centen voor het basisonderwijs, maar meer centen leiden niet per se tot beter onderwijs. In de jaren vijftig-zestig waren de klassen groter en de centen schaarser, toch kende het onderwijs een sterke democratisering. Er werd destijds veel geïnvesteerd in VSO-scholen, maar de effecten waren pover. Als we blijven dweilen met de kraan open, zullen meer centen al te weinig opleveren. 

Voor de auteurs van het EPO-boek is het enkel kommer en kwel in de maatschappij en in het onderwijs dat de maatschappij reproduceert. Hun negeren van de specifieke problemen van allochtone leerlingen, werkt contraproductief. Als Nicaise en co bijvoorbeeld geen rekening houden met de specifieke taalproblemen dan zijn er ook geen differentiële NT2-maatregelen nodig. Dit leidt tot hun betreurenswaardige kritiek op het plan om meer aandacht aan de taalproblematiek te besteden. Hun vals ‘gelijke kansen’-ideaal leidt er ook toe dat ze veel heil verwachten van mediocratie en nivellering. Ze propageren een comprehensieve eenheidsworst tot 16 jaar waarvan achterstandsleerlingen het meest de dupe zouden zijn. In plaats van het meritocratisch ideaal radicaal af te wijzen en de resultaten van de democratisering te ontkennen, zouden ze zich beter inzetten voor de verdere realisatie. Hun utopische verwachtingen leiden tot onrechtvaardige kritiek op het onderwijs in het verleden en heden. Dit alles getuigt van weinig respect voor de inzet van de leerkrachten en van de maatschappij.